Reflexiones Epistemológicas en Torno A La Tutoría

REFLEXIONES
EPISTEMOLGICAS EN TORNO A
LA TUTORA
Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa.
1

REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS EN TORNO A LA TUTORA
Francisco Alejandro Torres Vivar (Coordinador)
Giulianna Mendieta Melgar, Francisco Miranda Lpez, Jos Sal Trejo

Rodrguez, Alma Elizabeth Vite Vargas y Marisol Vite Vargas
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
2

DIRECTORIO
Sayonara Vargas Rodrguez
Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo
Manuel Francisco Vidales Silva

Subsecretara de Educacin Bsica
Abundio Prez Martnez

Direccin General de Educacin Bsica
Jess Snchez Mrquez

Direccin de Educacin Secundaria General
Jorge Hernndez Mrquez

Director General de Desarrollo Curricular
Alberto C. Amador Arista

Director de Investigacin Educativa
Alfonso Torres Hernndez

Director General de UPN-H
Francisco Alejandro Torres Vivar

Coordinador Estatal del Componente de Desarrollo Curricular
del Programa de Fortalecimiento de la Calidad educativa
3

Reflexiones epistemolgicas en torno a la tutora es una publicacin de la Subsecretara de Educacin
Bsica dependiente de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo, en coordinacin con el
componente de Desarrollo Curricular del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa.

Coordinador
Autores:
Giulianna Mendieta Melgar
Francisco Miranda Lpez
Jos Sal Trejo Rodrguez
Marisol Vite Vargas
Alma Elizabeth Vite Vargas

Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos
a los establecidos en el programa quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser
denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente
D. R. Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.

Blvd. Felipe ngeles s/n Col Venta Prieta C.P. 42080. Pachuca de Soto, Hgo.
Distribucin gratuita (prohibida su venta)
1 edicin 2016
ISBN. 978-607-7729-25-9
4

INDICE
Presentacin
Sayonara Vargas Rodrguez 7
Introduccin 8
Captulo I
Algunas consideraciones epistemolgicas para comprender
la construccin del conocimiento en la relacin tutora
Jos Sal Trejo Rodrguez 12
Captulo II
Repensando las comunidades de aprendizaje: Hacia
una construccin del conocimiento en el marco
del informacionalismo
Francisco Alejandro Torres Vivar 42
Captulo III
La escuela: de la relacin represora a la autonoma es posible?
Alma Elizabeth Vite Vargas 67
5

Captulo IV
Tutora: Reflexiones desde la teora de los campos
Marisol Vite Vargas 98
Captulo V
Fundamentos y bases conceptuales de la funcin tutora
para docentes noveles en Amrica Latina. Un enfoque comparado
Francisco Miranda Lpez y Giulianna Mendieta Melgar 122
Anexo A
Resea del libro El Sistema Educativo de la Sociedad de Niklas Luhmann
Jos Sal Trejo Rodrguez 145
6

PRESENTACIN
Una educacin integral, como la que se debe impulsar, parte de las buenas
prcticas educativas de los docentes que a su vez propicia una mejora de los
procesos de enseanza aprendizaje, en esta tnica es necesario proporcionar a
nuestros mentores materiales educativos que proporcionen herramientas terico
metodolgicas que fortalezcan las competencias con las que cuentan.
El presente texto pretende fomentar en los docentes el anlisis de un tema que es

la piedra angular de cualquier conocimiento cientfico, pedaggico y de
enseanza; la epistemologa, tema complejo que se acota slo a la construccin
del conocimiento en torno a la tutora.
A partir de esta idea se desarrollan distintos trabajos que presentan algunas

perspectivas epistemolgicas diferenciadas que abarcan elementos que estimulan
el pensamiento analtico y reflexivo de los docentes, fomentan procesos de
autoformacin que adems de articular y hacer coherentes los campos de
conocimiento y sus campos especficos de la prctica educativa, contribuyan a
identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a
partir de conocimientos que conlleven un fundamento epistmico en torno a la
tutora.
Los artculos proporcionados por los autores pueden contribuir a la reflexin

acadmica en supervisores, jefes de enseanza, directivos y docentes de
secundaria del estado de Hidalgo.
Mtra. Sayonara Vargas Rodrguez
Secretaria de Educacin Pblica de Hidalgo
7

INTRODUCCIN
La epistemologa constituy durante mucho tiempo una rama importante de la

filosofa, sobre todo en el siglo XIX cuando las diferentes disciplinas cientficas se
clasificaron y se separaron de la filosofa para esquematizar nuevos campos de
conocimiento.
Epistemologa es vertiente de conocimiento cientfico, se diferencia del sentido

comn y de la superchera, que arroja mitos y elucubraciones que dan respuestas,
en su mayora errneas. Esto nos lleva necesariamente a establecer la distincin
entre el conocimiento de sentido comn y conocimiento cientfico.
Muchas de las disciplinas cientficas, nacieron de preocupaciones surgidas en la

prctica y en la vida cotidiana, sobre todo en la bsqueda del ser humano por
sobrevivir y llevar una vida mejor; pero existan hechos que el sentido comn no
explicaba y con el deseo de encontrar explicaciones ms asertivas y controladas
por juicio reales, surge la ciencia.
Las creencias siguen teniendo vigencia en el campo del sentido comn, pero han
sido descartadas al poco tiempo por la rigurosidad y exactitud que implica el
mtodo cientfico. Estas a su vez son reinterpretadas por nuevos descubrimientos
que van de los simples a los complejos y contribuyen a una mejor interpretacin
de la realidad.
En funcin de lo anterior, exponemos diversas reflexiones que utilizan la

epistemologa como teln de fondo para explicar cmo se produce el conocimiento
en torno a la tutora. Los autores al escribir tuvieron en mente a los docentes y
alumnos, lo que implica que las discusiones tienen variados ejemplos.
No es el propsito realizar un tratado de epistemologa, si no de iniciar una

discusin sobre cmo se origina y produce el conocimiento, circunstancia que
evidencia, de manera concreta, las reales posibilidades de colaboracin que
8

pueden darse entre tutores y tutorados en diferentes contextos y situaciones para
que el aprendizaje se origine.
Con base en lo anterior se presentan seis contribuciones que abordan tcita o

implcitamente, desde diversas posturas epistmicas, la tutora entre iguales.
El primero de los trabajos que presentamos al lector con el ttulo: Algunas

consideraciones epistemolgicas para comprender la construccin del
conocimiento en la relacin tutora de Jos Sal Trejo Rodrguez, dilucida sobre las
diversas formas en que se produce el conocimiento en la relacin tutora a travs
de la Teora General de los Sistemas Sociales (TGSS).
Aborda los conceptos de conocimiento, verdad, teora del conocimiento,

epistemologa, educacin y tutora desde una explicacin sociolgica del orden
funcionalmente diferenciado y la comprensin de la emergencia de los sistemas
como una comprensin distinta o alternativa para interpretar la realidad.
Se genera una reflexin que permite a los docentes, directivos e investigadores

educativos, enriquecer los conocimientos acerca de la tutora en particular y de la
educacin en general, preguntndose sobre el carcter cientfico de la tutora.
El captulo II Repensando las comunidades de aprendizaje: Hacia una

construccin del conocimiento en el marco del informacionalismo de Francisco
Alejandro Torres Vivar nos invita a racionalizar cmo se puede producir el
conocimiento en relacin tutora en las comunidades de aprendizaje y acercarnos a
otra interpretacin de la realidad a partir de su razn de ser, de los aspectos
fenomenolgicos que la conforman, de una descripcin de las relaciones entre los
elementos que la constituyen y de los factores que la afectan.
En un primer momento se realiza una reflexin acerca de las

necesidades sociales que plantea el informacionalismo y la educacin representa
un valor en la inclusin social en otras reas de la sociedad (como vivienda, salud,
participacin poltica, etc.).
Se explica que las comunidades de aprendizaje (CA) se transforman con la

participacin de la comunidad y a su vez, pueden trastocar el barrio y/o la
9

localidad mediante la produccin de conocimientos diferentes y ms asertivos a
travs de la relacin tutora.
En el siguiente trabajo que con el ttulo La escuela: de la relacin represora a la

autonoma es posible? que presenta Alma Elizabeth Vite Vargas, se plantea la
relacin que se establece entre el profesor y el alumno para provocar la
enseanza y el aprendizaje en el marco de una escuela que podra obstaculizar la
autonoma por el aprender a aprender.
La autora explica algunas posibilidades de transformacin escolar para que el

alumno pueda adquirir y construir su propio conocimiento, esta relacin se ve
interpelada cuando se intenta desarrollar nuevas formas de abordar el proceso
enseanza aprendizaje, como es el caso de la comunidad tutora.
Tutora: Reflexiones desde la teora de los campos de Marisol Vite Vargas, hilvana
lo que se ha logrado establecer como lo mejor posible de los procesos de
enseanza aprendizaje en el marco de la teora del capital cultural de Pierre
Bourdieu, se pretende discutir la condicin relacional de la tutora, desde los
planteamientos de la llamada sociologa comprensiva.
El Captulo V Fundamentos y bases conceptuales de la funcin tutora para

docentes noveles en Amrica Latina. Un enfoque comparado de Francisco
Miranda Lpez y Giulianna Mendieta Melgar presenta un panorama
latinoamericano de los diferentes procesos de implementacin de la funcin tutora
dirigida a los docentes noveles, centrando la mirada en la experiencia mexicana.
Con ello, se busca reflexionar y promover un dilogo en torno a los retos y aciertos
de la regin en los procesos de insercin docente.
Para finalizar, se presenta un anexo que resea el libro no publicado en castellano

El Sistema Educativo de la Sociedad (Das Erziehungssystem der Gesellschaft)
que busca introducir al lector interesado en la educacin, en la propuesta terica
de Niklas Luhmann. El libro es una monografa derivada de la Teora General de
los Sistemas Sociales, de ah que se le conceda el buscar constituirse en una
10

teora general de la educacin. En esta propuesta se concibe al Sistema Educativo
como un sistema que desempea una nica funcin en, y no para, la sociedad.
Al ser una aplicacin de una teora general, en el Sistema Educativo se conservan

las caractersticas del sistema de la sociedad en su funcionamiento; por tanto, es
un sistema autopoitico conformado por pura comunicacin, que tiene como
entorno a los seres humanos; adems, es un sistema que opera en el medio del
sentido, al igual que su entorno (los seres humanos); comunicacin (social) y
pensamientos (humanos) son dos tipos de operaciones no reductibles entre s, en
otras palabras, la sociedad no se conforma por seres humanos, sino por
comunicacin; pensar no es comunicar, as como comunicar no es pensar: se
puede comunicar sobre los pensamientos y pensar acerca de la comunicacin;
comunicacin y pensamientos son operaciones que interactan y se irritan a
travs del lenguaje.
Estas caractersticas generales del sistema educativo permiten entender a la

tutora como una diferenciacin interna de la educacin (as como ocurre con la
educacin respecto de la sociedad); es en esta direccin que la tutora puede ser
abordada como una estrategia evolutiva del sistema que se justifica al reducir la
complejidad autogenerada de la educacin al complejizarse a s misma, y ser una
posibilidad ms entre muchas otras, para mantener funcionando al sistema.
Los trabajos aqu presentados constituyen un panorama variado de temas y

reflexiones en torno a la construccin del conocimiento en relacin tutora.
Esperamos que estas aportaciones establezcan una contribucin para la
comprensin y el anlisis de problemas metodolgicos, de la construccin y
reconstruccin de conceptos y categoras fundamentales, y del debate acadmico
que puede propiciar la lectura de estas pginas.
Pachuca de Soto, Hidalgo, 16 de marzo de 2017.
11

Captulo I
Algunas consideraciones epistemolgicas para comprender la construccin

del conocimiento en la relacin tutora
Jos Sal Trejo Rodrguez1

La verdad es slo uno de los muchos medios de comunicacin
Niklas Luhmann
Introduccin
El presente captulo versa sobre la(s) forma(s) en que se produce el conocimiento

en la relacin tutora. Una primera orientacin es la distincin que existe entre el
tipo de conocimiento que se adquiere en la escuela y aquel que se adquiere en
otros mbitos de la sociedad, por tanto, es menester identificar y clarificar la
distincin educacin/socializacin.
De esta distincin inicial lo que se obtiene en principio, es que en la escuela, a

diferencia del conocimiento adquirido en otros mbitos sociales del que se excluye
el campo de la ciencia-, ste se gua por criterios de verdad; en otras palabras, el
conocimiento que se ofrece en el sistema educativo, es un conocimiento
permeado por el conocimiento cientfico, el cual puede considerarse como un
conocimiento verdadero, distinto a las creencias; las cuales, de buen grado, se
aprenden a travs de la socializacin.
Esta situacin inicial ayuda a ir delimitando el espacio de anlisis del presente

captulo, en donde van colocndose los conceptos de conocimiento, verdad, teora
del conocimiento, epistemologa, educacin y tutora como elementos faro que
iluminan el rumbo a seguir en esta aportacin; sin embargo, tales conceptos no
alcanzan a explicar la complejidad de relaciones que entre ellos surgen.
Para darles un orden e interpretacin, dado que se han trabajado desde distintas
disciplinas cientficas y desde el sentido comn, aqu se utiliza en primer lugar la
va cientfica para su manejo, por lo que se hace un excurso previo en torno al

1
Jos Sal Trejo Rodrguez. Mtro. en C. de la Educacin por la UAEH y doctorante en ciencias
sociales y polticas en la Universidad Iberoamericana, sede Ciudad de Mxico, Mxico; con
estudios de doctorado en investigacin en ciencias sociales por la FLACSO, sede acadmica
Mxico. Para comentarios y sugerencias contactar por e-mail: jsatr77@gmail.com
12

concepto de epistemologa, para en lo posterior, ver su aplicacin en la psicologa,
la biologa y en la sociologa desde la base comn del constructivismo; en
segundo lugar, tales anlisis se circunscriben a una interpretacin sociolgica de
lo educativo; finalmente, a sabiendas de las diversas aportaciones tericas
existentes, aqu se recurre principalmente a la Teora General de los Sistemas
Sociales (TGSS) para llevar a buen puerto esta empresa, o por lo menos
intentarlo.
Es necesario advertir al lector que el manejo conceptual de la Teora General de

los Sistemas Sociales da un giro al entendimiento acostumbrado de lo social, lo
educativo y lo humano, pues pasa sus anlisis del antropocentrismo de lo social,
al plano de la comunicacin, por lo que sus argumentos pueden resultar, al
menos, inquietantes, ms an en su aportacin epistemolgica constructivista.
Como el ttulo lo indica, aqu se trabajan dos temas complejos; uno referido a
cmo es que se produce el conocimiento, el cual se despliega principalmente en el
campo de la ciencia para explicar y comprender determinadas prcticas
circunscritas a cierto aspecto de la realidad, es decir, a una situacin delimitada
por sus caractersticas; el otro, como una situacin de interaccin educativa, que
pretende contribuir a que se logre el aprendizaje, en tanto intencin de asegurar
el objetivo social de la educacin.
Es as que en esta aportacin se analiza, desde el sistema de la ciencia, cmo es

que se generan las condiciones para que se construya el conocimiento en la
relacin tutora, que la vuelve distinta a otro tipo de interacciones (escolares y
sociales).
Para ello se recurre en primer trmino a la sociologa como disciplina orientadora

de la investigacin y marco general de referencia; en segundo trmino, se adopta
la TGSS para observar cmo es que se construye el conocimiento en la tutora.
Finalmente, se menciona que la base epistemolgica sobre la cual construye sus
argumentos la teora elegida para esta aportacin es el constructivismo operativo2.

2
La nocin de constructivismo operativo hace alusin a que la operacin es una observacin, en
este caso, la observacin se circunscribe a una operacin especfica del sistema de la ciencia.
13

La forma de proceder es la siguiente:
el primer apartado versa sobre lo que es la epistemologa, delimitando y

especificando su mbito de operacin y cmo es que se ha desarrollado.
El segundo apartado desarrolla el tema del constructivismo en tanto
perspectiva epistemolgica.
En el tercer apartado se presentan algunas variantes epistemolgicas del
constructivismo: psicolgica, biolgica y sociolgica.
En el cuarto apartado se desarrolla la perspectiva epistemolgica del
constructivismo operativo de la TGSS
En el quinto apartado se trabaja el fenmeno de la relacin tutora en tanto
sistema de interaccin que opera en el sistema educativo.
El sexto y ltimo apartado contiene las conclusiones del anlisis.
Se elabora este trabajo con la intencin de generar una reflexin que permita a los
docentes en especfico, y a otros lectores, que bien pueden ser investigadores
educativos, enriquecer los conocimientos acerca de la tutora en particular y de la
educacin en general, siempre abierto a la discusin seria, el intercambio de ideas
y la generacin de nuevo conocimiento con el mejor nimo que la academia
posibilita.
1 Acerca de la epistemologa
Por principio de cuentas, es imprescindible buscar clarificar el concepto de

epistemologa, ya que con normalidad tiende a utilizarse como sinnimo de
gnoseologa o de teora del conocimiento.
Es as que en trabajos tan reconocidos como el de Johanes Hessen, titulado

Teora del Conocimiento (Hessen, 2010) se utilicen de forma indistinta para
referirse a una disciplina filosfica autnoma3, encargada del cuestionamiento
acerca de la verdad del pensamiento en concordancia con los objetos, o lo que es

Entre tanto, la operacin de observar consiste en observar cmo es que otros sistemas observan lo
que realizan y tambin mirar qu es lo que dejan de observar al llevar a cabo sus acciones.
3
En tanto disciplina independiente, la epistemologa tiene su aparicin en la Edad Moderna, su
fundador no reconocido es considerado John Locke, filsofo ingls cuya obra maestra An essay
concerning human understanding, publicada en 1690, trabaja sistemticamente las cuestiones del
origen, esencia y certeza del conocimiento humano.
14

lo mismo, teora del pensamiento verdadero. Para lograr su cometido, la teora del
conocimiento (epistemologa) debe responder a 5 interrogantes: 1) la posibilidad
del conocimiento humano; 2) el origen del conocimiento; 3) la esencia de
conocimiento humano; 4) las formas del conocimiento humano y 5) el criterio de
verdad.
En el trabajo de Hessen, se menciona que la teora del conocimiento es una rama

de la teora de la ciencia, y esta a su vez, una de las tres vertientes de la filosofa
(teora de la ciencia, teora de los valores y teora de la concepcin del universo).
Para el caso de la teora de la ciencia, su anlisis se divide en formal y material,
siendo la parte formal la teora de la lgica y el material, la teora del conocimiento.
Ahora bien, la teora del conocimiento se define tambin como teora material de la
ciencia o de los principios materiales del conocimiento humano, que dirige sus
bateras a indagar acerca de los supuestos materiales ms generales del
conocimiento cientfico. Para ello fija su mirada en la significacin objetiva del
pensamiento referido a los objetos, es decir, se pregunta por la verdad del
pensamiento.
Finalmente, la teora del conocimiento se subdivide en general y especial. La

primera atiende la referencia del pensamiento al objeto en general; la segunda, se
circunscribe al tratamiento de los principios y conceptos fundamentales en que se
expresa la referencia del pensamiento humano a los objetos (Hessen, 2010: 18-
22).
Otro rastreo del concepto de epistemologa se toma de Rolando Garca (2006),

quien por principio de cuentas, menciona que existe una distincin entre la teora
del conocimiento y la epistemologa, siendo esa diferencia el alcance terico de
cada una; en ese sentido, la teora del conocimiento es ms abarcativa que la
epistemologa, dado que esta ltima se limita al conocimiento cientfico, situacin
que se intenta subsanar al hacer de la epistemologa gentica una teora general
del conocimiento4.

4
Lo interesante de esta propuesta es que, por principio de cuentas, es una construccin cientfica
que busca explicar tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento comn. La reflexin
15

Para dar sustento a lo anterior, Garca, siguiendo a Piaget, ubica el origen del
trmino epistemologa en la crisis de la filosofa especulativa a finales del siglo XIX
y principios del XX, en donde la filosofa cede (ms bien, pierde) el derecho de
fundamentar los conceptos cientficos, dndose as el primer gran derrumbe
epistemolgico del siglo, al irse desmoronando las bases cientfico-filosficas que
les dieron sustento frente a los desarrollos acaecidos en la matemtica, la lgica y
la fsica.
Es en este impasse que, Bertrand Russell, en su obra Los fundamentos de la

geometra, utiliza por vez primera la palabra epistemology como un equivalente del
vocablo alemn Wissenschaftslehre o teora de la ciencia. En 1901, dicho libro se
traduce al francs, ah aparece la palabra pistmologie, que es el punto de
partida de la palabra epistemologa para expresar una idea distinta a la Teora
General del Conocimiento. Meyerson en su libro Identidad y Realidad, da el punto
de partida para utilizar la palabra epistemologa con el significado de Teora de la
Ciencia. Es as que la Teora de la Ciencia o epistemologa trata acerca del
conocimiento cientfico.
Tal como la filosofa especulativa al entrar en crisis y ceder la fundamentacin de

los conceptos cientficos a la ciencia, sta ltima entr en crisis al carecer de
bases empricas slidas para sostener sus argumentos y generar una teora
general del conocimiento. Tal situacin convoc a eminentes cientficos o grupos
de ellos para emprender dicha tarea, a la que se denomin empirismo cientfico,
con su expresin ms radical en el empirismo lgico, desde donde se arremeta
contra la filosofa especulativa al sostener que, el conocimiento cientfico debera
cumplir con estrictas reglas de verificabilidad, basadas en la experiencia sensorial
y no en especulaciones metafsicas. La crisis del empirismo lgico consisti en no
poder demostrar empricamente que la experiencia sensorial es la fuente del

resultante es que no por incluir un anlisis de cmo se genera el conocimiento comn, y
compararlo con el conocimiento cientfico, la teora se vuelve un conocimiento comn. Por el
contrario, refuerza que el conocimiento comparte en los campos de la ciencia y de lo comn
principios generales, que van diversificndose al delimitar las caractersticas de cada tipo de
conocimiento.
16

conocimiento5, entendiendo por conocimiento tanto al conocimiento cientfico
como al conocimiento comn.
Ese es considerado por Garca el segundo derrumbe epistemolgico del siglo XX,
que sac a la luz las insuficiencias de la filosofa especulativa (o apriorismo) y del
empirismo cientfico para zanjar la brecha existente entre ellas y elaborar una
teora general del conocimiento. Es en esa coyuntura que se generan las
condiciones para que el constructivismo elaborara su propuesta desde la
epistemologa gentica, que se entiende como el estudio de los mecanismos del
desarrollo de los conocimientos, en donde se conserva el sentido original de la
nocin de epistemologa, pero se incluyen las formas ms elementales de su
construccin, dando paso a una teora general del conocimiento, que abarca el
estudio del conocimiento cientfico y comn (Garca, 2000).
En esta perspectiva, y parafraseando a Garca, la epistemologa gentica entiende

al conocimiento como un proceso continuo que, a nivel individual, se desarrolla
desde el nacimiento hasta la edad adulta e incorpora al nivel social el desarrollo de
la ciencia, entendida sta como una institucin social, y sta, a su vez, como una
definicin de actividades cognoscitivas vlidas histricamente (en un momento
dado o en cierto periodo de tiempo) para la sociedad en su conjunto, cuyo
resultado es el conocimiento (Garca, 2006).
Una reflexin ms en torno a la nocin de epistemologa se toma de Germn

Vargas (2006), quien parte sus anlisis describindola como una tradicin de la
ciencia y la cultura occidental; valga decir, la cultura griega. Ah se conciben dos
rutas para que el ser humano intente aprehender la realidad, una de ellas es la
doxa u opinin, la otra es la episteme o conocimiento vlido o verdadero, al que
recurre el ser humano para el mejor desarrollo de sus actividades, que son
basadas en la reflexin y en la razn.
La epistemologa se presenta as como la dinmica de la produccin del

conocimiento. Asociado a este concepto estn el de epistemia, que se refiere a los
estados del conocimiento y el de lgica, que denota tanto las maneras de validar y

5
Cuestionamiento atribuible a Jean Piaget, y que ms adelante distinguidos empiristas, aceptaran.
17

dar coherencia a la produccin de conocimientos como a los procesos para
alcanzarlos y consolidarlos.
Por epistemologa se entiende entonces, la sntesis de la episteme con la

epistemia y la lgica. Esta sntesis se alcanza slo con Kant en los principios de la
modernidad. La epistemologa, al ser la sntesis arriba mencionada, se avoca al
estudio del modo de comprender que se desarrolla al interior de una ciencia o
disciplina cientfica; por lo que ella se cuestiona la posibilidad de caracterizar,
fundamentar y dar alternativas a los modos de produccin del conocimiento.
Hasta este momento se destaca que los avances en los campos de la filosofa y la
ciencia, impulsaron a la epistemologa para desligarse y autonomizarse tanto de la
filosofa como de la ciencia, volvindose una disciplina que rescata la reflexin
propia de la filosofa y la comprobacin sistemtica y metdica de la ciencia. Con
esto se clarifica que la epistemologa no es una gnoseologa o teora del
conocimiento, la epistemologa no busca explicar las condiciones que lo propician;
ms bien, atiende al aspecto metodolgico, esto es, busca dilucidar los procesos y
operaciones que se despliegan para que ste se logre, incluso se podra decir de
forma un tanto arriesgada, que a la epistemologa no le preocupa saber qu es el
conocimiento, slo le interesa cmo es que se produce.
Otro aspecto que resalta es la superacin de las variantes epistemolgicas

asociadas al Empirismo (Circulo de Viena y Crculo de Berln) y al Apriorismo
(Filosofa especulativa); en donde los procesos se atribuan o al entorno o al
sujeto, respectivamente. sta superacin puede entenderse como un momento
coyuntural que sent las bases para que surgiera una tercera vertiente, que de
cierta forma, es una sntesis de las anteriores, pues rescata tanto las condiciones
desplegadas por el sujeto, como aquellas del entorno para generar una renovacin
de los procesos referidos a la construccin del conocimiento, dicha alternativa es
el constructivismo.
2. El constructivismo como teora del conocimiento alternativa
Como se ha mencionado, existen diversas teoras que explican el conocimiento,

las ms generales y que pertenecen a la tradicin son el empirismo o realismo y el
18

racionalismo o idealismo, en donde el conocimiento puede entenderse como una
condicin a posteriori o a priori respectivamente. Ambas propuestas han
demostrado, en tanto propuestas filosficas, que sus explicaciones para dar
cuenta del conocimiento resultaron rebasadas por los avances en la ciencia. Esto
dicho por la propia filosofa, la ciencia y la filosofa de la ciencia.
Esta situacin devino en la actualizacin de un pensamiento ya conocido en el

siglo V a.C. con Protgoras, quien sostena que el hombre era la medida de todas
las cosas. Es ah donde se encuentra, para el mundo occidental, el origen del
constructivismo, en tanto teora del conocimiento que reconoce la participacin
activa del sujeto y una realidad con la cual interacta para construir el
conocimiento. Desde ese entonces hasta ahora, ese pensamiento se ha venido
actualizando y, citando a Glasersfeld, ha obtenido en el transcurso de los ltimos
cien aos, para su comprobacin, imprevistos argumentos empricos desde el
mbito de la ciencia (Glasersfeld, 1994).
El constructivismo es una teora que conjunta distintos planteamientos

provenientes de disciplinas cientficas tan variadas como la biologa, la ciberntica,
la sociologa o las matemticas, entre otras. Todas ellas coinciden en que el
conocimiento no es la identidad o correspondencia entre la realidad o los objetos
(externos) y las ideas o imgenes (internas) que la mente de un sujeto
cognoscente elabora con base en la percepcin sensorial de dicha realidad. El
conocimiento es un descubrimiento de la realidad, en el sentido de invencin de
datos externos (Corsi, Esposito, & Baraldi, 2006). Para el constructivismo es de
primera importancia el observador, quien construye la realidad con base en sus
observaciones del mundo, a esa construccin se le denomina conocimiento.
Algunos de sus principios fundamentales son la codificacin indiferenciada (Heinz

von Foerster) y la autopoiesis (Humberto Maturana). El primero de ellos se refiere
a la manera en cmo las clulas nerviosas slo procesan cantidades o
intensidades de estmulos, no as sus cualidades o naturaleza, esto se traduce en
que el cerebro crea diferencias internamente a partir de operaciones iguales
(estmulos elctricos) producidas por l para oler, ver, escuchar, saborear y oler;
en otras palabras, la realidad es una creacin interna del cerebro, que crea
19

informacin con base en una cantidad mnima de estmulos recogidos a travs de
los sentidos. El segundo consiste en que a nivel de su organizacin interna, todos
los seres vivientes operan de forma clausurada, el sistema nunca est en contacto
con su entorno, es as como el cerebro funciona, el cerebro slo conoce sus
estados internos.
En el constructivismo se supera as la dicotoma sujeto/objeto por la de

observacin/operacin, en donde el observador es un sistema autopoitico que
opera de forma clausurada con base en distinciones, las cuales van conformando
la realidad. Esas distinciones son las categoras de observacin del sistema que
observa y no los objetos de la realidad de los cuales se hace una imagen. El
constructivismo se basa entonces en una red recursiva de observaciones de
observaciones y descripciones de descripciones que no reflejan o corresponden
con la realidad; en cambio, estas observaciones y descripciones se someten a
condiciones altamente restrictivas, autorreguladas y productoras de estados
compatibles con ella (la red de observaciones).
Esta manera en que el conocimiento da cuenta de la realidad es, entonces, una

construccin categorial elaborada por el observador, por ejemplo, en la naturaleza
no existen rocas o viento o agua, esas son categoras para designar algo que
existe en la realidad, son distinciones que le van dando unidad al mundo. Podra
decirse que la distincin inicial de sistema/entorno marca en el lado conocido, es
decir el del sistema, las categoras de observacin, del lado del entorno, o
desconocido, se encuentra el mundo.
En trminos epistemolgicos, el constructivismo traduce todos los datos a

observaciones, la tarea de la teora del conocimiento es generar categoras de
observacin y anticipar las condiciones que posibilitan el conocimiento, es decir,
las distinciones aqu se preguntan por el qu. Desde esta base terica, las
observaciones de las observaciones, o la observacin de segundo orden, en
donde ya se han recogido los datos y se ha elaborado informacin, la pregunta
pasa del qu al cmo es que se produce el conocimiento (observacin de cmo
observa un observador de primer orden, por tanto una observacin de segundo
orden, eso es la epistemologa constructivista.
20

La ciencia, que es uno de los campos en donde se desarrolla la teora y la
epistemologa constructivista, utiliza tambin los principios constructivistas para
llevar sus operaciones a cabo (en otras palabras, la ciencia es un sistema
autopoitico). La ciencia, entendida como sistema autopoitico tiene tambin la
limitacin del punto ciego de la observacin, para intentar subsanar esto, dado que
nunca se llegar a una verdad absoluta, utiliza dos mecanismos: 1) su cdigo de
asignacin que es verdadero/no verdadero y; 2) informacin que le permita
reflexionar sobre sus observaciones y descripciones de las distinciones e
indicaciones que realiza, esto es la autorreferencia (informacin que el propio
sistema elabora observndose a s mismo) y la heterorreferencia (que es
informacin que el sistema elabora con base en informacin que otros sistemas
generan y son aprovechadas por el sistema de la ciencia).
Finalmente, esta perspectiva llega as a la conclusin de la imposibilidad de un

principio primero y un fin ltimo con respecto a la realidad, el conocimiento y la
realidad, dado que cada observador observa a su manera el mundo y lo conoce
con sus propias formas de observacin, en otras palabras, hay tantos mundos
posibles como observadores. Por ejemplo, el sistema educativo entiende al mundo
educativamente, la poltica, polticamente, la economa econmicamente y as con
otros sistemas (arte, ciencia, salud, religin) y todos en su conjunto, volviendo a
subrayar el punto, dan una aparente unidad al mundo. Craso error es pensar en
que el sistema educativo opera poltica, cientfica, o artsticamente, ese tipo de
comportamientos son explicados por lo que se denomina acoplamiento estructural.
3. Variantes epistemolgicas del constructivismo
Una vez que se presentaron de forma muy breve tres propuestas de anlisis
respecto de lo que es la epistemologa y derivar de ah las condiciones para pasar
del qu trata al cmo lo hace, se dirige este apartado a revisar algunas de las
variantes epistemolgicas que se generan en derredor del constructivismo, visto
ste, siguiendo a Hessen, como una posibilidad del conocimiento.
Por tanto, se darn algunas nociones generales provenientes de la psicologa, la

biologa y la sociologa como ejemplos sobresalientes, recurriendo a las
21

propuestas de Piaget, Maturana y Varela y Luhmann para observar qu procesos
despliega cada variante.
3.1 La epistemologa gentica6
Como ya se adelant, la epistemologa gentica, desarrollada por Jean Piaget,

entiende a la produccin del conocimiento como un proceso continuo que, a nivel
individual, se desarrolla desde el nacimiento y contina hasta la edad adulta e
incorpora al nivel social el desarrollo de la ciencia, entendida sta como una
institucin social, que a su vez se entiende como una definicin de actividades
cognoscitivas vlidas histricamente (en un momento dado o en cierto periodo de
tiempo) para la sociedad en su conjunto, cuyo resultado es el conocimiento.
La manera en que lleva a cabo su programa de investigacin la epistemologa

gentica, es decir cmo busca dilucidar los procesos que se ponen en marcha
para la construccin del conocimiento, se basa en los siguientes puntos:
1) realizar un recorte de los datos relacionados con la actividad humana

entendida como cognoscente;
2) ese recorte se convierte en una totalidad relativa sobre la cual se realizan
las observaciones;
3) la totalidad relativa se caracteriza al incluir los comportamientos,
situaciones y actividades que son socialmente considerados de carcter
cognoscitivo;
4) dicha totalidad relativa, aun siendo un recorte de la realidad, cuenta con
una heterogeneidad interna a la que se denomina complejo cognoscitivo;
5) el complejo cognoscitivo se encuentra vinculado internamente a travs de la
nocin de conocimiento y;
6) el conocimiento se observa a travs del lenguaje comn, educativo y
acadmico.
En la consideracin de lo que Piaget denomina complejo cognoscitivo, su

programa de trabajo consisti en contemplar en primer lugar a la sociedad como

6
Todas las ideas aqu presentadas se toman de (Garca, El conocimeinto en construccin. De las
formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos, 2000)
22

una conformacin de sistemas de relaciones que cambian constantemente o que
pueden darse de mltiples formas, por lo que el complejo se describe como un
proceso continuo, nunca como estados sucesivos y cambiantes, no como cortes;
en segundo lugar, advirti que el contexto social al que se adscribe el complejo
cognoscitivo est determinado7 cultural e histricamente.
Todo lo anterior da forma y distingue al complejo cognoscitivo del sistema

cognoscitivo. El primero contempla las actividades cognoscitivas, en otros
trminos, las actividades que llevan a cabo los sujetos cognoscentes, es la parte
de la experiencia emprica; el segundo, es la expresin de cmo se organizan
dichas actividades con base en conceptualizaciones y teorizaciones, es lo que
suele denominarse aparato crtico o arquitectura terico-conceptual.
La descripcin previa tiene el objetivo de mostrar que, el constructivismo entiende

al conocimiento como el resultado de procesos constructivos, cuya naturaleza
debe ser estudiada empricamente; por tanto, el epistemlogo adscrito a esta
corriente de pensamiento, debe tambin construir la teora del conocimiento que le
ayudar a interpretar y explicar los resultados de sus investigaciones. Para ello, la
epistemologa constructivista utiliza tres niveles de anlisis, estos son: 1) anlisis e
interpretacin del material emprico; 2) desarrollo de la teora epistemolgica y 3)
uso de la epistemologa como medio de interpretacin y anlisis de los problemas
de fundamentacin de las conceptualizaciones y teoras cientficas. Estos niveles
de anlisis estn dispuestos de forma circular, por lo que se realimentan
constantemente, lo que no evita que la primaca de todo el proceso tenga su punto
de partida en la elaboracin del sistema cognoscitivo, que permitir definir el
complejo cognoscitivo, del cual emergern los datos que construirn la teora que
explique el proceso de construccin del conocimiento, o lo que es lo mismo, cmo
es que se desarrollan los comportamientos cognoscitivos y las actividades que la
sociedad coordina y califica en todos sus niveles de conformacin.
Finalmente, es relevante mencionar que toda la propuesta de la epistemologa

gentica est atravesada por el principio de continuidad funcional, el cual permite

7
En este lugar sera ms preciso decir influido o condicionado, esto por la propia consideracin del
complejo social como un conjunto de relaciones cambiantes.
23

conectar distintos planos de la realidad, que van desde lo biolgico, pasando por
lo psicolgico y llegando a lo social, a la vez de permitir observar el proceso
continuo de generacin del conocimiento en distintos niveles, que van desde
aquellos que construye el infante hasta los que realiza la ciencia; ah una de las
grandes aportaciones de la epistemologa gentica, que permite comparar lo que
en principio se presenta tan diverso que parece incomparable (la construccin del
conocimiento en un nio y la construccin del conocimiento desde la ciencia),
atendiendo a la lgica de los sistemas complejos.
3.2 La biologa del conocer8
sta propuesta es desarrollada por los bilogos Humberto Maturana y Francisco

Varela, quienes, desde el constructivismo, elaboran una epistemologa del conocer
basada en la biologa. El conocimiento ellos lo explican como un fenmeno circular
de coincidencia constante entre el ser, el hacer y el conocer, que se expresa en el
lenguaje, siendo ste (el lenguaje) el punto de partida, instrumento cognoscitivo y
problema a zanjar. El conocer es, adems, un fenmeno de una sola pieza que
se presenta as en todos sus mbitos de realizacin, tales son lo social, lo humano
y sus races biolgicas (Maturana & Varela, 2003: 13).
La forma de proceder en el entendimiento de cmo se produce el fenmeno del

conocimiento de los investigadores, fue tomar la universalidad del hacer en el
conocer, en donde se trae a la mano el mundo como problema y punto de partida
y as revelar su fundamento. La forma de hacerlo, segn esto, tiene que ver con el
uso del lenguaje, puesto que es a travs de l como se expresan ideas y sistemas
de conceptos, los cuales son aceptados por un grupo de personas que comparten
un criterio de validacin, a ese grupo puede entendrsele como un grupo cientfico
o simplemente un conjunto de individuos que comparten ciertas costumbres y
tradiciones.
Desde la ciencia, la validacin debe cumplir rigurosamente, segn esta propuesta,

con 4 condiciones (Maturana & Varela, 2003: 15), estas son:

8
Las ideas aqu presentadas se toman de (Maturana & Varela, 2003), se recomiendan tambin las
siguientes lecturas para profundizar en las propuestas de estos autores: (Maturana H. &., 2013);
(Maturana H. , 2009); (Maturana H. , 2004)
24

1) descripcin del fenmeno a explicar, de manera tal que sea aceptado por la
comunidad de observadores: (descripcin del conocimiento) es la accin
efectiva del ser vivo en su medio ambiente;
2) proposicin de un sistema conceptual capaz de generar el fenmeno a
explicar de manera que la comunidad de observadores lo acepte: es una
hiptesis explicativa: organizacin autnoma del ser vivo; deriva filogentica
ontognica con conservacin de la adaptacin (acoplamiento estructural);
3) deduccin de otros fenmenos no contemplados a partir del sistema
conceptual: coordinacin conductual en las interacciones recurrentes entre
seres vivos y coordinaciones conductuales recursivas sobre la coordinacin
conductual y;
4) observaciones adicionales: fenmenos sociales, dominios lingsticos,
lenguaje y autoconciencia.
Todo lo anterior se plantea en una situacin tambin circular de observadores y

descriptores del fenmeno del conocer. Esto lo plantean de la siguiente forma: el
punto de partida para generar una explicacin viable cientficamente es entender
el conocer como accin efectiva que permita a un ser vivo continuar su existencia
en un medio determinado. En donde su comprobacin se alcanza cuando se logre
proponer un sistema conceptual capaz de generar el fenmeno cognoscitivo como
resultado del operar del ser vivo, y se muestre que el mencionado proceso puede
resultar en seres vivos capaces de generar descripciones y reflexiones sobre lo
planteado, como resultado de su realizacin como seres vivos al operar
efectivamente en sus dominios de existencia (Op. Cit. 15-16), en otras palabras,
cuando se logre generar un fenmeno circular del conocimiento.
3.3 El constructivismo operativo9
Esta propuesta es desarrollada por Niklas Luhmann, quien parte del

cuestionamiento acerca de qu es el conocimiento y cmo se produce. Tal
pregunta tiene como supuesto un cambio radical en las nociones de ser humano y
sociedad, las cuales se alejan de las expuestas en los planteamientos anteriores y
tienen un gran impacto en la concepcin del conocimiento.

9
Como referencia principal lase (Luhmann, 1996).
25

El primer gran cambio que lleva a cabo es desmontar el concepto de sociedad del
de ser humano, dado que de forma tradicional se asume (incluso en la ciencia)
que la sociedad est conformada por seres humanos y que el ser humano es por
naturaleza un ser social10.
El segundo cambio consiste en sustituir al ser humano como elemento bsico de

la sociedad por la comunicacin, de ah que la sociedad sea conformada por toda
la comunicacin existente, la comunicacin es la sociedad. Consecuencia de este
cambio, es el lugar que ocupa ahora el ser humano con respecto a la sociedad, su
lugar es fuera de la sociedad, colocndolo en esta nueva disposicin como el
entorno de esta.
Un tercer cambio radica en quitarle al ser humano su lugar privilegiado como nico
poseedor de la capacidad del conocer, el conocimiento ahora es cualidad de
distintos tipos de sistemas: biolgicos, psquicos y sociales. Valga mencionar que
conocer no es igual a entender a travs del sentido, las clulas conocen, pero no
le dan sentido a sus acciones, distinto a lo que ocurre con las personas (sistemas
psquicos) y la sociedad (sistemas sociales).
Una cuarta consideracin es que tanto la sociedad como los seres humanos, son
sistemas que entienden la realidad a travs del sentido; en otras palabras, le dan
sentido a todo lo que hacen.
Finalmente, la forma en que los seres humanos y la sociedad se relacionan es

mediante el mecanismo del acoplamiento estructural, que es una especie de rea
en donde se decodifican y recodifican dos tipos de operaciones para volverse
inteligibles entre s, estas operaciones son los pensamientos y las
comunicaciones.
Con base en las consideraciones previas, se deriva de aqu que el conocimiento

es un fenmeno que se da, por mencionar unos casos, en los sistemas biolgicos,

10
Luhmann argumenta que la sociedad no es la suma de todos los seres humanos que habitan el
mundo, en este sentido, la sociedad no crece con cada nacimiento ni disminuye con cada
defuncin de un ser humano. Si se siguiera esta lgica a rajatabla, el conocimiento sera tan
efmero como la vida humana, al igual que la sociedad.
26

psquicos y sociales11, de los cuales slo los dos ltimos lo utilizan para darle
sentido a su existencia.
La referencia para este apartado es el sistema social, por tanto, la comunicacin,

en consecuencia, se aborda el fenmeno del conocimiento entendido en trminos
de un fenmeno comunicacional. El punto de partida de esta propuesta es asumir
que, as como existe el mundo, existen tambin sistemas, de igual manera la
realidad. En consecuencia, la realidad social es un hecho.
Esta realidad es slo posible cuando se encuentran mltiples condiciones que la

posibilitan. Para el caso que nos interesa, la condicin o presupuesto ms
importante es el ser humano, dado que, como se mencion en lneas previas, la
relacin que guardan la sociedad y el ser humano es la de sistema/entorno, en
donde uno es condicin necesaria para la existencia del otro. Esto debe
entenderse de forma clara no puede existir un sistema si no existe un entorno que
lo permita, lo contrario tambin es vlido. En esta disposicin de sistema/entorno,
se busca superar la relacin previa que subyace a las condiciones para que se
produzca el conocimiento, a saber, la relacin sujeto/objeto.
La distincin sistema/entorno que llama nuestra atencin es la de sociedad/seres

humanos, en esta distincin, que se propone para explicar cmo es que se
produce el conocimiento, lo que se destaca es que existe una relacin de dos
sistemas que no se interfieren mutuamente de ninguna manera ni en grado
alguno, sin embargo, s interactan o se irritan. Planteado de manera un tanto ms
abstracta, lo que est interactuando son comunicaciones y pensamientos. Lo que
permite que esta interaccin se logre es un mecanismo coevolutivo entre ambos
sistemas, esto es el lenguaje.
Ahora bien, regresando al tema del conocimiento y entendiendo las ideas previas,
se puede anticipar que el conocimiento es, visto desde la perspectiva de la Teora
General de los Sistemas Sociales (TGSS), la unidad de la diferencia entre sistema

11
Esto ya est mencionado de forma distinta tanto en la propuesta de Piaget como en la de
Maturana y Varela, siendo ms clara la aportacin de estos ltimos al respecto.
27

y entorno12. Cmo es que se construye el conocimiento en una disposicin entre
sistemas que operan clausurados frente a su entorno, es la pregunta que surge
aqu. Segn la TGSS la respuesta es, precisamente, por medio de esa cerradura
del sistema frente a su entorno. Lo que nos remite a Maturana y la teora de los
sistemas autopoiticos13.
Ya se mencion cual es la condicin bsica para que surja el conocimiento, esto

es la relacin entre sistemas autopoiticos que guardan entre s una disposicin
de sistema/entorno. Cmo es que, de esa disposicin, en donde un sistema no
determina al otro, se construye el conocimiento. La respuesta que ofrece la TGSS
es la observacin. Por observacin se entiende una operacin capaz de marcar
una distincin y de esa distincin, realizar una indicacin, en donde la indicacin
es seleccionar lo indicado14. Una caracterstica de estas operaciones es que, dada
su naturaleza autopoitica, generan operaciones que se enlazan unas con otras,
lo que da sentido a las nociones de objetividad y temporalidad.
Entendida la nocin de operacin, ya sean estas de tipo psquico (pensamientos)

o social (comunicaciones), es necesaria una aclaracin ms. La teora de sistemas
entiende a la sociedad como toda la comunicacin existente, y toda esa
comunicacin es la que, al irse refiriendo a temas especficos, da pauta a la
emergencia de los distintos sistemas que conforman a la sociedad. En este caso,
el sistema al que se hace referencia es al de la ciencia.
El sistema de la ciencia, como los dems sistemas de la sociedad tiene

caractersticas que lo diferencian frente a otros sistemas. La principal
caracterstica para distinguirlos es lo que Luhmann denomina codificacin. La
codificacin del sistema de la ciencia es verdadero/no verdadero, codificacin que

12
Aqu puede leerse tambin, lo que hace que el conocimiento emerja es la relacin entre dos
sistemas de distinto tipo (sociales y psquicos), en donde uno asume la categora de sistema y el
otro la de entorno, siendo estas posiciones intercambiables segn se centre la observacin, ya sea
en lo psquico o en lo social.
13
Una discusin interesante en torno al concepto de autopoiesis y su aplicacin se encuentra en
(Daro & Torres, 2003)
14
Esta idea la toma Luhmann de la teora de la forma elaborada por Spencer Brown (Spencer,
1972), en donde toda distincin comienza al elaborar una marcacin, que distingue la marca y todo
lo dems, al distinguir la marca inicial y todo lo dems, es posible realizar una indicacin, la cual
posibilita una seleccin, en donde lo seleccionado puede a su vez distinguirse o marcar
distinciones internamente, lo que se denomina re-entry de la forma en la forma, es hacer una
distincin en lo ya distinguido.
28

est orientada por el conocimiento. La manera de proceder de la ciencia para
distinguir comunicacin cientfica de la que no lo es, es va su programacin, por
programacin debe entenderse a las distintas disciplinas cientficas y las
metodologas desarrolladas para generar informacin, procesarla y validarla.
Una situacin destacable de la propuesta luhmanniana es que clarifica algo que

parece obvio, pero no se haba colocado de esa manera, en la codificacin
verdadero/no verdadero, tanto el valor positivo (verdadero) como el negativo (no
verdadero) son conocimiento. Slo que el lado positivo es el que da continuidad a
la operacin. El valor negativo (no verdadero) es el que hace que entre en accin
el mecanismo reflexivo de la comunicacin.
La ciencia, en tanto sistema diferenciado de la sociedad, realiza observaciones

sobre otros sistemas sociales y su entorno. Para ello, y aqu se recurre al
constructivismo y a la ciberntica, asume que, la realidad es una construccin,
pero dicha construccin se elaborando de una forma contraintuitiva, esto es,
mientras ms se asume que no se conoce ms se puede conocer. Puesto de
forma distinta y utilizando la terminologa de la teora sistmica, el conocimiento se
genera cuando los sistemas cognoscentes se desacoplan de su entorno, es decir,
cuando realizan una clausura en su operacin. Una analoga de esta figura terica
es el proceso de reflexin humana, cuando un sujeto se aleja del mundo para
dedicarse a pensar sobre sus propios pensamientos es decir, cuando el sistema
psquico hace evidente su operacin autopoetica.
Regresemos a la nocin de conocimiento entendida como una operacin de

observacin que describe observaciones, lo que incluye observaciones de las
observaciones y descripciones de las descripciones, y aqu es donde radica la
distincin del sistema cientfico y su operacin fundamental (describir
observaciones a partir de observaciones). Para ello la ciencia se coloca frente a su
entorno (otros sistemas sociales, los sistemas psquicos seres humanos- y la
naturaleza) como un observador de segundo orden15 que observa operaciones de

15
Aqu entra en juego la ciberntica con sus aportaciones, para ampliar el conocimiento del tema
se sugieren algunos textos: (Watzlawick & Krieg, El ojo del observador. Contribuciones al
constructivismo, 1994); (Watzlawick, 1979); (Ceberio & Watzlawick, 2006)
29

primer orden y ofrece una descripcin de lo que est observando (Luhmann,
Ilustracin sociolgica y otros ensayos, 1973).
Esta distincin de la observacin de primer y segundo orden es la que marca la

distincin entre la operacin de cualquier sistema y la del sistema de la ciencia.
Por ejemplo, un observador de segundo orden (la pedagoga, en tanto mecanismo
de reflexin de la educacin) puede dar una descripcin de una observacin
(operacin) de primer orden (cmo es que se lleva a cabo la interaccin entre tutor
y tutorado) que puede argumentar por qu en ocasiones resulta exitosa, en
ocasiones lo contrario.
Para poder realizar tales observaciones y descripciones, se deben realizar, a su

vez, las siguientes distinciones (Luhmann, 1999: 77):
1. entre operacin y distincin

2. referencia al sistema del observador de primer orden de la referencia al
sistema del observador de segundo orden
3. auto-observacin y hetero-observacin
4. si la observacin del observar se dirige hacia lo que observa el observador
observado, o si se dirige hacia lo que l no puede observar
5. del cdigo binario verdadero/no verdadero que se distingue de otras formas
de auto y hetero-observacin.
Al hacer uso de ellas, se distingue que la propuesta del constructivismo operativo

se coloca en una posicin de ventaja en relacin a otras propuestas, al tener claro
que todo observador est en la imposibilidad de observar su observar, incluida la
ciencia vista como sistema que observa a otros sistemas, ya sean biolgicos,
psquicos o sociales; tiene un punto ciego, lo que la hace observar su
imposibilidad de ofrecer verdades absolutas; ms bien, en esta propuesta, la
verdad se despoja de su carcter teleolgico e iluminador, se coloca ms bien
como un mecanismo que promueve la operacin del sistema de la ciencia y de
generacin incesante de conocimiento.
30

4. La epistemologa de la tutora en clave sistmico-constructivista
Una vez abordado el tema de la epistemologa y las variantes de esta en la vena

del constructivismo, ahora se trabaja el anlisis de cmo se genera el
conocimiento en la relacin tutora, para ello se recurre a la propuesta del
constructivismo operativo derivado de la TGSS.
En primer lugar se debe considerar que, para la TGSS, como se describi de

manera muy breve en los dos apartados previos, se da un giro en el entendimiento
de lo que es la sociedad, concebida ahora no como seres humanos que
interactan, sino como un sistema de comunicaciones, siendo la sociedad el
sistema que abarca a toda la comunicacin y el ser humano se entiende como el
entorno de la sociedad (Schtzeichel, 2015); (Moeller, 2006).
Ya colocados en los principios de la teora general de los sistemas sociales, para

esta propuesta existen tres formas en que los sistemas sociales se conforman,
estas modalidades son los sistemas tipo societal, organizacional y los sistemas
tipo interaccin. Todos estos niveles de conformacin conservan en s las
caractersticas de los sistemas sociales; por tanto, son autopoiticos,
autorreferentes y clausurados en su operacin.
Para los fines de ste anlisis basta dar por supuestos los tipos sistmico16 y
organizacional17 de conformacin sistmica; el nivel que centra la observacin es
el de interaccin. De ah que la tutora se entienda en trminos de un sistema de
interaccin. La caracterstica que distingue a este tipo de sistema de los otros dos,
es que en la interaccin se requieren para que esta se lleve a cabo: un tema de
comunicacin y la presencia de los sistemas interactuantes (que por lo general

16
Este nivel de conformacin es el que distingue el tipo de comunicacin que opera en cada
sistema, es el que permite ir condensando y creando una semntica especfica que se diferencia
de otra comunicacin. De esto resulta que se generen formas que sirven de gua para la operacin
del sistema. Es en este nivel que se comienza a distinguir entre la educacin, la poltica, el arte, la
ciencia, la economa, el derecho, etc. En esta lgica, la semntica o formas comunicativas que se
van generando y condensando en el caso del sistema educativo sean las de escuela, clase,
profesor, alumno, currculum, tutor, tutorado, enseanza, aprendizaje, por mencionar los ms
comunes.
17
El nivel organizacional se caracteriza por manejar la comunicacin en forma de decisiones, en
este tipo de sistema se generan comunicaciones tipo: programas y planes de accin, supervisin,
organigramas, jerarquas, roles, funciones, reglamentos, normatividades y dems semntica
asociada a las organizaciones.
31

son los seres humanos, o como se denominan en la TGSS, sistemas psquicos),
otra caracterstica de estos sistemas es que su duracin es breve, en comparacin
con los otros dos niveles de conformacin sistmica.
Retomando las aportaciones del constructivismo para el estudio y entendimiento

de los sistemas y su forma de interaccin, aqu se tiene que distinguir lo siguiente,
en los sistemas de interaccin entran en juego dos tipos de sistemas
autopoiticos, los psquicos y los sociales. Los sistemas psquicos o seres
humanos son el entorno del sistema social de tipo interaccin denominado tutora.
La tutora se da en el marco del sistema de interaccin clase, y la clase en el
marco del sistema organizacional llamado sistema educativo.
Tanto los sistemas psquicos (tutor y tutorado) como el sistema de interaccin

(relacin tutora) son sistemas que operan de forma clausurada, cada uno con su
tipo de operacin propia, esto es: los psquicos operan con base en pensamientos;
los sociales, con base en comunicaciones. Por tanto, en la tutora lo que se pone
en interaccin son comunicacin y pensamientos.
Normalmente se tiende a pensar que los seres humanos son personas, sin
embargo, eso es slo una condicin normalizada que se asume como tal, sin
cuestionarla; en este caso, se realiza lo contrario. Los seres humanos necesitan
personificarse para poder acceder a los sistemas sociales; pongamos un ejemplo:
un ser humano puede desempear varios roles en la sociedad, siempre y cuando
cumpla con la caracterizacin adecuada para ello. Un ser humano que no est
inscrito en una escuela, y que adems careciera de un registro que lo identifique,
no puede ser aceptado en el sistema clase, estar fsicamente presente, pero sus
acciones no sern registradas dentro del sistema, lo que causar ser inquietud
dado que su presencia no puede pasar desapercibida. Para ir pasando de esa
condicin de visibilidad invisible, se requerir que otros individuos, debidamente
personificados, por ejemplo, sus padres, acrediten quin es el sujeto que est
asistiendo a cierta clase, pero que no ha sido identificado.
32

Su identificacin consistir en presentar su documentacin personal, en donde
se ofrezcan datos como nombre, apellidos, edad, nacionalidad, etc., esa
informacin es la que va construyendo la personalidad del sujeto humano.
Ahora bien, si esa persona a la que denominaremos tutorado, quisiera

comportarse como si fuera el hijo del tutor, ste reaccionar de manera tal que le
aclarar al tutorado que l no es su padre y que no est en su hogar; ms bien,
que se encuentra en una escuela y el trato que ah recibir ser distinto, de
alumno en primer lugar, y de tutorado, en segundo.
Esto se menciona para denotar que los sistemas sociales funcionan con bastantes
restricciones para poder desarrollar su operacin especfica. No cualquier tema ni
comportamiento pueden ser reconocidos ni aceptados en cualquier sistema. En
este ejemplo se trata de mostrar que un comportamiento propio del sistema
familia, ser desconocido y rechazado en el sistema educativo.
Aclarado lo previo, es preciso aclarar qu se entiende por educacin para saber

cul es su funcin especfica y cmo se realiza. Valga mencionar que la
socializacin es la condicin bsica para que pueda darse la educacin, y la
educacin es una funcin especfica de la sociedad moderna, que consiste en
propiciar cambios en los sistemas psquicos (seres humanos) que participan de la
comunicacin (sociedad), habilitndolos para poder participar en los diferentes
sistemas sociales de la sociedad.
A diferencia de otros sistemas sociales, el sistema educativo no cuenta con un

medio de comunicacin simblicamente generalizado especfico que le permita
orientar su operacin18, para subsanar esta deficiencia, el sistema utiliza como
equivalente de esa funcin la interaccin de la clase, que no es otra cosa ms que
forzar la recurrencia de la interaccin entre docente y alumnos19. La frecuencia de
interaccin forzada tiene el objetivo de evitar el desgaste social en el sentido de
ahorrar tiempo a otros sistemas de la sociedad y a la sociedad misma para lograr

18
Recurdese el cdigo primario de la ciencia que opera con los valores: verdadero/no verdadero;
y en segundo trmino, con la reputacin, para dirigir y orientar sus operaciones.
19
Esta recurrencia se observa tambin en la familia y en las organizaciones.
33

cambios deseables en las personas (entorno social) para que puedan participar
constructivamente en la sociedad.
La forma en que esta relacin, que en principio es improbable, dada la situacin

de operacin clausurada de los sistemas autopoiticos, y aumentada al
considerarse dos sistemas de naturaleza distinta (comunicativa y psquica), es
posible dadas dos derivaciones evolutivas conjuntas: 1) ambos sistemas operan
con base en el sentido, es decir, todo lo que hacen, lo hacen dndole sentido; 2)
tanto la comunicacin como los pensamientos, consecuencia de la coevolucin del
sentido, se expresan mediante el lenguaje.
La forma en que la educacin, a travs de los sistemas de interaccin clase, logra

sondear si est logrando algn cambio en los sistemas psquicos participantes
(docente y alumnos) es a travs de la medicin de su rendimiento, observable a
travs de una prestacin que le ofrece el propio sistema educativo en su nivel de
conformacin organizacional, tal prestacin es el currculum, en donde se plasman
a travs de planes y programas de estudio, objetivos y estrategias didcticas,
objetivos especificados en trminos de un perfil de egreso, en otras palabras, en si
es que se logr algn cambio que se ajuste a lo previsto en el currculum.
En una condicin normal de clase, el desempeo de los alumnos es

estadsticamente observable con una distribucin normal, es decir, la mayora de
los estudiantes tendrn un rendimiento promedio, las minoras tendrn
desempeos destacados ya sean por ser positivos o negativos.
Aqu es en donde se hace evidente el planteamiento constructivista de los

sistemas que observan y describen a otros sistemas que tambin observan y
describen, es decir, se colocan en una situacin de doble contingencia, en una
condicin de expectativas mutuas en donde ambos esperan obtener un beneficio
de dicha relacin (interaccin).
En los casos normales (estadsticamente hablando), la atencin requerida por el

docente no apremia ms esfuerzo que el cotidiano. Digamos que en esa
condicin se da una operacin (observacin) de primer orden. La situacin que
apremia atencin especial es en los casos en donde el rendimiento de los
34

alumnos, visto tanto en su comportamiento como en su desempeo acadmico, no
se ajusta al estndar planteado. Esta situacin atpica es la que fomenta una
operacin de observacin de segundo orden, en razn a la necesidad de indagar
con mayor profundidad los motivos de dicha conducta atpica, es aqu en donde el
tutor, en tanto sistema que observa al tutorado, realiza dicha observacin
observando cmo es que observa el tutorado, situacin que no se presenta as en
una situacin tpica docente/alumno.
Siguiendo el ordenamiento de la intencin o premisa del sistema educativo, que es

la intencin de educar, cuya forma se resume en la frase aprender a aprender, el
profesor de grupo se coloca en una posicin de desventaja al no poder dedicar
mayor tiempo a los alumnos con necesidad de atencin. Es en este contexto en el
que la tutora encuentra una causa para llevarse a cabo. Su caracterstica es la de
una mayor cercana entre los sujetos que interactan, esa cercana se justifica con
el hecho de encontrar las causas que motivan el desempeo y comportamiento
inadecuados, es as que la cercana incentiva el identificar problemas que se
traducen en temas de conversacin intencionada, en donde, adems, se buscan
alternativas y recurrencias para lograr el ansiado cambio conductual del tutorado.
La tutora es entonces una especie de intervencin ad hoc para normalizar una

condicin atpica, en donde se requiere una observacin de segundo orden que
permita observar cmo es que el tutorado est observando, utilizando otra
terminologa, el tutor conoce cmo es que conoce el tutorado, y con base en ello,
desarrolla o propone alternativas de accin, que consisten bsicamente en
repetir lo mismo, pero de forma distinta. La evidencia del resultado es siempre el
cambio conductual.
Esta operacin, como se mencion anteriormente se basa en la capacidad de

realizar distinciones, la principal es el desempeo y comportamiento atpico. Con
base en esa informacin, el tutor, en tanto observador de segundo orden, usa sus
propias referencias (autoreferencia), como la informacin ofrecida por el tutorado,
otros profesores, los padres del alumno, compaeros, etc. (heterorreferencia),
para disear alternativas de accin.
35

La condicin de riesgo tiene mltiples explicaciones, aqu slo se aborda lo que,
en propiedad, corresponde al sistema educativo como funcin; esto es, asegurar
el proceso de enseanza-aprendizaje; por tanto, asegurar que la comunicacin
educativa logre realizarse.
Como se expuso en lneas previas, la comunicacin educativa se diferencia de la

comunicacin en general por llevar la intencin de ser comprendida. Pero, en tanto
comunicacin, sta debe cumplir con la sntesis de sus momentos selectivos para
lograrse; tales son: seleccin de informacin, dar a conocer o participar la
informacin y entenderla (que implica el malentender).
Para ello, el sistema de interaccin clase, personifica a los individuos con los roles
de docentes y alumnos. En esta relacin asimtrica, el docente es quien
normalmente tiene la funcin de guiar el proceso comunicativo, esperando que los
estudiantes comprendan lo que ha expuesto, utilizando para ello mltiples
estrategias y mtodos en vas de su logro; se gesta en esa relacin la doble
contingencia, el momento de creacin de expectativas del docente con respecto a
las expectativas de los alumnos, y de los alumnos con respecto al docente y a
ellos mismos.
Cuando se selecciona una informacin para desarrollar un tema, el docente

espera que haya alguna reaccin por parte de los estudiantes, las reacciones
pueden ir del entendimiento al mal entendimiento, pasando por el ignorar la
informacin. Las tres posibilidades son motivo de comunicacin, pero con
prosecuciones diferentes.
Una situacin es que el alumno A comprendi lo que el profesor expuso, por tanto,
A puede ayudar al profesor a dar a conocer la informacin. Otra situacin es que
el alumno B no haya comprendido lo que se expuso, la informacin permanece en
estado informe, sin forma; B expresa su condicin de incomprensin o mala
comprensin; tanto el profesor como A, estn en condicin de volver a dar a
conocer la informacin, pero variando la manera expositiva.
Cuando esto falla, lo que en realidad est ocurriendo es un no-entendimiento

comunicativo en el sistema de interaccin, personificado por el profesor y uno o
36

ms alumnos, o de los alumnos entre ellos. En ese episodio original, se genera la
necesidad de otro episodio, que se caracteriza por ser ms intensivo que el
anterior en los tres momentos selectivos de la comunicacin. Huelga mencionar
que, estas tres selecciones (informacin -darla a conocer - entenderla) se
encuentran en una relacin circular; una, necesariamente (pre)supone
recprocamente a las otras, por lo que ninguna es ms importante que las otras,
no son un fenmeno lineal secuenciado.
En esta vena de anlisis, se sostiene que toda comunicacin implica sentido

(comprensin de la temporalidad, comprensin de lo que se trata y comprensin
del acuerdo y el desacuerdo), el sentido de la interaccin educativa es la intencin
de que algo se aprenda, es decir, clarificar el sentido del sentido de la
comunicacin, lo que se define como contingencia, pero en el caso especfico de
la interaccin, sta se duplica por la razn de la presencia de los interactuantes
(tutor-tutorado), siendo en realidad una doble contingencia.
Esa intencin se percibe a travs del comportamiento de las personas frente a un

parmetro establecido, llmese estndar curricular, que establece qu debe saber
(aprender) un estudiante en cierto tiempo para, en lo posterior, utilizar ese
aprendizaje (conocimiento) en su actuar cotidiano, dentro y fuera de la escuela.
Cuando el docente percibe que el estudiante no est comprendiendo, o que

alguna situacin est interrumpiendo su proceso de aprendizaje, es cuando la
doble contingencia da paso a la tutora, puesto que ambos participantes estn en
una situacin de mutua expectativa.
Como ya se mencion, la expectativa central de la interaccin educativa es la

transformacin de la persona, pero en ese paso, al identificar que existe un
obstculo (educativo, es decir de comprensin de la comunicacin intencionada) o
no educativo (situaciones en torno a la educacin), la tutora echa mano de la
libertad que obtiene por su carcter de episodio social (tematizar temas no
educativos), dentro de un episodio social (la tematizacin educativa).
37

Reflexiones finales
De manera breve se llega a la conclusin que la epistemologa de la tutora, o la

manera en cmo es que se construye el conocimiento en este tipo de prctica
educativa, basada en un sistema de interaccin, es incentivar la recurrencia de la
comunicacin para lograr un efecto de resonancia. Para ello, a diferencia de la
relacin docente-alumnos, la tutora apremia un mayor acercamiento entre tutor y
tutorado (confianza), que es la situacin generada dentro del sistema educativo
para manejar su propia complejidad; tericamente hablando, la tutora es una re-
entry de la educacin en s misma, al ser una hiper cerradura operacional de la
comunicacin educativa, que pasa del aislamiento escolar respecto de la
sociedad, al trato personal, cara a cara entre tutor y tutorado, con la impronta de
identificar, con base en la identificacin de diferencias interpretativas, vacos
comunicativos y realizar tematizaciones ad hoc para lograr el cambio de estado
del tutorado (sistema psquico) a uno ms prximo al definido en el perfil de
egreso planteado en el currculum, sustentado en la valoracin del desempeo
acadmico.
38

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constructivismo. (C. Piechoki, Trad.) Barcelona, Espaa: Gedisa.
41

Captulo II
Repensando las comunidades de aprendizaje: Hacia una construccin del
conocimiento en el marco del informacionalismo
20
Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el

mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo
La tesis XI de Marx contra Feuerbach
Introduccin
Las diversas concepciones de ciencia han evolucionado paulatinamente a travs

de la historia, destacando en la actualidad tres paradigmas21 cientficos entre los
cuales debemos mencionar el Positivista, el Hermenutico y el Crtico. Como se
sabe, definir ciencia es una tarea compleja, pero en este trabajo nos adscribimos a
la definicin de Mario Bunge en su clsico texto sobre la ciencia, que se destaca
por ser fctico, racional, verificable, objetivo, sistemtico y explicativo.
Una herramienta de la ciencia lo constituye la epistemologa que nos conduce a la

gnesis del proceso de obtencin del conocimiento22. Esta labor tan compleja, se
logra cuando el ser humano se cuestiona y se obliga a responder el porqu de lo
que sabe, cmo lo sabe y las razones por las cules quiere apropiarse del
conocimiento.
Si queremos definir la epistemologa de manera univoca estaramos en el error de

caer en el simplismo y en la falta de precisin, por lo consiguiente slo
presentaremos una definicin que es til a este documento; La epistemologa es
un anlisis, una reflexin, una forma de racionalidad, una manera de pensar en
algo, una crtica, una indagacin referente al conocimiento. (Arvalo, 1999: 33)

20
Licenciado en Historia por la UAM Iztapalapa, especialidad en docencia y maestra en estudios
de poblacin por la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.
franciscotorres1978@hotmail.com
21
Al mencionar paradigma nos referimos al concepto creado por Thomas S Kuhn y su posterior
concepto de matriz disciplinar reformulado en ediciones subsecuentes por Thomas S Kuhn (Kuhn
Thomas, 2005)
22
Este tema lo abordaremos con mayor precisin en el tema 3, lo mencionamos para introducir al
lector en el contexto de este captulo.
42

La epistemologa es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensin
de la filosofa que se aboca a la investigacin cientfica y su producto, el
conocimiento cientfico.
Este apotegma acerca de la epistemologa nos servir para racionalizar como se

puede producir el conocimiento en relacin tutora en las comunidades de
aprendizaje y acercarnos a otra interpretacin de la realidad a partir de su razn
de ser, de los aspectos fenomenolgicos que la conforman, de una descripcin de
las relaciones entre los elementos que la constituyen y de los factores que la
afectan.
El artculo se organiza en tres secciones. En el primer apartado se presenta una

reflexin acerca de las necesidades sociales que plantea la sociedad de la
informacin23 y como en sta, la educacin representa un valor en la inclusin
social en otras reas de la sociedad (como vivienda, salud, participacin poltica,
etc.), en un marco comn24 que se establece como principio rector de una
sociedad justa y equilibrada.
En el segundo apartado se explica que los centros educativos son comunidades

de aprendizaje (CA) y se transforman a partir de la participacin de la comunidad y
a su vez, convierten el barrio y/o la localidad en cuestin a travs de la produccin
de conocimientos diferentes y ms asertivos.
Por ltimo, se propone un anlisis de la relacin tutora y como contribuye est a

una mejor inteleccin para aprender a aprender en el contexto de las comunidades
de aprendizaje.

23
Cabe mencionar que el trabajo de Castells en sus libros sobre la era de la informacin menciona
a la era digital como la plataforma de esta sociedad de comunicacin, pero no excluye que el
concepto se aplique a la poca actual y permita construir nodos de conocimiento sin el uso de
plataformas digitales.
24
Este marco comn se establece en los pases desarrollados y es algo a lo que Mxico aspira a
convertirse, ya que las polticas pblicas que se han implementado a raz de los tratados y
acuerdos internacionales signados por Mxico con la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU),
el Banco Mundial (BM) y otras instituciones lo impelen a serlo.
43

1. Las aspiraciones educativas en la sociedad de la informacin
25
(informacionalismo)
Las caractersticas de la nueva escuela y del nuevo sistema exigen: redefinicin

de la escuela para el mundo digital; igualdad de oportunidades para una
educacin excepcional con el financiamiento adecuado; educadores estimulados
con altas expectativas26; crear un proyecto base de curriculum para la vida;
tecnologa interactiva que permita una escuela siempre abierta; estudiantes que
aprenden a pensar (aprender a aprender), razonar y tomar decisiones; evaluacin
basada en el desempeo; entre otras consideraciones.
Pero no slo la educacin debe cambiar, no basta estar en el mundo digital y en

las modificaciones curriculares, a juicio de Alain Touraine, el entorno social,
econmico y poltico debe transformarse ya que a los estudiantes se les ensea
solidaridad, trabajo en equipo, uso de tecnologas, pero al enfrentarse al mundo
real se encuentran con una realidad que est en la antpoda de las escuelas.
El mundo cambiante que se ha venido construyendo en los ltimos treinta aos ha

creado nuevas estructuras sociales; los postulados de la globalizacin han
establecido mercados globales, monedas continentales (euro) as como un flujo
mayor de bienes y servicios. De igual manera las culturas y tradiciones han ido
cambiando al verse contrastadas, o culturizadas por sociedades con mayor
predominio econmico o conviviendo en una simbiosis que est causando sus
efectos en diversas sociedades contemporneas.

25
La teora del informacionalismo de Castells explica que las sociedades se han ido transformando
con mayor rapidez debido a los procesos ms acelerados de informacin y comunicacin. A la luz
de este supuesto, interpretamos que las comunidades de aprendizaje se pueden interconectar
unas con otras por medio de nodos; comunicarse y formar una pequea colectividad que podra
constituirse en una sociedad red.
26
La American Association of Schools Administrators (AASA) elabor un estudio multidisciplinario
que menciona las caractersticas que debe tener el sistema escolar para preparar a los
estudiantes; el libro preparando colegios y sistemas escolares para el siglo XXI (preparing schools
and schools systems for 21st century) de Gary Marx, Frank Withrow y Harvey Long, recoge todas
las visiones de la ASSA.
44

La migracin y la aceptacin de la diversidad sexual, estn provocando que la
brecha generacional sea drsticamente diferente y con posiciones culturales de
alcances poco conocidos, Bauman refiere que los tiempos actuales se han
convertido en un permanente cambio.
La disolucin de todo lo slido ha sido la caracterstica innata y

definitoria de la forma moderna de vida desde el comienzo, pero hoy, a
diferencia de ayer, las formas disueltas no han de ser remplazadas ni
son remplazadas por otras slidas a las que se juzgue "mejoradas", en
el sentido de ser ms slidas y "permanentes" que las anteriores, y en
consecuencia an ms resistentes a su disolucin. (Bauman, 2004: 17)
No se preocupa por sealar la causa de este cambio, ni por qu unas formas de

vida son ms resistentes a dicha disolucin; slo ejemplifica que la sociedad
liquida27 y sus atributos econmicos, culturales, educativos y polticos son
pasajeros, efmeros y muy permeables a cualquier cambio que se presente.
Bauman tambin seala que la migracin constituye un elemento central de la

cultura en la sociedad lquida". Enfatiza que el desigual crecimiento econmico en
la modernidad28 ha generado la migracin de numerosos grupos humanos de su
tierra de origen: primero de Europa hacia Amrica, Asia y frica en diferentes
pocas; luego el flujo de las colonias hacia los centros imperiales y, finalmente, de
cualquier punto del planeta hacia lugares ms prsperos en trminos econmicos,
sociales y de igualdad de oportunidades.

27
Sirvindose de su concepto de "modernidad lquida", Bauman seala que la realidad actual se
encuentra en permanente cambio. Aunque el paso hacia la liquidez lo atribuye sin prestar atencin
a los cambios radicales ocurridos en la humanidad a lo largo de toda su historia y el trnsito a la
poca moderna. Para mayor referencia vase Sancn Contreras Fernando
Dinoia vol.59 no.73 Mxico nov. 2014 Resea del libro de Zygmunt Bauman, La cultura en el
mundo de la modernidad lquida, Mxico, FCE.
28
En la posguerra se propici un crecimiento econmico ms equilibrado para los pases del tercer
mundo, [] al terminar la guerra fra sobrevino una crisis generalizada para los pases ms pobres
y los ms ricos empezaron a sufrir un decaimiento de sus finanzas debido a los constantes
cambios econmicos de la globalizacin []. Vase Delgado, Ovidio (1996). La perspectiva
geogrfica de la globalizacin. Trimestre Geogrfico, No.16.
45

La influencia de cualquier Estado particular dentro del orden poltico
global, est fuertemente condicionada por el nivel de su riqueza y por
la conexin entre sta y el poder militar, es posible comprender por
qu los estados de la periferia son los ms afectados. En ellos es ms
evidente que la globalizacin est minando su capacidad soberana
para tomar decisiones autnomas sobre su ubicacin dentro de la
economa mundial y sobre la vida cotidiana social, poltica y cultural
de las localidades. El destino de las localidades dbiles est siendo
determinado no por el Estado-Nacin, sino por decisiones, actividades
y eventos que ocurren ms all de su jurisdiccin territorial. (Giddens,
1994: 23)
Eso lo determina el surgimiento de una nueva cultura que mantiene ciertos rasgos
ancestrales y que, al mismo tiempo, adquiere rostros nuevos provenientes no slo
de las caractersticas propias de las culturas locales, sino de la comunicacin
global de diversas culturas, lo cual cuestiona la identidad del individuo con su
entorno y forma de vida, es decir, el establishment de una sociedad se transforma
y por consiguiente el individuo se est trastocando.
El anterior escenario bosqueja un panorama de contrastes poco esperanzador

para nuestros estudiantes; cada da crece la impunidad, el absurdo, el cinismo, en
las portadas de nuestros principales peridicos aparecen contrastes de una
realidad avasallante en comparacin con lo que el docente y el alumno aprende en
el aula; y mientras en la escuela se pretende dar un paso, en la realidad se
retroceden diez, por lo que la escuela se transforma en un espacio excesivamente
artificial determinado en buena medida por el entorno.
Cuando la cultura educativa de nuestras escuelas intenta transformar la

conciencia de los alumnos bajo un paradigma tico y/o cvico, pesa ms la
negatividad a la que estn sometidos los estudiantes a travs de los medios de
comunicacin29 y de la realidad en que viven.
Lejos de la resignacin distinguida y la utopa encantatoria, sigue

siendo posible otro camino. Hoy hay lugar para la redefinicin de un

29
Para analizar este tema de cmo los medios de comunicacin han contribuido a la alienacin
mental del individuo vase Sartori Giovanni (2002) El homo Videns: La sociedad teledirigida,
Espaa, Taurus.
46

verdadero reformismo, radical en sus anlisis y ambicioso en sus
objetivos que, al mismo tiempo, vuelva a dar un sentido positivo a una
parte necesaria de utopa en la poltica. Nada obliga a contentarse
con un discurso gerencial que equivale a negar transformaciones
profundas, o con un discurso de rechazo nostlgico o soador. S, las
tensiones actuales resultan de la dinmica fundamental de las
sociedades modernas y la economa de mercado. Pero esas
tensiones deben ser dominadas. Y pueden serlo. Si se quiere
recuperar su papel, la poltica debe consagrarse a formalizar este
diagnstico y las perspectivas que conduce.Fitoussi y Rosanvallon,
1997: 54)
Las dos condiciones bsicas que parecen importantes en el contexto del

informacionalismo y de la modernidad liquida que pueden contribuir a mejorar
la realidad educativa de los estudiantes son el conocimiento y el fomento a la
integridad social, que se distribuyen desde el sistema educativo, desde las
escuelas y desde el entorno social que puede llegar a convertirse en comunidades
de aprendizaje.
Esto es lo que proponemos, una escuela integral que permee en su entorno y que
irradie ms all de lo que se ha trabajado en Mxico y en el mundo, una escuela
que ponga al alcance de todos los habitantes del pas, sin distincin de riqueza,
raza o religin, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una
sociedad competitiva y solidaria.
Dichas aspiraciones estn plasmadas en la Constitucin Poltica de los Estados

Unidos Mexicanos y en otros ordenamientos a nivel mundial, pero consideramos
que las estrategias para lograrlo se han realizado en contextos muy diferentes a
los de la actualidad. Por lo que el nfasis de nuestra propuesta se encuentra en
las comunidades de aprendizaje que pueden propiciar el aprender a aprender.
47

2. La transformacin de los centros educativos (megaescuela) a
30
comunidades de aprendizaje : Una cuestin de propiciar conocimiento
Los centros educativos tradicionales en el sistema educativo mexicano
En el ejercicio de sus atribuciones normativas el centro educativo es el catalizador

de las necesidades de aprendizaje de la comunidad y de propiciar que los
alumnos adquieran los contenidos bsicos de conocimientos y habilidades que
permiten adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad
crecientes.
Un gran peso social se les confiere a estos centros y en virtud de que no puede
cumplir con todos los pedimentos que social, poltica y normativamente se le han
conferido, se ven en la necesidad de cumplir slo lo necesario que es asegurar en
primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formacin matemtica
elemental y la destreza en la seleccin y el uso de la informacin. En la medida en
que se cumplan con eficacia estas tareas, ser posible atender otras funciones.
Para sintetizar esta problemtica proponemos el concepto de megaescuela,

construido con base en las funciones que tiene el centro educativo de contribuir a

30
Las Comunidades de Aprendizaje surgen a partir de la nocin de aprendizaje dialgico y de
otras experiencias de xito aplicadas en miles de escuelas de los Estados Unidos (Accelerated
Schools, Schools Development Program, Success for All). Hoy ya se est llevando a cabo en casi
un centenar de centros en Espaa, entre Catalua, Pas Vasco, Aragn, Castilla-La Mancha,
Castilla-Len, Andaluca, Extremadura, Murcia... y se est mostrando eficaz en la tarea de acercar
la escuela a la sociedad, en la superacin del fracaso escolar y en la mejora de la convivencia.
(Carpllonch, 2012:1)
48

solucionar diversos problemas de carcter social, en el marco de identificar cules
son los procedimientos ms idneos para promover el cambio y las funciones de
la escuela eficaz que pone el acento en la medicin de resultados y la escuela
mejorada que sustenta procesos de innovacin.
La megaescuela en s misma es una nueva institucin que surge derivada de la

alta responsabilidad social que la comunidad y sobre todo el Establishment le ha
conferido. Esta nueva realidad presupone una transicin del centro educativo a
una institucin que se constituya en una comunidad de aprendizaje.
De acuerdo con Stoll y Fink (1999) una escuela que experimenta procesos de
mejora posee las siguientes caractersticas:
1. Aumenta progresivamente los resultados de los alumnos. 2. Centra

su atencin en el aprendizaje y la enseanza. 3. Construye la
capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia. 4.
Define su propia direccin. 5. Cuenta con estrategias para alcanzar sus
objetivos. 6. Estimula las condiciones internas que intensifican el
cambio. 7. Mantiene el mpetu en periodos turbulentos. 8. Supervisa y
evala su proceso, progreso, logro y desarrollo. (Stoll y Fink, 1999: 25)
El foco en la megaescuela es el progreso permanente de los alumnos,
independientemente de sus condiciones socioeconmicas31. A este respecto, ya
se han realizado estudios donde se observa que algunas escuelas, a pesar de
localizarse en situaciones desfavorables, pueden lograr condiciones mejores para
los alumnos. En un estudio patrocinado por UNICEF se identificaron cuatro
factores determinantes para el xito de las escuelas;
En primer lugar, el centro de la gestin escolar est en la dedicacin al

trabajo pedaggico, el trabajo en el aula y el aprendizaje de los nios;
en segundo lugar, el capital social de la escuela (la confianza, el buen
clima, la cultura positiva); en tercero, las expectativas positivas acerca
de los alumnos y, finalmente, la alianza escuela familia. (Bellei et al.,
2003).

31
Hay que mencionar que los contextos socioeconmicos desfavorecidos donde se encuentran los
centros escolares influyen en el quehacer educativo de los estudiantes y nos lo perdemos de vista,
solo mencionamos que el aprendizaje en este entorno podra ser mejorado con un abanico de
mtodos, tcnicas y recursos que contribuyen a paliar el problema.
49

Pero este cambio educativo slo llega a ser significativo si se activan los procesos
de accin-reflexin-accin en los sujetos que lo llevan a cabo de forma
participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Hoy es impensable una
propuesta de cambio o innovacin educativa que no est planteada de forma que
todos los implicados en ella la asuman, la signifiquen y la realicen.
Cambiar en educacin supone un proceso de construccin social, tanto si la

iniciativa de cambio viene de fuera como si ha surgido dentro de la institucin
escolar, lo importante es que el centro la haga suya y que la integre en los
mecanismos de su estructura.
Michael Fullan (2002) ha sintetizado ocho lecciones bsicas que surgen de este
nuevo paradigma del cambio educativo y que deben ser tenidas en cuenta por el
centro educativo convertido en megaescuela:
1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer. 2. El

cambio en educacin supone un avance hacia algo que es parcialmente
desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender
continuamente. 3. Los problemas son inevitables en los procesos de
cambio y slo a travs de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsin detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el
riesgo de no acertar en la previsin. 5. El individualismo y el colectivismo
deben tener igual poder. La colegialidad y la aportacin individual deben
caminar juntas. 6. Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan
de forma independiente. El centro y los supervisores se necesitan
mutuamente y deben mantener una continua negociacin. 8. Los centros
deben mantener conexin con su comunidad escolar y con su entorno.
9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de
los centros son todos los que estn implicados en su funcionamiento,
tambin los administradores y supervisores.
50

2.1. La construccin del conocimiento en las comunidades de aprendizaje
El conocimiento en las comunidades de aprendizaje32 es definido como una

construccin conjunta de significados, y esto vale para todo el proceso de
enseanza- aprendizaje que se da en los alumnos, docentes y padres de familia;
aunque el peso del concepto est puesto en el reconocimiento del valor de la
interaccin cognitiva entre pares y a todo el contexto de la enseanza, la
comunidad de aprendizaje.
Para comprender este proceso hay que esclarecer las relaciones entre
conocimiento y metaconocimiento atendiendo, la forma en que ambas formas de
conocimiento se hallan representadas en la memoria. Partiremos de la distincin
entre conocimiento declarativo: el conocimiento sobre hechos y conceptos y
conocimiento procedural que es el conocimiento sobre cmo hacer algo.
El primero fue planteado y desarrollado por Bigss y sus colaboradores (Biggs,

1999; Biggs y Tang, 2007 y 2009). Como una adquisicin de conocimiento []
orientado a la memorizacin de hechos, eventos o principios, a su identificacin, a
describirlos, clasificarlos, compararlos, explicarlos, argumentar a favor o en contra
de ellos o analizarlos. [] (Crdenas, 2012: 199)
Para acceder al conocimiento los estudiantes estn presentes en clase y

consultan fuentes de informacin, como libros, buscadores electrnicos, y todo
aquello que le pueda servir para comprender su entorno. Es pertinente dejar claro
que el dominio del conocimiento por parte del alumno depende de la disciplina
particular a la cual se est aprendiendo, pues cada una de ellas clama por una
didctica particular inherente a su propia epistemologa, y su relacin con otras
disciplinas y a sus propias aplicaciones en la vida diaria.

32
Las comunidades de aprendizaje surgen de la investigacin del centro de recursos para la
enseanza y el aprendizaje (CREA) de Espaa, unido de otras prcticas educativas y sociales y de
otras experiencias mundiales exitosas en aprendizaje. La escuela de personas adultas la Verneda
Sant Mart fue la primera Comunidad de aprendiza de Espaa en 1978. Para el caso de Mxico
tenemos lo realizado por Gabriel Cmara Cervera, Un cambio sustentable. La comunidad de
aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educacin bsica, Perfiles
educativos vol.32 no.130 Mxico ene. 2010. Y comunidad de aprendizaje: Cmo hacer de la
educacin bsica un bien valioso y compartido, Mxico, Siglo XXI, 2005
51

[] el estudiante reduce lo que se debe aprender a un estado de
hechos (principios leyes teoras) para ser memorizados y la tarea de
aprendizaje consiste en reproducir la materia objeto de estudio
posteriormente [] (Crdenas, 2012: 200)
En cambio, el conocimiento procedural se refiere a la ejecucin de procedimientos,
estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y mtodos. Este conocimiento es de
tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los

distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que
reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una
meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos
de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o
grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la
elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn
instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de
textos. (Daz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo, 2012:5)
La adquisicin de este conocimiento conlleva el ensayo y el error para llegar a

resultados concretos, el uso cotidiano de las actividades a realizar perfecciona lo
aprendido, el error recae en que algunos docentes creen que es posible ejecutar
un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la informacin "terica" o
las reglas" que nos dicen cmo hacerlo. (Daz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo,
2012:12)
Para aprender un contenido procedural son necesarias las siguientes clausulas:
1. la ejecucin de un conjunto de acciones ordenadas;

2. la ejercitacin abundante y variada:
3. la aplicacin en contextos diferenciados;
4. la reflexin del educando sobre su propio accionar;
5. la evaluacin de los pasos dados y de los resultados obtenidos.
Si bien el procedimiento deriva de su carcter de "saber hacer", en los contenidos

procedimentales estn implicados los contenidos tericos que se deben aprender,
los que por otra parte estarn en funcin de su uso. (Mancini, 1998:22)
As, el alumno deber adquirir un conocimiento significativo de los contenidos

conceptuales asociados al contenido procedimental que se practique. el estudiante
52

(tutorado33) ser el actor principal en el desarrollo de sus actividades, es decir,
desarrollar su capacidad para saber hacer, construyendo su propio
conocimiento a partir de una comunidad de aprendizaje34 que apoye la innovacin
de prcticas educativas y que propicie [] el encuentro cara a cara, en pie de
igualdad, como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y
estatura moral. Nadie trata de engaar a nadie ni hay manera de simular que se
aprende. (Cmara, 2008: 52)
El tutorado concibe el conocimiento como un proceso que implica juicio y

argumentacin de forma que no pueden aceptarse todas las opiniones como
iguales. El conocimiento lo relativiza en trminos de un razonamiento informal y de
un pensamiento crtico que mantiene la idea de incertidumbre ante cualquier idea,
conocimiento o precepto que se le presente.
Kuhn menciona que el logro esencial de la comprensin epistemolgica madura es

la adecuada coordinacin de los 2 planos caractersticos de todo proceso
cognoscitivo, el subjetivo (relativo al sujeto que conoce) y el objetivo (relativo al
objeto conocido) que se coordinan en dos planos de forma equilibrada entre el
objetivo y el subjetivo una vez que tutor y tutorado llegan al conocimiento
procedural podrn avanzar a la adquisicin de otros conocimientos.
El cuadro 1 expone lo que Kuhn propone como evolucin del conocimiento entre el
plano subjetivo y objetivo, considrese que el nivel constructivista es el ms
avanzado al que puede llegar el tutor y el tutorado.

33
El aprendizaje en relacin tutora es cara a cara, el supuesto es que el tutor y el tutorado
aprenden en un entramado simbitico, tanto en la familia como en la escuela o con los amigos, el
tutorado que aprendi algo bien no necesita apoyarse en alguna pedagoga especial para
ensearlo en la tutora. La articulacin de los procesos de enseanza aprendizaje no ser slo
entre tutor y tutorado, sino entre el tutor del tutor, y con l entre aquel y el ltimo tutorado. Esta
conexin de relaciones tutoras puede avalar la calidad de lo que se aprende y constituye el
principio comn de las comunidades de aprendizaje; comunicaciones e interacciones que formen
nodos entre cada centro educativo.
34
El trmino Comunidad de Aprendizaje se ha extendido en los ltimos aos, con acepciones
diversas, tanto en los pases del norte como del sur. La diversidad de usos de la nocin comunidad
de aprendizaje (CA) est atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el
eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la gama de objetivos y sentidos
atribuidos en cada caso a la CA. Cfr. Rosa Mara Torres comunidad de aprendizaje repensando lo
educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje presentado en el Simposio Internacional
sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 octubre 2001.
53

Cuadro 1
Niveles epistemolgicos y desarrollo metacognitivo
Teora de la Realidad/Conocimiento Fuente Objetiva/subjetiva Nivel Afirmaciones Pensamiento

mente Epistemolgico crtico
Directa La realidad se conoce de Objetiva (dualismo) Realista C Innecesario
forma directa y el
conocimiento es seguro:
se reproduce
Interpretativa La realidad se conoce de Objetiva (dualismo) Absolutista Hechos ms o Medio para
forma indirecta pero el menos comparar las
conocimiento es seguro: correctos o afirmaciones con
se interpreta incorrectos la realidad y
como decidir si son
representacin verdaderas o
de la realidad falsas
(posibilidad de
falsas
creencias)
Constructivista La realidad se conoce de Coordinacin (relativismo) Evaluacionista Juicios que Medio para
forma indirecta y el deben promover juicios
conocimiento es incierto: evaluarse en fundamentados y
se construye funcin de la mejorar la
argumentacin comprensin
y de la
evidencia
Fuente:http://psikipedia.com/libro/...2/2020-metaconocimiento-y-conocimiento-epistemologico,
recuperado el 15 de diciembre de 2016.
El problema especfico en la construccin del conocimiento con respecto al

desarrollo de la metacognicin y los procesos de enseanza aprendizaje en torno
a las comunidades de aprendizaje radica en descubrir y definir su objeto y
desarrollar en los tutorados la consecucin de los distintos niveles epistemolgicos
que nos muestra el cuadro 1.
En este sentido es pertinente considerar que existen diversas comunidades de

aprendizaje que se desarrollan de manera interna acorde a las necesidades
educativas que se estn buscando y los factores externos que influyan en su
conformacin, como lo es la participacin de la comunidad, el grado de
marginacin y el apoyo de las autoridades educativas.
54

Esto se entiende ms claramente si consideramos que el conocimiento y la
epistemologa es un saber filosfico que sirve para reflexionar y preguntarse sobre
las diferentes formas en que se accede al juicio y la comprensin.
a) La filosofa debe desempear una funcin de reflexin

epistemolgica sobre los resultados y mtodos de las ciencias de la
educacin y humanas, con ellas relacionadas. La filosofa es solicitada
como un saber estructurador y totalizador, cuya finalidad es poner orden
y coherencia entre los datos de las ciencias positivas especializadas.
b) La aportacin lgica y metodolgica en relacin con los diseos y
procesos de la investigacin educativa.
c) El anlisis lingstico, vinculado a la llamada filosofa analtica, se ha
destacado como una corriente filosfica en educacin se centra en el
anlisis de los conceptos y del lenguaje empleados en educacin.
d) La filosofa puede contribuir a formular una teora de la educacin e
incluso definir las finalidades. (Zamudio, 186: 2012)
Lo anterior ser posible mediante megaescuelas que constituyan saberes

pedaggicos, sociales y culturales. La relacin entre estos saberes constituye
propiamente el objeto del discurso pedaggico y de la constitucin de
comunidades de aprendizaje donde se pueda acceder a la ciencia, a la tcnica o
a los dems elementos vigentes de dicho saber social.
2.2. Las transformaciones educativas
Los procesos de enseanza aprendizaje son el eje de las comunidades de

aprendizaje donde se pretende que la enseanza sea planificada y tiene unas
finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad. Se fomentan altas
expectativas y se parte de las mismas.
Se parte de la interaccin dialgica entre los partcipes de la comunidad

educativa, por ello la tutora entre iguales se inserta en un campo frtil donde los
procesos de enseanza aprendizaje se dan en una relacin dialgica entre
personas que contribuye a desarrollar nuevas habilidades y competencias
necesarias para hacer frente de forma crtica a los rpidos cambios sociales que
se estn produciendo.
55

Trabajar en Comunidades de Aprendizaje permite colaborar en la
superacin de las desigualdades educativas que, a su vez, estn
generando nuevas desigualdades sociales. Las personas con mayor
formacin acadmica son las que en la actualidad estn participando en
las diferentes esferas, desde el mbito laboral hasta la participacin en
espacios de decisin de la sociedad civil. Aportar las herramientas
necesarias para construir una Sociedad del Conocimiento para todos y
todas es precisamente el principal objetivo de Comunidades de
Aprendizaje, apostando por la superacin de la exclusin social que
sufren determinados grupos sociales. (Saso, 2003: 92)
Este aspecto requiere de modelos educativos, estrategias didcticas y

acompaamiento directo innovador que faciliten el aprender a aprender y reflejen
el inters por el estudiante como ser integral, generando un trabajo acadmico de
impacto en su entorno social orientacin hacia aprendizajes relevantes, alta
organizacin, atencin a la diversidad, diversas metodologas y recursos,
constante supervisin y retroalimentacin a los alumnos, uso intensivo del tiempo,
ritmo sostenido, alto sentido del rigor y prcticas educativas consistentes. Slavin
(1996) propone un modelo que considera tanto la introduccin de la innovacin
como la modificacin de la estructura de los centros educativos transformados en
megaescuela. Para la creacin de aulas efectivas plantea la alteracin de cuatro
variables que pueden ser modificables y que finalmente afectarn la eficiencia de
la instruccin, es decir, el logro por cantidad de tiempo.
[] Las variables a modificar son la calidad de la instruccin, los niveles
apropiados de instruccin, los incentivos y el tiempo. En sntesis, el autor
seala que, para hacer una diferencia sustancial en el logro acadmico del
estudiante, el cambio debe ser comprensivo, (y) de base amplia [].
(Ortega, 2008: 75)
Ahora bien, hay que acentuar que no hay una sola va para conseguir
modificaciones sustanciales en los centros educativos, sino que cada centro
establece por dnde quiere guiar su proyecto derivado de una planificacin
adecuada (vase cuadro 2). La nica condicin es la participacin dialgica de
todas y todos (alumnos, profesores, padres y entorno).
56

Cuadro 2. Fases de la puesta en marcha del proceso de trasformacin
(Un curso escolar)
Sensibilizacin
Aproximadamente de un mes
*Sesiones iniciales de trabajo con los diferentes agentes de la
comunidad escolar.
*Estudio de la documentacin entregada con posterioridad a las jornadas
informativas.
*Comunicado sobre las conclusiones a las que ha llegado la comunidad.
Toma de Decisin
Un mes
*Decidir el inicio del proyecto con el compromiso de toda la comunidad
educativa.
Sueo
Entre uno y tres meses
*Reunirse en grupos para idear el centro educativo que se desea.
*Llegar a un acuerdo sobre el modelo de centro que se pretende
alcanzar.
*Contextualizar los principios de la comunidad de aprendizaje.
Seleccin de Prioridades
De uno a tres meses
*Bsqueda de informacin sobre el centro educativo y su contexto.
*Anlisis de los datos obtenidos.
*Seleccin de prioridades.
Planificacin
Entre uno y dos meses
*Disear grupos de accin heterogneos.
*Crear comisiones de trabajo para llevar a cabo el plan de accin de
cada prioridad.

Fuente: Elboj Carmen (2006) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin,
editorial Grao, Barcelona.
En estas fases el estudiante es el centro de la accin educativa, pues se trata de

que ellos descubran su propio proceso de aprendizaje para que trabajen en forma
57

colaborativa (en accin tutorial), en un marco de autonoma creciente; que
contribuya a la continuidad de la transformacin escolar (vase cuadro 3)
Cuadro 3. Procesos para la continuidad del proceso de transformacin

(Dos cursos escolares)
Proceso de investigacin
*Innovar para mejorar. Reflexin sobre la accin.
*Experimentacin del cambio.
*Puesta en comn de las experiencias llevadas de cabo y resultados.
Proceso de informacin
*Formacin solicitada por las comisiones de trabajo en funcin de los
requerimientos del proceso.
*Formacin de toda la comunidad de aprendizaje en ncleos de inters
concretos.
Proceso de evaluacin
*Evaluacin continua de todo el proceso.
Fuente: Elboj Carmen (2006) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin,
editorial Grao, Barcelona.
La adquisicin de conocimiento en las megaescuelas se estructura de manera

que promueve la participacin de los estudiantes, valorando las realizaciones
individuales y colectivas promoviendo que las metas de aprendizaje son
concertadas con el grupo y estn claramente delimitadas en una progresin de
aprendizajes definidos que desarrollen competencias en un marco curricular que
promueve el aprender a aprender.
Desde esta perspectiva proponemos una estrategia de interaccin en

comunidades de aprendizaje, que rene a docentes de cada establecimiento
educativo en un colectivo que intercambia experiencias, que propician el
acompaamiento entre instituciones y el crculo virtuoso del culmina con el
desarrollo de la capacidad de formacin, que incluye procesos de sistematizacin
y difusin de las lecciones aprendidas sobre prcticas de aula en contextos
difciles, que podrn as ser compartidas y enriquecidas por colectivos de
maestros que enfrentan situaciones similares.
58

3. Relacin tutora y episteme

Los filsofos griegos usaron el trmino episteme para referirse al conocimiento, a
un saber, o metafricamente designar algo que se origina y se requiere analizar
cmo surge, dice Aristteles que en el[...] principio de todo es la esencia: de la
esencia, en efecto, parten los silogismos. (Aristteles, 1994:30)35

Foucault afirma que el vocablo y su significado no trata de conocimientos descritos
en su progreso, en la cual la ciencia de hoy pudiese al fin reconocerse; lo que se
intentar es sacar a la luz la episteme en la que los conocimientos, considerados
por fuera de cualquier criterio que se refiera a su valor racional o a sus formas
objetivas, hunden su positividad y manifiestan as una historia que no es
propiamente la de su perfeccin creciente, [] sino ms bien la de sus
condiciones de posibilidad; en este relato lo que debe aparecer son, al interior de
ese espacio de saber, las configuraciones que le dieron lugar a las diversas
formas de conocimientos empricos (Foucault, 1996: 13).
La episteme de una poca es medio y mediacin [] no es sinnimo de saber

sino que es la expresin de un orden o, mejor dicho, del principio de un
ordenamiento histrico de los saberes, principio anterior al ordenamiento del
discurso efectuado por la ciencia e independiente de l. [] La episteme es el
orden especfico del saber, la configuracin, la disposicin que toma el saber en
una determinada poca y que le confiere una positividad en cuanto saber.
(Machado, 1999: 25).

Por lo tanto la epistemologa es la conjuncin de dos saberes: el origen del
conocimiento y el anlisis de cmo se construye est, esta concepcin es asumida
por Thuillier (citado por Mardones 1991) al considerar la nocin de epistemologa
como aquella "ciencia o filosofa de la ciencia que no impone dogmas a los
cientficos sino que estudia la gnesis y la estructura de los conocimientos

35
Cfr. Michel Foucalt, menciona que la episteme es lo que define las condiciones de posibilidad de
todo saber.
59

cientficos". La epistemologa no es un sistema dogmtico conformado por leyes
inmutables; sino que ms bien, es ese transitar por el conocimiento cientfico que
se mueve en el imaginario de cada momento histrico; las reflexiones sobre el
mismo, y la ruptura de las normas que sustentan un paradigma propio de la
comunidad cientfica.
En relacin tutora el pensamiento reflexivo debe ser parte de nuestra mirada

epistemolgica, debe llevar consigo un pensamiento crtico del conocimiento en
confrontacin consigo mismo, con sus pares (tutor y tutorado) esta confrontacin
puede conducir a una conciencia reflexiva de lo que el tutor y tutorado estn
realizando en la adquisicin del conocimiento por ms simple que este sea.
En este sentido se pueden hacer reflexiones epistemolgicas para cualquier

conocimiento que se adquiera y no necesariamente para la educacin universitaria
o superior, la tarea de un epistemlogo no es slo hacer epistemologa, sino que
es un sujeto que reflexiona constantemente de su quehacer cientfico y del
proceso cognoscible de los otros, aunque este validado por la ciencia y en el nivel
educativo que se ensee o se muestre.

Es preciso entonces, que el tutor insista en guiar al participante en un proceso de
observacin-reflexiva tal como lo hara un epistemlogo en el nivel de
conocimiento en que se encuentre el tutorado, como procedimiento enfocado a
realizar operaciones de comprensin, mediante la articulacin de una percepcin
voluntaria de la realidad y una adecuada codificacin, a fin de que reflexivamente
capte su significado en un determinado contexto. El tutor, como mediador en el
proceso de problematizacin, apoya y gua al tutorado en la identificacin cada
vez ms acabada de su problemtica, del objeto de estudio y de las acciones a
seguir para dar respuestas acordes desde la ciencia, con miras a transitar el
camino de la reflexin y el origen de cmo encontr ese conocimiento .

La problematizacin consiste en reconocer situaciones problema a travs de la
observacin y la reflexin con estrategias didcticas situacionales, textos o
60

preguntas detonadoras que incentiven el aprender a aprender. Durante este
proceso tiene lugar la delimitacin de los aspectos significativos del problema, que
revelan nuevas relaciones y categorizaciones que conducen a profundizar en su
comprensin.
El desarrollo de la problematizacin le permite al tutorado ganar precisin en la

idea original de lo que se quiere aprender y cmo se adquiri el conocimiento,
debido a que el problema se contextualiza y se concreta, con la intencin de
propiciar nuevas posibilidades de relaciones y oportunidades de abordaje
gnoseolgico de lo aprendido.
Se reconoce la problematizacin como proceso constructivo e interpretativo, que

permite revelar contradicciones y jerarquizarlas de manera que el tutorado puede
realizar de acuerdo a su nivel cognitivo una representacin respecto al valor
cientfico de lo aprendido.
En este proceso tutor y tutorado racionalizan un proceso de reflexin continua

sobre lo aprendido, en un sistema de relaciones con nuevos nexos y analogas
que conformarn una red de relaciones esenciales entre ellas y que si se
socializan con otros tutores y estos a su vez con los tutorados se fortalecen las
comunidades de aprendizaje.
De esta realidad se desprende la necesidad de construir megaescuelas, en

donde todos tengan cabida y Fomenten las bases de una sociedad ms tolerante,
ms abierta, a la que pueden pertenecer todas las personas, sin distinciones,
donde las diferencias sean aceptadas como un rasgo de enriquecimiento social y
educativo. Una escuela que forme para la creacin, con orientacin hacia el futuro
y que forme ciudadanos responsables.
Reflexiones finales
61

Finalmente, se hace necesario precisar que el conocimiento epistemolgico se
escenifica en la interaccin, por cuanto no se anida en la estructura de un
pensamiento interno, sino tambin en la interaccin que se tiene con el otro; es
decir, es una epistemologa producto de una reflexin compartida. Los
cuestionamientos del otro, las concordancias y discordancias, son motivos que
mueven al sujeto a reflexionar y se evidencian en lo pblico y en lo privado, en la
convivencia, en el colectivo, en la comunidad acadmica; Igual que sucede con el
cientfico que piensa reflexivamente, sucede tambin con los estudiantes y los
profesores que construyen un saber epistemolgico por ms sencilla que este sea
o en su caso acercarse algn nivel de conocimiento (vase el cuadro 1), la cual es
enriquecida y compartida por la comunidad acadmica en el contexto de las
comunidades de aprendizaje.
Por otra parte las comunidades de aprendizaje bien construidas pueden contribuir
al tema de la tutora, pues los procesos de enseanza aprendizaje tienen como
objetivo especfico asesorar y guiar al estudiante durante sus estudios, para
contribuir a su formacin integral, realizando sistemticamente acciones
educativas personalizadas.
En este sentido la tutora puede interpretarse epistemolgicamente como un

proceso pedaggico interactivo en el que se producen y consolidan conocimientos,
habilidades y valores sobre el principio de la teora y la prctica, mediante la
relacin dialctica que se establece entre el tutor y tutorado, de acuerdo con los
intereses sociales e individuales.
Desde esta posicin la interactividad es resultado de una comunicacin emptica

entre los participantes, donde se establecen niveles de ayuda pedaggica
apoyada en el autoreconocimiento, generando el desarrollo de la autonoma
personal.
Se propone la exigencia de una epistemologa que implique un proceso de

discernimiento cognitivo, e involucre el trabajo individual de los sujetos
62

cognoscentes, de manera que su aprendizaje sea producto de aprender a
aprender, del trabajo colaborativo y de la relacin dialgica con los problemas de
su tiempo y su propio devenir histrico, en un mundo cambiante y lleno de
incertidumbres, en el cual ante la crisis de sus fundamentos y ante el desafo de la
compleja realidad, todo conocimiento debe ser reflexionado, reconocido, situado y
problematizado; por ello utilizamos el concepto de modernidad liquida que nos
permite caracterizar el mundo en que vivimos.
Contextualizacin que nos acerca a lo que se quiere ensear en la tutora por

medio de las comunidades de aprendizaje; selecciones acuciosas de
conocimientos relevantes que conduzcan a otros conocimientos y permitan al
tutorado reflexionar sobre lo aprendido y como lleg a ese conocimiento.
No obstante, sta es una descripcin genrica; an queda por saber cules son
los aspectos crticos de las situaciones y experiencias cognoscitivas que permiten
un aprendizaje profundo y cambios cualitativos en la construccin del
conocimiento por parte del tutor y tutorado.
Tarea pendiente en la medida que las comunidades de aprendizaje se

establezcan, desarrollen y faciliten que las y los alumnos construyan su
conocimiento de manera autnoma, es decir consciente de que es responsable de
la eleccin de estrategias, instrumentos, ritmos de aprendizaje, tiempos, entre
otros que le permitan lograr sus objetivos, no slo escolares sino personales
dentro de un contexto social. De manera que todos aprendan en un ambiente de
colaboracin al dar solucin a la diversidad de problemas que se les presenten, de
establecer comunidades dentro y fuera de su contexto.
63

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66

Captulo III
La escuela: de la relacin represora a la autonoma es posible?
Alma Elizabeth Vite Vargas36
La educacin oficial no te ensea la

educacin en el amor, en el respeto
del otro, en el respeto de ti.
Franoise Dolto
Introduccin
El pretexto para escribir estas pginas fue la invitacin a reflexionar acerca de una
estrategia de trabajo escolar enmarcada en lo que se conoce como comunidad
tutora impulsada en algunas escuelas secundarias en Hidalgo y que tiene como
principal estrategia la relacin horizontal tanto en la enseanza como en el
aprendizaje. El profesor no slo tiene que permitir sino impulsar que los alumnos
se conviertan en tutores de sus compaeros, por tanto, el rol que tradicionalmente
ha sido la fuente de identidad del docente y que lo ubica como la figura nica de
enseanza, se ve trastocado.
Mover esa posicin del docente es algo que, a su vez, mueve a la reflexin. Se
impone un anlisis de las condiciones en que histricamente se ha desarrollado la
escuela en educacin bsica, cules han sido las prcticas y las relaciones
configuradas en estos espacios, cules las demandas planteadas a la institucin,
para qu se ha sostenido y qu se pretende. As mismo se impone el anlisis en
torno a los resultados obtenidos, a cul ha sido la construccin de alumno y de
adolescente en especfico, para el caso que nos ocupa, que desde las polticas
educativas y desde la concepcin social se ha sostenido y si ello ser compatible
con lo que los adolescentes piensan, sienten, necesitan.
En este sentido en el escrito se desarrolla una visin de la escuela como

institucin creada para fines especficos entre los que domina la socializacin
entendida como la normalizacin, es decir el aprendizaje de normas que

36
Doctora en Educacin. Profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo.
aevitevargas@yahoo.com.mx
67

presumiblemente llevaran a una convivencia armnica y en consecuencia al logro
de una ciudadana de respeto y tolerancia. Huelga sealar que esto no ha sido as,
que la sociedad es cada vez ms convulsa, por tanto, es preciso pensar qu pasa
en la escuela sin olvidar que sta es slo una ms de las instituciones que
conforman al sujeto y que, desde luego la escuela no puede hacer todo el trabajo
que corresponde a la sociedad en su conjunto.
No obstante, la escuela tiene un papel importante en la construccin sealada y

en aras de cumplir con el objetivo para la cual fue creada, se ha convertido en un
lugar de represin, castigo y aburrimiento.
Si esto es as, entonces cmo pensar en alumnos que aspiren a la autonoma y a

la construccin de identidades fuertes y creativas que a su vez impulsen nuevas
formas de entendimiento y de desarrollo. En estas pginas se apuntan algunas
ideas al respecto que desde luego no se presentan como la solucin a este asunto
tan complejo. Simplemente son cavilaciones que pretenden anclar la reflexin en
torno a las condiciones escolares y sus posibilidades de transformacin. En el
entendido de que lo que se juega alrededor de la escuela es muy amplio y
complejo.
Pongo el acento en la relacin que se establece entre el profesor y el alumno para

provocar la enseanza y el aprendizaje en tanto es precisamente esta relacin la
que de manera fundamental se ve demandada cuando se intenta desarrollar
nuevas formas de abordar el proceso enseanza aprendizaje, como es el caso en
la comunidad tutora.
En este sentido desarrollar cmo ha sido esta relacin, qu la ha provocado y qu

se precisara revisar para replantearla y si es factible pensar en un cambio que
permita pasar de una relacin necesariamente represora a la posibilidad de
autonoma tanto en los profesores como en los alumnos, es el hilo que conduce
estas reflexiones.
1. La escuela, una institucin represora.
68

En trminos generales un sujeto es un nudo de relaciones con todo lo que le
rodea. No se vive ms que en sociedad, es decir, estableciendo relaciones con
otros sujetos y con distintos objetos. Por otro lado, cada sujeto se articula a una
serie de instituciones que lo constituyen y en este sentido cada uno es producto de
mltiples relaciones que imprimen caractersticas particulares y a la vez provocan
mltiples posibilidades de respuesta ante lo que se presenta desde del exterior
dando a ste nuevas direcciones.
Esta forma de pensar al sujeto alude a la complejidad que representa la

interaccin cotidiana y, para el caso especfico la complejidad que comportan las
relaciones escolares donde se entrecruzan las historias de los estudiantes y
profesores de manera prioritaria pero tambin la presencia de otros sujetos como
padres, personal de apoyo, autoridades, entre otros que, a su vez marcan el
derrotero de las acciones y contribuyen al anudamiento de posibilidades de
identificacin de todos los sujetos. Intervienen as mismo los proyectos a que cada
sujeto se adscribe en funcin de esas mismas relaciones y los objetos culturales o
naturales que les son significativos y a partir de los cuales establece formas de
vida.
Desde esta complejidad, trazar algunas lneas para dar contenido a una forma de
comprender a la institucin educativa, donde alumnos y profesores mantienen una
relacin de enseanza aprendizaje, pero donde se aprende ms de lo que se
ensea o viceversa.
En trminos generales, la institucin se entiende como un objeto cultural que

expresa cierta cuota de poder social (Fernndez 1994:1). De forma que dentro de
la institucin se consideran las normas que permiten la dinmica de accin de los
grupos al regular las formas de comportarse de los sujetos individuales. As mismo
en ella se consideran las figuras de autoridad y las posibilidades de relacin
permitidas en ese interjuego. stos y otros aspectos pueden ser hablados por los
sujetos, sin embargo, tambin se desarrollan una serie de aspectos que no son
tan evidentes ni pueden ser hablados, en estos aspectos se incluyen los deseos,
las ilusiones, los fantasmas, los imaginarios, filias, fobias, en fin una serie de
elementos que no por ser del orden del inconsciente son menos importantes que
69

los evidentes, es ms son justamente estos elementos los que dan movilidad y
fuerza a las prcticas y relaciones de los sujetos que as a su vez complejizan el
accionar institucional.
Por otra parte, es un hecho que la institucin existe antes del nacimiento del sujeto
y prevalecer despus de la muerte del mismo, desde luego hay transformaciones
en las instituciones en que los sujetos se involucran aun sin saberlo y con ello se
convierten en producto de esas instituciones a la vez que productores y
preservadores de las mismas. An antes del nacimiento, cada sujeto est en la
idea de sus padres y desde ese momento ya forma parte de una institucin, a
partir de entonces se ampla progresivamente el ingreso a otras instituciones que
as, proveen de posibilidades de identificacin a cada uno y con ello se conforma
lo que llamamos identidad que, de acuerdo con la idea anterior es un proceso en
permanente construccin, siempre se reciben del exterior nuevas formas (de
sujetos, de proyectos, etc.) que posibilitan otras formas de identificacin y
enriquecimiento. Esa construccin de identidad es lo que permite asumir lo que se
tiene en comn con los semejantes, pero al mismo tiempo permite la emergencia
de lo diferente. Ambos polos dan continencia al sujeto que as construye su
identidad siempre contingente. Las instituciones son proveedoras (no nicas) de
elementos para esa construccin.
Una institucin importante, por la que casi todos pasamos y, adems es la que nos
ocupa en este escrito, es la escuela, cada vez desde edades ms tempranas,
dadas las circunstancias del mundo actual, los infantes son obligados a
incorporarse a una nueva dinmica institucional para dejar el confort que la
institucin familia, en lo general provee a sus integrantes. De todas las prcticas
que se desarrollan al interior de una escuela, me centrar en la que tiene que ver
con la relacin que se establece entre profesores y alumnos con el pretexto del
aprendizaje y la enseanza, no porque sta sea la arista ms destacable sino
porque es la que me interesa explorar.
70

En trminos generales, de acuerdo con Fernndez (1994), algunos rasgos que se
identifican con las escuelas son: el establecimiento de un ambiente artificial que
origina el aislamiento de algunas personas; la diferenciacin de estas personas en
al menos dos grandes grupos, en el primero estn los que saben, generalmente
adultos maduros y en el segundo estn los que no saben, generalmente jvenes e
inmaduros; a cada grupo se le asigna socialmente determinados roles; y entre
ellos media una seleccin de contenidos y saberes validados para la transmisin.
La sociedad ha perpetuado hacia la escuela una serie de demandas que

fundamentalmente tienen que ver con las funciones para las que la escuela fue
creada y me refiero a la educacin bsica (maternal, preescolar, primaria,
secundaria) que en Mxico y por tanto en Hidalgo, ha privilegiado histricamente
la idea de aprender a leer, a escribir, a hacer cuentas. Segn hayan sido las
necesidades generales, a estos contenidos deseables se les han agregado otros
como pueden ser: conocer el pasado, conocer los lugares y sus caractersticas,
conocer rudimentos de otros idiomas, labores propias del gnero y muchos ms
tanto en el curriculum explcito como en el implcito37.
Sin embargo, frecuentemente se ha olvidado reconocer que la escuela es lugar

propicio para conocer a otras personas y por tanto otras formas de pensar y
entender el mundo y de ello otras formas de relacionarse con los semejantes, an
ms, se ha pretendido hasta suprimir algunas de estas formas al prohibir el
dilogo en las aulas y cuando se quiere erradicar el afecto y la solidaridad entre
los participantes para favorecer la individualidad y la competencia entre los nios y
adolescentes, con ello se inhibe en mucho el verdadero intercambio entre nios y
profesores. El aprendizaje se trastoca porque al obedecer, al privilegiar el silencio,
al respetar turnos de habla es frecuente que no se diga lo que se quiere decir en
realidad sino lo que se espera de cada uno, entonces se aprende o simplemente
se repite aquello que es aceptado para el uso de la palabra.

37
Por curriculum explcito entiendo la seleccin de contenidos validados para su transmisin y por
curriculum implcito todo el bagaje compuesto por intereses, deseos, saberes, entre otros que
portan los docentes y la escuela en su conjunto y que, sin ser hablados ni mucho menos
reflexionados, se transmiten a los alumnos en la cotidianidad de la escolarizacin.
71

Esta relacin tan particular que se ha instalado en las escuelas y en las aulas de
manera especfica, hace que para los alumnos ir a la escuela sea una permanente
simulacin que les obliga a vivir en un ambiente aburrido donde se escucha y se
calla, donde se repite y repite, donde el profesor lanza preguntas para las que ya
tiene las respuestas y donde es comn que se premie a quienes son disciplinados
en el sentido de obediencia y sumisin a las reglas pero ms que a stas a las
indicaciones de los adultos que, pueden llegado el caso ser contradictorias o
absurdas, donde importa ms dar satisfaccin a las necesidades de los adultos
que los contenidos o saberes que interesan a los alumnos38.
Este ambiente, derivado de las exigencias que el propio sistema educativo coloca
de manera permanente sobre los profesores, ha decantado en una mal entendida
idea de homogeneidad que raya en los extremos de hacer que los alumnos no
nicamente uniformen sus ropas y calzado sino peinados y tiles, pues esto se
considera indicativo de orden y en automtico se asocia a aprendizaje y a calidad,
adems de ser uno de los elementos con que se valora al profesor por la idea de
limpieza, de avance, es lo que se ve y se juzga, as el profesor es bueno o malo
segn esta imagen, como si de ello dependiera el aprendizaje. Cuadernos y libros
forrados con materiales y colores uniformes y en total exceso, cuadernos con
mrgenes trazados por los mismos nios, hojas numeradas para evitar
desperdicio y ocio, trabajo agobiante y desde luego sin sentido que deja
totalmente de lado el desarrollo de la personalidad del alumno y su potencialidad
de expresin y comunicacin, se obtura as la creatividad propia de estas etapas
de la vida.
En esta realidad educativa en que el profesor se mueve, las demandas a que

cotidianamente se enfrenta, hacen que su preocupacin fundamental est
centrada en el tiempo que dispone para las actividades derivadas de los

38
Giroux en un texto clsico, plantea que, en la escuela tradicional, la problemtica de la teora
tradicional del curriculum y de la instruccin escolar est centrada en cuestiones acerca de las
mejores y ms eficaces maneras de aprender tipos especficos de conocimiento, de crear
consenso moral y de ofrecer modalidades de instruccin escolar que reproduzcan la sociedad
actual. (Giroux 1997 :45-46)
72

programas indicativos, las actividades que desde las instancias estatales le
prescriben como pueden ser los concursos, las iniciativas de otros sectores como
el de salud con sus campaas de vacunacin o de difusin, por ejemplo; las
actividades derivadas de la misma institucin como los festejos cvicos o sociales
y, desde luego asuntos de carcter personal. Todas estas actividades consumen
el tiempo, los docentes generalmente sealan una sensacin de agobio por no
poder concluir con todo lo que est previsto, por tanto, tratan de optimizar el uso
de los tiempos y con ello acelerar el desarrollo de actividades de los alumnos y a
homogeneizar adems las estrategias de aprendizaje en la falsa creencia de que
todos aprendern lo mismo y al mismo tiempo. Esto genera que la comunicacin,
la escucha, el conocimiento ms cercano de los alumnos quede siempre
postergado y de ese modo se pierde la posibilidad de atender aspectos
emocionales o sencillamente de interaccin que podran favorecer el aprendizaje.
Los profesores han aprendido que hay modos de enseanza diversos, pero no se
les ha dado la posibilidad de reflexionar sobre esos modos de enseanza y lo que
provocan tanto en ellos como en sus alumnos, desde luego la propia creatividad
del profesor para desarrollar formas de aprendizaje y de enseanza se ha visto
limitada.
En este sentido, El drama para los nios, () y con nuestro sistema, proviene del
estilo de instruccin pasiva, con horarios y programas obsesivos, que no deja a
nadie ningn margen de acceso a la cultura. Las lecciones y los deberes son
medios y no fines en s, cosa que a menudo se olvida. (Dolt 2000b p. 34) lo que
esta autora seala para otro pas y hace ya algunos aos, es lo que prevalece en
nuestro pas y, concretamente en muchas de las escuelas de Hidalgo. Por todas
las razones antes sealadas, los profesores se sienten solos con todo el trabajo
por hacer, escasamente se pueden apoyar en un trabajo colegiado cuando en las
escuelas no existen las condiciones necesarias para realizar dicho trabajo y
muchas veces tampoco hay profesores especialistas que pudieran orientar la
discusin en temas especficos que son preocupacin constante. En
consecuencia, los profesores se apoyan en ellos mismos, es decir arman una
forma de trabajo en la que es su voz, sus saberes y sus creencias lo que se
73

moviliza en el aula y en aras de cumplir con lo que se le demanda, buscan
estrategias para optimizar sus recursos y para lograr los propsitos marcados
desde otro lugar (plan de estudios, autoridades, entre otros) sin que se permita el
anlisis y la adecuacin de contenidos y metas en funcin de las necesidades de
los estudiantes.
Desde luego, esta saturacin y casi inmovilizacin no es algo deseable, tampoco

atribuible slo a la decisin y accin de los profesores quienes en el mejor de los
casos responden a las demandas planteadas antes y adems estn sujetos a
constantes valoraciones, desde las que hacen los propios alumnos hasta las
evaluaciones que promueven las autoridades y el sistema en su conjunto.
En un clima de esta naturaleza resulta difcil pensar en nuevas formas de trabajo,

en nuevas posibilidades de accin que permitan salir de este espacio tan
complicado. No obstante, los docentes tienen a su alcance o pueden construir
algunas estrategias que podran favorecer la aparicin de otras formas de trabajo
y de relacin en que, adems de ayudar en el diseo y optimizacin de tiempos y
condiciones para el profesor, se atendera al menos en parte, a las necesidades
de los estudiantes, quienes, en definitiva, son los sujetos ms importantes en la
relacin de aprendizaje y para quienes deberan estar enfocadas todas las
alternativas.
2. La escuela y la adolescencia.
Los alumnos a quienes se dirige la propuesta conocida como comunidad tutora

cursan la educacin secundaria, por tanto, atraviesan la etapa que les llevar de la
niez a la juventud con sus consecuentes modificaciones y tensiones. En la
adolescencia, como en todas las etapas de la vida humana se interrelacionan las
esferas biolgica, social y subjetiva y es desde luego, una fuente ms de
identificaciones que permiten, como antes se ha sealado, la re-construccin de
identidad, que en este tenor se entiende como algo en permanente cambio, como
un trabajo psquico y social, que est siempre reformulndose, por el cual cada
74

sujeto no cesa de construirse, poniendo en juego: herencia y creacin, continuidad
y ruptura (Frigerio, 2008:62)
De la adolescencia no pocas veces se ha dicho que es compleja y difcil de

encarar no slo por el propio adolescente sino por una lgica social que pretende
minimizar las voces discordantes en aras de no ceder espacios de control. Hay
autores que plantean
en realidad, la llamada crisis de adolescencia no es sino la crisis de

responsabilidad social. Las manifestaciones de rebelda que se
observan no son inherentes a esta edad de la vida, que sera dolorosa
por naturaleza, son el resultado de actitudes sociales que niegan
cualquier status a los adolescentes (Fize, 2001:24).
Es decir que los problemas que se enfrentan en esta etapa y que de manera un
tanto cmoda se achacan a la etapa biolgica, son en realidad cuestiones sociales
para las que no se encuentran respuestas fciles, no saber qu hacer frente a la
pujanza de una vida que nace a la plenitud causa malestar en los adultos que as
se enfrentan a su ms cercana decadencia, eso es motivo ciertamente
inconsciente de rechazo que lleva a negar a los adolescentes la posibilidad de
hacerse cargo de su responsabilidad social y despus se les reprocha que no
sean responsables, en una actitud un tanto cmoda por parte de padres y
profesores quienes pocas veces perciben esta contradiccin.
El adolescente por su parte, requiere de ciertas figuras a quienes se percibe como

modelos (personas o proyectos) que les permiten asumir su posicin de sujetos,
es decir construir y reconstruir su identidad; entre las figuras fundamentales ms
cercanas estn el padre, la madre, los abuelos con sus respectivas posiciones
simblicas y reales que favorecen el reconocimiento de la ley, esas posiciones
han de ser permanentemente actualizadas y puestas en acto por los adultos que
ocupen esos lugares que no necesariamente son los padres o abuelos biolgicos.
Es decir, un profesor puede ser representante de esas figuras si asume que ha de
depositar toda la confianza en sus alumnos (sin que esto signifique excluir toda
vigilancia) y dejar en sus manos la necesaria responsabilidad que implica desde
luego la asuncin de autoridad.
75

Una parte que se deriva de lo anterior es que la escuela se puede convertir en un
espacio privilegiado en que nios y adolescentes de hoy tienen que ejercer su
ciudadana, respetando y sirviendo los intereses de los dems actores de la
comunidad educativa, los cuales tambin tienen que asumir autnticas
responsabilidades, un hecho que se olvida con frecuencia (Fize, 2001: 118) y por
tanto tendra que ser motivo de constante reflexin entre los padres, profesores y
desde luego adolescentes, cules son las responsabilidades de cada uno y cmo
se asumen.
Para ellos, como para toda persona, existe un deseo de continuidad de s mismos,
condicin que permite la construccin de identidad y que a la vez posibilita una
imagen del futuro, cuestin que se ve afectada cuando esas figuras adultas se
desdibujan al no ser autnticas, es entonces que los adolescentes pueden
armarse de identificaciones en rebelda, as hacen frente a lo que no les queda
claro, por tanto ms que una adolescencia en crisis, lo que flota es una sociedad
que no ha armado lo suficiente las opciones de vida y por tanto los proyectos que
pudiera proponer a los jvenes.
Pero no se pretende que el juego sea siempre armonioso, es imprescindible que

haya conflictos y confrontaciones porque a travs del disenso se provoca que el
proceso de elegir y construir en torno a s mismo, posibilite la autonoma.
Entonces es necesario el descentramiento de un adulto, de un profesor que todo
lo sabe y cuya voz ha de ser no solo escuchada sino deificada porque de lo
contario, no se permite la emergencia de formas de pensamiento divergentes,
nica garanta de construccin de pensamiento que a fin de cuentas ayuda a
generar autoconfianza y autoestima que, desde luego sern los pilares para un
desarrollo equilibrado.
Ese descentramiento se tiene que pensar en trminos de cmo el profesor puede

ser el sostn de un adolescente que sufre cuando no puede hablar de lo que
siente porque no lo entiende, porque los cambios que en el plano biolgico,
sociolgico y psicoanaltico producidos en esta etapa de la vida tienen que ser
apoyados por el adulto. Dice Nasio que para pasar de la infancia a la adolescencia
se hace un duelo, se ha de enfrentar una prdida que es necesario trabajar, es por
76

eso que los adolescentes pueden sentirse tristes, angustiados o en rebelda;
cuando tienen miedo, cuando se decepcionan o se autodevalan, es cuando se
sienten irritables o agresivos. Tienen temor de ser dbiles y de ser serviles frente a
los adultos, frecuentemente se sienten mal amados y esto les puede provocar de
manera inconsciente un sufrimiento que, segn los casos va de moderado a
extremo y es en este ltimo caso cuando llegan a la desescolarizacin o la
marginacin, por tanto es fundamental el soporte que puede ofrecer un profesor
que comprende esa etapa de duelo.
Durante el paso por la adolescencia, se pierde, se conquista y se conserva. La

movilizacin y cambio en los registros biolgico, social y subjetivo as como la
construccin de nuevos referentes identitarios lleva al adolescente a perder el
cuerpo de nio y el universo familiar en el cual creci; conservar todo lo que sinti,
percibi, quiso desde su primer despertar, en particular su inocencia de nio; y
conquistar finalmente la edad adulta (Nasio 2010:58). Es todo un proceso
doloroso de aprendizaje en solitario porque no siempre se encuentra con quin
compartir los temores, sobre todo porque no se sabe con certeza a qu se teme y
por tanto con qu palabras comunicarlo. De ah la existencia de lazos tan fuertes
entre grupos de adolescentes que bien avenidos encuentran entre s el anhelado
soporte pero que en otros casos pueden producir resultados escandalosos o
fatales.
Por tanto, si el profesor comprende que la adolescencia es un re-nacimiento que

implica desprenderse de las certezas anteriores (Dolt 1988), entender tambin
que su trabajo en esta etapa es fundamental porque puede apoyar al adolescente
si le procura una vida afectiva sana. Sin embargo, se ha de tener claro que esa
vida afectiva estara fuertemente anclada en el respeto y la escucha, no se trata
de invadir otras esferas y confundir el cario filial o la amistad, en esta relacin, el
profesor, como se ha dicho antes, tiene que sealar lmites y posibilidades, en
suma marcar ley. Desde luego, con esos otros grupos de personas, tambin se
aprende, los padres son fuente permanente de aprendizaje, lo mismo que los
compaeros o pares aunque los propsitos, estrategias y contenidos son de
diferente naturaleza.
77

Dentro de las esferas que se trastocan durante ese re-nacimiento que es la
adolescencia, est el mpetu de los jvenes que no es cuestin menor, toda vez
que, la irrupcin pulsional que acompaa a la pubertad genera tambin un
montante de energa que, al no poder ser metabolizada con los recursos de la
infancia, requiere de nuevos caminos de simbolizacin. Dichos caminos no estn
previamente delineados, sino que requieren de condiciones de estabilidad
psquica suficiente como para poder atravesar situaciones de transformacin (en
el cuerpo, en las identificaciones y en los lazos intersubjetivos) que aluden a la
posibilidad de instaurar preguntas, realzar diferencias y atravesar incertidumbres.
(Schlemenson 2014:12). La escuela y los profesores de secundaria en este caso,
han de tener presente que adems de trabajar con alumnos, estn con seres
humanos en formacin, en plena etapa de bsqueda de identificaciones. Por tanto
les podran ofrecer mltiples opciones para ayudarles en la construccin de sus
modelos y elecciones.
En la relacin de aprendizaje escolar y en la posicin de tutor ha de desplegarse la

confianza necesaria para favorecer el aprendizaje y la enseanza por lo que esa
confianza tiene que ser recproca entre tutor y tutorado con la mediacin de un
contenido especfico que puede estar sealado desde el curriculum escolar o
puede ser derivado de los intereses y necesidades que el propio estudiante
considere pertinentes para su aprendizaje.
En esta etapa un importante aspecto de la simbolizacin de la que antes se ha

hablado, es todo aquello que marca ley, resulta indispensable para ellos reconocer
posibilidades y lmites, con ello se preparan para construir sus relaciones con la
responsabilidad social que les corresponde, necesitan estar seguros de lo que se
espera de ellos pero tambin de lo que pueden esperar de los dems, sin
embargo
nadie les habla acerca de la ley; de los derechos y deberes de sus

padres con respecto a ellos ni de ellos con respecto a s mismos y a
sus padres. Si se interroga a cualquier nio de doce aos, se
comprueba que se cree desprovisto de derechos civiles y a merced de
todos los chantajes relacionados con el amor o el abandono, cuando
78

en realidad los legisladores han formulado, no slo una declaracin de
los Derechos del Hombre, sino tambin una declaracin de los
Derechos del Nio. Cuntos nios conocen los derechos que
pueden esgrimir ante la Ley, frente a padres absurdos o abusadores
de sus derechos, como malos maestros? Existe ah un campo que
parece revolucionario y que en efecto lo es, pero impuesto por la
agravacin de los trastornos de la adaptacin social precoz y el
sentimiento doloroso de quienes estn sometidos a los imperativos
legales de una vida escolar absurda, ajena a las realidades que, para
un ciudadano de siete a quince aos, justifican que se les consagre
tiempo y energa; que no se sacrifique el genio creativo de ese hijo de
los hombres; pobres hombres, llamados civilizados, que no saben
respetar la vida que engendran; que no saben abrir las vas de
acceso a la verdad, a las generaciones que han de sobrevivirles.
(Dolt 2000: 42)
Es importante tener en claro que los estudiantes, como todos los sujetos, estn
cruzados por las condiciones sociales imperantes en la poca que les toca vivir y
en ese sentido, cotidianamente enfrentan la realidad para ajustarse a ella o para
transformar su entorno inmediato. Es as que en el momento actual, los chicos
inmersos en la cantidad abrumadora de informacin que tienen al alcance de su
mano, no pocas veces se hayan en la incertidumbre porque esa realidad virtual no
encuentra su correlato en la realidad cotidiana donde, en efecto pueden vivir bajo
la frula de adultos que no atienden a las elementales normas de respeto por la
vida de los dems.
3. Las relaciones en el proceso enseanza aprendizaje
La relacin tutora que se pretende desarrollar en las escuelas secundarias como

antes se ha sealado, toma caractersticas propias si consideramos la etapa del
desarrollo en que se encuentran dichos estudiantes, de acuerdo con lo que en los
apartados anteriores se ha desarrollado. En la relacin de aprendizaje escolar y en
la posicin de tutor ha de desplegarse la confianza necesaria para favorecer el
aprendizaje y la enseanza por lo que esa confianza tiene que ser recproca entre
tutor y tutorado con la mediacin de un contenido especfico que puede estar
sealado desde el curriculum escolar o puede ser derivado de los intereses y
necesidades que el propio estudiante considere pertinentes para su aprendizaje.
79

Desde luego, es necesario conocer al alumno en trminos genricos primero y al
en grupo en trminos especficos para decidir junto con ellos, en la medida de lo
posible, qu estrategias y actividades seran las mejores para el logro de
aprendizajes.
Los nios y los adolescentes necesitan de su espacio, ste implica no solo un

lugar donde desarrollar sus actividades sino sobre todo un espacio vital donde
puedan ser libres para su propio aprendizaje, es cierto que hay una dificultad
bsica, aquella que hace de los adultos los dueos de la sabidura y de la verdad.
En los profesores adems, prevalece la idea tanto tiempo sostenida de que es la
generacin adulta la que ha de educar a los jvenes, situacin que no es del todo
errada aunque s incompleta, lo que los adultos olvidan con frecuencia es
reconocer que en los nios y jvenes tambin hay sabidura y que la experiencia
acumulada tendra que ponerse al servicio de ellos no para determinar su camino
sino para orientar y proponer, de tal suerte que los alumnos han de ser respetados
Pero no es para nada as! Es el mundo al revs.
Los nios estn al servicio de la maestra para que ella disfrute abrumndolos con
cosas que no les interesan. En tanto que en realidad est ah al servicio de la
inteligencia de los nios, para responder a todas sus preguntas. (Dolt 2000:
113).
Si se les respeta el espacio, entonces los alumnos no estaran en silencio sino en

plena comunicacin donde libremente podran hablar de los temas que les
interesan y obtener herramientas para el aprendizaje que no nicamente
provienen de los profesores sino de los mismos pares y con ello se daran
pequeos pasos hacia una concepcin de escuela diferente, donde la experiencia
se convierta en el punto de partida para ensanchar los horizontes culturales,
donde no sea la repeticin mecnica de los contenidos curriculares lo
fundamental. Esto contribuira a dejar de lado esa idea de que en la escuela se
ensea para aprobar los exmenes y no para hacer frente a los asuntos prcticos
y concretos que a diario enfrentan los estudiantes.
80

En suma, la libertad de movimiento corporal tan indispensable para los alumnos
en esta etapa, no es la nica necesidad, tambin requieren la libertad de
movimiento mental y emocional, ser libres para pensar y comunicar lo que piensan
sin temor a ser ridiculizados y reprimidos, con libertad de expresar sus afectos y
sus temores con la seguridad de una escucha respetuosa que les permita superar
los miedos y la angustia para lograr su desarrollo como seres humanos. As se
podrn concebir sujetos que no son slo cuerpos, recipientes para ser llenados
con contenidos sino sujetos con deseos, con intereses y motivaciones especficas
que pudieran ser orientados para la construccin de sujetos exitosos en distintas
facetas de la vida, con un despertar a su creatividad desde edades tempranas
para quienes el aprendizaje de los contenidos curriculares tan caros a los
profesores y al sistema, podran ser una consecuencia de la atencin a estos otros
aspectos. Sin duda los aprendizajes logrados desde esta perspectiva, seran ms
significativos y duraderos si se considera que la relacin con el saber no designa
el dominio de un saber especfico, sino ms bien el modo en que un sujeto se
posiciona frente al saber, a sus posibilidades de aprender y hacer (Diker: 2). De
modo que lo importante no es el contenido en s sino el potencial que encierra su
incorporacin, es decir, cmo hace cuerpo en el alumno.
La libertad as entendida no implica el dejar hacer, no implica el caos o el que todo

mundo haga lo que se le d la gana, el establecimiento de normas es fundamental
para el desarrollo de todos pero estas normas han de ser pensadas para permitir
que entre los participantes fluya la comunicacin, para favorecer el aprendizaje y
para posibilitar la produccin en los distintos niveles. Sin duda, participar en la
definicin de la normatividad es condicin indispensable para que posteriormente
haya respeto a la misma.
En pases como el nuestro, el sistema educativo, sobre todo en el nivel bsico se

ha convertido en paso obligado para la formacin de ciudadanos, de cientficos, de
artistas, de obreros, de artesanos, los esfuerzos en este sentido se han
multiplicado en la historia de la educacin y cada vez ms se enfatiza en la
necesidad de que todos sean escolarizados sin importar cul sea su futuro. Sin
negar la responsabilidad y la importancia de la escuela, por lo que se ha sostenido
81

en los prrafos precedentes, sera bueno pensar si es la escuela el nico
dispositivo para lograr este fin.
En Mxico la educacin bsica es obligatoria a partir de la instauracin del sistema

educativo nacional sin embargo antes de ello y desde luego en muchos lugares
del mundo la escuela como ahora la conocemos, es una institucin de reciente
creacin, lo comn era que en casa se aprendiera lo necesario. An en la
actualidad existen lugares en el mundo donde la educacin en casa es
perfectamente admitida pues tiene todo un sustento pedaggico y desde luego es
arropada por la legislacin vigente en esos lugares. En nuestro pas faltan muchos
aos de discusin y desarrollo para llegar o volver desde otro lugar a estos
esquemas de aprendizaje y educacin, pero por el momento habra que poner en
cuestin al menos si es ms importante escolarizar que educar o qu se puede
hacer en la escuela, qu pequeos cambios pueden hacer la gran transformacin
si se encuentran otros modelos donde aprender sea ms significativo que
ensear. Dice Dolt:
Cuntos adultos, valiosos y creativos, han conocido, en el curso de su

infancia, periodos en que la escuela no les interesa en absoluto, en
tanto que su espritu despierto segua de momento otro camino que,
para su creatividad y su devenir social, significaba que su libertad
estaba desde ya comprometida! Cuntos trastornos graves del
carcter seran evitados si el aprendizaje de los signos que permiten la
comunicacin cultural (lectura, escritura), y luego el de las
combinaciones aritmticas, llegaran despus de la conquista y el
desarrollo del lenguaje vehicular hablado y del total dominio de la
motricidad ldica libre! Las horcas caudinas del pasaje de un escolar a
una clase superior, basado en los conocimientos adquiridos y en una
edad oficial, que mutuamente se interfieren, constituyen las ms
absurdas condiciones de vida impuestas a la expresin de la propia
personalidad, que cada individuo aprueba como una exigencia vital.
Gran cantidad de energas son sofocadas o malgastadas, a pura
prdida, en vez de quedar libradas a su propia dinmica en un sistema
escolar que confirmara, en lugar de invalidar, el libre acceso a las
iniciativas y a la curiosidad inteligente de los futuros ciudadanos; que
los llevara a un dominio de sus capacidades cargado en todo momento
de sentido; a un ordenamiento, por y para ellos mismos, de
conocimientos y de tcnicas adquiridas por propia voluntad y no por
obligacin o sumisin perversa al miedo de las sanciones y a
imperativos personales. (Dolt 2000: 35)
82

Al respecto, un punto crucial a tener en cuenta es la adhesin de los profesores al
programa de trabajo que le es presentado como nico y que histricamente se ha
asumido sin la mediacin de un anlisis o reflexin a su contenido, sencillamente
es la gua que, de seguirla tal y como est planteada se cree que garantiza
buenos resultados. No se hace una revisin analtica porque: en la generalidad los
profesores no cuentan con las herramientas tericas y metodolgicas para hacerlo
o porque el propio sistema se encarga de hacer cumplir lo establecido, el caso es
que los profesores ajustan sus tiempos y estrategias para dar cumplimiento a lo
que les solicita en tanto tienen que rendir cuentas precisamente en relacin a los
contenidos sealados como bsicos en el curriculum, pues a los alumnos se les
calificar mediante pruebas estandarizadas lo que de esos contenidos hayan
capitalizado o memorizado. Es decir, no ha sido parte del desarrollo profesional
del docente un trabajo de anlisis, crtica y diseo en relacin al curriculum oficial,
es sencillamente un aplicador del mismo y por tanto, sin posibilidades de
intervencin.
Como resultado de lo anterior, muchas son las barreras que se colocan para los
alumnos, sobre todo los pertenecientes a grupos desfavorecidos. Difcil es
considerar que los jvenes sin inters por la escuela, puedan permanecer en ella
pues de manera mecnica e inmediata se les condena al fracaso en tanto se ha
credo en la idea de movilidad social a partir de la escolarizacin, se considera que
aquellos alumnos que no se interesan por los contenidos que la escuela pone a su
alcance no son dignos de atencin y es comn que se les expulse o se les excluya
en distintos sentidos y no necesariamente porque sea una decisin consciente de
los profesores. Sencillamente lo que ocurre es que no se les toma en cuenta y
pueden ser invisibilizados, como si no existieran o en casos ms drsticos,
ridiculizados tanto por adultos como por sus propios compaeros. Algunos de
estos nios tratados as por la escuela, son verdaderamente creativos en muchos
otros aspectos pero, por desgracia esta creatividad se mata en aras de la
homogeneidad y de la apuesta social por la escuela.
Esto da margen a que

Los instintos sanamente humanos de los jvenes, desprendidos por
s mismos de la obediencia parental superada y desviados del
83

entusiasmo de acceder a la cultura, no pueden ms que
comprometerlos en un gregarismo pulsional fuera de los diversos
sectores. Cmo asegurar el relevo de los ancianos que, sin
respetarlos, inculcan a esos jvenes el irrespeto por s mismos y por
su imagen futura? En los medios acomodados, el poder adquisitivo de
los padres les permite el acceso a las distracciones ms o menos
costosas, muchas de las cuales, por suerte, tienen un valor cultural.
En los medios intelectuales, los valores culturales que representan los
intercambios extraescolares con el ambiente sirven an de
compensacin, salvo en los casos de neurosis parental, a la carencia
cultural escolar. Pero en los sectores de los trabajadores manuales de
los comerciantes, de los funcionarios, qu pueden hacer de sus
energas en barbecho los muchachos y las chicas hasta los diecisiis
aos, obligados por ley a una escolaridad sin inters para ellos, al
margen de los intercambios que los valorizaran? Cmo integrarse a
una sociedad que les reprocha abiertamente no haber amado los
bancos de la escuela, los conocimientos librescos, las palabras
impersonales de las maestras, la disciplina pasiva y los juegos sin
peligro alguno? (Dolt 2000b p. 39)
En efecto, en los sectores con mayor participacin en actividades culturales hay
ciertas compensaciones para los jvenes que no se interesan por lo escolar y
aunque la escuela para ellos no sea ms que una molesta necesidad por la
obligatoriedad que en Mxico supone la educacin bsica, pueden aguantarla con
mejores resultados que aquellos jvenes de sectores desprotegidos para quienes
no hay programas suplementarios y por desgracia aumentan los porcentajes de
desempleados y lo que es peor, en muchos casos de delincuencia.
Con este tipo de relaciones establecidas entre adultos y jvenes o nios, la brecha
se hace ms grande y termina por ser infranqueable pues los adultos y la escuela
pretenden enclaustrarlos en lugares y con actividades que les resultan aburridas y
sin sentido para luego reprochar y castigar su falta de inters por estas tareas
escolares.
4. Una forma distinta de pensar la escuela
84

De acuerdo con lo sealado en prrafos anteriores, el papel del profesor en la
escuela mexicana ha sido el de portador y dueo del conocimiento, es quien tiene
el poder de decisin para determinar el camino a recorrer para lograr el
aprendizaje y, quiz lo ms delicado, quien tiene en su palabra y en sus actos el
poder para marcar la vida de los sujetos, para bien o para mal. Durante muchos
aos se ha posicionado as al profesor y a la escuela, quiz sea tiempo propicio
para pensar en una dinmica distinta que descentre este papel que implica una
responsabilidad enorme y no pocas veces es fuente de sentimientos de culpa. Sin
que signifique que est libre de responsabilidad, sera ms sano permitir que fluya
una nueva posicin en la que sin ser el protagonista, el profesor posibilite que los
estudiantes construyan fuentes y formas originales de aprender y tambin de
ensear.
Desde luego la apertura no ser fcil, tampoco lo es el dejar de creer que se es

dueo de la palabra y del conocimiento y mucho menos ceder el lugar de modelar
almas que hasta ahora ha sido una ilusin asumida. Sin embargo, las condiciones
macro sociales estn ya dando una estocada mortal a esta forma de asumir la
docencia, hecho que requiere ser reconocido para dar un rumbo nuevo a la
docencia y a la escuela.
Cierto es que la escuela ha protagonizado el tipo de trabajo antes descrito y las

relaciones con los alumnos han sido as moldeadas y establecidas. Sin embargo si
la vida en trminos generales permanentemente exige cambios y nuevas formas
de encarar los retos que la misma presenta, la escuela no tiene porqu ser una
isla donde no cambian las formas, las prcticas, los sentidos. De hecho las
reformas educativas, sobre todo aquellas bien diseadas, introducen cada vez
nuevas posibilidades que muy lentamente generan cambios aunque haya
aspectos que se actualizan pero no se modifican en sustancia.
Uno de estos aspectos es precisamente la relacin que se ha establecido entre el

profesor y los alumnos, en educacin bsica la asimetra en la relacin parece ser
la condicin sine qua non para que el aprendizaje se logre. Desde luego, el
profesor es quien debe dominar el contenido en relacin a las materias de
enseanza, sin embargo existen mltiples estrategias como es el caso de la
85

relacin tutora que acerca a una forma distinta de establecer la enseanza
aprendizaje al proponer una relacin horizontal donde al colocarse en posicin de
igualdad, tanto el tutor como el tutorado sean capaces de aprender, de proponer y
de crear incluso metodologas para acceder a los contenidos.
Para lograrlo es preciso que el profesor al asumir la postura de tutor entendido

como un acompaante para aprender, sea capaz de ser, es decir que tenga un
genuino inters por el aprender. Si esto se logra, podr a su vez permitir y
fortalecer la posicin de sus alumnos al compartir con ellos la responsabilidad de
hacer las veces de tutor y al investirlo con esa autoridad, pueden proporcionar un
acompaamiento slido a sus compaeros.
Para ello es indispensable la reflexin sobre algunos aspectos que pueden ser hilo
vertebrador para acceder a otra posibilidad de aprendizaje, para permitir formas
distintas de aprender, donde el mismo proceso se convierte en ms educador que
el propio contenido de aprendizaje.
Se han sealado antes las dificultades derivadas del clima escolar en que se
desenvuelven los profesores y los alumnos, en un ambiente de rigidez no tanto del
cuerpo sino, sobre todo de la mente, si esto es as y se
quiere despertar en el nio (o adolescente) el deseo de descubrir, es

necesario que se pongan juntos (profesor y alumno) a la bsqueda;
que le ensee, si sabe determinada cosa, dnde y cmo la aprendi
que haga decir a cada uno lo que piensa; que traduzca (el profesor)
tambin lo que experimenta: que juntos busquen las palabras para las
emociones que no se sabe traducir y que luego elijan juntos una forma
de expresar, con lenguaje, las emociones y las sensaciones halladas
Con el pretexto del programa a seguir, se olvida el despertar del
espritu, que solo se logra con el descubrimiento personal, reconocido
valedero por los dems. (Dolt, 2000: 114)
De esta manera se har posible aceptar que el conocimiento no es producto de un
sujeto en aislado sino que se acude a otros que han estudiado las cosas, que a su
vez les han interesado a otros y es as como se puede construir algn
conocimiento, no porque est en los libros o en los manuales sino porque ha
provocado curiosidad, emocin y deseo de saber. Esto mismo podra provocar el
profesor a partir de cuestiones tan sencillas como el hecho de preguntar por la
86

ropa que se usa, por lo que se consume cotidianamente, por ejemplo. Cuestiones
bsicas que se pueden convertir en el pretexto para provocar descubrimiento y por
lo tanto aprendizajes que suelen ser ms importantes, significativos y
aprovecharlos como eslabones para motivar otros intereses y realizaciones.
Mucho se ha sealado que el aprendizaje se puede lograr si se toman en cuenta

los intereses de los alumnos, desde luego lo que es una mera repeticin sin
sentido no les llama la atencin, ellos tienen preguntas y tienen formas de
pensamiento que les pueden llevar a soluciones posibles, quiz no las que
interesan a la mente adulta pero que finalmente les permiten atisbar otras
nociones, y con ello arribar a aprendizajes y experiencias distintos. Un punto de
especial atencin es la relacin y la respuesta que, frente a esto tenga el profesor,
es evidente que un profesor que se interesa de verdad por lo que l mismo hace,
puede respetar a quienes muestran intereses distintos, de modo que tendra
respuestas como:
Los comprendo muy bien. Traigan una novela, hagan lo que

quieran pero no molesten a quienes estn interesados (El
profesor) les habla, no los agrede. No se siente frustrado; se duele,
ms bien de que no les atraiga lo que constituye su satisfaccin.
Pero, ya que eso no les atrae, Qu hagan al menos algo
reconfortante! (Dolt 2000: 116)
Desde este lugar se puede entender que haya nios o jvenes a quienes no les
interese tal o cual actividad, que se resistan a escuchar de cosas que no le hacen
sentido, pero si se respetan sus resistencias, a cambio pueden traer al aula otras
actividades y otros intereses igualmente vlidos que a la larga fortaleceran su
posicin de adultos con ms argumentos y herramientas para hacer frente a las
demandas que se les presenten.
De esta manera, no solo se evita que los alumnos se frustren y no aprendan, sino
que el profesor mismo no tendra tiempo para el aburrimiento y por supuesto
encontrara su trabajo ms agradable. Eso es lo que funciona en las escuelas
llamadas activas. Desde luego cuando lo que importa por sobre todo es el
cumplimiento por un programa, cuando se aplican exmenes estandarizados,
87

cuando la fiscalizacin sobre el trabajo del profesor est a cargo de quien no
entiende este proceso, todo se dificulta para los profesores.
En el contexto antes descrito en las aulas mexicanas sera difcil proponer sin ms
estas formas de trabajo, antes se necesita la conviccin de los profesores, antes
se necesita modificar formas de pensamiento, as mismo se necesita crear una
serie de condiciones que permitan otras posibilidades. Es claro que en ese intento
se encuentran muchos profesores que a su vez han despertado su creatividad -a
pesar de que se han formado a su vez en un sistema educativo represor como el
descrito antes- y que buscan motivar en sus alumnos formas de relacin diferentes
con el aprendizaje y con responsabilidades distintas en su propia formacin.
Importa en estos casos reconocer que no basta con la buena voluntad de dichos
profesores que muestran su deseo por la innovacin, es imperativo que exista la
apertura y el apoyo que puedan recibir de los colegas ms cercanos, el respaldo
de quienes tienen en su poder las decisiones para favorecer estos intentos,
irnicamente a veces basta con no obstaculizarlos.
En el caso de la relacin tutora como experiencia de aprendizaje se propone

modificar primero la relacin entre quienes quieren aprender. Se trata entonces de
establecer una relacin simtrica donde, a pesar del conocimiento del profesor y
quiz por eso mismo, pueda colocarse en el lugar de quien quiere aprender; al
respetar esa relacin consigo mismo, puede respetar la postura de sus alumnos
que, sin duda perciben la autenticidad de quien no trata de tomarles el pelo ni de
preguntar lo que ya sabe, solo para ubicarlos en inferioridad.
La relacin tutora implica que las posiciones en consonancia con el saber sean
intercambiables, es decir que no ser siempre la misma persona quien sepa ms
de algn tema o contenido, sino que es necesario comprender y aceptar que no es
el adulto por adulto o el profesor por serlo, quienes dominan el conocimiento, que
se reconozca que hay tpicos en los que nada tienen que decir porque nadie sabe
de todo. Al reconocer esto, la relacin tutora puede reportar beneficios importantes
no slo a los alumnos sino tambin a los profesores.
88

Por otro lado, si se trata de dos alumnos entre quienes se desarrolla la relacin
tutora, se provocaran mltiples oportunidades de crecimiento entre ellos, tales
como: el fortalecimiento de la autoestima en ambos, uno porque ejerce cierto
liderazgo y otro porque puede poner en juego estrategias distintas para lograr un
objetivo; se elevaran los niveles de confianza entre pares al compartir sus formas
de trabajo; desde luego se favorece la comunicacin libre y horizontal y con ello la
emergencia de intereses propios de los adolescentes que as se podran aventurar
a la bsqueda de elementos nuevos para dar contenido a sus inquietudes
cognitivas.
En el sentido contrario, cuando los nios han sido robotizados porque no se les
permite expresar sus necesidades bsicas sin que se les quiera amaestrar,
cuando slo pueden actuar porque hay una ley que proviene del exterior a la que
deben sujetarse, cuando es el padre, la madre o la escuela quienes creen saberlo
todo y ejercen un fuerte dominio sobre los nios y jvenes que aprenden as a
obedecer, no encuentran cmo desarrollarse porque mantienen una dependencia
en cierto sentido cmoda porque siempre habr quin resuelva los problemas por
grandes o pequeos que stos sean. Si es sta la condicin que los nios y
jvenes viven en sus hogares, el efecto es que:
Vemos a esos nios, as educados, tratando, cuando son jvenes, de

pegarse a los grupos; a un grupo portador, en el que no son ms que
un pequeo elemento, como un nio en el brazo de un gigante adulto.
De ese modo, ah saben lo que quieren: quieren lo que el grupo, La
escuela no trata de cambiar esta educacin de arranque; no trata de
que cada uno piense como quiera. Es necesario saber, pensar, decir la
misma cosa; no se es bien visto si no se repiten las mismas tonteras o
las mismas verdades ya dichas por alguien, aunque uno mismo podra
hacer descubrimientos (Dolt 2000: 108-109)
Es decir, la escuela con las estrategias tradicionales de exigencia y orden, con la
pretensin de homogeneizar, prolonga esta dependencia que surge en el seno de
la familia y con ello tanto la familia como la escuela condenan al fracaso a estos
jvenes a quienes les resulta complicado asumir las riendas de su formacin en un
sentido de que en la vida y en el trabajo lo ms interesante es convertirse en algo
que no se era (Foucault 1992: p. 142), es decir, asumir con cierta claridad qu
camino elegir, en suma ser autnomo.
89

Desde luego, para avanzar en un sentido diferente es indispensable que los
profesores y los directivos logren vencer las resistencias internas o trabas
interiores que obstaculizan las intencionalidades conscientes o las actitudes que
consideramos equivocadas (Croce, 2008: 83) entre las que se pueden mencionar
los miedos, en este caso a intentar algo diferente a lo que tradicionalmente ha sido
concebido como trabajo docente; la comodidad que representa el controlar los
procesos y las situaciones de clase que, al permitir la entrada de nuevas visiones
y estrategias, se ve confrontada con respuestas y situaciones desconocidas, para
las que no se tiene un claro posicionamiento; la resistencia a entregar cuentas
malas pues modificar lo existente implica dedicar tiempo a otras actividades y
restar a la enseanza de los contenidos validados en el curriculum oficial y por
tanto cuando los alumnos son examinados pueden no responden a las
expectativas formuladas; el desaliento que al parecer va en aumento en las filas
magisteriales por las condiciones cada vez ms precarias para el desarrollo de su
trabajo.
stas y otras resistencias que no son advertidas como tales y por tanto no son
trabajadas, hacen que las iniciativas de cambio, por muy bien que hayan sido
pensadas y diseadas, estn condenadas al fracaso desde su nacimiento y por
tanto se conviertan en un fuerte freno a los intentos de poner en acto nuevas
formas de pensamiento y accin para la enseanza y el aprendizaje.
Es imprescindible, por tanto, un trabajo sostenido en las escuelas y por los

profesores para arribar a procesos reflexivos que hagan visibles estas resistencias
para darles despus una salida paulatina y con ello poder transitar a otro tipo de
relaciones escolares. Pero tambin es imprescindible que los tomadores de
decisiones construyan una forma diferente de pensar la escuela que vaya a las
polticas educativas y desde all sea posible dar cabida y sobre todo apoyo a
formas emergentes.
5. El profesor y el alumno, una relacin cercana.
Los alumnos en la educacin bsica, como sujetos en proceso de formacin

requieren fundamentalmente de alguien que les permita el sostn, alguien en
90

quien confiar, pero sobre todo alguien que confe en ellos. Sin embargo, debido a
los procesos de formacin que por aos se han desarrollado tanto en la escuela
como en la familia, es necesario reconocer que
Educar a un nio es siempre difcil cuando el adulto no tiene confianza

en el ser humano que crece; cuando a toda costa quiere imponerle una
forma de vida rgida. En tanto que si tiene confianza en las
potencialidades del nio, as como en lo que en su propio deseo le
concierne, el adulto dar el ejemplo de alguien que asume en plenitud
sus deseos y sus contradicciones y que no las oculta (Dolt, 2000: 13)
Lo que est entonces en el fondo es la falta de autenticidad en el adulto que, en
una mala entendida idea de no violentar la mente del nio o del adolescente, trata
de ocultar ideas, sentimientos, creencias, sin advertir que no ocultan nada pues
los chicos son capaces de leer en las palabras y en los actos todo lo que se
pretende encubrir. Se enfrentan as a la mentira, al ocultamiento con lo que a su
vez pueden generar formas de relacin consigo mismos y con las otras basadas
en falsedades y desconfianza.
Por otro lado, reconocer que como humanos somos sujetos deseantes y
contradictorios es parte del crecimiento, es parte de la construccin de una
identidad siempre contingente que se nutre justamente de todos estos elementos.
Al respecto, una idea muy socorrida entre los adultos es que nios y adolescentes
no tienen la capacidad para escuchar o ver algunas cuestiones que son de
adultos, si bien es cierto que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un
elemento esencial de la salud en la adolescencia. No hay ms que una cura para
ella, y es el paso del tiempo y la maduracin que ste puede traer (Winnicott
2002: 189) se tratara, por tanto, de ayudarlos a alcanzar esa madurez. El paso
del tiempo trae consigo experiencias, nuevas formas de pensamiento, otras
responsabilidades entre muchos aspectos posibles con los que cada uno nutre su
identidad. Si esto es considerado por la escuela, entonces la tarea sera abrir el
espectro y presentar tantas ofertas como sea posible a los jvenes para que ellos
tengan cmo dar contenido a sus demandas y as encarar con mayores elementos
el paso a la madurez.
91

En esta tarea una fuerte responsabilidad para los profesores sera sostener la
dinmica de un sujeto para que avance en su vida (Dolt, 1988), donde una parte
fundamental para crecer y madurar es el descubrimiento de la pasin, no slo de
la genitalidad. La pasin que puede ser motor fundamental es algo que los
adolescentes deben vivir sin culpa. Los adultos han de permitir la entrada y la
expresin de esa pasin y, cuando sea el caso de que el adolescente fracase en
darle direccin adecuada apoyarle, pero no evitar los fracasos. Los adultos son
importantes en la vida de los muchachos, pero es claro que hay lmites y en este
caso es imperativo que los adultos no pretendan vivir por los adolescentes sino
con ellos, que los protejan pero que los dejen vivir sus propios errores para que
as puedan desarrollar su sentido de responsabilidad y por supuesto arribar a la
madurez.
La gran pregunta que surge seguramente para los profesores es cmo lograrlo?
Pero antes se tendra que dar respuesta a otra interrogante ms acuciante, el
profesor tendra que preguntarse quiero lograrlo, quiero dar a mis alumnos
oportunidades distintas? Si la respuesta es no, no tengo tiempo, nada se puede
hacer, pero si la respuesta es afirmativa, entonces se abrirn expectativas no de
manera gratuita, la condicin ser un trabajo serio y responsable al respecto que
puede ser muy gratificante y desde luego constructivo para el propio profesor.
Las siguientes preguntas y reflexiones que se hace una estudiosa del

pensamiento y del sentimiento de nios y adolescentes son a la vez un motivo
para reflexionar acerca del rol que profesores y escuela en general tienen en la
conformacin de las identidades de los jvenes:
Dnde se halla, ahora, la apertura hacia la msica, hacia la danza,

la escultura, la pintura, la poesa? Dnde la iniciacin a la soltura y la
armona de las expresiones corporales creativa? La gimnasia tambin
est programada y el desarrollo de los movimientos obedece a
imperativos de rendimientos tabulados. Dnde est la apertura en el
sentido de las artes plsticas; dnde hallar la propia apertura en el
sentido esttico de la expresin grfica o verbal; dnde las
conversaciones grupales, donde cada uno habla de lo que le interesa,
interesando a los otros y, a la vez, tomando consciencia de su
insercin social personal? En cuntas clases, si los nios estuvieran
autorizados a salir a voluntad, permaneceran sentados una hora,
92

callados y escuchando o simulando hacerlo? Ah es donde est
falseado el sentido de la verdad del sujeto en sociedad; donde las
formidables energas que un nio puede desarrollar para su cultura y
su instruccin, si sus motivaciones lo impulsan, son sofocadas de
hecho, en nombre del bien de los dems, para ser dirigidas en forma
terica, sin que nada alimente las fuentes de las motivaciones ni la
originalidad del sujeto en la bsqueda de su satisfaccin. El deseo no
se dirige. Lo grave es que, si los nios de la actualidad aceptan cada
vez menos esta mentira mutiladora de sus fuerzas vivas y ven
aumentar las filas de los dislxicos y de los retardados escolares, son
entonces los padres quienes, por angustia del porvenir, quieren
imponer la lepra de los deberes forzados, de las lecciones
ingurgitadas, engalanndose con las buenas notas del nio y
deprimindose con las malas. (Dolt 2000b p. 36)
Al mismo tiempo que reflexiones y preguntas, son ideas que permiten visualizar
reas de trabajo que, en el caso de las escuelas mexicanas, han sido descuidadas
o se han utilizado ms como mero pasatiempo sin considerar las enormes
bondades y ventajas que pueden proporcionar. Las cuestiones artsticas y la
expresin corporal son potencialmente mbitos de mucha riqueza, a partir de ellas
se puede establecer una relacin con el medio ambiente, se pueden expresar y
compartir los sentimientos, se desarrolla la sensibilidad y se aguzan todos los
sentidos.
Sin duda el que los sentidos sean ms agudos est ntimamente relacionado con
la posibilidad de aprender, en la medida en que los diferentes sentidos se pongan
en acto, el aprendizaje ser ms significativo y por tanto duradero para quien lo
genera.
Por otro lado, la apertura al sentido esttico y desde luego su desarrollo en los
sujetos es fuente de creatividad que impacta a su vez en el desarrollo de todas las
reas de conocimiento y abre la mirada hacia distintos horizontes en los que los
adolescentes, en este caso, pueden encontrar su lugar propio en la vida. Sin duda
la realizacin de este tipo de actividades (gimnasia, artes plsticas, expresiones
artsticas) adems fortalecen la autoestima y por supuesto dan margen a
distintas formas de manifestacin y comunicacin amn de ser actividades a las
que con agrado se dedican los nios y jvenes, de modo que llevarlas a la escuela
sera una forma de convertirla en un lugar no slo agradable sino un espacio
93

donde las penurias provocadas en otros espacios como la familia, la calle, entre
otros, podran encontrar una forma de escape y alivio. En suma, la escuela sera
un espacio atractivo.
Desde luego, el anterior es un planeamiento seductor si uno mismo como adulto

se ubica en un espacio as, la experiencia de una escuela cerrada y limitante no se
antoja como grata para repetirla, aunque as suceda. Sin duda queda mucho
trabajo por hacer y, como antes se ha sealado, no slo est pendiente el trabajo
diferente con los nios, antes de ello hay mucho que hacer para fortalecer la
formacin profesional de los docentes y junto con esta esfera de atencin, la parte
de sensibilidad y reconocimiento del espacio temporal que nos toca vivir y nos
dara una posicin distinta como sujetos particulares.
Como seala Tedesco,
En definitiva, estamos ante el desafo de construir una sociedad en la

cual existan niveles muy altos de solidaridad, de cohesin, de
responsabilidad tanto intra como intergeneracional. El gran
interrogante consiste en saber si la meta de construir una sociedad
justa puede tener la potencialidad suficiente como para generar los
niveles de adhesin necesarios, que puedan contrarrestar las
tendencias a la injusticia que provienen del mercado y de las
tentaciones de dominacin y control cultural. (Tedesco 2012: 25)
94

Reflexiones finales
Sin duda, hablar de la escuela desde la posicin de docente y mostrar algunas de

las contradicciones que la habitan no es algo grato de desarrollar, seguramente
tampoco de leer y menos an de aceptar. No obstante, es una tarea necesaria en
todo momento, an ms en tiempos de cambio y crisis donde no se sabe con
certeza hacia dnde se movern las aguas.
Es momento propicio pues es en estas coyunturas donde pueden emerger nuevas

ideas para reformular espacios y formas de trabajo escolares que apunten hacia
otros horizontes de posibilidades para hacer de la escuela un espacio diferente
donde a la par que se forma a ciudadanos, tambin se posibilite la emergencia de
seres humanos con mrgenes claros de autonoma, creacin y madurez.
Como profesores es necesario entonces volver a pensar en el papel que

propiciamos para nuestros alumnos, en el papel que nos toca vivir en esta
dinmica y cul es el ritmo y movimiento que permitimos a la misma. Se impone
re-pensar el trabajo docente y como consecuencia redisear la prctica docente
con la mediacin de argumentos analticos, si consideramos que los nios y
jvenes merecen nuevas y mejores oportunidades de vida en el planeta devastado
natural y socialmente que les heredamos.
95

Bibliografa
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Baquero R., Gabriela Diker y Graciela Frigerio (2007) Las formas de lo escolar.
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96

Tedesco, Juan Carlos Jarauta, Beatriz y Francisco Imbernn (Coords) (2012)
Pensando en el futuro de la educacin. Una nueva escuela para el siglo XXII.
Barcelona: Gra.
Winnicott, Donald (2002) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa
97

Captulo IV
Tutora: Reflexiones desde la teora de los campos
Marisol Vite Vargas39
las posiciones que ocupan los participantes en la

situacin educativa y los comportamientos derivados
de esas posiciones constituyen importantes
condiciones de la relacin educativa (Ojalvo, s/f: 6)
Introduccin
Decir que la tutora es un proceso que implica relaciones entre sujetos, puede
parecer una verdad de Perogrullo; sin embargo, cuando se profundiza en la
complejidad que implica dicha relacin, se advierte la necesidad de ahondar en la
forma en que se configura y concreta en el espacio educativo.
Por ello, en este escrito se pretende discutir la condicin relacional de la tutora,

desde los planteamientos de la llamada sociologa comprensiva; retomando,
especficamente, la mirada de Pierre Bourdieu.
Como se dijo en otro escrito40 la tutora tiene ya una larga data en los procesos
educativos, sin embargo, se le han atribuido sentidos diversos en funcin de los
niveles educativos, las polticas pblicas y las prcticas institucionales especficas
que se han estructurado a lo largo de la historia de la educacin. Por tanto, la
apertura del debate y el cambio en el ngulo desde el cual se mira la tutora,
posibilita procesos de apropiacin que se traducen en prcticas concretas en el
aula. A ello pretende abonar este escrito; en el cual se retoman los planteamientos
de algunos autores, para emplearlos como elementos analticos sobre la relacin
educativa como eje de la tutora.

39
Doctora en Educacin. Profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo.
40
Ver Metodologa, teora y prctica de la Relacin Tutora
98

El texto, se compone de tres apartados en los cuales se pretende mostrar la
naturaleza especfica de la relacin educativa que se establece en los procesos de
tutora.
De esta forma, en el primer apartado, se discute la nocin de relacin educativa,

mostrando que los enfoques pedaggicos prevalecientes en un momento
determinado, imprimen modificaciones de distinta profundidad en la estructura
social del aula. En el segundo, se ofrece un panorama general de los conceptos
centrales de la teora de los campos de Pierre Bourdieu por considerar que
permite, por una parte, mostrar la relacin que existe entre el espacio social
general y el campo especfico de la escuela. Y fundamentalmente, abre la
posibilidad de entender el papel que juega la escuela en la reproduccin de la
estructura social o en el enriquecimiento del capital cultural. Finalmente, en el
tercer apartado se muestra cmo la relacin tutora se configura a partir del
establecimiento de una estructura social del aula que implica la configuracin de
una relacin educativa flexible y la movilizacin del capital cultural de los agentes
inmersos en el proceso educativo.
1. Relacin educativa.
El hombre es un ser social por naturaleza. Nace y se constituye en la relacin con

sus semejantes. Es a partir de esa relacin, que construye su identidad y satisface
sus necesidades.
Es as que, desde su nacimiento, el hombre recibe la influencia de los otros y

aprende a ser y moverse en el mundo justamente por esa influencia. Este proceso
es denominado genricamente, socializacin, nocin que se asocia con la idea de
educacin en lo general.
De esta forma, cuando se habla de educacin, es imposible eludir la definicin

clsica de Emilio Durkheim, que, si bien ha sido debatida, cuestionada y quiz
rebasada, contina como un referente fundamental cuando se trata de analizar los
procesos educativos. Durkheim (1976:98) afirma que la educacin es la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todava maduras
para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el nio cierto
99

nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que requieren en l tanto la
sociedad poltica en su conjunto como el ambiente particular al que est destinado
de manera especfica".
Inicialmente, se retoma esta definicin, porque en ella se alude a la dimensin

relacional inherente a los procesos educativos. Durkheim pone nfasis en la
relacin entre generaciones, es decir, la socialmente madura que ejerce una
accin sobre la que an no est madura.
Subyace en esta enunciacin, la idea de que el saber producido socialmente, se

debe transmitir a quienes no lo tienen, para garantizar la socializacin, es decir, la
configuracin de un individuo que responda a lo que se requiere de l. Entre
otras cosas, definiciones como sta constituyeron el fundamento de la
determinacin de una cualidad jerrquica permanente de toda relacin
educativa41.
Si bien esta propsicin se realiza desde la consideracin de los fines de la

educacin, cabe tambin problematizar, lo que acontece en el da a da en el aula,
como prctica especfica, pues durante mucho tiempo (en algunos contextos, an
en la poca actual), el planteamiento de Durkheim orienta la idea que educadores
y educandos tienen sobre lo que debe suceder en el terreno de las prcticas. En
este sentido, se asume que el estudiante (generacin socialmente inmadura) es
un recipiente vaco que el educador (generacin madura socialmente) deber
llenar con los conocimientos considerados valiosos por el grupo social general.
Esta forma de mirar el proceso educativo, implica, aparentemente, un sujeto

pasivo, que se somete a la accin que se ejerce sobre l y que asiste como mero
espectador a la actividad que se desarrolla en el aula; pero poco a poco se
advierte que an en esquemas tradicionales de enseanza, el discente nunca
permanece completamente inactivo, sino que asume una postura ante la accin
del docente y acta su propio rol de formas diversas.

41
Desde esta perspectiva, subyace la idea de que el punto de referencia para situar a los sujetos,
es la edad. En este sentido se enfatiza el carcter permanente de la jerarqua. En otro apartado, se
mostrar que hay otras formas de ver la relacin entre sujetos.
100

Si bien es imposible aislar las relaciones profesor-alumnos del sistema de
educacin en su conjunto ni de su funcin social. Los procesos que se dan en la
situacin educativa son un producto de las condiciones que se establecen entre la
escuela y el sistema social (Ojalvo, s/f: 2); por tanto, la ideologa, las formas de
relacin, los procesos instaurados en las instituciones educativas, no estn
exentos de la influencia de los procesos sociales generales, pero eso no implica
que sean una imposicin fiel en los centros escolares, pues los sujetos insertos en
ellos, configuran la situacin a partir de las formas en que reciben y reinterpretan
las condiciones sociales de un espacio y tiempo determinado.
Por ello, para comprender la naturaleza de las acciones educativas, no basta con
analizar las condiciones polticas, econmicas y sociales de un determinado pas,
sino que hace falta afinar la mirada e incursionar en el mbito especfico en el que
se concretan tales acciones: la escuela y el aula.
En primer trmino, es importante considerar a la escuela como el contexto

especfico en el que se desarrolla el proceso educativo. Las ideas y formas de
concrecin de tareas que son sostenidas por el conjunto se actores que
conforman el establecimiento escolar, constituyen el marco desde el que se
configuran las prcticas del aula. En este sentido, Barba, (2002: 22) seala que la
relacin pedaggica es la vivencia prctica, cuyos vnculos dependen en gran
medida de la cultura escolar que, aunque diversa, encuentra cierta unidad en las
actitudes pedaggicas bsicas (se abundar en esta idea ms adelante).
Dentro de la investigacin producida en las instituciones educativas, se ha

advertido que la escuela y el aula, son universos sociales que se configuran en un
sinfn de relaciones entre sujetos y cuya dinmica se estructura y reestructura
permanentemente.
Para iniciar la discusin, se considera la relacin maestro alumno, que durante

mucho tiempo se asumi como la nica y ms importante dentro del proceso
educativo. Anteriormente, este proceso se consideraba como conformado por dos
acciones separadas, la enseanza y el aprendizaje. De tal suerte, que al docente
se la asignaba la responsabilidad de la enseanza, entendida como una accin de
101

transmisin, es decir, el profesor como poseedor del saber y por tanto, como
fuente desde la cual emana el conocimiento que habr de adquirir el estudiante.
Seala Postic (2000: 13) se separa, pues, arbitrariamente acto de aprendizaje y
acto de enseanza. Su punto de articulacin se encuentra en la finalidad comn a
uno y otro, la socializacin del ser.
Esta afirmacin de Postic, enfatiza que la separacin entre enseanza y

aprendizaje es arbitraria, pues ambos procesos son indisolubles si se asume lo
educativo como una prctica relacional; es decir, un proceso que pone en
interaccin a un conjunto de personas que son interpeladas por otros y, a su vez,
interpelan a esos otros tanto en lo individual como en lo colectivo. Dicha
interpelacin decanta justamente en la cualidad formativa, la socializacin del ser;
pensando por supuesto, la idea de socializacin no en el sentido de
homogeneizar, sino de propiciar la posibilidad de ser con los otros. Desde este
lugar, hace falta distinguir entre la necesidad social de educacin y el valor
personal de la educacin42 (Perucca, 1987).
El vnculo entre la enseanza y el aprendizaje, se traduce tambin en un enlace

entre personas con una finalidad especfica. Se emplea el trmino Relacin
educativa, para aludir a dicha relacin.
De manera simplificada y general, se puede entender la Relacin Educativa, como

el encuentro entre un educando y un educador. Dicho encuentro, se propicia en un
mbito especfico, el escolar, con la intencin clara de realizar actividades que
favorezcan la adquisicin de informacin y que contribuyan a la formacin del
educando.
Postic (2000: 15) define a la relacin educativa como el conjunto de relaciones

sociales que se establecen entre el educador y los que educa, para ir hacia
objetivos educativos, en una estructura institucional dada, relaciones que poseen
caractersticas cognitivas y afectivas identificables y que tienen un desarrollo y
viven una historia.

42
Cursivas en el original
102

Este planteamiento, permite visualizar la complejidad de lo que sucede en el aula:
pues no se trata de una relacin nica, sino de un conjunto de relaciones entre
sujetos diversos, en la cual no se ponen en juego nicamente cuestiones de orden
cognitivo, sino que se involucran tambin los sentimientos, las emociones, todo
ello inserto en una trama de reglas, algunas explcitas y otras latentes que
enmarcan lo permitido y lo prohibido43.
El conjunto que forman el profesor y los alumnos, el grupo-clase es un grupo de

interaccin directa, porque sus miembros tienen una influencia los unos sobre los
otros y porque las normas que se desarrollan en l ejercen una accin sobre ellos
(Postic, 2000:90). En este sentido, el estar juntos en el aula, da lugar a procesos
de comunicacin en los cuales el intercambio de ideas, saberes, argumentos,
provoca algn tipo de reaccin en el (los) otro (s), pues cada uno asumir el
contenido de esas comunicaciones de manera diversa: reafirmando el propio
saber o punto de vista, modificndolo u olvidndolo completamente.
Si bien, los procesos de comunicacin se producen en contextos estructurados, en

el sentido de que existen ciertas normas o pautas propias del mbito escolar, no
puede decirse que todo est determinado, pues las formas de interaccin se crean
y se recrean permanentemente en funcin de los sujetos que conforman el grupo
clase.
Las normas, incluso, son reinterpretadas y redefinidas permanentemente, como

sealan Stubbs y Delamont (1978:47) las normas de comportamiento se vinculan
a definiciones especficas de situaciones en el aula. Hay elementos que dan
continuidad al clima de aula, que definen ciertas pautas de comportamiento, pero
es a partir de la interaccin entre los sujetos inmersos en el grupo clase que se
establecen las formas aceptables de comportamiento en momentos y situaciones
especficas. En tal virtud, el espacio social del aula no es esttico, sino que se
reconfigura permanentemente.

43
Escapa a las intenciones de este escrito abordar esta idea en su complejidad. Para abundar en
ello, revisar los postulados del anlisis institucional que desarrollan, entre otros, Ren Loureau,
Ren Kas, Lidia Fernndez, Jos Bleger,
103

Ahora bien, prrafos arriba se mencion que en la relacin educativa no slo
estn en juego cuestiones cognitivas o intelectuales, sino que tambin se
comunican o ponen en comn sentimientos y emociones. Esto provoca que las
relaciones entre los sujetos, no sean homogneas, sino que hay grados o niveles
de relacin entre los alumnos y los profesores44.
La interaccin es la relacin recproca, verbal o no verbal, temporal o repetida

segn una cierta frecuencia, por la cual el comportamiento de uno de los
interlocutores tiene una influencia sobre el comportamiento del otro. Tiene lugar, o
bien en un sistema didico en que la accin del enseante afecta al alumno y
recprocamente, o bien en el sistema ms extenso de la clase: el sujeto se sita
con relacin al grupo o a los subgupos. (Postic, 2000:101). La interaccin es,
entonces, un elemento estructurante de la relacin educativa, en tanto que
constituye el proceso mediante el cual los actores educativos (maestro, alumno,
grupo- clase) se mantienen juntos, en accin recproca. La interaccin define las
formas en que los sujetos influyen entre s, en el mbito del comportamiento y de
los procesos de pensamiento; pero tambin, sita a cada uno en un lugar
especfico dentro del grupo (esto se traduce en el esquema de estatus y roles que
se abordar ms adelante).
Por su parte Stubbs y Delamont, (1978: 42), sealan por interaccin, quiero
significar situaciones donde los individuos llegan a una comn <<definicin de la
situacin>> partiendo de un conocimiento similar de sentido comn, y haciendo
valoraciones comunes de la apropiada accin. En esta idea de interaccin, los
autores ponen de relieve la cualidad colectiva que define la accin educativa. Es
decir, no hay un sujeto que imponga la situacin, sino que sta es definida en
colectivo, a partir de los conocimientos y valoraciones compartidos por los
integrantes del grupo clase. En este sentido, se reitera que la accin educativa no
es esttica, sino que est en permanente transformacin.
De hecho, las pautas de interaccin pueden variar sumamente, puesto que cada
esfera de interaccin se entronca con una definicin especfica segn sealan

44
Desde el anlisis institucional, se establece una diferencia entre vnculo e interaccin. Escapa a
las intenciones del escrito abordar este tpico, pero es importante identificar que las formas de
comprensin de lo educativo son mltiples y heterogneas.
104

Stubbs y Delamont (1978:45). Como queda dicho, las situaciones que ocurren en
el transcurso del ciclo escolar, de la unidad de trabajo, del da a da, son distintas
en mltiples sentidos. Es por ello, que el conjunto del grupo retoma y reafirma o
cambia las pautas de interaccin, aunque puedan identificarse patrones ms o
menos recurrentes en la definicin dichas pautas.
Cuando se habla de patrones recurrentes, no se alude a cuestiones fijas o

inmutables, sino ms bien a elementos que configuran el hecho educativo, entre
los cuales, la forma en que se conciben los sujetos recprocamente, resulta
sustantivo. Pues la definicin de la situacin en el espacio ulico justamente se
construye a partir de la forma en que se perciben los actores.
Seala Ojalvo (s/f) que las relaciones recprocas entre profesor y alumnos
dependen en sentido general de las posiciones ocupadas por ellos y ms
especficamente de las opciones pedaggicas puestas en prctica. Es decir, la
forma en que se concibe lo educativo en general, as como las apuestas de orden
pedaggico didctico que prevalecen en la institucin y, sobre todo, las que
sostiene el docente (que son negociadas mediante el contrato pedaggico)
colocan a los actores en una posicin especfica dentro del espacio social del aula
y definen por tanto la naturaleza de las relaciones que se establecen.
Esto es as, porque, como seala Gil, (citado por Barba, 2002: 21) toda accin
educativa parte de una determinada actitud pedaggica bsica de donde se
derivan ciertos comportamientos pedaggicos. Estas actitudes son disposiciones
psicolgicas ms profundas que actan de manera constante en el
comportamiento pedaggico.
La actitud pedaggica bsica, es entendida aqu, como la forma en que se

configura el quehacer dentro del aula, a partir de los fines y propsitos
establecidos, y de las concepciones sobre el hecho educativo que sostiene el
docente y que vehiculiza a travs de la eleccin de ciertas estrategias y
actividades a desarrollar en el aula.
Ahora bien, como se dijo antes, la propuesta del docente, es recibida por los
estudiantes desde su propio marco de referencia, razn por la cual, sta no se
105

concreta tal cual fue ideada, sino que es negociada con los estudiantes, quienes
pueden reorientarla a travs de las relaciones que establecen con el maestro y
con los otros alumnos.
Se establece entre ellos, un contrato pedaggico, es decir, se define la situacin

especfica que se desarrollar en el aula. Cabe destacar que el contrato, queda en
el plano de lo implcito, no se genera ningn documento, sino que se establecen
marcos de actuacin aceptados tcitamente por todos. Ahora bien, la palabra
contrato es preferida a la palabra transaccin. Un contrato expresa expectativas
mutuas en los interlocutores. (Postic, 2000:130) Como queda dicho, la situacin
educativa se configura en torno a la forma en que los sujetos entienden las
finalidades y asumen las tareas, por ello en la relacin que establecen entre ellos,
hay formas de percibir al otro y, por tanto, expectativas en torno a lo que puede
ser la propia relacin.
Al igual que la relacin educativa, el contrato pedaggico, tambin estar matizado

por las condiciones generales en que se inserta el hecho educativo (lo social
general), como por las orientaciones pedaggicas que sostienen la escuela y los
docentes. De esta forma, seala Postic, (2000:132) en el contrato pedaggico
tradicional, los alumnos abandonan una parte de sus derechos a cambio de las
ganancias que obtendrn gracias al profesor; en el tipo de contrato introducido por
ciertas pedagogas, la sumisin es ms completa.
Como se mencion anteriormente, en todas las aulas se conforma una estructura

en la que se ubican todos los integrantes del grupo clase la cual se funda sobre la
base de los procesos interactivos y de comunicacin que se establecen entre los
integrantes del grupo clase. Ahora bien, para comprender la naturaleza de la
comunicacin que se establece en la clase entre profesor y alumnos es
imprescindible analizarla en un marco ms amplio que comprende no slo las
relaciones sociales en el aula, sino tambin los que se dan entre la clase, la
escuela y la sociedad, la relacin de los protagonistas del proceso docente con el
saber y la cultura.
106

En este sentido, se retoma la idea de que el acontecer en el aula, es sumamente
complejo no slo por lo que sucede en el aqu y ahora del espacio educativo, sino
por las relaciones que existen con el marco social general, que se internan en los
salones de clase, en forma de representaciones, teoras implcitas e ideas previas.
Todo ello, lleva a la ubicacin de los distintos actores en una estructura de
posiciones que se configura y reconfigura permanentemente. Tal ubicacin, se
relaciona, por supuesto, con el proceso interactivo inherente al fenmeno
educativo.
De hecho, seala Ojalvo (s/f: 10) para que la interaccin tenga lugar, cada uno de
los implicados en ella debe "situar" al otro, a partir de la representacin que tiene
de l: el profesor categoriza al alumno segn su comportamiento escolar; el
estudiante la atribuye al profesor ciertas caractersticas e infiere la conducta a
seguir segn el tipo de relacin que cree posible establecer con l.
Es decir, la forma en que se configura la estructura de la clase, inicia con las

representaciones que los distintos actores realizan de los otros y de s mismos en
relacin con los otros. Esto, a su vez, influye en el proceso educativo propiamente
dicho, pues las representaciones y expectativas influyen en la forma de
acercamiento a los contenidos y en la construccin de aprendizajes.
Postic (2000) afirma que las estructuras sociales de la educacin y la manera

adoptada por el educador, cuando asume su rol en estas estructuras, determinan
la dinmica de las relaciones, bien sea facilitndola, bien al contrario, frenndolas
y canalizndolas estrechamente. Por el papel que le corresponde y los recursos
con que cuenta, sin duda el docente ocupa un lugar central en la definicin de la
dinmica de las relaciones, sin embargo, como muestra Bourdieu, los estudiantes
desarrollan procesos de resistencia que pueden modificar la propuesta del
profesor.
Por ello, ms que hablar de una relacin univoca y permanente, se requiere

advertir la estructura de roles y status que se establece en un momento
determinado, as como la forma en que se moviliza dicha estructura en un sentido
diacrnico.
107

En un sentido elemental, Postic seala que para el estudio de la situacin
educativa, la nocin de status da cuenta de las posiciones respectivas del
enseante y los enseados (Postic, 2000:67), pero como se dijo antes, la
situacin educativa es mucho ms compleja.
Si bien la posicin de un individuo en un grupo es su status, Ojalvo, (s/f) seala

que es un atributo relativo, pues se concibe siempre en relacin con otros y vara
para un mismo individuo, segn el grupo u organizacin en la que participa. En
este sentido, la ubicacin de cada alumno o del profesor en la estructura social del
aula, no ser siempre la misma. Este es un aspecto central para el anlisis de la
forma en que se moviliza dicha estructura en la relacin tutorial (aspecto que se
aborda ms adelante).
Otro elemento que constituye la relacin educativa y a su vez forma parte

sustantiva de la estructura social del aula, son Los roles o papeles que se
asumen. Ojalvo, (s/f: 7) define como los comportamientos de las personas que
ocupan determinado status en una organizacin social, y seala que en el
desempeo del rol no slo intervienen las exigencias sociales e institucionales
relacionadas con esa posicin, sino tambin las expectativas de las personas
relacionadas con el mismo y del propio portador del rol.
En este sentido, si se quiere comprender por qu el profesor y los estudiantes se

relacionan de determinada manera y se conducen como lo hacen en sus
interacciones, es necesario poner atencin no slo a sus comportamientos
manifiestos y observables, sino tambin a las concepciones asociadas con los
mismos o bien a las representaciones que stos elaboran (Covarrubias y Pia,
2004: 50)
Por ello, lo que el alumno puede aprender en un momento determinado, depende

en cierta medida, de la forma en que concibe al profesor y a sus compaeros,
amn de la concepcin que tenga sobre la asignatura de que se trate, pues como
sealan Stubbs y Delamont, (1978: 57) los profesores, temas y mtodos de
enseanza significan cosas diferentes para diferentes alumnos.
108

La tutora, se configura sobre la base de una relacin educativa especfica, en la
cual, los roles y estatus que definen la ejjstructura social en el aula, se modifican
sustancialmente, como se explicar en el tercer apartado.
2. Una mirada al proceso educativo desde la teora de los campos de

Pierre Bourdieu.
Desde la sociologa, los estudios de Bourdieu posibilitan una mirada particular

sobre el fenmeno educativo. Al retomar los presupuestos de la sociologa
relacional, Bourdieu aporta una serie de nociones desde las cuales se puede
analizar lo social en general y lo educativo en particular, a partir de identificar la
forma en que se estructuran las posiciones que los agentes involucrados, ocupan
en el espacio social, las cuales derivan de la composicin del capital global que
poseen y de la estructura que existe en un determinado campo. De igual manera,
muestra que el espacio social se configura a partir de las relaciones entre los
campos, lo cual complejiza la posibilidad de anlisis, pues simultneamente se
tienen que mirar las relaciones que se establecen al interior del campo, como las
que se tejen con otros campos.
As, al abordar la cualidad relacional de la vida social, Bourdieu proclama la

primaca de las relaciones. sus dos conceptos centrales, habitus y campo,
designan nudos de relaciones. Un campo est integrado por un conjunto de
relaciones histricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de
poder (o de capital), mientras que el habitus alude a un conjunto de relaciones
histricas "depositadas" en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas
mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin (1995: 23).
Desde esta perspectiva, los sujetos se relacionan en el mbito cotidiano, a partir

del capital que poseen y la forma en que han interiorizado las reglas del juego
que prevalecen en un espacio histrico social determinado.
En primer trmino, cabe revisar las 3 nociones clave para comprender el

pensamiento de Bourdieu, que se advierten en las ideas anteriores: habitus,
campo y capital.
109

Define al campo, como una red o configuracin de relaciones objetivas entre
posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones,
por su situacin actual y potencial en la estructura de la distribucin de las
diferentes especies de poder cuya posesin implica el acceso a las ganancias
especficas que estn en juego dentro del campo y, de paso, por sus relaciones
objetivas con las dems posiciones (Bourdieu, 1995: 24).
En este sentido, si bien con la nocin de campo (que es una metfora espacial),
alude a un espacio concreto, un territorio, va ms all del sentido geogrfico, pues
seala que lo que da sentido al campo, es el tipo de capital que es ms valorado y
las posiciones que los agentes ocupan en l a partir de la posesin de ese capital.
Pero, seala Bourdieu (1995: 24) un campo es, simultneamente, un espacio de

conflictos y competicin, en analoga con un campo de batalla en el que los
contendientes rivalizan por establecer un monopolio sobre el tipo especfico de
capital eficiente en l
Es decir, el campo no permanece esttico, y la posicin de los actores, si bien

estar mediada por el capital que posee, as como por sus disposiciones (habitus),
no ser permanente. En el transcurso del tiempo, los sujetos pondrn el juego el
capital que poseen y de igual manera, buscarn incrementarlo, as como acceder
a otras formas de capital.
Por ello, Bourdieu (1997: 49) afirma esta estructura no es inmutable, y la

topologa que describe un estado de las posiciones sociales permite fundamentar
un anlisis dinmico de la conservacin y de la transformacin de la estructura de
distribucin de las propiedades actuantes y, con ello, del espacio social.
Esta concepcin dinmica del espacio social, pone de relieve que si bien las
condiciones objetivas (es decir, el capital que se posee y la posicin que se ocupa
en un momento dado en la estructura social) pueden plantear ciertas restricciones,
no son determinantes pues a partir de la articulacin entre campo, capital y
habitus, la estructura de posiciones puede sufrir variaciones.
110

En este sentido, un campo es, del mismo modo que un campo magntico, un
sistema estructurado de fuerzas objetivas, una configuracin relacional dotada de
una gravedad especfica45 capaz de imponerse a todos los objetos y agentes que
penetran en ella (1995: 24). Es decir, la estructura del campo es especfica, son
los agentes en ella quienes definen cul es el capital valioso en ese espacio y
tambin las reglas que regirn las formas de relacin y movimiento en el campo.
Esto implica que, para todos los integrantes del campo, el capital debe ser valioso
y todos deben reconocer las reglas establecidas.
Por ello, se reconoce una relacin dialctica entre capital y campo, puesto que
para construir un campo, hay que identificar aquellas formas de capital especfico
que habrn de ser eficientes en l y, para construir estas formas de capital
especfico, se debe conocer la lgica especfica del campo (Bourdieu y Wacquant
2005: 163, 164). Cabe aqu sealar que la nocin de inters explica la forma en
que se relacionan los actores en el campo, pues el inters es condicin de
funcionamiento de un campo especfico y a la vez, un producto de ste.
Al respecto, Bourdieu (1990:88) seala que todo campo, en cuanto producto

histrico, engendra el inters que es la condicin de su funcionamiento
Una caracterstica inherente al campo, que hace comprensible su dinmica, es

que todo campo se estructura a partir de la diferencia. Existir en un espacio, ser
un punto, un individuo en un espacio, significa diferir, ser diferente (Bourdieu,
1997: 21). Puesto que como se ha dicho, cada uno de los elementos constitutivos
del campo, posee cierto capital y ocupa una posicin particular, las tensiones, por
tanto, se establecen a partir del deseo de unos por acceder a un mayor capital y
de otros por mantener el capital que posee.
Cabe aclarar en este sentido, que la diferencia (lo que expreso hablando de
espacio social) existe, y persiste, seala Bourdieu, 1997:24), sin embargo, como
se dijo antes, la estructura del campo se puede movilizar a travs de los procesos
de variacin del capital de los actores y por tanto de sus posiciones, e incluso,

45
Cursiva en el original.
111

pueden modificarse el valor que se le otorga a un determinado capital, lo que
provocara una movilizacin de los actores en el campo.
Es as que como afirma Bourdieu, (1997: 25) lo que existe es un espacio social,
un espacio de diferencias, en el que las clases existen en cierto modo en estado
virtual, en punteado, no como algo dado sino como algo que se trata de construir.
Este planteamiento muestra que los actores sociales no estn determinados por
su posicin actual, sino que, a travs de su accin, pueden modificar el esquema
de relaciones existente en el campo.
De esta forma, se asume que los agentes sociales no son "partculas"

mecnicamente empujadas y tironeadas de aqu para all por fuerzas externas;
son, ms bien, detentores de capitales y, dependiendo de su trayectoria y de la
posicin que ocupen en el campo en virtud de su dotacin (volumen y estructura)
de capital, tienen una propensin a orientarse activamente ya sea hacia la
preservacin de la distribucin de capital o hacia la subversin de dicha
distribucin. (Bourdieu y Wacquant, 2005:165).
Es por ello que no se pueden establecer generalizaciones respecto a los campos,

pues slo se puede captar la lgica ms profunda del mundo social a condicin
de sumergirse en la particularidad de una realidad emprica, histricamente
situada y fechada, pero para elaborarla como caso particular de lo posible, en
palabras de Gaston Bachelard, es decir como caso de figura en un universo finito
de configuraciones posibles. El espacio social se constituye de la tal forma que los
agentes o los grupos se distribuyen en l en funcin de su posicin en las
distribuciones estadsticas segn los dos principios de diferenciacin el capital
econmico y el capital cultural (Bourdieu 1997: 18)
Ahora bien, el capital, es el conjunto de recursos que se ponen en juego en un

campo. Como queda dicho estos recursos se colocan en el centro de las
relaciones entre los actores sociales pertenecientes a un campo especfico. Los
recursos, son de distinta naturaleza, pero en cada campo, se otorga mayor valor a
los de cierto tipo.
112

Bourdieu seala, entre otros, el capital social, que son los recursos que los
agentes pueden movilizar por su pertenencia a redes y organizaciones; el capital
econmico, constituido por los recursos materiales y financieros y el capital
cultural compuesto por la escolarizacin y los valores morales, culturales y
artsticos.
Es necesario puntualizar, que en todos los campos existen todos los tipos de
capital y los actores se mueven en funcin de lo que Bourdieu denomina capital
global (que son los recursos de todos los tipos de capital con que cuenta una
persona), sin embargo, en cada campo se otorga mayor valor a uno de los
capitales.
En general, los capitales con mayor importancia, son el capital econmico y el

capital cultural, pues la forma en que stos se combinan define la posicin que
ocupa un actor en la estructura especfica del campo.
Dada la configuracin del campo educativo, el capital ms valioso es el capital

cultural. En las instituciones educativas, los actores tienen un lugar en la
estructura, en funcin del capital cultural que poseen y es en los espacios
educativos, donde se busca incrementar el capital cultural.
El capital cultural, segn los planteamientos de Bourdieu, se encuentra en tres

estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. El capital cultural en estado
incorporado, es aqul que los actores han interiorizado, en forma de disposiciones
duraderas; el capital objetivado, que son los bienes culturales (cuadros, libros,
instrumentos, maquinaria, etc.) y el capital cultural institucionalizado, por su parte,
son los ttulos escolares que certifican la acumulacin de conocimientos y
disposiciones culturales.
Ahora bien, la posesin del capital en s mismo, no proporciona las posibilidades

de movilizarse en el campo social. Como se ha dicho, hace falta conocer las
reglas que estructuran el campo y saber emplearlas en el transcurso de la vida
social. En este sentido, hay un conjunto de disposiciones que se tornan los ejes
desde los cuales se movilizan los actores en el capo. Bordieu las denomina
Habitus.
113

El habitus es ese principio generador y unificador que retraduce las
caractersticas intrnsecas y relacionales de una posicin en un estilo de vida
unitario, es decir un conjunto unitario de eleccin de personas, de bienes y de
prcticas (Bourdieu 1997: 19). En este sentido, son las disposiciones que llevan a
una persona a elegir determinado estilo de vida, al elegir determinados objetos,
practicar determinados deportes o desarrollar determinadas actividades. En este
sentido, los habitus son principios generadores de prcticas distintas y distintivas;
pues precisamente a partir de ellos, es que se establece la distincin entre las
personas.
Seala Bourdieu, (1997: 20) pero tambin son esquemas clasificatorios, principios
de clasificacin, principios de visin y de divisin, aficiones, diferentes. Establecen
diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que est bien y lo que
est mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no son las
mismas diferencias para unos y otros
Como puede verse, el habitus configura las formas de pensar y valorar que se
traducen en principios de accin. Las elecciones y valoraciones que se hacen en
los procesos de adquisicin de bienes y servicios, de eleccin de carrera, de
pautas de crianza, en fin, de todas las actividades que configuran el transcurrir de
la vida de una persona.
El habitus, sin duda sienta sus bases en el seno familiar, pues es la familia quien
desarrolla el proceso primario de socializacin. Sealan Bourdieu y Wacquant
(1997: 18) las familias son cuerpos (corporate bodies.) impulsados por sistemas
de clasificacin, de esquemas mentales corporales que fungen como matriz
simblica de las actividades prcticas, conductas, pensamientos, sentimientos y
juicios de los agentes sociales.
Si bien el sentido de la expresin matriz simblica implica que constituye el

referente primario que se modificar a lo largo de la vida del sujeto por va de la
transformacin en la estructura del capital global que posea. En este sentido, las
variaciones en el capital cultural y el capital econmico, podrn dar lugar a la
114

transformacin de la posicin del sujeto y en algunos casos, a la reconfiguracin
del habitus.
Aunque advierte Bourdieu (1997: 33), se encuentra en ciertas familias una

especie de conatus, en el sentido de Spinoza, es decir [] una tendencia a
perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios, que origina unas
estrategias de reproduccin, estrategias de fecundidad, estrategias matrimoniales,
estrategias sucesorias, estrategias econmicas y por ltimo y principalmente
estrategias educativas. Invierten tanto ms en la educacin escolar.
Es decir, las diferencias presentes en el espacio social general, sern de alguna

manera defendidas por ciertos actores por cuanto representa la permanencia de la
supremaca de sus capitales y por tanto la posibilidad de mantener su posicin
dentro del mismo.
Bourdieu (1997: 33) apunta que la institucin escolar contribuye (insisto sobre
este trmino) a reproducir la distribucin del capital cultural y, con ello, la
estructura del espacio social, es decir, la escuela, por la forma en que estructura
las relaciones sociales y la forma en que establece el capital cultural que ser
proporcionado a los estudiantes, contribuye de alguna manera para que
prevalezca la estructura distributiva del capital cultural que existe en el espacio
social; por tanto tambin contribuye a que las posiciones en el espacio social
permanezcan iguales.
Otra forma en la que la escuela contribuye a la reproduccin cultural, es la

implementacin de procesos selectivos que colocan a los estudiantes con
capitales culturales distintos, en niveles o espacios diversos; por ello, seala
Bourdieu el sistema escolar acta como el demonio de Maxwell: a costa del gasto
de la energa necesaria para llevar a cabo la operacin de seleccin, mantiene el
orden preexistente, es decir la separacin entre los alumnos dotados de
cantidades desiguales de capital cultural (1997: 35).
Resumiendo, los planteamientos de Bourdieu ofrecen una mirada de lo social que

es a la vez estructuralista y constructivista. Estructuralista en el sentido de que
reconoce que el espacio social se conforma por lo que denomina estructuras
115

estructurantes (puesto que no son inmutables, sino que el orden que reflejan en un
momento determinado, puede variar) y constructivista, en tanto que reconoce a los
sujetos como agentes actuantes, conscientes y dotados de un sentido prctico.
Para abordar el anlisis de un espacio social, Bourdieu aporta dos movimientos:

en el primero, construye las estructuras objetivas (espacio de posiciones), la
distribucin de los recursos socialmente eficientes que definen las coerciones
externas limitativas de las interacciones y representaciones. En uno segundo,
reintroduce la experiencia inmediata de los agentes, con objeto de explicitar las
categoras de percepcin y apreciacin (disposiciones) que estructuran desde
adentro sus acciones y representaciones (tomas de posicin) (Bourdieu y
Wacquant, 1995: 20)
3. La tutora. Un proceso relacional de re-configuracin de capital cultural.
Podemos afirmar ahora, que la relacin que se establece en los procesos de

tutora, es de naturaleza compleja, pues no se trata de una relacin asimtrica en
el sentido tradicional. Es decir, en la cual uno de los sujetos est investido de una
autoridad formal (como es el caso de la relacin maestro alumno), tampoco es una
relacin permanente en el tiempo, es decir, no ser siempre el mismo sujeto quien
funja como tutor ni los tutorados ocuparn siempre ese lugar.
Si se asume el planteamiento de Postic, (2000:15) de que la relacin pedaggica

se establece por mediacin de la tarea escolar se reafirma la idea de que dicha
relacin no es nica, uniforme. En este sentido, se establece una clara diferencia
entre el proceso de enseanza que implica el trabajo ulico cotidiano y la relacin
tutorial, que est mediada por una tarea distinta, cuya finalidad se configura de
manera especfica.
Por otra parte, si se retoma la idea de que las posiciones que ocupan los
participantes en la situacin educativa y los comportamientos derivados de esas
posiciones constituyen importantes condiciones de la relacin educativa (Ojalvo,
s/f: 6), se advierte que la forma en que se configura la trama de relaciones en el
aula, es una condicin sustantiva del proceso educativo.
116

En tal sentido, se hace necesario preparar cuidadosamente la forma en que se
establecer el contrato pedaggico en el marco de la relacin tutora y la forma en
que se movilizarn las posiciones de cada uno de los integrantes del grupo.
Postic, (2000: 71) seala que una de las caractersticas del status del alumno es la
de ser transitorio. Por sectores de la misma edad, los alumnos se desplazan en la
organizacin escolar y cada ao tienen un nuevo status, aun cuando repitan
curso, sin embargo, en el contexto del proceso de tutora, la transitoriedad del
status del alumno se intensifica, pues en el mismo da, puede fungir como tutor o
recibir tutora de un compaero o del profesor. Por tanto, la posicin que ocupe en
el contexto ulico, puede variar continuamente.
Ahora bien, conviene situar la especificidad de la relacin que se establece en la

tutora en el marco de las transformaciones que se presentaron en el desarrollo de
las corrientes pedaggicas. Postic (2000:68) seala que las corrientes
innovadoras en pedagoga buscan modificar esta relacin jerrquica de los status,
incluso a suprimirlos.
En pginas anteriores, se seal que dentro de la llamada pedagoga tradicional,

se plantea como nica relacin posible, la relacin maestro alumno y sta,
siempre establecida sobre la base de una diferencia jerrquica que marcaba la
necesidad de subordinacin del alumno, en una lgica de dominacin. Sin
embargo, en las pedagogas no directivas, como dice Postic, se tiende a eliminar
los status, de manera que se transforman las relaciones ulicas.
La principal transformacin en el ambiente del aula en el marco de la tutora,

reside en que como seala Barba, (2002:17) en la medida en que se iban dando
cambios en la relacin educativa, la actitud de ayuda sustitua a la de control e
imposicin.
La relacin educativa en el marco de los procesos de tutora en educacin bsica,

se concibe justamente como una ayuda en el sentido de que no se trata de
ensear un contenido, sino de compartir los saberes que se tienen sobre algo,
poner a disposicin del otro, los conocimientos que se poseen sobre algn asunto
en particular; de manera que el sentido de la ayuda en la relacin educativa
117

aparece en el momento en que se concibe al alumno como sujeto o constructor de
su propio aprendizaje y de su propia educacin (Barba, 2002: 23).
Ahora bien, es necesario advertir que la relacin de ayuda del maestro no es

unilateral hacia los alumnos, sino que abarca ms, los incluye en acciones
mutuas; de tal manera que el aula se convierte en una atmsfera o ambiente de
ayuda que impregna toda la red de relaciones (Barba, 2002:24). Es decir, en el
marco de la tutora, la ayuda se convierte en la condicin especfica de la relacin
educativa en tanto que signa las formas de intercambio entre todos los actores y
con ello, permite transformar el clima del aula.
Ahora bien, estas dos condiciones, la movilidad de los estatus y la ayuda como
base de la relacin educativa, slo son posibles cuando las concepciones del
docente sobre los procesos educativos en lo general y la tutora en particular, se
fundan en el reconocimiento de la importancia del factor relacional o emptico en
el proceso enseanza - aprendizaje. El factor relacional o emptico en el campo
de la enseanza, se refiere principalmente a las aptitudes del profesor para
mantener relaciones con sus alumnos, respetar sus opiniones, mostrar tolerancia,
ser capaz de percibir y captar los intereses y necesidades de los jvenes
(Covarrubias y Pia, 2004: 63).
Por otra parte, la estructura social del aula en el marco de la tutora, recuperando
los planteamientos de Bourdieu, se puede pensar como una estructura
estructurante, en el sentido de que el sistema de posiciones no ser esttico ni
determinista, sino que se reconfigurar permanentemente a partir de la
movilizacin del capital cultural que cada uno de los actores ponga en juego en la
relacin educativa.
En tal sentido, cabe resaltar que el capital cultural en estado incorporado es el que
permitir que cada uno de los actores en el aula ocupe un estatus y un rol
especfico en el desarrollo de la tutora. Los saberes, habilidades y conocimientos
que posea cada uno de los actores, estarn a disposicin de los otros y en este
sentido, quien tenga un mayor volumen de capital y quien posea el habitus
especfico del tema que se trabaje, ocupar el lugar de tutor.
118

En relacin con esta ltima idea, es pertinente recordar que los sujetos son en
realidad agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido prctico [] El
habitus es esa especie de sentido prctico de lo que hay que hacer en una
situacin determinada (Bourdieu, 1997: 40). Es decir, en el proceso de tutora no
se transmite nicamente informacin, sino se propicia una interaccin
comunicativa de tal naturaleza, que el sentido prctico subyacente es tambin
puesto en comn entre los interlocutores.
119

Reflexiones finales
El aparato escolar puede constituirse como un espacio de reproduccin social, en

el sentido de hacer prevalecer las diferencias en el volumen y la estructura del
capital de los agentes inmersos en el campo. Por ello, es necesario que al
configurar la relacin educativa y construir el contrato pedaggico, se parta de la
identificacin de los saberes que ha incorporado cada uno de ellos de manera que
se posibilite una real movilizacin de los roles y los estatus.
En este sentido, conviene mirar el aula como un espacio social, pero no bajo la
lgica de generalizaciones o determinismos preestablecidos, sino que hay que
elaborar el espacio social como una estructura de posiciones diferenciadas,
definidas, en cada caso, por el lugar que ocupan en la distribucin de una especie
particular de capital (Bourdieu, 1997: 28).
Cabe aqu destacar que ello implica un reconocimiento de los sujetos que integran
el grupo y de las percepciones que tienen entre s, pues como se ha dicho, las
expectativas sobre los otros influyen de manera fundamental en la relacin
educativa, pues como seala Postic, (1978: 17) un individuo puede ser
considerado como bueno en el ejercicio de su papel cuando responde a las
esperanzas de los miembros del grupo, o por el contrario, si se aparta de las
normas, si no satisface las previsiones formuladas y no formuladas, est sujeto a
la crtica del grupo.
120

Bibliografa
Barba, L. (2002) Pedagoga y Relacin Educativa. Mxico: Plaza y Valds
Bourdieu, P. y L. Wacquant (1995) Respuestas. Por una antropologa reflexiva.

Mxico: Grijalbo
Bourdieu, P. y L. Wacquant (2005) Una invitacin a la sociologa reflexiva Buenos

Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1983) Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: FOLIOS
Ediciones.
Bourdieu, P. (1988) Cosas Dichas. Buenos Aires: Gedisa
Bourdieu, P. (1997) Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona:

Anagrama
Bourdieu, P. (2001) Qu significa hablar? Madrid: Akal
Bourdieu, P. (2002) Pensamiento y accin. Buenos Aires: Libros del Zorzal
Bourdieu, P. (2006) La distincin. Criterios y bases sociales del gusto. Bogot,

Taurus
Durkheim, E. (1976) Educacin como socializacin. Salamanca: Ediciones

Sgueme.
Perucca, A. (1987) Gnesis y desarrollo de la relacin educativa Buenos Aires:

Nueva Visin.
Postic, M (2000) La relacin educativa. Factores institucionales, sociolgicos y

culturales. Madrid: Narcea.
Postic, M (1978) Observacin y formacin de los profesores. Madrid: Morata.
Stubbs M. y S. Delamont (1978) Las relaciones profesor alumno. Barcelona:

Oikos-tau.
121

Captulo V
Fundamentos y bases conceptuales de la funcin tutora para docentes

noveles en amrica latina. Un enfoque comparado
46
Francisco Miranda Lpez y Giulianna Mendieta Melgar
El desarrollo profesional docente implica la construccin de un proceso formativo

complejo, lleno de saberes, habilidades y prcticas, cuyos avances, retos y
desafos inciden notablemente en el quehacer cotidiano del docente en las
diferentes etapas de su trayectoria profesional. Desde la formacin inicial y el
ingreso a la docencia hasta la consolidacin de saberes, el docente experimenta
un sinnmero de vivencias que le permiten adquirir, estructurar y re-estructurar
sus conocimientos.
En este sentido, la iniciacin o insercin docente es una etapa que se caracteriza

por un enfrentamiento con la realidad, que pone de relieve las brechas entre la
formacin inicial y los requerimientos propios de la labor docente en los diversos
contextos escolares. Esta etapa, puede durar varios aos y, en ella, el docente
novel desarrolla su identidad en la profesin y asume un rol en el contexto de su
centro educativo (Vaillant, 2016).
El objetivo de este captulo es presentar un panorama latinoamericano de los

diferentes procesos de implementacin de la funcin tutora dirigida a los docentes
noveles, centrando la mirada en la experiencia mexicana. Con ello, se busca
reflexionar y promover un dilogo en torno a los retos y aciertos de la regin en los
procesos de insercin docente.

46
Los autores agradecen la colaboracin para la realizacin este apartado de: Dante Sanchez Torres, Erica
Villamil Serrano, Eduardo Roberto Carlos Aguiaga Rincn y Cecilia Mariel Bossi.

122

1. La configuracin de los modelos de formacin para docentes noveles en
pases de Amrica Latina
De acuerdo con Vaillant (2006), los profesores que se incorporan a los sistemas
educativos se encuentran en una situacin de mayor vulnerabilidad, debido a que,
si bien las dificultades enfrentadas llegan a ser las mismas que los docentes ms
experimentados, los docentes principiantes experimentan los problemas con
mayores dosis de incertidumbre y estrs, debido a que tienen menores referentes
y mecanismos para lidiar con estas situaciones.
Asimismo, en Amrica Latina, los estudiantes que cursan carreras relacionadas

con la educacin, provienen de contextos socioeconmicos relativamente ms
bajos que el promedio de los otros estudiantes universitarios (Vaillant, 2016). A
esto se suma que los estudiantes de estas carreras tienden a tener un historial
educativo ms dbil que quienes acceden a otros estudios ms valorizados
socialmente (Vaillant, 2009).
En cuanto a la formacin inicial docente, persisten dos problemas en la regin

Latinoamericana, a saber: i) existe un nfasis por ensear a los futuros docentes,
mtodos de exposicin oral frontal y ii) en las carreras docentes, existe muy poca
atencin a tcnicas pedaggicas dirigidas a los estudiantes socialmente
desfavorecidos en clases multigrado o clases multiculturales (Vaillant, 2009).
Ante la diversidad de contextos de enseanza, retos acadmicos y demandas de

gestin adicional a la tarea principal de la enseanza, los programas de insercin
a la docencia buscan incidir en la identidad de los profesores noveles, en la
decisin de permanecer en la docencia, as como en el desempeo docente.
Adicionalmente, es importante destacar que este tipo de apoyos y
acompaamiento tiene como finalidad ltima ayudar a los docentes inexpertos a
mejorar sus habilidades de enseanza y, por tanto, incidir en el aprendizaje de sus
alumnos (Ingersoll & Strong, 2011).
En este sentido, la induccin a la docencia puede referirse a un variado conjunto

de actividades, tales como sesiones de orientacin, perodos de colaboracin,
123

reuniones con los supervisores, talleres de desarrollo, asistencia extra en el aula,
cargas de trabajo adecuadas y, sobre todo, la tutora47. sta ltima se ha
convertido en dcadas recientes en el medio dominante de induccin de
profesores noveles (R. M., & Strong, M. 2011).
a) Conceptualizacin y epistemologa de las tutoras o mentoras a docentes

de nuevo ingreso
Las tutoras o mentoras dirigidas a docentes no experimentados se han

convertido en parte fundamental de casi cualquier programa de insercin, incluso
el concepto se ha llegado a utilizar como sinnimo de induccin en diversas
investigaciones educativas (R. M., & Strong, M. 2011). As, la mentora parte de
una relacin establecida entre una persona con mayor experiencia en un mbito
(mentor) y otra con menor o ninguna experiencia (mentorado) con el objetivo de
facilitar y desarrollar sus competencias y socializacin, incrementando as sus
posibilidades de xito en la actividad a desempear (Vlaz de Medrano, 2009).
La tutora, por su parte, se asume como un proceso que coadyuva al aprendizaje

del tutorado, ya que el docente experimentado orienta, ayuda, motiva y gua a los
docentes no experimentados en los conocimientos propios del campo (citado en
De la Cruz, Chehaybar y Abreu, 2011). Por tanto, existen tres elementos
involucrados en el proceso de tutora a considerar: 1) el tutor; 2) el tutorado, y 3)
las funciones de la tutora (De la Cruz, 2011).
En cuanto a la distincin conceptual entre mentora y tutora, en la investigacin

educativa existen diversos autores que consideran que ambos conceptos pueden
ser utilizados de manera indistinta, mientras que otros apuntan diferencias
conceptuales. Una de las principales diferencias entre ambos conceptos es que la
tutora tiene un carcter ms escolar, ya que se desarrolla entre profesores y
estudiantes, mientras que la mentora y el coaching tienen un alcance profesional.

47
Si bien existen diferencias conceptuales entre el trmino tutora y mentora, para los fines de este captulo
se utilizarn ambas palabras como sinnimos, respetando en todo momento el trmino utilizado por las y los
investigadores recuperados.
124

Adems, mientras que en la mentora la relacin entre el profesor novel y quien le
brinda acompaamiento se concibe como una relacin entre iguales, en las otras
dos se basa en una relacin jerrquica. Por lo anterior, los temas tratados por el
coach o tutor son delimitados y dirigidos por stos, mientras que en la mentora se
van desarrollando en funcin de las necesidades de cada mentorado (Vlaz de
Medrano, 2009) (Tabla 1).
Tabla 1. Comparacin entre mentora, tutora y coaching
Mentora Tutora Coaching

Aunque no necesariamente
El que acompaa es el
Usualmente el mentor en la estructura, existe una
Tipo de relacin jefe o superior
est en el mismo nivel. relacin jerrquica entre el
jerrquico.
tutor y el tutorado.
Co-protagonismo mentor-
mentorado. El proceso
Agente que
avanza en funcin de las Dirigido por el tutor. Dirigido por el coach.
dirige el proceso
necesidades del
mentorado.
Se ocupa de
Se ocupa de
competencias Se enfoca en un conjunto de
Competencias a competencias solo
relacionadas con su problemas profesionales
desarrollar relacionadas a las
desarrollo y carrera delimitados.
tareas que ejecuta.
profesional.
El tutor evala la situacin del
El mentor escucha, tutelado, le plantea El coach se orienta en
Mtodo de debate, proporciona problemas, evala su la tarea, despus en la
acompaamiento modelos a seguir, y hace desempeo, y vuelve a ejecucin y la
sugerencias. plantear tareas para reforzar y retroalimentacin
extender el aprendizaje.
Fuente: Elaboracin propia con base en Vlaz de Medrano (2009).
Ahora bien, a pesar de estas diferencias, las tutoras o mentoras, en general,

buscan conseguir los siguientes objetivos particulares: facilitar y acompaar la
adaptacin al contexto escolar, durante el proceso de transicin de la etapa de
formacin inicial al ingreso a la escuela; apoyar el desarrollo de competencias de
ndole personal y profesional y reforzar el proceso de construccin de la identidad
profesional del docente principiante; responder a las necesidades concretas y a
las demandas inherentes al ejercicio profesional; y apoyar en el desarrollo de un
ambiente de colaboracin entre los miembros de la escuela (Vlaz de Medrano,
2009).
125

En la prctica, las experiencias de insercin a la docencia se han caracterizado
por orbitar entre lo formal e informal en los pases desarrollados (vase grfico 1),
por ello resulta fundamental recuperar las principales enseanzas que permitan
orientar el diseo e implementacin de polticas de insercin comprensivas.
Grfico 1. Participacin en programas formales o actividades informales de

iniciacin, informadas por los profesores.
Fuente: OCDE (2013)
Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de actividades de insercin a la

docencia de carcter informal, desplegada en pases desarrollados y en
desarrollo, la evidencia generada sobre los procesos de insercin a la docencia
apunta a la necesidad de contar con polticas pblicas intencionadas y
sistemticas, que dispongan de los elementos bsicos para su implementacin
efectiva y eficiente.
126

En ese sentido, cualquier tipo de acompaamiento a docentes noveles requiere de
un diseo de poltica pertinente, que opere en el entorno institucional
prevaleciente. Adicionalmente, es imprescindible que todas las actividades
involucradas en una poltica de insercin a la docencia sean coherentes entre s,
que se mantengan estables en el tiempo y que incorporen componentes de
evaluacin, mejoramiento y mecanismos de rendicin de cuentas (Vaillant, 2009).
Un elemento adicional a considerar es disponer de una definicin clara de las

funciones y responsabilidades de los implementadores de la poltica, la
cooperacin entre los actores involucrados, as como los recursos necesarios para
atender las diferentes esferas de operacin de las acciones, estrategias y
programas emprendidos. La tutora, en ese sentido, puede ser concebida como un
dispositivo ms de una estrategia integral de acompaamiento o puede
constituirse, en s misma, en una poltica educativa de acompaamiento a la
insercin a la docencia (Cervantes & Gutirrez, 2015).
Respecto a la gradualidad e interaccin de las tutoras con otros dispositivos de

acompaamiento a docentes noveles, Marcelo (2006) plantea tres diferentes tipos
de insercin:
1. Insercin bsica, que incluye dos componentes: apoyo del mentor de la

materia que ensea el profesor principiante o de otras diferentes, y la
comunicacin con el director y/o el jefe del departamento.
2. Induccin bsica ms colaboracin, incluye el apoyo de cuatro
componentes: los profesores tienen el apoyo de un mentor de su misma
rea de conocimiento, disponen de comunicacin con el director o con el
jefe del departamento, tienen tiempo para planificar en comn con otros
colegas y participan en seminarios con otros profesores principiantes.
3. Insercin bsica ms colaboracin, ms una red de profesores ms
recursos extras, la cual tpicamente es referida como insercin
comprensiva, la cual considera la participacin de una red externa de
profesores y la reduccin de la carga docente para el desarrollo de dichas
tareas.
127

Las tutoras pueden tener diversas modalidades de implementacin, desde la
figura de un profesor y un tutor, con o sin colaboracin del directivo de la escuela;
la modalidad colegiada o de carcter grupal, hasta aquellas de carcter mixto. La
modalidad colegiada, siempre orientada y coordinada por un tutor de referencia,
tiene la ventaja de generar espacios de trabajo colaborativo, reflexivo, de
aprendizaje mutuo y de desarrollo de competencias, individuales y
organizacionales, en torno a la resolucin de problemticas relacionadas con los
procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela (Vlaz de Medrano, 2009).
A su vez, cada una de estas modalidades se puede desarrollar de manera

presencial, virtual o mixta. De acuerdo con Vlaz de Medrano (2009) la forma ms
adecuada es la mixta, ya que, aunque el elemento presencial es imprescindible,
las posibilidades de intercambio que generan las redes virtuales enriquecen de
manera importante el proceso. Cabe destacar que la cantidad y calidad de los
dispositivos para apoyar los procesos de induccin, incluyendo las tutoras,
depende en gran medida de las capacidades de los sistemas educativos y de los
recursos disponibles.
En general, y a partir de la investigacin de Vlaz de Medrano (2009), los

objetivos que persiguen la mayor parte de los programas de tutora son los
siguientes:
1. Proporcionar informacin y apoyo en los periodos de transicin entre

formacin inicial y la insercin a los centros educativos. Esto permite que la
incorporacin a la profesin, y al contexto escolar en particular, sea ms
fcilmente sobrellevado por los docentes noveles.
2. Servir como alternativa de apoyo para las necesidades de los tutorados.
3. Desarrollar procesos de aprendizaje para adquirir competencias en los
distintos mbitos de desarrollo de un docente (personal, social y
profesional).
4. Proporcionar orientacin y asesoramiento centrados en la adquisicin de
competencias bsicas para el desarrollo profesional docente.
128

5. Coadyuvar a que los docentes de nuevo ingreso superen las exigencias o
demandas del ejercicio de su profesin en un contexto determinado.
6. Facilitar su desarrollo personal y social al mejorar su autoestima, promover
las relaciones interpersonales y la participacin.
7. Desarrollar una mayor implicacin, compromiso y colaboracin entre los
miembros de una institucin u organizacin.
Ante la multiplicidad de opciones para generar polticas de insercin a la

docencia, vale la pena destacar que el diseo de una intervencin integral deber
tomar en consideracin diversos dispositivos de acompaamiento, incluida la
tutora. Adicionalmente, es pertinente considerar el desarrollo de capacidades
institucionales para que una implementacin de esta naturaleza se pueda llevar a
cabo en condiciones ptimas.
b) De la teora a la prctica: los aprendizajes de la implementacin en

Amrica Latina
Derivado de los hallazgos de la investigacin educativa sobre los diversos

mecanismos de insercin a la docencia, as como de las diversas experiencias
internacionales implementadas, se advierte la ausencia de un nico modelo para
brindar acompaamiento a los docentes menos experimentados. En ese sentido, y
de acuerdo a Vaillant (2016), son pocos los pases en Amrica Latina que cuentan
con programas enfocados explcitamente al acompaamiento a profesores
noveles.
En este apartado, se centrar la atencin en los casos de Argentina, Brasil, Chile,

Colombia, Ecuador, Repblica Dominicana y Uruguay, por tratarse de pases que
han desarrollado algn tipo de programa de insercin a la docencia (vase tabla
2).
129

Tabla 2. Programas de tutora analizados en Amrica Latina
PAS NOMBRE DEL PROGRAMA
Argentina Acompaamiento a docentes noveles.
Colombia El Puente est quebrado: acompaamiento a docentes de
reciente vinculacin en colegios pblicos de Bogot.
Uruguay Proyecto Docentes Noveles.
Chile Sistema Nacional de Induccin y Mentora para Docentes
Principiantes.
Repblica Dominicana Inductio.
Brasil, Sobral Estgio Probatrio (fase de prueba) .
Brasil, Campo Grande Programa de Formao Continuada da Rede Municipal de Ensino
(REME).
Ecuador Programa de Mentora: apoyo pedaggico en aula a docentes
para mejorar sus prcticas.
Mxico Estrategia de Tutora en Educacin Bsica y Media Superior.
Fuente: Elaboracin propia
Estos pases cuentan con un programa de insercin a la docencia dirigido a

docentes de educacin primaria. En los casos de Colombia, Ecuador y Campo
Grande en Brasil este acompaamiento se extiende a nivel secundaria, y en
Argentina, Chile, Uruguay y Repblica Dominicana tambin se incluyen a los
profesores de educacin media superior en el proceso.
La evidencia generada a partir de la implementacin de diversas experiencias

internacionales en pases en desarrollo identifica que el xito de los programas de
tutora radica, en gran medida, en el proceso de seleccin de tutores. Al respecto,
se observa un amplio espectro de estrategias para elegir a los tutores, desde la
postulacin voluntaria hasta la obligatoriedad de la funcin tutora dirigida a los
docentes ms experimentados (Ingersoll, R. M., y Strong, M. 2011).
En cuanto a las caractersticas de los tutores, resulta fundamental que stos

tengan suficiente experiencia y conocimiento para apoyar de manera adecuada a
los docentes noveles, incluyendo conocimientos sobre el currculo y la experiencia
de enseanza en el nivel, grado y modalidad impartido por el docente de nuevo
ingreso (Hallam P., Nien Po, Hite J. & Hite S. 2012).
En la experiencia de la regin latinoamericana, un problema persistente en la

regin ha sido la dificultad de atraer a docentes experimentados para que se
desempeen en la funcin tutora, tal fue el caso de Brasil, Chile y Ecuador. Chile
130

es el pas que exige una mayor experiencia entre los mentores, ya que busca que
stos tengan entre ocho y diez aos fungiendo como docentes. En el caso de
Ecuador, adems de la experiencia profesional, se le exige al mentor haber
obtenido un buen desempeo en la evaluacin docente y en los cursos de
actualizacin.
La siguiente etapa que resulta crtica en todo programa de tutoras es el

emparejamiento entre docentes noveles y docentes tutores. Al respecto, existe
evidencia que apunta que uno de los principales problemas en las tutoras es la
falta de compatibilidad entre las personalidades de los tutores y los docentes
noveles o una falta de compatibilidad en la experiencia profesional (Ehrich et al
(2004) citado en McCann, T. M., & Johannessen, L. R. 2010).
Al respecto, en Colombia, Uruguay y Argentina, los tutores son formadores de

docentes, es decir, no son docentes del mismo centro educativo. En el caso de
Repblica Dominicana, los tutores son profesores que se desempean como
coordinadores pedaggicos de los centros educativos y, para complementarlos,
se suman tambin profesores formadores de docentes.
Por otro lado, y con respecto a la formacin de los tutores, T. M., & Johannessen,
L. R. (2010) enfatizan que los implementadores de los programas de induccin no
deben esperar a que, de manera intuitiva, los mentores guen a los docentes
noveles, aun y cuando estos cuenten con amplia experiencia profesional, por lo
que recomiendan seguir un proceso de formacin dirigido especficamente a los
tutores.
Existen diversos modelos para la formacin de los tutores. Uno de ellos, propuesto
por Velz de Medrano (2009), promueve el principio de aprendizaje a lo largo de
toda la vida y enfatiza en la importancia de adquirir competencias que sirvan para
el ejercicio de la profesin. A partir de este modelo, se debera apuntalar que los
mentores desarrollen las siguientes competencias:
131

Conocer las particularidades y metodologas del aprendizaje adulto.
Generar una relacin de confianza que evite el riesgo de que la mentora se
perciba como una evaluacin interna o externa con consecuencias para el
docente novel.
Capacidad para acoger al profesor novel.
Informacin sobre el clima institucional.
Capacidad de brindar apoyo emocional y capacidad para ayudar en el
proceso de socializacin en la escuela del mentorado.
Valorar y promover la creatividad, autonoma y la iniciativa personal de los
docentes noveles.
Recoger las necesidades y demandas de los principiantes, entre otras.
En el caso de Ecuador, los docentes pasan por un proceso de formacin de un

ao, durante el cual se les reduce la carga laboral. En contraste, en Chile, la
formacin depende del tutor, quien debi haberse formado para realizar esta
funcin en alguna de las universidades acreditadas por el Ministerio de Educacin.
Respecto a la duracin de los programas de insercin a la docencia, de acuerdo a

Ingersoll & Strong (2011) la teora y la evidencia emprica apunta a que programas
ms largos resultan ser mejores para el desarrollo de los profesores noveles. Por
su parte, Vlaz de Medrano (2009) considera que la mentora debe de mantenerse
al menos un ao, si se desea desarrollar competencias de indagacin y reflexin
sobre la propia prctica.
En Amrica Latina, la duracin tambin vara en los diferentes pases. En Chile se

brinda acompaamiento durante los primeros diez meses en servicio, mientras
que en Sobral, Brasil, este acompaamiento se da por un periodo de tres aos. En
pases como Argentina, Ecuador, Uruguay y Colombia, el programa de insercin
tiene una duracin de un ciclo escolar.
Con relacin a la cantidad de los dispositivos utilizados para la insercin a la

docencia, Ingersoll, R. M., y Strong, M. (2011), enfatizan que aquellos programas
que son ms comprensivos, que duran ms y que aportan apoyo a mayor
profundidad tienden a ser mejores. En la regin latinoamericana, adicional a las
132

tutoras, en algunos pases se desarrollan grupos de trabajo con profesores
principiantes (Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Repblica Dominicana y
Uruguay). Adicionalmente, en Uruguay y en Brasil, se crean redes de profesores
noveles que facilitan el trabajo de acompaamiento.
Es de notar que estas herramientas resultan bastante adecuadas como refuerzo

de las tutoras, como lo expresa Smith & Ingersoll (citados en Marcelo, 2009), ya
que el hecho de disponer del tiempo necesario para planificar en comn con otros
profesores de la misma materia y formar parte de una red externa son, junto con
las tutoras, los factores que ms disminuyen la rotacin de los profesores
noveles.
En cuanto a las estrategias para llevar a cabo las sesiones de tutora, la

investigacin educativa ha encontrado que la observacin en clase es de las ms
relevantes (Vaillant, D. 2009). Al respecto, McCann, T. M. & Johannessen, L. R.
(2010) mencionan que esta actividad permite a los docentes noveles ser ms
reflexivos sobre sus propias prcticas, obtener retroalimentacin sobre la
planeacin de clase y la ejecucin real de la misma.
En la experiencia latinoamericana, en Argentina, Chile, Ecuador, Repblica

Dominicana y Uruguay, los mentores llevan a cabo observaciones en clase como
parte del programa de induccin. Adicionalmente, se utilizan otros medios
virtuales para complementar las tutoras en Repblica Dominicana, Argentina y
Uruguay.
En relacin con la modalidad de las tutoras, en todos los casos se ha optado por
un modelo presencial, con excepcin de Uruguay, pas en el cual se opt por un
modelo mixto de tutora. En el caso chileno, aunque el modelo dominante es el
presencial, cuando las condiciones no hacen posible brindar un tutor a los
docentes se utilizan herramientas alternativas, como el uso de las mentoras
virtuales.
Adicionalmente, en pases como Colombia, Uruguay y el Sobral en Brasil las

tutoras son de carcter grupal, mientras que en Chile, Repblica Dominicana,
133

Ecuador y Campo Grande en Brasil stas son individuales. El caso de Argentina
combina ambos tipos de trabajo, dependiendo de las herramientas que cada
provincia decidi poner en marcha.
La principal dificultad para llevar a cabo las tutoras en la regin es que los
profesores noveles cuentan con poco tiempo para asistir a las sesiones, dadas las
actividades que realizan y su carga docente, as como la dificultad para reclutar a
los tutores. Asimismo, en Colombia y Uruguay, se presentaron problemas para
que los docentes noveles se sumaran a participar en las tutoras, debido a que el
programa de induccin fue voluntario (Tabla 3).
Tabla 3. Problemas encontrados en la implementacin de programas de

tutoras en Amrica Latina
PAS REPBLICA
ARGENTINA COLOMBIA URUGUAY CHILE BRASIL ECUADOR MXICO
DOMINICANA
Ausencia de
temas
relacionados
con la resolucin
de problemas en
el aula
Falta de tiempo
Dificultad para
convocar
noveles
Problemas con
el uso de
tecnologa
Falta de
espacios para
llevar a cabo las
sesiones
Falta de
infraestructura
Problemas de
acceso a
internet
Falta de
formacin
terica de
tutores
Dificultad en el
reclutamiento de
tutores
Fuente: Elaboracin propia
Con respecto al seguimiento de las tutoras, la investigacin educativa destaca

que este resulta fundamental para identificar las reas de mejora de los
134

programas de insercin. Adicionalmente, como lo menciona Hannan, M., Russell,
J., Takahashi, J. & Park S. (2015), este tipo de programas impactan en la
administracin escolar, el distrito educativo y el sistema educativo en su totalidad,
por lo que recomiendan que, desde el diseo de estas estrategias, se involucren
todos los actores, se definan claramente sus roles y funciones y se determinen
claramente los procesos de evaluacin involucrados.
En el caso de los pases latinoamericanos mencionados, los programas de

insercin a la docencia requieren diversos grados de coordinacin y articulacin
entre niveles de gobierno. As, por ejemplo, en Uruguay, un solo actor, los
Centros de Formacin de Docentes, son los nicos actores a cargo de la
implementacin. En el caso de Argentina, aunque el programa es coordinado por
el Ministerio de Educacin, este slo se encarga de promoverlo y difundirlo, ya
que son las provincias las que deciden su inclusin y la seleccin de los centros
educativos participantes. En el caso de Chile, el programa denominado Sistema
Nacional de Induccin y Mentora para Docentes Principiantes es organizado a
nivel nacional, pero ejecutado a nivel local. Mientras que, en Ecuador y Repblica
Dominicana, los programas de insercin docente son coordinados por los
Ministerios de Educacin respectivos.
La forma de evaluacin de los tutorados es diversa y no es explcita en todos los

casos. En Chile se realiza a travs de la entrega de un informe sobre la induccin,
mientras que, en campo Grande, Brasil se evala a travs del desempeo de los
estudiantes y en Sobral, Brasil se da a travs de las asistencias al curso, una
evaluacin interna y los resultados de la evaluacin docente.
2. El programa de tutoras a docentes de nuevo ingreso en Mxico
A partir de la Reforma Educativa de 2013, en Mxico se establece el Servicio

Profesional Docente, el cual plantea, entre otras cosas, una tutora al personal
docente que ingresa al servicio pblico educativo por un periodo de dos aos
(LGSPD, 2013).
135

En este sentido, la Secretara de Educacin Pblica defini la estrategia de tutora
como un esfuerzo orientado a fortalecer las capacidades, conocimientos y
competencias del personal docente y tcnico docente de nuevo ingreso para
favorecer su insercin en el trabajo educativo, la autonoma profesional, la
participacin en la escuela, la comunicacin con los padres de familia, as como la
permanencia en el Servicio Profesional Docente. De igual forma, se busca
contribuir a la mejora de la prctica profesional, de modo que el personal docente
cuente con ms y mejores capacidades para atender las prioridades establecidas
en la Educacin Bsica y Media Superior (SEP; 2016).
De esta manera, la tutora se caracteriza por ser un dispositivo de formacin

profesional en el terreno de la prctica, centrado en el dilogo profesional, el
anlisis y la reflexin, que tiene como eje principal el logro de aprendizajes y la
participacin de todos los alumnos en las actividades didcticas.
Para ello, se busca utilizar el aprendizaje entre pares, el cual tiene como punto de
partida las experiencias y necesidades cotidianas de los Docentes y Tcnicos
Docentes de nuevo ingreso, lo que permite vincular el aprendizaje obtenido en la
formacin inicial con el desarrollo de habilidades en la prctica.
a) Diseo y bases conceptuales del programa de tutoras
Concebida inicialmente como un acompaamiento individual, uno a uno, de

docentes experimentados a docentes de nuevo ingreso, la estrategia de tutora ha
transitado hacia modelos de operacin que atienden las diferentes realidades y
contextos de implementacin.
As, en el ao 2016, se establecieron dos modalidades de atencin, las cuales se

definieron en funcin de las condiciones y caractersticas de cada entidad
federativa. La primera, la modalidad presencial, implic la asistencia fsica del
tutor y de los tutorados en reuniones de trabajo, la observacin en las aulas, as
como la comunicacin directa y, en caso de juzgarlo conveniente, por medios
electrnicos. La segunda fue la modalidad en lnea, es decir, se desarroll a
travs de una plataforma virtual, en la que se utilizaron diversos dispositivos y
136

medios de comunicacin a distancia. En esta modalidad se plante el apoyo de
material multimedia e impreso para quienes no contaran con acceso a internet.
De acuerdo con el Marco General para la Organizacin y Funcionamiento de la

Tutora en Educacin Bsica (SEP, 2016), en el caso de la modalidad presencial,
el tutor y los tutorados deberan laborar, preferentemente, en el mismo plantel o
en la misma zona escolar o localidad. Adems, deberan desempearse en el
mismo nivel educativo, tipo de servicio, tipo de organizacin escolar, asignatura,
tecnologa o taller. Las sesiones de tutora estaban planteadas por un espacio de
tres horas por semana y se programaran en horarios que no afectaran la
normalidad mnima de operacin escolar ni implicaran la desatencin de los
alumnos.
En este sentido, el planteamiento fue que stas se desarrollaran preferentemente

en la escuela del tutorado o en los lugares que, en comn acuerdo, decidieran los
participantes y la autoridad correspondiente. De igual manera, se esperaba que
tutores y tutorados realizaran reuniones de trabajo, observaciones en clase, y que
tuvieran una comunicacin orientada a atender las necesidades de apoyo o
problemas que enfrentara el tutorado.
En lo que refiere a las tutoras en lnea, estas se organizaran en periodos

intensivos semestrales. En cada semestre, el trabajo se desarrollara durante 10
semanas, durante el cual se buscaba: 1) compartir informacin sobre los sucesos
de la prctica docente de los tutorados, vinculada con el tema elegido de manera
previa; 2) analizar la prctica docente y disear estrategias orientadas a la mejora;
y 3) evaluar los resultados obtenidos al implementar las acciones de mejora.
Es de notar que las actividades comprendidas durante la insercin docente se

estructuraban en torno a cinco periodos, los primeros tres se desarrollaran
durante el primer ao, en tanto que los periodos cuarto y quinto en el segundo
ao. De manera detallada los periodos eran los siguientes: 1) introduccin y
presentacin; 2) adaptacin al entorno escolar y al trabajo con los alumnos; 3)
reflexin sobre la prctica docente para su mejora; 4) apoyo a las necesidades
137

identificadas en la evaluacin diagnstica; y 5) fortalecimiento profesional para la
evaluacin del desempeo.
b) Congruencia epistemolgica y dficits de implementacin
Con la creacin del Servicio Profesional Docente, los procesos de evaluacin

cobran especial relevancia para el ingreso, promocin, reconocimiento y
permanencia en el servicio, por lo que la tutora queda inserta en una dinmica de
presiones institucionales y operativas que inciden notablemente en su
implementacin.
En trminos generales, se observa que el diseo de la estrategia se caracteriz

por ser centralizada, carente de un modelo de gobernanza distribuida, lo que
gener problemas de coordinacin y cooperacin entre las diferentes autoridades
educativas. Este problema se acrecent por la carencia de un diagnstico de las
capacidades institucionales, tanto a nivel federal como local, por lo que el diseo
de la estrategia fue poco coherente con la realidad operativa en la que recaera la
implementacin de la poltica.
Por lo anterior, no es de extraar que gran parte de los supuestos sobre los cuales
se sustent el proceso de implementacin de las tutoras se vieron desdibujados
en su operacin a escala nacional. En primer lugar, destac la baja respuesta de
los docentes experimentados a la convocatoria para la seleccin de tutores, por lo
que, en la prctica, se opt por incluir otras figuras sobre las cuales las
autoridades educativas locales tenan un mayor grado de control, tales como
personal con funciones de direccin y supervisin, as como los Asesores Tcnico
Pedaggicos.
No obstante lo anterior, durante las primeras generaciones no se logr una

cobertura universal de tutores, uno a uno, para los docentes de nuevo ingreso, por
lo que las autoridades educativas dieron respuesta a las necesidades formativas
de los docentes noveles a partir de otro tipo de dispositivos y mecanismos48. As,

48
En la prctica, este tipo de experiencias giraron en torno a la evaluacin de desempeo para la
permanencia en el servicio de los docentes noveles.
138

quienes desempearon la tarea tutora, en muchos casos de manera impuesta,
tuvieron una muy baja participacin en las diferentes ofertas formativas para
desempear dicha funcin.
Otro aspecto que ha incidido, de manera preponderante, en la implementacin de

la estrategia de tutoras ha sido la ausencia de mecanismos sistemticos de
seguimiento por parte de las autoridades educativas, y de ejercicios de evaluacin
del trabajo desarrollado por los tutores. Por tal motivo, no fue posible disponer de
informacin precisa sobre el desarrollo y resultados de la prctica tutora a nivel
micro, a fin de retroalimentar estas tareas y actuar en consecuencia. Por otro lado,
los pagos correspondientes a los incentivos por la funcin tutora desarrollada se
realizaron a destiempo y con poca claridad, provocando con ello un amplio
desinters de los docentes ms experimentados.
Lo anterior se explica, en gran medida, por la premura con la que han sido
implementados los diferentes procesos derivados de la reciente Reforma
Educativa, as como por la reduccin y debilitamiento de las estructuras
educativas estatales, derivados de su desplazamiento a las aulas ante la
incompatibilidad de las plazas docentes detentadas con las funciones
administrativas realizadas.
En este sentido, si bien la respuesta de las diferentes autoridades educativas ha

sido reactiva, sta se ha caracterizado por la exploracin de diversos mecanismos
innovadores de insercin a la docencia, aunque tampoco exentos de crticas. Por
ello, gran parte de la tarea emprendida por las diferentes autoridades educativas
ha versado en la revalorizacin de esta actividad, tanto de manera institucional
como entre la comunidad docente.
139

3. Reflexiones finales
Las acciones de insercin a la docencia, si bien novedosas en la realidad

latinoamericana, dan cuenta de una diversidad de visiones que apuntan al
reconocimiento de la importancia de esta etapa de la trayectoria docente. Sin
embargo, estas experiencias no estn exentas de problemticas, aprendizajes y
experiencias comunes a la realidad mexicana.
En primer lugar, se advierte la necesidad de disear polticas integrales y

comprensivas de insercin a la docencia, que incluyan otros dispositivos
complementarios de acompaamiento que atiendan las diversas problemticas
que enfrentan los docentes en los contextos particulares. Asimismo, resulta crucial
definir un modelo claro de gobernanza distribuida que favorezca la coordinacin y
articulacin entre los actores a cargo de su implementacin y que haga posible un
modelo de gestin y ajuste efectivo que favorezca la retroalimentacin de la
poltica.
En segundo trmino, destaca la importancia de contar con protocolos de operacin

y mapas de procesos, tanto de la estrategia de tutoras como de cualquier otro
dispositivo de acompaamiento a docentes noveles, tal como sucede en Chile, ya
que esto permite contar con una visin sistmica e integrada de las actividades,
atribuciones y actores involucrados.
En este sentido, sera importante observar las diferentes soluciones tecnolgicas

emprendidas en otros sistemas educativos, como es el caso de uruguayo, el cual
permite llevar a cabo un monitoreo y seguimiento puntual de las tutoras y de otros
dispositivos de acompaamiento que se desarrollan en el pas.
En tercer lugar, resulta imperante considerar a otras estructuras operativas,

adems de las ya existentes, en particular, las experiencias colombiana y
dominicana, en las que los centros de formacin de maestros son actores clave en
los procesos de tutoras dirigidos a docentes de nuevo ingreso y que pudieran ser
usados para compensar las dificultades de reclutamiento de tutores.
140

Por otro lado, el aumentar una mayor oferta de programas para la formacin de los
tutores que resulte ms adecuada a los distintos tipos de tutores y sus
necesidades de formacin, ya sean directores, supervisores o profesores
experimentados, por lo que se considera importante observar la experiencia
ecuatoriana y chilena. De esta forma se puedan cubrir las carencias esperadas
debido a las caractersticas de su puesto y resulte ms atractivo para el personal
apto para ser tutor el participar en esta labor.
Finalmente, si bien la configuracin de los programas de insercin a la docencia

muestra rasgos especficos en cada pas, hace evidente el creciente y cada vez
ms generalizado inters en la regin por atender y fortalecer el proceso de
insercin de los docentes noveles. En este sentido, se requiere retomar las
lecciones aprendidas en las experiencias latinoamericanas y establecer
mecanismos de dilogo, intercambio y revisin que contribuyan al diseo de
polticas latinoamericanas pertinentes, informadas y que respondan a las
necesidades particulares de la regin.
141

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144

Anexo A
Resea del libro El Sistema Educativo de la Sociedad de Niklas

Luhmann49,50
Introduccin
El libro pstumo de Niklas Luhmann titulado El Sistema Educativo de la

Sociedad, como menciona Dieter Lenzen en la nota editorial de la publicacin
original en alemn (Lenzen, 2002), es una de las monografas que complementa
los trabajos dedicados a la doble tarea de; por un lado, la aplicacin de la Teora
General de los Sistemas Sociales (TGSS) al entendimiento de los principales
sistemas de la sociedad funcionalmente diferenciados, en este caso, el educativo
y; por el otro, sentar las bases para la elaboracin de una Teora General de la
Educacin en trminos sistmico-sociales, la cual busca ser, al mismo tiempo,
especfica en su mbito de aplicacin y general en su entendimiento de lo
educativo.
Para tal fin, el libro se estructura por 7 captulos que dan una idea amplia del
cambio de paradigma en el estudio de este sistema, a saber: 1) Hombre51 y
Sociedad; 2) Socializacin y Educacin; 3) Medio y Forma; 4) Sistema de
Interaccin Clase; 5) Autodiferenciacin del Sistema Educativo; 6) Re-
especificacin: Organizacin y Profesionalizacin y; 7) Autodescripciones.
Como se puede apreciar ya desde el ndice y a lo largo de estos captulos,

Luhmann hace el trasvase de los conceptos de la Teora de Sistemas al Sistema
Educativo52; con ello logra una construccin distinta y alternativa a las usualmente
desarrolladas para explicar la educacin, comenzando por su entendimiento de la

49
Jos Sal Trejo Rodrguez, estudiante del Programa de Doctorado en Ciencias Polticas y
Sociales de la Universidad Iberoamericana, sede Ciudad de Mxico, Mxico; estudios de doctorado
en Investigacin en Ciencias Sociales por la FLACSO Mxico.
50
Resea elaborada con base en la traduccin libre no publicada del libro Das
Erziehungssystem der Gesellschaft a cargo de Ricardo Rodrguez Rojas, VAT: ATU062495155,
bajo la revisin y autorizacin de Suhrkamp.
51
Con la palabra hombre se hace referencia al concepto ser humano, con la intencin de
despojarlo de su connotacin de gnero, y evitar, en la medida de lo posible, discusiones estriles
referidas al uso inadecuado del lenguaje, por lo menos en lo tocante al espaol.
52
Esto como resultado del tratamiento que Luhmann realiza de forma impecable al, valga la
analoga, trasplantar quirrgicamente conceptos propios de otras disciplinas a la sociologa.
145

sociedad como el conjunto de todas las comunicaciones posibles, no as del
conjunto de las interacciones entre seres humanos de carne y hueso, despojando
con ello de las bases teleolgica y ontolgica a este sistema y a los subsistemas
que de l surgen.
El trabajo logrado por el autor demuestra la potencia de la Teora de Sistemas

para comprender lo social desde una base cientfica multirreferencial en trminos
disciplinares; ya que al abrevar de los avances alcanzados en las matemticas, la
ciberntica, la biologa, la filosofa y la propia sociologa, entre otras; se construye
un entramado conceptual de alta precisin que, a decir de Javier Torres Nafarrete,
permite observar lo que no se puede percibir a simple vista, a manera de
instrumentos pticos poderosos, dando pie, sino a una mejor, s a una percepcin
afinada y alternativa de la educacin (Torres, 1993); razn por la cual, la lectura de
esta obra, resulta imprescindible para los interesados en el tema educativo desde
distintos campos del conocimiento, especialmente desde la sociologa.
Finalmente, como parte de esta breve introduccin, es necesario aclarar que dicho
libro no tiene como tema central a la tutora, ms bien, su importancia radica en la
contribucin que hace a la teora del conocimiento en el campo de la educacin
desde una perspectiva sociolgica. En este sentido, pone a disposicin de los
lectores un conjunto de elementos terico-conceptuales que permiten apreciar al
fenmeno educativo como un fenmeno social, y a lo social como una realidad
emergente de naturaleza comunicativa, en donde el Ser Humano es el pretexto
para su surgimiento.
Consecuencia de ello es que la educacin se entiende tambin a modo de un

fenmeno comunicativo, es esta una forma que surge dentro de la sociedad con
lmites especficos que la distinguen de otros aspectos (sistemas) sociales tales
como la poltica, la religin, la ciencia y an de la misma socializacin. Es as que,
siguiendo la misma lgica de la autorreferencialidad de la sociedad, en donde
emerge la educacin, el sistema educativo reproduce dentro de s operaciones
que le permiten continuar distinguindose dentro de la sociedad entre otros
sistemas sociales; una de esas formas internas que genera el sistema educativo
en su proceso de diferenciacin es la tutora, la cual tambin conserva las
146

caractersticas generales del sistema educativo. Por tanto, el lector puede sacar
provecho de esta contribucin, la cual queda a su disposicin para aplicarla a la
prctica educativa o a la reflexin sobre dicha prctica, segn sea el caso.
Desarrollo
Captulo 1 Hombre y Sociedad
ste captulo se conforma por 6 apartados, en los que se trabajan los conceptos
de sociedad y ser humano (hombre), as como las relaciones que emergen entre
ellos y los cambios en las disposiciones de teora que permiten su interpretacin a
lo largo del tiempo, hasta llegar a la sociedad moderna y concluir que lo educativo
es propio de la sociedad, es decir, del campo de la comunicacin, no as de lo
humano, propiamente dicho.
Apartado Primero
En l, Luhmann se avoca a clarificar porqu abordajes del tipo micro/macro,

usuales en los anlisis sociolgicos, resultan insuficientes para entender el
fenmeno de la educacin como cualquier otro de tipo social- en toda su amplitud
y complejidad; en este punto, se destaca una de las principales caractersticas y
aportaciones de la TGSS, que es la distincin base sistema/entorno. Con sta
distincin, la teora de sistemas pasa del dilema micro/macro, al de la
conformacin sistmica, el cual posibilita ir de la confrontacin a la
complementariedad, al reconocer la coexistencia de distintas conformaciones de
sistemas, como son las interacciones, las organizaciones y los societales
(Luhmann, 2010).
Se debe precisar que, de acuerdo con la propuesta luhmanniana, la sociedad es el

sistema que se conforma y abarca a todas las comunicaciones posibles; a pesar
de ello, no todas las comunicaciones logran constituirse en sistemas (Luhmann,
2007). Ms an, tampoco las distintas expresiones de la sociedad alcanzan un
desarrollo tal, que posibilite la conformacin de sistemas del tipo organizacin,
esto es un logro evolutivo de alto refinamiento.
Una vez tocado de forma somera el tpico de la ordenacin sistmica, sus

orgenes y su devenir, que de forma tradicional se liga a los anlisis
147

macrosociolgicos, como el realizado por (Archer, 2013), el deslinde de
encasillamiento de tal perspectiva se justifica en su parcialidad de observacin;
por tanto, se argumenta en favor de la relacin complementaria sistema/entorno y
de la conformacin sistmica, en tanto una posibilidad ms rica para abordar la
complejidad de la sociedad actual; para ello se postulan 8 tesis que sirven de
plataforma en el desarrollo de la investigacin.
Estas tesis parten de aclarar que: (1) la sociedad es un sistema, cuya

caracterstica principal es su cualidad de clausurarse operativamente frente a su
entorno, esto quiere decir que los sistemas de este tipo (autopoiticos) se
construyen a s mismos con base en sus propios elementos constitutivos
(Maturana & Varela, La organizacin de lo vivo, 2003); por ejemplo, los
organismos vivos conformados por clulas, los cuales se construyen a s mismos
a travs de la construccin de clulas por las mismas clulas (mitosis). En
consecuencia, se sostiene que el entorno no define nada en la operacin del
sistema; lo que s ocurre, es que los sistemas se encuentran estructuralmente
acoplados y orientados a su entorno, en virtud de, sin la existencia de un entorno,
resulta imposible la existencia del sistema, y sin la existencia de un sistema, el
entorno desaparece. Aqu se reconoce el concepto de autopoiesis, referido al
sistema sociedad y sus subsistemas, al igual que a los sistemas psquicos o
entorno social53, a la par del principio de la distincin, como base de observacin y
entendimiento de la realidad, postulado o distincin inicial, de las Leyes de la
Forma54.
La segunda tesis marca el punto de quiebre de la propuesta luhmanniana con

respecto a sus competidoras; esto es, sostener que la sociedad se conforma por
comunicaciones y no por seres humanos (Luhmann, 1998), este cambio en el
entendimiento de los social ha ido tomando fuerza en el campo de la sociologa;
sin embargo, Luhmann es quien ha desarrollado una de las propuestas ms
radicales al respecto, a saber: los seres humanos dejan de estar colocados como

53
El concepto de autopoiesis, acuado por los bilogos chilenos Humberto Maturana y Francisco
Varela, y trasladado a la sociologa por Luhmann, ha desatado un amplio debate en trminos de su
aplicacin a campos distintos a la biologa, para un anlisis de la discusin, vase (Rodrguez &
Torres, 2003); (Vanderstraeten, 2012)
54
Esto se asienta en la teora de la forma de Spencer Brown, que parte de la premisa Dibuja una
distincin, Cfr. (Spencer, 1979)
148

base y centro de la sociedad; tampoco son los seres humanos quienes se
comunican entre s, ese lugar y funcin lo ocupa y desarrolla la comunicacin, ya
que lo nico que puede comunicar es la comunicacin; mientras que el ser
humano queda dispuesto como el entorno imprescindible de la sociedad55.
En el apartado tercero, se destaca la forma que la sociedad moderna ha adoptado

para atender su dinmica y complejidad; es decir, su ordenamiento y operacin,
resultado de un inacabable proceso evolutivo; llegando a conformarse, en buena
medida, por una serie de funciones especficas. De ah que para Luhmann, la
actual sea una sociedad funcionalmente diferenciada (Nassehi, 2011), la cual ya
no cuenta con un centro regulador; ms bien, se caracteriza por ser multicntrica y
multirreferencial.
Al estructurarse de esta manera, en donde cada sistema diferenciado se

especializa en desarrollar una sola operacin, volviendo todo lo dems entorno, se
genera un panorama de altsima complejidad al gestarse tanta cantidad de centros
de operacin y entornos, como sistemas puedan conformarse; de ah la
multicentralidad y la multirreferencilidad devienen de la influencia recproca entre
sistemas que, unos frente a otros, son entornos (Luhmann, 1998).
La cuarta tesis, asociada a la anterior, se basa en la diferenciacin interna

(autocomplejizacin) de la sociedad, que lleva a sostener el postulado de la
diferenciacin funcional. En esta idea, el sistema educativo es entendido como
uno, entre otros, de los principales sistemas funcionales de la sociedad56; se
asume que ste sistema diferenciado posee las caractersticas del sistema
sociedad, al ser un resultado de la entrada de la sociedad en s misma, de una re-
entry en el sentido de Spencer Brown (1979); es decir, de su propio proceso de
complejizacin o seleccin e indicacin, inclusin y exclusin; por tanto: el Sistema

55
El paso de los seres humanos a la comunicacin, en tanto ultra elemento de la sociedad ha ido
ganando terreno en la sociologa, un referente bsico se encuentra en (Schtzeichel, 2015)
56
Al mencionar que el sistema educativo es uno de los principales de la sociedad, se debe
entender que es identificable, por tanto, distinguible dentro de las distintas operaciones sociales;
adems de ello, es de los sistemas que han logrado conformarse en los tres tipos sistmicos:
interaccin, organizacin, societal. Adems de haber desarrollado una semntica y operacin
propias; es decir, cualquiera sabe que, al hablar de escuelas, docentes, alumnos o currculum, se
est haciendo referencia al sistema educativo.
149

Educativo es, al igual que la sociedad: autopoitico, clausurado en su operacin y
autorreferencial (Luhmann, 2005).
Volviendo a la distincin base sistema/entorno, la sociedad, al diferenciarse

internamente, genera un doble entorno: interno y externo. El primero se conforma
por los sistemas sociales alrededor de un sistema de referencia (comunicacin); el
segundo, por los seres humanos o lo que Luhmann denomina, sistemas psquicos.
Al estar colocados de esta manera y contar con estas caractersticas, tanto la
sociedad como sus subsistemas, producen ciertos efectos al operar, stos son: 1)
una funcin especfica y propia de cada sistema; 2) una prestacin de ese
sistema a los otros sistemas diferenciados, incluida la sociedad al estar operando
(funcionando) y; 3) reflexin de cada sistema al procesar informacin proveniente
de s mismo (autorreferencia) y de sus entornos social y psquicos
(heterorreferencia), que los lleva a un estado constante de actualizacin; por ende,
de cambio irrefrenable que les brinde estabilidad (Luhmann, 1998).
La quinta tesis se refiere a las operaciones que surgen entre los sistemas
diferenciados y los sistemas en el entorno de cada sistema. Tales operaciones son
referencias para cada sistema, volvindose informacin que les permite estar
actualizados. Las referencias se distinguen, segn su origen, como
autorreferencias o heterorreferencias, es preciso mencionar que las
heterorreferencias no son una intervencin directa de otros sistemas o del entorno
al sistema de referencia, que tengan por consecuencia una determinacin externa;
son decodificaciones y recodificaciones que ste sistema realiza internamente
para incorporarlas en su propia y exclusiva red de comunicaciones, en su
operacin interna a modo de informacin.
Lo anterior no debe entenderse como un actuar solipsista de los sistemas, stos

estn siempre relacionados con sus entornos parcialmente, sin llegar a
intervenirse entre ellos de forma directa; el mecanismo que posibilita esta
traduccin operativa se denomina acoplamiento estructural. Es este
mecanismo de interface el que mantiene actualizados bien se podra decir
informados- a los sistemas frente a cambios en el entorno.
150

La sexta tesis toca el tema de la incertidumbre autogenerada. Esta es una
estrategia de cada sistema para manejar la contingencia (simple y doble), que
emerge al relacionarse dos tipos de sistemas autopoiticos, clausurados en su
operacin y que operan en el medio del sentido; esto es, al darse la doble relacin
(interno/externo) sistema/entorno. Esta relacin es la expresin prctica de lo
ateleolgico y no ontolgico en el devenir social; de la incorporacin del concepto
de sentido, en tanto permanente seleccin de operaciones y actualizacin de
expectativas, como modo de operacin normal de estos sistemas (psquicos y
sociales) y del aprovechamiento de la deriva estructural (structural drift) que
capitaliza el feedback o realimentacin tanto positiva como negativo a modo de
estrategia evolutiva.
La sptima tesis, asociada con la anterior, tiene que ver con el concepto de
contingencia, en donde cualquier situacin puede ser como es, pero tambin de
una infinidad de formas ms, todas ellas posibles; esto permite entender la
diversidad de maneras en que la educacin se lleva a cabo, utilizando para ello un
abanico amplio de caminos alternos o equivalencias funcionales para llegar al
mismo fin, expresin del mtodo funcional con el que trabaja la teora de sistemas
(Galindo, 2012), rompiendo de tajo con los discursos educativos del mtodo
correcto en y para la educacin.
La tesis 8, asociada a lo anterior, destaca la relacin entre el sistema educativo

(social/comunicacional) y los sistemas psquicos (humanos/pensamientos), en
donde stos ltimos brindan el requisito de la variacin necesaria (Ashby,
Principles of tne self organizing system., 2004); (Ashby, Variety, 1961) para
motivar nuevos estados y creacin de formas de sentido en el sistema educativo y
nuevos estados de consciencia (aprendizajes) en los sistemas psquicos (seres
humanos), basados en la irritacin mutua. Una estrategia para combatir la
incertidumbre autogenerada por los sistemas que operan en el medio del sentido
(sociales y psquicos), dada su intransparencia, es la seleccin de operaciones, la
cual se autorrestringe al usar este medio para crear formas con sentido a nivel
semntico y operativo, valga decir, formas de sentido educativo para el caso que
nos ocupa; evitando que el horizonte de posibilidades paralice a los sistemas, va
la incertidumbre.
151

Apartado Segundo
Aqu la idea que se desarrolla es la de la relacin entre sociedad y ser humano,

as como sus variaciones a lo largo de la coevolucin social y humana, que ha
dado distintas formas a lo que podemos denominar educacin. As se puede
observar, sobre esta tesis, que segn sea el orden social predominante en la
sociedad: Estamental, Centro/Periferia, Estratificado, Diferenciacin Funcional; la
educacin adquiere formas distintas que se correspondan con dicho orden; es
decir, se encuentran acoplados estructuralmente, entendiendo que los sistemas
estn siempre orientados a su entorno (Luhmann, 2007); (Luhmann, 2006).
En esta relacin lo que ha cambiado tambin es el concepto de ser humano, que

ha transitado desde la perfeccin hasta la perfectibilidad, pasando de lo colectivo a
lo individual del sujeto (Luhmann, 2010). Su correspondencia en el plano social
son los tipos de ordenamiento de la sociedad, de ah que en las sociedades
estamentarias, la educacin estuviera restringida a los segmentos privilegiados; en
las de centro periferia, los habitantes de las ciudades tuvieran un acceso ms fcil
a ella; y en la funcionalmente diferenciada, la educacin ya no est orientada por
privilegios de grupo o parentesco, o la cercana o lejana de una ciudad; sta
tiende a democratizarse; es decir, cada individuo tiene la posibilidad de
beneficiarse (o no) del sistema educativo (Luhmann, 1998). Colocados en este
punto, lo que se requiere para lograr una congruencia entre la TGSS y su
aplicacin al sistema educativo, es aclarar desde esta lgica los conceptos de
socializacin, educacin y ser humano, a lo que se dedica el siguiente apartado.
Apartado Tercero
Lo que se clarifica aqu es lo que caracteriza al ser humano y cmo ste se

relaciona con el sistema educativo, y por tanto, con la sociedad. En primer lugar,
debe entenderse que la TGSS realiza una distincin de los sistemas que
conforman al sujeto humano, en esto se observan los sistemas nervioso, psquico
o biolgico, entre otros que lo integran. La consecuencia de esto es que el ser
humano deja de entenderse como unidad indivisible, lo que a su vez permite
entender que no todo lo que conforma al ser humano, es susceptible de
aprehenderse dentro de lo social en s, aunque puede tematizarse y ser sujeto de
152

discusin en la sociedad. En esta distincin lo que se gana es el apreciar cmo
distintos planos de realidad (Gnter, 2004) y distintos sistemas autopoiticos
interactan sin llegar a determinarse unos a otros.
Estos distintos planos, que dan profundidad a la realidad, sirven para vislumbrar
cmo stos sistemas, que operan clausurados, es decir, ciegos, logran crear una
imagen de s y de la realidad. Huelga mencionar que el sistema que importa a la
Teora de Sistemas, entre los que dan cuerpo al ser humano, es el sistema
psquico, en virtud de compartir el medio del sentido en su operacin con los
sistemas sociales57.
La educacin, en tanto sistema social, cuanta comunicacin diferenciada de la

sociedad, requiere de una irritacin constante para poder operar y actualizarse en
cada momento. Si se tomara al ser humano en su integralidad, como se ha hecho
desde la tradicin humanista, el sistema social tendra que incluir todas las
operaciones de naturaleza distinta que dan unidad al sujeto humano; esto llevara
a una sobrecarga de complejidad para la sociedad al intentar procesar
operaciones de naturaleza diversa.
Adems de lo anterior, si se siguiera sosteniendo la proposicin del ser humano

como ser social y racional, difcilmente se podra reconocer su individualidad en
toda su riqueza, dado que se llegara a una construccin homognea en el
concepto del ser humano. Por el contrario, cuando se le asimila como sistema
autopoitico, lo que se avanza en su entendimiento es el darle lugar a su
indeterminabilidad.
La educacin, sin duda alguna, se ve enriquecida por esta caracterstica al

desarrollar junto a los sistemas psquicos (seres humanos) acoplamientos
estructurales ad hoc para cada situacin. En esta relacin, se desenvuelve la
complejidad de cada sistema con su entorno para lograr el enlace entre
operaciones de sentido; en otras palabras, aprender. El aprendizaje es, entonces,

57
Esto no significa que se minusvalore el papel de los otros sistemas que integran al ser humano,
pero como menciona Luhmann, resulta imposible sostener que una clula forma parte de la
sociedad, y menos an, que sta realice su funcin de manera consciente y con sentido, su
operacin no puede explicarse con estos conceptos.
153

una expresin particular de cada relacin especfica sistema/entorno entre la
educacin y cada ser humano.
Esta relacin especfica (aprendizaje) se logra a travs de una interpretacin

particular (pensamiento/sentido) de un conocimiento general
(comunicacin/sentido). En esta interpretacin diversificada de un conocimiento
especfico generalizado (autorreferencia), la educacin se engrandece al ganar
una variedad de interpretaciones de s misma (heterorreferencia). El resultado es
su permanente actualizacin mediante el proceso de variacin, restriccin y
amplificacin mutuos mediante la interpenetracin, es decir, mediante la puesta a
disposicin de sus respectivas complejidades.
Como ya se adelant, la sociedad slo puede hacer visible al ser humano a travs
de su sistema psquico, esto es as por su procesamiento de la realidad a travs
del medio del sentido, entendido ste como la relacin indisoluble de actualidad y
potencialidad en la creacin de formas de sentido, ya sean pensamientos o
comunicaciones. En la educacin, los pensamientos son el factor de irritacin de
una comunicacin que apremia ser aprendida (sistemas psquicos) y generar
resonancia gracias a la recurrencia de dicha comunicacin (sistema educativo).
Con ello, y destacando la cualidad de los sistemas autopoiticos, ni la educacin
ni los seres humanos, en su individualidad, pueden entenderse como sistemas
previsibles ni determinados; ms al contrario, potencian sus atributos de
impredecibilidad e incertidumbre autogenerada, esta tesis enfrenta desarrollos
tericos contemporneos de alto reconocimiento, basados en el Marxismo58.
De ah que el ser humano deba entenderse, citando a Luhmann, como un sistema

de avanzada complejidad, de una constante reproduccin de las diferencias de
determinacin e indeterminacin, que puede entenderse tambin como una
elaboracin ms abstracta del concepto de sentido, de la actualidad y la
potencialidad de la determinacin e indeterminacin autogeneradas, que brindan,
entre otras cosas, historicidad al ser humano, al entenderse en una situacin de
un presente, sostenido en un pasado y abierto al futuro.

58
Estas teoras son las desarrolladas por (Bordieu & Passeron, 1996) y (Giddens, 2000)
154

Apartado Cuarto
Con el presupuesto de los sistemas autopoiticos, clausurados en su operacin y

los acoplamientos estructurales, que posibilitan la interaccin entre sistemas de
distinta naturaleza (psquicos y sociales), se avanza en el entendimiento del ser
humano; sin embargo, es necesario realizar una segunda aclaracin que lleve a
eliminar la contradiccin que surgira en la Teora de Sistemas si se pensara que
los seres humanos se relacionan con la sociedad directamente, para ello se utiliza
el concepto de persona.
La personificacin de los seres humanos es una construccin comunicativa que,

como se ha adelantado, los visibiliza en la sociedad. Tal visibilizacin es posible al
tematizarlos, esto consiste principal, pero no nicamente, en decodificar los
pensamientos. En este proceso, lo que se lleva a cabo es una construccin de
atribuciones que aprovechan las diferencias fsicas, de comportamiento y de
pensamiento de los sujetos. Tal identificacin es til para dar puntos de referencia
y continuidad a la comunicacin. En este sentido, las personas son valores
propios [] constructos que surgen de la recursividad de las operaciones
comunicacionales de la sociedad (Luhmann, 2002, pg. 30).
Las personas son, entonces, una abstraccin comunicativa del sujeto humano,
una abstraccin que se va construyendo al: registrar un nombre; utilizar ese
nombre como referencia para asignarle un lugar a cierto sujeto en el sistema
educativo; asociar ciertos comportamientos a cierto individuo; al relacionar ciertos
rasgos fsicos a un nombre especfico; al designar una direccin en donde ese
individuo reside; etc., todo lo anterior son la expresin de la redundancia
comunicacional que va construyendo a la persona, en tanto smbolo comunicativo
del ser humano59. Para una mejor comprensin de esta abstraccin, se profundiza
en ella utilizando los conceptos de: doble contingencia, memoria y motivos.

59
Es claro que se encontrar uno con grandes problemas de reconocimiento si, por ejemplo, en un
viaje extrava la documentacin que lo identifica. Esa es una muestra clara y muy real de cmo el
cuerpo fsico y su actuar, no bastan para que el ser humano sea reconocido en la sociedad. En
casos de este tipo, lo que resalta es la exclusin, por lo menos momentnea, del ser humano del
plano comunicativo de la sociedad. Lo que comienza a ocurrir, es que se tematiza la no
identificacin del sujeto, que se convierte en un humano sin personalidad que apremia
reconocimiento.
155

Dicho apresurada y brevemente, la doble contingencia ayuda a la comunicacin a
reducir sus propias posibilidades de desenvolvimiento; en parte, por la delimitacin
semntica operativa y temtica que lleva a cabo al generar su estado continuo de
incertidumbre. Dicho estado se reduce tambin al considerar el tiempo, asociado
a cada operacin del sistema; las cuales, en el marco de la doble contingencia,
slo son posibles si tienen un referente previo que sostenga su estado actual y
una posibilidad de continuarse, es decir, generar una previsin de futuro; todo esto
en el marco del medio del sentido, en donde se generan, a su vez, formas de
sentido.
La memoria por su parte, brinda a travs de la persona una base de

reconocimiento tanto para los sistemas psquicos como para los sistemas sociales,
esto es un elemento fundamental de estabilidad en la percepcin de la realidad.
En un sentido comunicativo, las personas brindan a la sociedad estabilidad en la
percepcin de los seres humanos; en trminos generales, las personas son
altamente identificables, incluso trivializadas en sus comportamientos, resaltando
el aspecto de ser puntos de referencia de la comunicacin60; a contrapunto, la
comunicacin ofrece estabilidad a los sistemas psquicos por la va de mltiples
formas, ejemplos de ello son el lenguaje o las instituciones, ambos trabajando
sobre la base de la memoria presupuesta (consciente o no) entre ambos sistemas.
El gran aporte de esta manera de entender y atribuir la memoria, es que deja de
ser una cualidad exclusivamente humana, en consecuencia, la sociedad puede
entenderse independiente de la capacidad de recuerdo de cada individuo; ms
an, la memoria se entiende no slo por su capacidad de recordar, sino de olvidar,
dando paso a nuevas operaciones sociales.
En relacin a los motivos, stos se conciben como el antecedente de una

operacin, son las razones previas que detonan ciertos comportamientos,
actitudes y acciones, todo ello susceptible de ser tematizado y colocarse en el
canal de la comunicacin, utilizando el constructo de la persona, pues como se
menciona en este apartado, La gente nace, las personas surgen a travs de la

60
Esto no descarta que existen casos atpicos de individuos que se caracterizan por presentar
ritmos de cambio acelerados, por lo menos en la presentacin de su persona; sin embargo, las
referencias bsicas son mucho ms difciles de cambiar, es decir, no se pierden referentes de
estabilidad.
156

socializacin y la educacin (Luhmann, 2002, pg. 38). La persona, entonces,
resulta ser una construccin conjunta de la socializacin y la educacin, en donde
sta ltima (educacin), ms que la socializacin, aprovecha las caractersticas de
la personalidad (doble contingencia, memoria y motivos) para corregir y aumentar
los resultados de la socializacin [] la persona es una representacin del devenir
de la comunicacin, y la educacin aporta que esta representacin no conlleve
decepciones en la prctica (Ibd., pgs. 38-39)
Apartado Quinto
Aqu la discusin gira en torno a cmo es posible que la Teora de la Sociedad, y

la sociedad misma, lidien y trabajen con conceptos cargados de ontologa, en un
mundo poblado por ms de 5 mil millones de individuos61, todos con
caractersticas diferentes. Las teoras trascendentales tienen el problema de lidiar
con ello, dadas sus categorizaciones generalizantes.
La Teora de Sistemas se atiene a la potencia explicativa de los conceptos de

autopoiesis, clausura operacional, acoplamiento estructural e indeterminacin
autogenerada para dar cuenta del devenir de la comunicacin en un contexto
funcionalmente diferenciado, que da cabida a la poblacin mundial a travs del
reconocimiento (llmese inclusin o exclusin) de cada individuo a travs de su
personalizacin, y de cmo, a pesar de ello, es posible mantener el
funcionamiento de la sociedad, haciendo distinciones y selecciones de sentido, as
como reconocer la imposibilidad de atender de manera simultnea el actuar de
cada individuo. La sociedad, de acuerdo a esta elaboracin terica, es de buen
grado indiferente a todas las operaciones que en ella acontecen, focaliza y
destaca aquellas que le aseguran su continuidad operativa en situaciones crticas,
volviendo visibles a ciertos individuos o instancias que, dadas ciertas
circunstancias, atributos y cualidades, canalizan de mejor manera la
comunicacin, va su personalizacin. En otras palabras y citando el texto, La
comunicacin [] desarrolla un tipo propio de recursividad, a saber: regreso y
anticipo de la comunicacin a la comunicacin. (Luhmann, Op. Cit., pg., 41), con

61
Esta cifra corresponde al nmero aproximado de seres humanos que habitaban el planeta tierra
cuando fue escrita la obra; actualmente se cuenta con una cantidad prxima a los 7,500 millones
de habitantes segn el Reloj de la Poblacin Mundial (Reloj de la Poblacin Mundial, 2016)
157

ello se autoasegura su continuidad en su operacin constante de procesar
certidumbre e incertidumbre.
Apartado Sexto
Una de las distinciones que se pueden apreciar entre socializacin y educacin es

la manera en que la comunicacin logra su recursividad, su re-entry. Como ya se
adelant, el regreso y anticipacin de la comunicacin por la comunicacin, se da
en cada contacto social, es algo que ocurre con la socializacin. Si se dejara a la
socializacin la tarea de la reflexin, le llevara mucho tiempo y demasiados
intentos el realizarse a s misma. Para mejorar su rendimiento en esta labor, el
sistema educativo es el que facilita el corregir y aumentar los resultados de la
socializacin y la educacin aporta que esta operacin no conlleve decepciones
en la prctica.
Para lograr lo anterior, el sistema educativo, en tanto sistema autopoitico que

elabora sus propios elementos para producirse a s mismo, desarrolla a la par una
semntica propia que le asegura su distincin frente a sus entornos. Uno de los
principales elementos o unidades operativas que hacen posible la dinmica
educativa es el docente, quien media la relacin entre estados actuales y
potenciales del sistema de interaccin enseanza-aprendizaje, que puede llevarse
a cabo en una relacin personalizada o en forma de clase, y los sistemas
psquicos que motivan a la interaccin (persona a persona o como clase).
El docente funge como unidad que recurre a la memoria para generar confianza,
que permita construir un vnculo entre lo conocido y lo que se est por conocer, es
en esta operacin en donde se acentan las redundancias informativas en
situaciones nuevas (Luhmann, Op. Cit., pg., 45) para incrementar las
posibilidades del aprendizaje y crear la confianza de lograrlo, tanto para el docente
como para el alumno. Esto no es algo que dependa principalmente del azar, es
una situacin que apremia contar con una base de actuacin, que permita y facilite
al docente reducir la incertidumbre que emerge en la interaccin; para ello, es
posible recurrir al uso de herramientas como los scripts, esquemas, marcos de
referencia o mapas cognitivos. Es lo que se ha denominado, en otro lugar, La
homogeneizacin del comienzo (Luhmann & Schorr, 1996).
158

An con lo anterior, es inevitable la existencia de incertidumbre y las decepciones,
esto por las caractersticas de los sistemas que estn interactuando. De aqu una
distincin ms del sistema educativo y la sociedad: el docente est preparado (o
por lo menos eso se espera) para poder manejar situaciones no previstas y
aprovecharlas de manera pedaggica y didctica. Los resultados sern visibles en
el rendimiento de los estudiantes en relacin a lo que se busca aprendieran. Dicha
relacin, es la que va construyendo la forma persona de cada ser humano que se
relaciona con la educacin, esta relacin es la que va construyendo su hoja de
vida o currculum, y el currculum es una especie de certificacin que informa a la
sociedad y sus subsistemas, que la persona (la abstraccin del ser humano) est
habilitada para cometer grandes decepciones al participar en la sociedad, sobre la
base de haber aprendido a crear vnculos entre lo conocido y lo an por conocer,
es decir -utilizando una frmula actual-, aprender a aprender.
Captulo 2 Socializacin y Enseanza
Como puede inteligirse del ttulo, el captulo segundo se dedica al estudio de las
diferencias y relaciones que se dan entre la socializacin y la enseanza. Para ello
Luhmann utiliza 8 apartados en los que va descomponiendo y recomponiendo
estos conceptos, y as entenderlos de una forma distinta a como habitualmente se
presentan.
Apartado Primero
La idea que desarrolla aqu Luhmann consiste en desmontar los conceptos de

socializacin y enseanza, de la nocin de transmisin generacional de la cultura,
es decir de costumbres y valores; cuestionando cmo es que estas afirmaciones,
por dems utpicas, se sostienen al introducir las nociones de cambio y
permanencia, es decir Cmo permanecen y perduran ciertas prcticas,
costumbres y valores, si quienes los ponen en prctica tienen un tiempo de vida
menor al tiempo de duracin de la sociedad? O Cmo es que la sociedad va
cambiando si lo que busca es transmitir su cultura?
159

Cuestionamientos como los anteriores toman mayor relevancia cuando se est
inmerso en una sociedad que, cada vez ms, promueve el reconocimiento de la
individualidad de los seres humanos, lo que choca de frente con el concepto
clsico de cultura, como transmisin, de una generacin a otra, de valores y
prcticas entendidas, asimiladas y no cuestionadas. Para dicho tratamiento, el
autor retoma como plataforma los conceptos de clausura operacional y
acoplamiento estructural, los cuales utiliza para darle un giro al concepto
parsoniano de interpenetracin.
La socializacin se puede percibir entonces como el desenvolvimiento de una

paradoja, sta es, la sociedad est en posicin de aceptar lo que, en un momento,
ya no resulta aceptable. En otras palabras, la socializacin prepara y se prepara
ante su permanente creacin de inseguridad autogenerada y multiplicada, al ser
sta (la sociedad) y su entorno, sistemas de clausura operacional, ciegos en su
actuar. Por lo que la socializacin debe incluir su propio rechazo para continuar
operando; en este punto se toma tanto de la teora de la evolucin como de los
sistemas autopoiticos el concepto de structural drift, que es la aceptacin de la
contingencia como devenir de la sociedad.
Apartado Segundo
La educacin, a diferencia de la socializacin, utiliza la contingencia para restringir

las posibles derivas estructurales62; en ello van incluidos los programas,
esquemas, mapas mentales, que le ayudan en esa labor. El fruto esperado es
tener una base comn que sirva de parmetro para valorar y ajustar los
planteamientos y objetivos que ha tematizado para su enseanza. Esto implica
reconocer qu ha funcionado, qu no y qu novedades o variaciones pueden ser
consideradas para reformular los planteamientos ordenadores del plan a seguir.
La teora de sistemas, en este caso, capitaliza el mtodo funcional para, una vez
planteado un objetivo, lo importante sea utilizar el despliegue de alternativas para

62
Una deriva estructural o structural drift, es el aprovechamiento de pequeas variaciones en una
estructura bsica, que permiten el constante acoplamiento estructural entre los sistemas y sus
entornos, con la consecuencia de asegurar la permanencia del sistema frente a su entorno. En
este sentido, la deriva estructural es equiparable al feedback positivo, puesto que potencia y
aprovecha cambios en la forma de operacin del sistema, llevndolo a una condicin de
adaptabilidad, con base en nuevos equilibrios derivados de la estabilidad dinmica.
160

alcanzarlo. En trminos prcticos, esto se traducira en el reconocimiento de la
diversidad de modos de aprendizaje y estrategias de enseanza acordes a la
individualidad de los sujetos, todo esto posible gracias a la restriccin de
posibilidades, en trminos tericos, se logra una apertura por cerradura.
La enseanza, entre tanto, es entendida como la intencin de educar; por tanto,

como una comunicacin que es redundante en su cometido, el cul es construir
vnculos entre lo conocido y lo nuevo, recurriendo a la memoria, los motivos y la
doble contingencia, movilizados a travs de la unidad operativa llamada docente.
El docente, en cuanto persona, y la persona como expresin del acoplamiento
estructural que permite decodificar y recodificar las operaciones propias de cada
sistema interactivo, con efectos en los sistemas participantes (psquicos y
sociales) goza de privilegios reconocidos (guste o no) para poder llevar a cabo el
cometido de la educacin, es por ello que se le reconozca como el facilitador,
mediador, coordinador, administrador de la clase.
El docente es el responsable de dirigir la intencin de la educacin, tal intencin se

bifurca en lo que se expresa de la educacin y lo que queda oculto. Lo que se
expresa es la orientacin que dirige la comunicacin y permite las acciones; lo
oculto es aquello que la socializacin, en tanto medio de la comunicacin, va
dejando a disposicin para ser, dado el caso, tematizado para ser incluido en la
comunicacin educativa. El papel del docente radica en buscar alcanzar el
smbolo de la educacin, es decir, la intencin educativa. Tal intencin, en tanto
unidad del sistema educativo, deja expuesta la dificultad de su logro al
desarrollarse entre sistemas clausurados operativamente que interactan.
La interaccin evidencia la doble contingencia que emerge en el sistema de la

clase. Es en este sistema que el docente recurre a la memoria para anticipar
estados futuros y comportamientos con base en estados previos observados en el
estudiante, que faciliten su actuar; de igual modo recurre a los motivos para
incrementar que el vnculo de lo conocido y lo que se est por conocer, se
construya y perdure; la recurrencia de esta actividad, que genera resonancia,
puede entenderse tambin como experiencia, y la experiencia, deviene autoridad,
que se hace palpable en la relacin asimtrica docente/alumno(s).
161

Apartado Tercero
Si la unidad del sistema educativo es el smbolo de la intencin de educar, sta

precisa, como todos los sistemas sociales para orientar sus operaciones y
diferenciarse de todo lo dems, de un cdigo y un programa. El programa viene
dado principalmente por planes y programas educativos, en donde se asienta qu
debe ensearse y en qu tiempo; su especificacin se alcanza por la codificacin
del programa, que le asigna valoraciones positivas y negativas, en donde lo
positivo est marcado, segn Jochen Kade, por lo transmisible; y lo negativo, por
lo no-transmisible, relacionado a temas (contenidos) y a personas (alumnos).
Es el docente quien asigna el valor del cdigo de acuerdo a su planeacin,

experiencia y autoridad. Esto no significa que el aprendizaje quede asegurado y
mucho menos dependa de un estado de nimo del docente, simplemente porque
el docente no puede conocer el futuro, ni saber si funciona, slo lo intenta
(Luhmann, Op. Cit:59). En este intento y asignacin del valor del cdigo, en tanto
rendimiento del alumno, el lado positivo es la representacin de una operacin
adecuada del sistema; mientras que el valor negativo, subraya los fallos, es el
factor reflexivo de la educacin.
Apartado Cuarto
Un indicador y detonante de la diferenciacin del sistema educativo se reconoce

en la intencin de educar. sta es la diferencia basal entre la socializacin y la
educacin. La socializacin es comunicacin que simplemente ocurre sin intencin
de lograr nada; la educacin, por su parte, puede compararse con un catalizador
de lo social, un sistema que tiene efectos trascendentes en las dimensiones del
sentido, al liberar a la sociedad y sus otros subsistemas de sta labor de
recurrencia y resonancia; no distrae recursos para facilitar que los elementos
bsicos de lo que se tiene que aprender (vnculo entre lo que se sabe y lo que
est por saber) dispongan de mayor cantidad de tiempo, reduzcan las posibles
interpretaciones del conocimiento y se llegue a un consenso acerca de aquello
que se tiene que saber.
162

Cabe aclarar que esto no debe interpretarse, bajo ninguna circunstancia, que el
sistema educativo est en aras de la sociedad; en todo caso, es un sistema que, al
igual que otros, cumple una funcin especfica, derivada de la necesidad de
manejar la propia complejidad del sistema. Pensar que la educacin sirve a la
sociedad, sera pensar, en el sentido de Marx, que la economa y la poltica son
las funciones que ordenan a la sociedad.
Apartado Quinto
El smbolo de la educacin o intencin educativa despliega dos pistas de accin al

realizarse; estas son la propia educacin, en trminos de lo deseable y la
seleccin, como lo no deseable. La educacin, en su ejecucin, se desdobla
nuevamente en lo funcional y lo disfuncional de la operacin, lo que en el apartado
previo se entendi como el cdigo con sus valores de transmisible/no transmisible
o bueno/malo en trminos de rendimiento escolar contrastado con un programa
(contenidos y estrategias para el desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje). La seleccin, por su parte, es una operacin necesaria para
mantener el funcionamiento del sistema, debido a la disposicin del cdigo y los
requerimientos de la programacin, al igual que las demandas en otros sistemas
sociales. La seleccin ya no es una prctica que incluya a, por ejemplo, las clases
altas y excluya a las clases bajas; se orienta por el desempeo personal, o lo que
es lo mismo, todos pueden participar de la educacin; no obstante, una vez dentro
del sistema, el mecanismo de seleccin opera de forma irrefrenable.
La seleccin desagregada en la inclusin y la exclusin no se hace depender de

factores extrnsecos al sistema (como la clase social); ms bien, el sistema opera
de tal manera que, segn sea el desempeo y el comportamiento, cada individuo
va construyendo su carrera, incluso truncndola o destruyndola. Un segundo
plano de inclusin y exclusin es que, si se cumple el requisito de la acreditacin
de exmenes, los rendimientos escolares, medidos en calificaciones, tambin
terminan incluyendo y excluyendo, o gradando la seleccin: mejor/peor.
De cierta forma, la carrera, avalada por las certificaciones, es una especie de carta
de presentacin (y recomendacin) de la persona; dicha carta facilita la inclusin
de la persona en la sociedad; sin embargo, tal carta no es la determinacin de la
163

persona, dicho distinto, una excelente carrera, no es necesariamente aval de un
desempeo excelente en la sociedad; a la inversa, el no contar con una carrera,
no significa ser un marginado social.
Apartado Sexto
Parte de los efectos y estructuras de apoyo de la seleccin, ms que de la

intencin educativa, son las calificaciones, las cules juegan un papel importante
dentro de la operacin del sistema educativo, con efectos fuera de l, llegando al
nivel de su entorno. Las calificaciones tienen importancia en virtud de generar una
consciencia del riesgo en los estudiantes, tal consciencia permite hacer
valoraciones en relacin a los lmites mnimos a los que se puede llegar, sin poner
en riesgo la carrera. Otra funcin de las calificaciones es la de crear una
reafirmacin simblica de haber acreditado con xito un periodo de vida, lo que
motiva la confianza del estudiante.
Las calificaciones tambin sirven de parmetro en un segundo nivel de

codificacin del sistema para asignar lugares en un patrn de desempeo que
ubica, segn el caso, en mejor y peor a los estudiantes; esta codificacin
secundaria repercute en el nivel primario de la codificacin, observable por el
docente y de la funcin de mediacin del docente, tal es, observar si se logr o no
la transmisin63 del conocimiento o no. Estos niveles de codificacin del sistema
educativo llevan a que el sistema de calificaciones sea el referente y medio de
comparacin entre estudiantes, y de cada estudiante, para medir su desempeo;
adems de validar la consistencia entre lo que se buscaba se aprendiera y lo que
se logr aprender en realidad. Las calificaciones vinculan el smbolo de la
intencin educativa y la seleccin que resulta del desempeo, es decir, se
consideran mutuamente. Para concluir este apartado, y en relacin con la mutua
consideracin de la intencin y la seleccin, un tema de suma importancia es lo
que se denomina la Paradoja de la comunicacin, que consiste en enviar

63
Aqu se utiliza el trmino transmisin en forma distinta al que se le asigna en la teora clsica de
la comunicacin, en donde se transfiere informacin de un emisor hacia un receptor. Aqu se
entiende como el lograr un cambio de estado en la consciencia del sistema psquico del alumno,
basado en la doble contingencia desplegada en el sistema interactivo denominado clase al
establecerse un intercambio de informacin va del lenguaje. Entre tanto, el conocimiento no se
transfiere, se construye desde la irritacin mutua entre sistema y entorno.
164

mensajes dobles sobre la operacin educativa, que puede tornarse en creer o no
creer las argumentaciones que buscan influir ciertos comportamientos en los
estudiantes, pudiendo ser aceptados o no, por parte del estudiantado; tal paradoja
puede influir en el desempeo de stos ltimos, en favor o en contra.
Apartado Sptimo
Aqu Luhmann toca un tema de gran inters que normalmente se evade e incluso
se niega: La trivializacin del ser humano en el sistema educativo. Es evidente que
los seres humanos se definen, utilizando los trminos de von Foerster, como
mquinas no triviales, esto por su caracterstica de contar con un sistema psquico
clausurado en su operacin, que trabaja de forma permanente sobre la generacin
de incertidumbre en el medio del sentido. Dicho de manera distinta, es
impredecible su reaccin ante las situaciones a las que se enfrente, puesto que su
reaccin depende de su estado actual.
Esa condicin se ve ampliamente confrontada en el sistema educativo, pues su

comportamiento debe ajustarse a lo que se espera deba hacer. Un ejemplo de ello
es enfrentarse a exmenes que requieren ser respondidos de manera correcta; es
decir, brindar las respuestas adecuadas (output) a preguntas de las cuales ya se
sabe su respuesta (input). La tesis que subyace es el sistema educativo ensea a
las personas a comportarse como mquinas triviales en determinadas situaciones,
esto entendido en trminos de una buena educacin que potencia una buena
socializacin
A pesar de todas las crticas a esta tesis, es claro que el sistema educativo opera
as, y uno de sus efectos es que otros sistemas funcionales de la sociedad,
principalmente es su conformacin de tipo organizacional, esperan de quienes
pasaron por el sistema educativo, tengan un comportamiento correspondiente. Un
comportamiento as es denominado confianza. La confianza viene a ser la
capacidad de una mquina no trivial de comportarse como una mquina trivial en
los momentos en que se espera se comporte as. Con esto, si la educacin
quisiera mantenerse en la lnea de su autodescripcin, debera cambiar la forma
en que realiza su operacin, pasando de la estandarizacin del trato, a la
165

personalizacin de los programas de aprendizaje. Pasar de una cultura del
consenso, a una cultura del disenso o la discrepancia.
Apartado Octavo
Contrario a lo que pudiera pensarse, Luhmann coloca la propuesta de la funcin

de la educacin, no en una creacin de complejidad creciente de procesamiento
de la realidad, con base en el incremento en las habilidades sociales de cada
individuo. La idea que propone es por dems interesante: la funcin de la
educacin es incrementar el potencial imaginativo de las personas con respecto al
o los comportamientos esperados de otras personas. En otros trminos, aprender
a manejar la doble contingencia de forma tal, que los comportamientos de los
individuos al interactuar generen la ficcin del consenso. La educacin, distinto a
la socializacin, ensea a reprimir la subjetividad de los sistemas psquicos en su
trnsito a la socializacin en un sentido positivo, inhibe la individualidad del
individuo para ceder ante otras individualidades, para as dar paso a la autopoiesis
de la sociedad y sus subsistemas; paradjicamente, en un contexto que tiende a
supravalorar al sujeto en su distincin. Visto en referencia al concepto de la
comunicacin, se aprende a lidiar con la dicotoma del s y del no, sabiendo en
qu momentos utilizar cada opcin para evitar una parlisis social, ya sea por
inaccin o sobrerreaccin.
Captulo 3 Medio y Forma
El captulo est constituido por cuatro apartados, que discurren sobre el concepto
de sentido; que sirve a la vez como medio y forma para la generacin de sentido.
En lo que aqu se ocupa es del sentido educativo de la comunicacin.
Apartado Primero
La teora del medio y la forma, basada en la construccin de Spencer Brown

(1979), sugiere que en un espacio informe, en blanco, estn puestas las
condiciones para que algo surja; la condicin inicial es colocar una marca, una
simple indicacin; la cual divide al mundo en lo sealado y lo dems; ah se
genera, de un solo trazo, la distincin inicial del medio y la forma. Esta distincin
inicial es una forma perfectamente autocontenida o contenida en s misma, que se
desenvuelve en s misma llevndose a un estado creciente de complejidad. Ese
166

estado de complejidad creciente es lo que Luhmann, aplicando ese principio al
entendimiento de la sociedad, denomina diferenciacin funcional. En este caso, la
diferenciacin funcional de la sociedad posibilita la distincin socializacin, como
medio y la educacin, como forma.
Apartado Segundo
Asumiendo la pre-existencia del sistema educativo, en tanto subsistema

funcionalmente diferenciado de la sociedad, su diferenciacin se basa en su
operacin y semntica propias. Para que esto ocurra, la sociedad es el medio que
permite el surgimiento de ciertas formas; en este caso, la forma persona, se
convierte en el medio para el surgimiento de las formas docente y nio, siendo
stas, semnticas propias de ste sistema. Es preciso mencionar que estas
formas son, como ya se ha dicho, constructos que simbolizan al ser humano en la
sociedad. Tales abstracciones adquieren matices distintos segn vaya
conformndose y evolucionando la sociedad, de ah que la forma nio, en tanto
objeto del sistema educativo, haya cambiado significativamente entre los siglos
XVII y XVIII, y en consecuencia haya ido cambiando su entendimiento, asociado a
los cambios en la estructura social, al irse sta complejizando y preparndose
para su condicin de orden funcionalmente diferenciado64.
El nio, en tanto medio de la educacin, era concebido como un ser que precisaba
ser desnaturalizado, es decir, humanizado para su correcta incorporacin a la
sociedad, la labor del docente consista precisamente en esto, en dotarlo de
experiencias que enriquecieran su percepcin del mundo. sta nocin ha ido
cambiando, pero lo que se destaca es que, el constructo nio, entendido como
medio, simboliza la esperanza de que puede modelarse, y eso es en principio la
intencin de la educacin, operada por el docente, quien encuentra su motivo en
esa intencin de lograr un cambio, en educarlo.

64
Tal ha sido el cambio en la atribucin a la forma nio y su asociacin con la educacin, que se
ha pasado de la perfectibilidad del nio hacia su adultez a la educacin para toda la vida, en donde
el alumno se libera de la forma nio y se lleva a cualquier etapa de la vida (niez, juventud,
adultez, senectud).
167

Apartado Tercero
Como se ha mencionado, las formas cambian con el paso del tiempo, esto como
resultado de, entre otras cosas, los cambios en la realidad y sus descripciones
conceptuales. De ah que el una vez entendido medio de la educacin nio,
comenzara a mostrar serias dificultades en su uso para explicar y permitir la
operacin educativa, ste dejara de ser til; ms an cuando se observ que la
educacin no era algo atribuible slo al nio, sino a toda persona a lo largo de su
vida, en razn de la cualidad permanente de aprender.
Cuando se identifica esta problemtica, comienza a ganar terreno, ms que la

persona, su bitcora de vida, al ser la expresin de su propia historia que puede
ser narrada, pero no anticipada, adems de irse conformando de manera nica
para cada persona, es decir, el medio bitcora, adquiere la forma de cada historia
de vida asociada a cada persona. Es ah en donde, nuevamente, la inclusin de
los conceptos de clausura operacional y contingencia influyen en el cambio de
perspectiva hacia el medio de la educacin.
Apartado Cuarto
La bitcora de vida es propia y nica para cada persona. Lo que le da su carcter

de particular no es en s la individualidad del sujeto humano al que se asocia; ms
bien, a los conocimientos que ah pueden irse acreditando o reconociendo; es
decir, los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida. En este sentido, el
conocimiento es entendido para el sistema educativo, como una relacin validada
socialmente entre organismos o sistemas psquicos y entorno (Luhmann, Op. Cit:
98). Valga mencionar que el conocimiento validado (verdad) no es algo que
concierna exclusivamente al sistema cientfico; la escuela, en tanto expresin
general de los sistemas de interaccin clase, utilizan de buen grado esta
prestacin del sistema cientfico.
Esta prestacin es, en parte, la que da consistencia a la vinculacin de lo conocido

y lo desconocido, que tambin es, como se ha mencionado a lo largo del trabajo
realizado por Luhmann, una de las grandes diferencias con el sistema de la
familia. En la familia, puede haber ciertos conocimientos de uso comn, que
chocan de frente con los conocimientos puestos a disposicin en la escuela;
168

adems, se agrega la diferencia en el manejo profesional de la contingencia
entre el docente sus estudiantes y los padres de familia con sus hijos.
Finalmente, la validacin social del conocimiento, en tanto resonancia que hace el

sistema educativo de la ciencia, es la ventaja que el sistema educativo aporta a
otros sistemas de la sociedad; por mencionar un ejemplo, quien haya concluido
una carrera universitaria, sabe de buen grado leer y escribir, as como tomar
decisiones con base en informacin, entre otras cosas; algo en lo que otros
sistemas ya no tendrn que destinar recursos, por mencionar uno de ellos, el
tiempo. De tal manera que el conocimiento, visto desde el sistema educativo, es
un conocimiento siempre atribuido a personas, smbolo y abstraccin comunicativa
de los sistemas psquicos y organismos.
Una de las ventajas del conocimiento adquirido, mediado por el docente y

valorado en dos planos del cdigo del sistema educativo (transmisible/no
transmisible y mejor/peor), es que dan pauta para la autonoma de las personas
en su actuar y comportamiento social, resultado de la independencia que brinda el
depender de conocimientos que en un entorno (social) ordenado con base en la
diferenciacin funcional, ofrece ventajas comparativas a quienes han transitado
por el sistema educativo y han hecho carrera respecto de quienes, llammoslo as,
slo se han socializado. Dentro de estas ventajas est el aprender a aprender, que
subraya la distincin sistema/entorno en su forma conocido/desconocido, que
incluye a lo desconocido como algo por conocer, ampliando as el horizonte de
percepcin de las personas y la complejidad de los sistemas al saber manejar y
reconocer la redundancia y variacin de la comunicacin a manera de recurrencia,
que en sntesis, nos lleva de nuevo a la intencin de la educacin que, adems de
sensibilizar a los sujetos para regularse a travs de normas, esto es entendido
tambin como una aspiracin, no como una seguridad.
Captulo 4 El Sistema Interactivo de la Clase
El captulo se integra por 2 apartados que giran en torno a las caractersticas del
sistema interactivo de la clase y sus principales elementos (docente y alumnos),
as como de las relaciones que emergen al estar stos operando. De igual manera
169

se contemplan algunas de las consecuencias y atribuciones para y desde la
sociedad y los otros subsistemas que la conforman.
Apartado Primero
Al conformarse la interaccin educativa (al travs de su evolucin) en la clase, lo

que se destaca en un primer lugar es la situacin de relacin entre presentes,
entre individuos que establecen contacto y se comunican a travs de su persona-
bajo ciertas pautas y normas que no seran posibles en la socializacin. Estas
condiciones restringidas o normadas de comunicacin establecen la condicin
primera de mutua percepcin, es decir, una situacin de doble contingencia, en
donde todos los participantes perciben que son percibidos, y slo por ello, su
conducta se ve influenciada.
De acuerdo con Luhmann, la mutua percepcin, en tanto espacio y momento de

doble contingencia de la clase, detona una sincrona entre los presentes, sincrona
que va estructurando la organizacin de la clase. Tal disposicin organizacional
sobresale al entender que esto marca una diferencia basal entre ste sistema y la
sociedad. Lo que queda incluido y lo que est excluido, pero contemplado. La
disposicin de inclusin permite, en tanto expresin de la clausura operativa del
sistema educativo, hacer una restriccin comunicativa, que debe observarse en
trminos de un incremento de complejidad sistmica (la re-entry de la forma en la
forma) para reducir la complejidad operativa que le significara la desdiferenciacin
con respecto a la sociedad.
Esta simplificacin, resultado de la propia complejizacin de la sociedad, le brinda

al sistema educativo, mediante el sistema de interaccin de la clase, observar con
ms amplitud los comportamientos de los sistemas psquicos participantes al
discriminar otro tipo de comunicaciones; siendo el observador (de primer orden y
medio operativo), el docente. Esta restriccin de la observacin es una estrategia
del sistema para mantener el control sobre la incertidumbre autogenerada.
Contrario a lo que se pensara al hablar de sistemas clausurados en su operacin,

que generan incertidumbre interna, stos no operan sin una orientacin al llevarse
a cabo la interaccin en el marco de una disposicin organizada; ambos sistemas
(interaccin y organizacin) comparten ventajas; por un lado, la base operativa de
170

las organizaciones, es decir las decisiones, ordenan la operacin del sistema (en
presente), retomando estados previos, orientados a un estado futuro; por otro
lado, las situaciones no previstas pueden ser manejadas por los sistemas de
interaccin mediante el aprovechamiento de las oportunidades, que pueden llevar
hacia un feedback negativo o positivo, que impulse o evite una deriva estructural
(Structural Drift), con la intencin de mejorar (o por lo menos mantener) el estado
actual del sistema; no obstante, puede ocurrir lo contrario.
Para que todo lo anterior funcione, es imprescindible la disposicin funcional entre

el docente y los alumnos. El docente cuenta con una ventaja considerable sobre
los estudiantes en la interaccin para orientar la comunicacin, de ah su papel de
mediador. Puede pensarse, al entender esta disposicin funcional, que el sistema
educativo es un sistema que opera sobre la base de expectativas normativas: la
participacin est reglamentada, tiene una secuencia y un orden, se dan
instrucciones, se hacen preguntas, buscando potenciar las expectativas cognitivas
(aprender a aprender). Lo normativo, en esta lgica, fomenta la resonancia de la
comunicacin va su recurrencia; lo cognitivo aprovecha las variaciones en la
percepcin de los sistemas psquicos para mantenerse, desde esa trinchera,
actualizado; siempre y cuando la aplicacin de las normas genere disciplina y
orden en la clase. Tal desbalance, en apariencia favorable al docente, compensa
al estudiante al responsabilizar al primero de la operacin educativa y la toma de
decisiones.
Como se anot en lneas previas, las clases (interaccin) organizadas

(organizacin), en tanto interaccin de sistemas clausurados operativamente, son
una expresin de la simplificacin de la comunicacin para procesar complejidad
con un rendimiento mayor al que se logra en la sociedad con fines educativos
(comunicacin intencionada). Es por ello que, a diferencia de la socializacin, la
educacin apremia horarios, listas, temticas definidas, plazos para su desarrollo,
estrategias de ejecucin y su continuidad (perodos) discontinuada (episodios),
que, al integrar y supeditar los episodios a los perodos, conforman el calendario
escolar. Una de las consecuencias modernas de la distribucin del tiempo entre
socializacin y educacin, es que la educacin cada vez reclama mayor tiempo
para finalizar una carrera, en detrimento del tiempo de vida. Finalmente, esto no
171

puede desligarse de su xito, el cual queda en la libertad del manejo del
conocimiento tcnico y habilidad pedaggica del docente para aprovechar las
oportunidades educativas que se presentan en la clase.
Apartado Segundo
La habilidad pedaggica y el conocimiento tcnico son aspectos que cada docente

utiliza de manera muy particular; aun as, el mejor uso de ambas, no garantiza el
xito de la clase. La clase se encuentra de buen grado asegurada por su
planeacin, es decir, por la reproduccin de sus estructuras, que, en trminos de
la perspectiva funcional, llevan al desarrollo de rutinas, las cuales, no obstante,
permiten la incorporacin de oportunidades; en trminos distintos, eso es la
paradoja de la causalidad que aprovecha la casualidad para, en el mejor sentido
educativo, lograr las mejores intenciones. Esto es en buena medida parte de lo
que caracteriza al sistema educativo, las caractersticas del sistema de interaccin
de la clase. Como es de notarse, la clase opera de forma muy distinta a cmo la
hace la sociedad; esta diferencia la recurrencia y la redundancia de la
comunicacin basada en la anticipacin, es decir, intencionada, vuelven a la clase
una estructura social de gran relevancia para la sociedad por los efectos
(prestaciones) que genera, independiente de sus efectos reales en cambiar a los
sistemas psquicos involucrados.
Captulo 5 Diferenciacin del Sistema Educativo
Aqu se hace un recorrido por las condiciones que van conformando y

caracterizando al sistema educativo, que lo van distinguiendo de otros sistemas
sociales. Dentro de las caractersticas que lo distinguen estn la intencin de
educar; la construccin de una semntica propia; as como de los medios que
permitan que se lleve a cabo su funcin, siendo los principales el docente y el
estudiante; de igual manera la condicin de independencia por dependencia entre
sistema y entorno, en donde se consideran las funciones, prestaciones y
reflexiones vistas desde la autorreferencia y la heterorreferencia.
Apartado Primero
Para que existan sistemas funcionalmente diferenciados, y esto no es slo el caso

de la sociedad, es preciso que se den las condiciones de entorno que posibiliten
172

su existencia. En el caso del sistema educativo sta condicin se comienza a
gestar con la distincin (o creacin) del nio, el nio entendido entonces como
alguien distinto al adulto, por tanto, con condiciones especiales para su
tratamiento social. Eso va constituyendo el medio para crear formas especficas
que, en lo posterior, darn su particularidad al sistema educativo.
Condiciones tales se van reflejando en la reconfiguracin de los dems sistemas

de la sociedad. Es as que, al irse especificando ciertos sistemas, como el
econmico, el poltico y el religioso, se van dando las condiciones para que el
sistema familia se vaya desembarazando de la educacin y comience su
gestacin como sistema diferenciado de la sociedad, en trminos platnicos.
Como se vio en lo anterior, el pretexto de la diferenciacin en el sistema educativo

fue el medio denominado nio. Sin embargo, esta distincin result insuficiente
cuando nuevos cambios en la sociedad se fueron sucediendo, dando paso a la
bitcora o curso de vida. Estos cambios estn fuertemente asociados al tipo de
orden social dominante. El curso de vida se ajusta a una sociedad
funcionalmente diferenciada, en virtud de estar ligado a cada individuo y ya no a
estamentos, familias (apellidos) o lites.
Un primer impulso de fuerza considerable se obtuvo de los sistemas econmico y

poltico al presionar, por un lado, por la formacin profesional ligada a la divisin
del trabajo; y por otro, la especializacin burocrtica demandada por el gobierno.
Estos factores volvieron insuficientes la labor educativa en las familias y en los
monasterios, obligando a la conformacin de clases en sus acepciones de grupo y
asignatura.
En el siglo XVIII, con el advenimiento de los derechos civiles y sociales, a la par de

la conformacin de los estados nacionales, la educacin transita a su organizacin
escolarizada. Esta condicin es la que permite la clausura operacional del sistema
educativo, de tal forma que, tanto la bitcora de vida como el sistema de
interaccin clase, sean la distincin propia de este sistema de la sociedad. Al
lograr su autonoma con respecto a otros sistemas sociales, la educacin requiere
un elemento que movilice su operacin, esto es la construccin del docente como
173

el elemento operativo del sistema, que reemplaza a la familia en la realizacin de
esta funcin65.
As se llega de nuevo a la conceptualizacin de los sistemas autopoiticos

clausurados en su operacin, que soportan el anlisis de la sociedad desde el
modelo sistema/entorno, que supone la dependencia por independencia, dado que
ninguno est subordinado al otro, pero uno ni otro pueden existir sin cualquiera de
ambos. Resultado de la independencia por dependencia, los subsistemas de la
sociedad (incluido el educativo) dependen de que los dems sistemas realicen su
funcin para poder llegar a su rendimiento pleno, en otras palabras, generan
codependencias. Cualquier cambio en el sistema o en el entorno del sistema, tiene
efectos tanto en el sistema como en su entorno66, esto significa dejar atrs
primacas de otro tipo en el orden social67, con lo que avanza de la
desdiferenciacin a la diferenciacin funcional.
Apartado Segundo
Cuando el sistema educativo se diferencia en la sociedad, necesariamente debe

mantener relaciones con su entorno que le permitan realizar su operacin; la
necesidad de recursos financieros y humanos, de infraestructura, entre muchos
otros, son muestra de la inevitable dependencia del sistema para mantener su
clausura operativa, por tanto, su autonoma. Existen mltiples factores que llevan
a cuestionar si bajo ciertas circunstancias es posible mantener la autonoma de los
sistemas, por ejemplo: la propiedad de las instalaciones educativas, o el rgimen
pblico o privado de la educacin (Archer, 2013).
Como se encarga de analizar Luhmann, existen varias condicionantes que

restringen la intervencin intersistmica, que llevara a un estado de
desdiferenciacin o aniquilacin de un sistema por otro (por lo menos un
sometimiento). Las condiciones previas evolutivas del sistema poltico y de los

65
Esta postura va a contracorriente de las tendencias actuales que colocan en el centro de la
educacin al estudiante, sin considerar seriamente que el docente es quien orienta, dirige y
coordina lo que ocurre en la clase.
66
Valga decir que cada sistema cuenta con tres posibles tipos de entornos: 1) el entorno social,
conformado por otros sistemas sociales; 2) el entorno psquico, conformado por los seres humanos
y 3) el entorno natural o mundo.
67
Tipos previos de ordenamiento social son el estamental, el de centro periferia y el jerrquico,
cada uno caracterizado por formas y funciones especficas que los estructuran.
174

medios de masas sirven de aseguramiento para el sistema educativo; en ambos
casos se generan acoplamientos estructurales que, por decirlo de alguna manera,
arropan la operacin de la interaccin educativa; de igual manera, se genera un
mecanismo simbitico entre los tipos interactivo, organizacional y societal de la
educacin. Lo societal se orienta por la opinin pblica; lo organizacional, por las
decisiones que han de tomarse (principalmente como prestacin poltica de la
administracin educativa) y lo interaccional, como el ncleo bsico en el que la
operacin educativa toma la primaca de la intencin educativa de la construccin
de vnculos entre lo conocido y lo desconocido, basado en la independencia de la
clase respecto de la sociedad.
A este nivel del sistema, su clausura operativa, base de su autopoiesis, es la

condicin que posibilita su autoorganizacin y su autonoma, que se deslinda del
devenir de la socializacin a travs de la familia o cualquier otro tipo de contacto
social; la operacin clausurada comienza a desarrollarse y diferenciarse hacia
adentro y hacia afuera, liberndose del control por parte del entorno al generar,
con base en su propia operacin, su propia semntica y eslabonamiento operativo.
Este crecimiento y desarrollo de la autonoma del sistema educativo es observable
en cmo se pas del medio de sentido nio a la bitcora o curso de vida,
sostenida en el aprender a aprender, puesto que la carrera dentro del sistema
educativo ha ido creciendo, pasando de unos cuantos aos a los conceptos y
puesta en prctica de la educacin permanente o formacin continua, y la
formacin a lo largo de la vida; pasando tambin del estado de naturaleza al
estado de derecho y los valores.
Apartado Tercero
La diferenciacin funcional lleva implcita una doble distincin, la del sistema con
su entorno, y la del sistema de referencia con otros sistemas en su entorno. Estas
distinciones, en el marco de la teora de la comunicacin en Luhmann, destacan la
estrategia que usan los sistemas diferenciados para mantener actualizada su
distincin; esto se logra al obtener informacin de s mismo y de otros sistemas,
desde s mismo y desde los otros sistemas; esta operacin se define desde la
nocin de referencia que puede provenir desde el interior o desde fuera; la
175

primera se denomina autorreferencia y la segunda heterorreferencia. El
mecanismo para allegarse de informacin es el ya mencionado acoplamiento
estructural, que permite mantener clausurada y asegurada la operacin del
sistema, y al mismo tiempo traducir otras operaciones al lenguaje propio del
sistema de referencia.
La condicin autopoitica de los sistemas clausurados en su operacin precisa

mantenerse actualizada en su relacin con el entorno que les es propio. Es
oportuno mencionar que cada sistema, no obstante estar incluido en la sociedad,
que es, por as decirlo, el entorno comn de todos los sistemas sociales, tiene
dado para s un entorno especfico; es decir, cada sistema de la sociedad cuenta
con un entorno diferente. El sistema educativo ve en trminos educativos su
entono, y as ocurre con cada sistema funcionalmente diferenciado.
Es claro que el entorno no se presenta homogneo para los sistemas y cada

sistema resuelve de forma distinta esta situacin. Para el sistema educativo las
variaciones provenientes del entorno familiar, que marcan grandes diferencias en
relacin a los alumnos, obligan al sistema a estructurarse en torno a ello,
destacando los procesos de inclusin y seleccin mediante una estrategia
peculiar; sta es, la homologacin del comienzo68, que le permite detectar las
diferencias del origen familiar en el comportamiento y desempeo de cada
estudiante, lo que brinda la posibilidad de generar programas especficos de
atencin para cada estudiante; esto es y llevado al extremo el argumento-, realizar
prcticas ad hoc para alcanzar las metas educativas69.
ste ad hoc significa para la educacin, al igual que para el sistema del derecho,
tratar igual a los casos iguales y diferente a los casos diferentes; por tanto,
identificar a travs de la mediacin y observacin del docente, quines de sus
estudiantes precisan mayor atencin para que logren (o al menos esa es la
intencin) la meta educativa; en otras palabras, se busca emparejar, a travs de
esa homologacin inicial, el rendimiento individual de los estudiantes, lo que de
alguna manera tendr efectos en su curso de vida. Es claro que aqu se est en el

68
Para ampliar sobre esta idea revisar (Luhmann, La homogeneizacin del comienzo: sobre la
diferenciacin de la educacin escolar, 1996)
69
Esto se acerca al concepto de tutora.
176

nivel operativo del sistema de interaccin de la clase que, como ya se mencion,
es el ncleo bsico del sistema educativo.
Si el anlisis se centra en otros niveles del sistema, es posible observar con ms

claridad cmo el sistema educativo interacta con otros sistemas, a saber: cmo
se llevan a cabo los acoplamientos estructurales y sus efectos en la clase con
base en las prestaciones mutuas entre sistemas. A nivel organizacional, es en
donde se resuelven asuntos como: las decisiones de poltica educativa (Reformas
Curriculares) que buscan resonancia en el plano de la economa (qu ensear en
la formacin, con miras a la ampliacin de las oportunidades laborales de los
egresados del sistema educativo) sostenidas en el conocimiento validado en el
sistema cientfico, ante el convencimiento general de la sociedad que lo realizado
en el sistema educativo cumple, a su vez, con las necesidades sociales difundidas
a travs de los medios masivos de comunicacin.
Apartado Cuarto
El orden social funcionalmente diferenciado, como se ha sostenido, democratiza la

inclusin (participacin) de las personas en la sociedad y en sus subsistemas; ya
no es un privilegio de clase o abolengo. Si se tiene la capacidad de participar,
puede incluirse socialmente. Con la acentuacin del discurso y puesta en prctica
de los derechos individuales y la libertad de decisin y actuacin, a la par de la
conformacin de los estados nacionales y la organizacin escolar de la educacin,
no se asegur la inclusin en el sistema educativo del segmento de la poblacin
beneficiada70; de tal manera que, otras prestaciones derivadas del derecho y la
inclusin a y en la educacin, en beneficio del sistema educativo, se obtienen de la
obligacin de asistencia a la escuela y su organizacin y reglamentacin por parte
del Estado.
La asistencia a la escuela y la inclusin, no se logran principal ni exclusivamente

por autoconvencimiento, menos an en la edad temprana que caracteriza a la
niez, y no pocas veces, en familias que encuentran mayores ventajas en la
participacin temprana en otros sistemas, por ejemplo, el econmico, de todos sus

70
Esto se considera en la inclusin como derecho social y humano de la educacin, referida
principalmente a la educacin bsica o inicial, que se garantiza por lo menos en letra y discurso-
el disfrute de una educacin gratuita y de calidad a la niez.
177

integrantes71. Es as que se decreta la obligatoriedad escolar, puesto que la
inclusin en el sistema educativo tiende a traducirse en inclusin ms amplia y
rpida en la sociedad y sus subsistemas, frente a la socializacin.
Apartado Quinto
La diferenciacin interna del sistema educativo, al igual que la diferenciacin de la

sociedad en subsistemas, es una entrada de la forma en la forma72; o lo que es lo
mismo, una autocomplejizacin para manejar la indeterminacin autogenerada. La
deriva estructural que hasta ahora ha resultado exitosa para el sistema educativo
es la conformacin de la interaccin en la clase. Su complejizacin interna ha
tomado distintas formas: grupos por edad, rendimiento, asignaturas,
conocimientos generales o tcnicos, entre otras.
Lo que ha permanecido constante es la presencia de las personas docente y

alumnos en una relacin asimtrica en un espacio resguardado del entorno
social, que permite crear, con base en la regulacin de la comunicacin, vnculos
entre lo conocido y lo por conocer, por tanto, enlazar operaciones educativas con
operaciones educativas o lo que es lo mismo, la bsqueda de la intencin de
educar. Una consideracin importante al respecto son los desarrollos tecnolgicos
de la informtica y la computacin que, cada vez ms, evidencian la autonoma de
la comunicacin respecto del ser humano integral, pues ya no es un obstculo la
no presencia corporal para acceder a la educacin, muestra de ello es la
educacin a distancia o los cursos en lnea auto administrables.
Apartado Sexto
La diferenciacin, al ser una duplicacin de una forma dentro de la forma inicial es,
por as decirlo, una autoabstraccin de s misma, que tiende a convertirse en una
realidad dentro de la realidad (Watzlawick, 2009); (Watzlawick & Ceberio, 2008).
El sistema educativo resulta ser una abstraccin de la sociedad que, a su vez,
hace una abstraccin de la sociedad. La diferencia es que, si se mira esto desde
los ojos de la ciberntica, la educacin realiza una operacin de segundo orden

71
Con esto se hace referencia a familias o individuos que, al no contar con las condiciones
econmicas adecuadas, se ven obligados a no participar en el sistema educativo, dadas sus
necesidades de supervivencia y subsistencia.
72
Una re-entry en la terminologa de Spencer Brown (Spencer, 1979).
178

respecto de la realidad social, slo que, al realizar dicha observacin y
tematizarla, pasa del plano de segundo orden al de primer orden, dado que est
realizando su operacin (Watzlawick & Krieg, 1994).
La contribucin del sistema educativo a la sociedad, si puede denominarse as y

sin con ello asumir que la educacin existe en aras de la sociedad (Torres, 1992),
es hacer una tematizacin de la sociedad con el objetivo de, en el plano de los
sistemas psquicos, generar un cambio, diran algunos, un cambio de consciencia;
en el plano social, utilizar lo que pasa en la sociedad para ejemplificar las razones
y argumentos educativos sobre lo que en el mundo ocurre a travs de su
tematizacin, con la mirada puesta a un cambio relacional de la comunicacin,
aportacin especfica del sistema educativo a la sociedad, sostenido en la
intencin educativa y no en la accin social (Luhmann, 1989); adems de servir
como proceso de actualizacin del sistema mediante heterorreferencia.
Captulo 6 Re-especificacin: Profesin y Organizacin
El captulo trabaja el tema de la re-especificacin del sistema educativo, es decir,

de cmo un sistema de tipo autopoitico y clausurado en su operacin, que
genera una indeterminabilidad logra concretar su funcin especfica, para ello
Luhmann desarrolla 6 apartados que tratan las formas de lograrlo, estas son: 1
racionalidad; 2 organizacin; 3 profesin; 4 profesionalizacin; 5 plan de estudios
(re-especificacin) y decisiones (racionalidad e irracionalidad); 6 inconsistencias
como producto de la incertidumbre e indeterminacin autogeneradas.
Apartado Primero
El argumento de la racionalidad es desmontado aqu por Luhmann de sus

concepciones comunicactiva (Habermas) y del Rational Choice, que brindan al ser
humano un estatus de exclusividad y supremaca respecto de otros seres de la
naturaleza. El argumento se basa en la diferencia que existe en el comportamiento
de los seres humanos en contextos distintos, a saber, en lo pblico y lo privado. Lo
privado da libertad de comportamiento, mientras que, lo pblico, lo restringe de
manera considerable. An ms, si el comportamiento ya est restringido al
participar las personas en la sociedad, el sistema educativo lo constrie con mayor
179

fuerza. Los mecanismos para mantener tales restricciones son lo que Luhmann
denomina re-especificacines, expresadas en las organizaciones y las profesiones.
Apartado Segundo
Las organizaciones y la profesionalizacin son reconocidas actualmente como

disposiciones para el actuar en relacin a cierta funcin sistematizada y
organizada, esto es algo que se alcanza en estadios avanzados evolutivos de las
sociedades, pero stas disposiciones se observan tambin en otros planos de la
realidad, como en la biologa. No siempre se han entendido as estas
concepciones, tampoco en lo referente al sistema educativo.
La organizacin se perciba como una relacin de orden entre el todo y las partes,
y la profesin como el gusto por desempear cierta labor, asociada a los oficios.
Con el advenimiento de la industrializacin, la organizacin se convierte en una
conformacin integrada de funciones que apremian operarios especficos para
llevarlas a cabo.
Ms adelante al establecerse los estados nacionales, el proceso de

burocratizacin incentiv ms la distincin de funciones y la profesionalizacin de
los funcionarios pblicos. Asociado a esto, la educacin al convertirse en una
organizacin estatal, absorbi a los docentes como empleados pblicos (que, en
el caso de su empleo privado, tienen que regirse por normativas estatales). Esta
absorcin atrae la complejidad de la desdiferenciacin organizacional e
interaccional en el sistema educativo, dado que la organizacin de las escuelas
depende ahora del gobierno, mientras que el papel del docente forma parte de una
amplia gama de administradores del servicio pblico; por tanto, es necesario
indagar sobre su re-especificacin para mantener el argumento de la
diferenciacin funcional en todos los niveles de conformacin sistmica.
Apartado Tercero
La profesin est fuertemente ligada a un saber hacer, que en un principio no

requera de la educacin, sino de la instruccin; era as como se adquiran los
oficios que se encontraban organizados en gremios. En lo subsecuente, con la
aparicin de las universidades y el arribo de la industrializacin y los estados
nacionales, as como la diversificacin de labores necesitadas de una base
180

cientfica y prctica, la instruccin del oficio fue perdiendo terreno. La instruccin
educativa comenz su paso para la masificacin de la formacin y la
profesionalizacin del oficio.
Estas prcticas retomaron la base de los gremios como principio para su

organizacin, incorporando lenguajes especficos, conocimientos y acreditaciones
(membresas) para resguardar a las profesiones. stas, como se puede intuir, son
una construccin especfica y universal. Especfica en su funcin, universal en su
aplicacin73. Con esta distincin de lo especfico y lo universal, se da paso a una
segunda distincin de la profesin asociada al saber y saber hacer (conocer) y el
desconocer, por ejemplo: todos pueden ser enfermos, unos cuantos, mdicos;
todos pueden ser estudiantes, slo algunos, docentes; es as que la nocin de
profesin incluye y excluye al mismo tiempo. Con eso marca su distincin respecto
a todo lo dems.
Otro aspecto de vital importancia de la profesin es su asociacin con el concepto

de persona. La persona es la capacidad de simbolizar al sujeto en la sociedad. La
persona le permite al individuo poder disociar sus distintas facetes sociales y
utilizar la que en cada situacin es relevante; as, el docente no debe actuar como
padre, hijo, hermano, esposo, jefe, amigo, cuando desempea su funcin. En el
caso de la docencia, la profesionalizacin presenta las siguientes caractersticas:
1) profesin de vida; 2) su supervisin debe realizarse por los mismos
profesionales, quienes forman un colegio; 3) su prctica es autnoma y se basa de
buen grado en sus propias experiencias; 4) obtener beneficios en cuanto a
reputacin y retribuciones por su labor. En el sistema educativo se da una peculiar
distincin marcada por las escuelas de educacin bsica y las de educacin
superior, en las escuelas de educacin bsica los docentes se tienden a formar
lazos ms fuertes que en las escuelas superiores, esto como consecuencia de la
propia prctica especfica de cada nivel. En el nivel superior, los docentes
pertenecen a otras profesiones; en el nivel de educacin bsica, la docencia est
contenida en s misma; en el nivel bsico, la astucia pedaggica tiene una

73
Es de notarse su similitud con la diferenciacin funcional de la sociedad. Lo que muestra cmo el
ordenamiento societal permea en todos los niveles de conformacin sistmica de la sociedad.
181

importancia mayor que la tcnica; mientras que, en el nivel superior, esto tiende a
cambiar (siempre se encuentran distintas combinaciones al respecto).
La profesin docente, al igual que otras profesiones, desarrolla mecanismos para

manejar los xitos y fracasos en su ejecucin. Los xitos permiten fortalecer la
prctica, basada en la experiencia; los fracasos, pueden atribuirse a los
comportamientos de los alumnos. Esto se comienza a preparar de manera
propedutica al introducir un componente tcnico que requiere estudiarse,
aprenderse y aplicarse; lo que se mejora cuando, en tanto prctica no profesional
an, experimenta las variaciones de la clase con sus xitos, fracasos, rutinas y
variaciones. La funcin de la prctica propedutica tiene que ver con aprender
cmo manejar la incertidumbre, ofreciendo siempre una imagen de autoridad hacia
los estudiantes.
Apartado Cuarto
Una vez conformadas las profesiones, en este caso la profesin docente con su
reconocimiento y atribuciones, es preciso acentuar que tanto la profesin como la
organizacin, en s mismas, no llevan a un re-especificacin suficiente del
sistema educativo. Esta se alcanza con base en ambas condiciones previas
(organizacin y profesionalizacin) al desarrollar los planes de estudio
curriculares, que son los que orientan la intencin de educar. Esta planeacin de
los estudios impacta en la conformacin de grupos, la seleccin de temas, la
asignacin de tiempos, la evaluacin del rendimiento, entre otras actividades
propias del sistema educativo; no por ello se asume que el xito o fracaso escolar
se explique por un correcto o incorrecto diseo del plan de estudios.
El xito o fracaso depende ms, en lo que a la organizacin educativa respecta, a

la incertidumbre autogenerada en el sistema de interaccin de la clase,
conformado a su vez por sistemas que son in-transparentes para s mismos y para
los otros. La racionalidad de la inclusin de la irracionalidad es una forma ms de
incluir lo excluido como operacin normal del sistema, esto puede ser una forma
ms efectiva de re-especificacin del sistema que la tradicional racionalidad de
metas y objetivos en un contexto de mquinas no triviales o sistemas psquicos y
182

sociales que interactan; as que una posibilidad es brindar un esquema general
de temas a individuos que, pueden o no, recibirlo (Luhmann, Op. Cit., pg., 161).
Apartado Quinto
Como parte de la re-especificacin del sistema educativo, visto desde la

organizacin, aqu se hace un deslinde de la nocin de institucin; en su lugar se
utiliza el concepto de sistema autopoitico que reproduce decisiones con base en
decisiones propias. Todo lo que de ah se desprende permite hacer frente a las
problemticas usuales de las teoras de la organizacin construidas sobre el
presupuesto de la racionalidad de los sistemas y la planificacin organizacional, al
no poder explicar de forma convincente la irracionalidad dentro de la organizacin,
como un tipo de racionalidad.
Como se ha repetido, la teora de los sistemas autopoiticos, incorporada a la

teora de sistemas, coloca el punto de toque de los sistemas de tipo organizacin
en la toma de decisiones que se basan en otras decisiones. En el sistema
educativo esta disposicin de teora, al acoplarse al sistema de interaccin de la
clase, lleva a liberar del exceso de operaciones no educativas a la clase. Como la
propia seleccin temtica y el tiempo necesario para agotarla.
De igual manera, la organizacin resuelve problemas relacionados con los dems

sistemas diferenciados, como ejemplos representativos: los sistemas econmico y
legal, en la contratacin de docentes, su remuneracin, los incentivos y seguridad
que les permita desarrollar su trabajo. Tambin para poder asignar o deslindar
responsabilidades sobre comportamientos atpicos a personas, cosa que no
deber, por tanto, dinamitar ni a la clase ni a la organizacin. En este sentido, slo
queda insistir en que la re-especificacin se logra con apoyos en la
profesionalizacin, la organizacin y el plan escolar, que llevan a una
simplificacin por complejizacin, que tiene el efecto de potenciar la apertura por
clausura, manteniendo su diferencia con el entorno.
183

Apartado Sexto
Una funcin ms de las re-especificaciones en el sistema educativo (como en

todos los sistemas), que considera la profesionalizacin y la organizacin, es
disminuir el impacto de las inconsistencias en el sistema, producidas por su
indeterminacin e incertidumbre autogeneradas. Dicha absorcin consiste en el
desarrollo de organizaciones que atiendan las variaciones o inconsistencias,
focalizadas ya sea del lado del docente o de los alumnos mediante adecuaciones
normativas o reglamentarias, incluso ajustes de los programas. Sin embargo,
cuando se plantea de manera simple, su atencin tiende a ocultarse o hacerlas
depender de cualidades particulares como son la habilidad tcnica o la experiencia
del docente, por mencionar un caso.
A nivel organizacional, esto es una fuente constante de informacin que impulsa

las reformas en el sistema, en la bsqueda de disminuir la brecha existente entre
lo que se espera hacer y lo que realmente ocurre en la organizacin. Su
desventaja es que se hace depender demasiado de los acoplamientos
estructurales relacionados con la administracin y la poltica en la direccin del
sistema que, en consecuencia, hacen poco caso a lo que en realidad ocurre en el
sistema de interaccin de la clase. Con ello se busca, a su vez, disminuir la
dependencia contingente, aumentando las relaciones causales basadas en
decisiones, pero como ya se mencion, esto slo provoca nuevas inconsistencias.
En su intencin de resolver las inconsistencias, lo que normalmente no se

menciona es, precisamente, que cualquier cambio en un sistema, inducido o dado,
tiene mltiples efectos, de los cuales el sistema es incapaz de observarlos y
controlarlos en su totalidad, la consecuencia previsible y segura, es que los
efectos no deseados de la accin, siempre estarn ah; dada la magnitud de tales
efectos, se tendrn los elementos necesarios para plantear una nueva reforma.
Los motivos para ello pueden ser infinitos, su realizacin depende de cul sea el
inters establecido en otros sistemas, como el poltico, con resonancia en el
educativo.
Las reformas son, entonces, una capacidad programtica del sistema para auto-
regenerarse y modificar sus estructuras; por capacidad programtica debe
184

entenderse, en este contexto, la capacidad de memoria del sistema; es decir, de
olvido y recuerdo de tiempo en tiempo (Luhmann, Op. Cit., pg. 171). De acuerdo
con los argumentos de la teora, esto se presenta as por la incesante produccin
de inconsistencias y el inters por eliminarlas, en una especie de Cinta de
Moebio que nunca termina su recorrido.
Captulo 7 Auto-descripciones
Este captulo, con el que concluye esta aportacin al anlisis y entendimiento del
sistema educativo de la sociedad consta de 7 apartados, en los cuales se trata el
tema de las autodescripciones de los sistemas autopoiticos, en tanto estrategia
para reducir la incertidumbre autogenerada.
Apartado Primero
Aqu se habla de la incapacidad del sistema educativo para auto-educarse, esto

por ser un sistema autopoitico clausurado en su operacin, el cual est ciego
frente a su propia operacin; por tanto, no puede ver que no ve, ya que cuenta con
un punto ciego que slo puede ser observado por un observador de segundo
orden. Esta situacin hace que, permanentemente, el sistema genere una
indeterminacin de s mismo. Esta indeterminacin autogenerada se traduce en
una especie de mecanismo de seguridad del propio sistema, que le permite
orientarse continuamente en su tarea. Esa tarea se nutre de una irritacin
constante que surge entre el sistema y su entorno al interactuar74, al enfrentase
dos tipos de sistemas que son in-transparentes para s mismos y para el otro75.
Es necesario recalcar que los trminos autodescripcin y autoobservacin hacen

referencia a operaciones internas que generan el horizonte de posibilidades de
actuacin del sistema, no as de intervenciones, por ejemplo, de poltica, la religin
o la economa. Las autodescripciones son construcciones de sentido que dan un
motivo a las operaciones sistmicas, tales como: el sentido y la necesidad de
educacin; la responsabilidad por las carreras de los alumnos; el aprovechamiento

74
No se olvide que la persona es una construccin comunicativa que hace visible al ser humano y
a su sistema psquico frente a la comunicacin.
75
En este punto se habla de la doble contingencia como estrategia de reduccin de posibilidades
de operacin.
185

individual o social de la educacin que se hacen evidentes al realizarse la labor
educativa.
Apartado Segundo
En este se coloca el foco en la manera en que el sistema educativo genera sus

autodescripciones en funcin de cmo se encuentra estructurada la sociedad; esa
estructuracin se refleja y corresponde con cambios en el principio de inclusin
que filtra, por llamarlo de alguna manera, a quienes pueden participar o no de la
educacin. As, hasta antes del siglo XVII, el orden social dominante, slo inclua a
las clases altas en el sistema educativo, sobre la base de una idea de derecho
natural; posterior al siglo XVII, el principio de inclusin ha ido cambiando al pasar
el orden social estamental-jerrquico a uno funcionalmente diferenciado, en donde
los derechos sociales, polticos y civiles sirvieron de sustento para que todos los
individuos pudieran participar en el sistema educativo, ya no por una condicin de
nobleza o de gnero.
Apartado Tercero
El apartado retoma el tema de la diferenciacin del sistema educativo colocando

distintas aristas para su abordaje. Uno de ellos es la autonoma de la educacin
respecto de la religin, pasando a ser una tarea de los estados nacionales; otro
aspecto que apuntal la diferenciacin fue el traslado de la educacin de la familia
a la escuela, delegando la responsabilidad en los profesores ms que en los
padres; ese trasvase oblig a la conformacin escolar de la educacin,
brindndole su carcter sistmico organizacional; esto, a su vez, presion hacia la
profesionalizacin de la docencia y al desarrollo de planes de estudio. Los planes
de estudio, a su vez, posibilitaron que la educacin pudiera reflexionar sobre s
misma al establecer parmetros ms o menos claros de accin. Esta observacin
de s misma se tuvo que realizar desde un espacio distinto a la docencia, la cual
se encontraba (y se encuentra) bastante atareada con el ejercicio de la
enseanza-aprendizaje, por lo que la pedagoga se estableci como el dispositivo
de reflexin del sistema educativo desde el sistema educativo. Finalmente, al
darse esta situacin, se pudo hacer un contraste entre ideas y prcticas que
186

fueron el germen de las reformas como expresin de la auto-irritacin, descripcin
y observacin del sistema.
Apartado Cuarto
Se plantea una manera distinta de autoobservacin y descripcin del sistema

educativo, que encuentra su fundamento en la teora de la forma de Spencer
Brown. Contrario a la tradicin, que propone una base ontolgica y teleolgica de
este sistema, cuya consigna es la perfeccin del ser humano y de la sociedad, y
ah encuentra su unidad, la propuesta sistmica sostiene que la unidad del
sistema tiene lugar en las diferencias. Lo anterior, y retomando a Spencer Brown,
parte del entendido que cualquier forma (por ejemplo, el currculum) tiene siempre
dos lados, uno queda sealado, y por lo tanto visible, mientras que el otro lado
queda oculto y da pauta para la reflexin continua.
Para lograr lo anterior, el sistema crea un cdigo que le ayuda a reducir las
alternativas posibles de accin, a eso se le denomina cdigo de contingencia. El
cdigo permite reducir la incertidumbre autogenerada al identificar formas, esto
posibilita que estas formas puedan ser observadas y reflexionadas ya sea que se
entiendan como informacin obtenida por autorreferencia o por heterorreferencia.
La forma operativa de esta condicin es lo que se denomina Reforma, que
visibiliza lo que se quiere desarrollar, pero al mismo tiempo deja abierto el anlisis
para lo que no se observa; visto desde otras teoras, es lo que se ha denominado
currculum prescrito y currculum oculto.
Apartado Quinto
ste abunda en cmo es que se ha logrado la unidad del sistema educativo,

vista como la intencin de la educacin. Para ello se ha utilizado el concepto de
cultura, entendida sta como arte o prcticas arraigadas. En su primera acepcin
se observa su acercamiento con el orden social estratificado y el derecho natural,
en donde el arte se entenda como las maneras refinadas de las clases altas. En
la segunda, ya desde una tradicin humanista, como la transferencia de una
generacin a otra de saberes y prcticas propias de ciertos grupos identificables.
187

El concepto de cultura entonces se vio como la unidad del sujeto con el mundo, en
donde el sistema educativo se encargaba de transferir mundo al sujeto, y el sujeto
educado, era una expresin del mundo. En este sentido, la educacin estaba
ligada a los cambios culturales, y los cambios culturales estaban asociados a la
educacin, al propiciar la realizacin del ser humano basada en conocimientos
validados socialmente, que lo llevaran a la reflexin, reflexin reintroducida en el
sistema educativo a travs del cambio cultural va el plan curricular.
No obstante, se dio un giro al concepto de cultura como elemento unificador de la

intencin de educar, pasando al de reforma; lo cual implica cambios constantes en
el currculum con base en aspectos sociales (comunicacin), temporales (cambio)
y objetuales (capacidad de decisin). Lo que se refleja en la frmula de
contingencia del sistema, a saber: una desconstruccin de la contingencia con la
clara ventaja de que se puede reconocer lo que este tipo de reforma de fondo
espera de la prctica.
Apartado Sexto
En el breve apartado sexto, el tema del sentido de la educacin es visto, en

principio, como una que pasa de la transmisin de la cultura a uno de la
emancipacin y la libertad. Su problemtica asociada es que, al potenciar dicho
discurso, lo que se pierde es la seguridad, en consecuencia, lo que se incrementa
aritmticamente es el riesgo y la incertidumbre, en el sentido que la libertad plena
de uno, es el riesgo y la inseguridad de los dems.
Este cambio tiene parte de sus races en el argumento de la insostenibilidad de la

transmisin cultural, dado que hay tradiciones que resultan agresivas para la
sociedad y ciertos grupos de personas. Tales argumentos resultan ingenuos al ser
revisados, pues resulta evidente que mayor emancipacin y libertad de los
individuos, no generan mayor humanizacin; lo que se genera es mayor
desconocimiento, incertidumbre y riesgo al presentarse un futuro incierto, es decir,
al clarificarse que los sistemas sociales y los psquicos son sistemas clausurados
en su operacin, autorreferenciales y generadores incansables de incertidumbre
188

autogenerada, que fomentan el aprendizaje en la toma de decisiones como
ventaja frente a la carencia de conocimiento en un mundo contingente.
Apartado Sptimo
El apartado final del captulo y del libro propone pasar de las teoras antropolgico-
filosficas y crticas a una teora reflexiva; la cual permite hacer re-descripciones
de aquello que ocurre en el sistema, a saber: la microdiversidad que surge en el
sistema de interaccin clase.
En este sentido, una teora reflexiva debe tener como bases principales que, la
educacin es un fenmeno social, por tanto, su tratamiento corresponde a las
teoras sociolgicas; por otra parte, las teoras reflexivas al considerar las re-
descripciones, son el mecanismo de auto-observacin de los sistemas. La
pedagoga es la deriva estructural que ha permitido la observacin del sistema
educativo en el sistema educativo.
Finamente, una teora de la reflexin, que resulta ser una auto-descripcin

funcional del sistema, se configura en una teora que trata acerca de cmo es que
se genera el conocimiento o epistemologa; la cual, sin limitarse al sistema
cientfico, est estructuralmente orientada hacia l para fortalecer sus argumentos
y procedimientos. Para concluir se destaca que, y citando de manera amplia a
Luhmann: La sociedad es al menos sin duda una cosa: la condicin de
reproduccin de la conviccin en la Educacin, y tambin de esta manera,
siempre: la condicin de la conviccin de la capacidad de mejora de la educacin
implementada en cada caso. La sociedad prepara as la posibilidad de invertir
energa y temas en la medida en que la Teora Social ambicione derechos tericos
y no ofrezca simplemente un posicionamiento ideolgico. (Luhmann, 2002: 199)
189

Nota final
El libro El Sistema Educativo de la Sociedad Das Erziehungssystem der

Gesellschaft resulta ser una aportacin novedosa y alternativa para entender y
mirar al sistema educativo de una manera poco usual, su lectura y comprensin
devienen complejas en un campo dominado por propuestas antropolgicas,
psicolgicas y crticas, por lo que su adopcin y aplicacin estn an por lograrse
en el contexto mexicano y an mundial; sin embargo, el esfuerzo bien vale la pena
para estimular la reflexin, que al final, es el proceso que la ciencia apremia para
lograr avanzar en el conocimiento de la realidad, en este caso, social y educativa.
Es por esto que, el libro que da sustancia a esta resea, el cual espera impaciente
su publicacin al castellano, se vuelve una apuesta polmica pero digna de
atencin, ya que como mencionan algunos de sus seguidores y detractores, lo
menos que puede hacerse con un pensamiento as, es dejarlo pasar de largo en
virtud de aprovechar al mximo los avances que la ciencia ha logrado en campos
tan dismbolos como la biologa, la ciberntica, las matemticas, la lgica, la fsica
o la filosofa. Aportes que sustentan la inclusin de la amplia y compleja
terminologa utilizada para el entendimiento de lo social, a saber: autopoiesis,
autorreferencia, autodescripcin, clausura operacional, observacin de primer y
segundo orden, acoplamiento estructural, distincin, indicacin, operacin,
interaccin, organizacin, sentido, forma, entre otras, que brindan un entramado
conceptual de tipo reticular con el cual se busca ofrecer una alternativa terica,
epistemolgica y metodolgica constructivista y funcional de observacin y
explicacin a la altura de la complejidad social y educativa actuales.
Esta oferta, en tanto una variante de la teora de sistemas aplicada a la sociedad,

nos brinda las bases para pasar de un entendimiento de la realidad como unidad,
a vislumbrarla como diferencias; diferencias que permiten a su vez desagregar la
nocin de ecosistema, que no distingue planos de la realidad, para pasar a la
nocin de sistemas acoplados estructuralmente, pudiendo distinguir con ello que la
realidad del mundo es una, la cual es el presupuesto para el surgimiento de la
realidad biolgica, que se vuelve a su vez presupuesto para la realidad psquica; y
las anteriores son el presupuesto para la realidad social o comunicativa; y esta
190

realidad comunicativa de tipo emergente, es la condicin necesaria para la
emergencia o surgimiento de la educacin, que es, una vez ms, el presupuesto
para la tutora, entendido todo lo anterior como un proceso simultneo y
coevolutivo de distintos tipos de sistemas de naturaleza distinta que interactan
entre s, creando con ello la policontexturalidad del universo (Gnter, 2004).
Valga mencionar que, de los tipos de sistemas identificables, que son los de orden
mecnico, biolgico, psquico y social, son los dos ltimos los que atrapan la
atencin de estos anlisis, al ser los nicos que realizan su funcin con base en el
medio coevolutivo denominado sentido; es por ello que todo lo que se piensa, para
quien lo piensa, tiene sentido; y toda comunicacin al llevarse a cabo, apremia
sentido; sin embargo, no todo lo que se piense y comunique es vlido per se;
puesto que el medio del sentido impone enormes restricciones para su
prosecucin.
La manera de acoplar estructuralmente los pensamientos con la comunicacin es,

entre tanto, el desarrollo evolutivo del lenguaje, y es a travs de una de las
expresiones del lenguaje (la escritura), que estas pginas intentan expresar los
pensamientos de una persona (Niklas Luhmann) y la comunicacin de una teora
(Teora General de los Sistemas Sociales) aprovechables en el entendimiento de
la tutora, la educacin, la sociedad y el entorno humano.
191

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Reflexiones Epistemolgicas
en torno a la Tutora
Se imprimi por encargo de la
Secretara de Educacin Pblica del Estado de Hidalgo,
en los talleres de
COMERCIALIZADORA SYSMICRO S.A de C.V.
con domicilio en:
Valle de chacala No.59 Int. 2, Col. Valle de Aragn 1 Seccin
Nezahualcyolt, Estado de Mxico, C. P. 57100.
El mes de diciembre 2016.
El tiraje fue de 3,000 ejemplares.

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REFLEXIONES

Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa.

Francisco Alejandro Torres Vivar (Coordinador)

Giulianna Mendieta Melgar, Francisco Miranda Lpez, Jos Sal Trejo

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO

Manuel Francisco Vidales Silva

Abundio Prez Martnez

Jess Snchez Mrquez

Jorge Hernndez Mrquez

Alberto C. Amador Arista

Alfonso Torres Hernndez

Francisco Alejandro Torres Vivar

Francisco Alejandro Torres Vivar

D. R. Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.

Distribucin gratuita (prohibida su venta)

Sayonara Vargas Rodrguez 7

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Francisco Alejandro Torres Vivar

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