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ANLISE DO COMPORTAMENTO NO PROCESSO DE

ENSINO- APRENDIZAGEM NA EDUCAO

Yrlan Henrique dos Santos Costa1


Andr Fernando de Oliveira Fermoseli2
Andressa Pereira Lopes3

Psicologia

cincias biolgicas e da sade | Fits

ISSN IMPRESSO 2317-1685


ISSN ELETRNICO 2316-6738

RESUMO

A anlise do comportamento uma abordagem da psicologia que negligenciada


no contexto da educao. Isso devido s crticas e falta de conhecimento que al-
guns campos dos saberes tm sobre tal prtica, que disseminam de forma errnea
os conceitos desta teoria. Portanto, o presente estudo visa esclarecer como se d
o processo de ensino-aprendizagem na educao segundo os preceitos da teoria
comportamental de B. F. Skinner, permitindo compreender os benefcios desta teoria
para um melhor conhecimento da mesma. Nessa perspectiva, o trabalho foi realiza-
do atravs de reviso bibliogrfica, mostrando que com a utilizao de arranjos de
contingncias reforadoras adequadas, se obtm comportamentos desejados para
uma boa educao. E mostra tambm uma breve semelhana entre a concepo de
Skinner com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ministrio da Educao, tendo
como resultado a confirmao de que os dois almejam o mesmo objetivo. Em suma,
acredita-se que este trabalho, possa ampliar a viso dos leitores referente Anlise
do Comportamento para o incentivo de novos estudos, no s no contexto da edu-
cao como em outros meios de intervenes.

PALAVRAS CHAVE

Ensino-aprendizagem. Educao. Contingncia. Reforo

Cincias Biolgicas e da Sade | Macei | v. 2 | n.1 | p. 213-226 | maio 2014 | periodicos.set.edu.br


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ABSTRACT

Behavior analysis is an approach to psychology that is neglected in the educational


context. Due to criticism and lack of knowledge that other fields of knowledge have
on this practice, which spread erroneous concepts of this theory. Therefore, this study
aims to clarify how is the process of teaching and learning in education, according to
the principles of B. F. Skinner behavioral theory, allowing us to understand the benefits
of this theory to a better understanding of it. In this perspective, the work was done
through literature review showing that the use of appropriate arrangements reinforc-
ing contingencies , if you want to get a good education behaviors . It also shows a
similarity between Skinner concepts and the National Curriculum Guidelines of the
Ministry of Education, resulting in confirmation that the two aims a common goal. In
short, we believe that this work can expand the vision of the readers regarding the
Behavior Analysis for encouragement of new studies, not only in the context of edu-
cation as other means of assistance.

KEYWORDS

Teaching-learning. Education.Contingency.Reinforcement.

1 INTRODUO

Este estudo busca esclarecer a prtica referente Anlise do Comportamento na


educao. Pretende contribuir para uma melhor compreenso a respeito do funcio-
namento, bem como sua eficcia no ensino-aprendizagem no contexto educacional.
Usando seus mtodos objetivos e pragmticos e, utilizando arranjos contingenciais
adequados, com nfase no uso de reforos positivos, pode-se observar o aumento na
probabilidade de comportamentos futuros desejados.

Entretanto, no raro ver crticas ao modo de interveno no ensino aprendi-


zagem relacionadas a essa abordagem. Algumas dessas crticas de outras abordagens
psicolgicas, dizem ser uma abordagem simplista, tecnicista e mecanicista, e que
ignora os processos internos do indivduo.

Expem-se ento algumas destas crticas:

1 - Encarando apenas o diretamente observvel ignoram-se as crenas, os in-


teresses, as expectativas, os desejos, as emoes (CESAR, 2001, apud. PIRES, FRESCA
E SANTOS, 2011, p. 5).

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2 - [...] o Behaviorismo v as pessoas como reagindo todas da mesma forma,


vendo as coisas (estmulos) de forma igual e reagindo s mesmas de forma idntica
(PIRES, FRESCA E SANTOS, 2011, p. 6).

3 - O comportamento definido como respostas observveis, baseia-se em re-


flexos condicionados, em condicionamento e em outros processos simples (GLAS-
MAN E HADAD, 2007, p. 174).

4 Por sua natureza, essa abordagem tende a negar que qualquer coisa que
acontea dentro da pessoa seja importante (GLASMAN E HADAD, 2007, p. 174).

Rebatendo estas afirmaes, Rodrigues (2006, p. 15) afirma:

A concepo de comportamento humano, para o behaviorismo


radical ou skinneriano, no diz respeito exclusivamente a eventos
observveis, pois inclui eventos internos ou comportamentos
encobertos, como pensamentos, sentimentos, cognies,
sonhos, fantasias, etc. A principal diferena entre a concepo de
comportamento behaviorista radical e a das demais psicologias
que eventos encobertos so tambm comportamento. Como
conseqncia, so objeto de estudo, portanto devem ser
explicados.

Outra crtica apresentada afirmarem que uma prtica coercitiva, que faz uso
de autoritarismo para conseguir os comportamentos desejados. Aqui est uma delas,
a que no decorrer do trabalho ser desmistificada:

Aqui se retorna mais uma vez didtica behaviorista para


salientar que uma didtica comprometida com uma
relao pedaggica autoritria e tecnocrtica. uma relao
que se traduz num tipo de adestramento em que o aluno
deve adquirir o comportamento previsto e planejado pelo
professor. No h assim apelo imaginao, criatividade.
Alm disso, no tomada em considerao a provenincia
de classe de cada aluno, suas diferenas individuais, enfim,
sua vida concreta (ALVITTE apud FRANA, 1997, apud
RODRIGUES, 2006, p. 144).

Contudo, pode-se dizer que todas essas afirmaes so equivocadas, ou pela


falta de conhecimento ou por leituras de terceiros que deturpam as contribuies
que a Anlise do comportamento oferece. Assim julgam, indiscriminadamente, seus
verdadeiros conceitos.

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Dessa forma, importante elucidar a relevncia dessa abordagem, para sanar


alguns conceitos errneos e mostrar sua funcionalidade no processo de aprendiza-
gem de comportamentos adequados.

Portanto, o objetivo deste trabalho, esclarecer a eficcia da teoria comporta-


mental, cuja filosofia o Behaviorismo Radical, formulado por B. F. Skinner, referente
aprendizagem, relacionada ao contexto da educao, com base em reviso bibliogr-
fica relacionada ao tema.

2 OS DETERMINANTES QUE OCASIONAM O COMPORTAMENTO

A teoria comportamental deu-se origem na primeira metade do sculo XX, cujo


seu fundador fora J. B. Watson (1878-1958), que ficou conhecido por meio de um ma-
nifesto ocorrido em 1913. Este mudava totalmente o objeto de estudo da psicologia, de
estudo da subjetividade baseado na introspeco para o estudo do comportamento,
surgindo assim o Behaviorismo. O Behaviorismo surgiu como afirma Matos (1995, p. 1):

[...] como uma proposta para a Psicologia, para tomar como seu
objeto de estudo o comportamento, ele prprio, e no como
indicador de alguma outra coisa, como indcio da existncia
de alguma outra coisa que se expressasse pelo ou atravs do
comportamento.

Segundo a mesma autora, a observao tornou-se o termo fundamental para o


Behaviorismo, sendo somente por meio da observao de outra pessoa que poderia
ser possvel estudar o comportamento.

Dessa forma, o Behaviorismo se denominou como a psicologia do estimulo-


-resposta, na qual para cada estmulo ambiental existia uma resposta do organismo,
onde a aprendizagem de novos comportamentos se dava a partir de emparelhamen-
tos de vrios estmulos, sendo uma viso mecnica de ser humano. devido a isso
que existem vrias crticas a essa teoria, por se basearem na psicologia de Watson.
Skinner (1904-1990) por sua vez criticou esse mecanicismo, afirmando que existem
vrios fatores que interferem no comportamento, e no dava para ser explicado so-
mente dessa forma.

Para explicar os vrios fatores que interferem no comportamento, Skinner se


baseia segundo Guimares (2013): a) na histria do organismo enquanto espcie,
baseando-se na seleo natural (filognese), onde o comportamento est no seu fa-
tor gentico; b) na histria do organismo enquanto sujeito (ontognese), em que o
comportamento selecionado por suas consequncias; c) e na cultura onde o sujeito
est inserido.

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Para se diferenciar da psicologia de Watson, Skinner constri sua teoria beha-


viorista, intitulando-a de Behaviorismo radical, no qual se podem estudar tanto os
eventos pblicos (observveis) como eventos privados (no observveis). Para Ma-
tos (1995), o Behaviorismo Radical constitudo numa interpretao filosfica, cujo
seu embasamento numa investigao sistemtica, na qual esta se denomina como
Anlise Experimental/Funcional do Comportamento.

Ainda contestando a viso reducionista do estmulo-resposta de Watson, Skin-


ner (2003, p. 70 e 71) afirma, [...] possvel tornar um evento contingente a um com-
portamento, sem identificar, ou sem que se possa identificar um estmulo anterior.
Com base nisso, se inclui primeiro a ao da resposta (comportamento) para se obter
o estmulo, isto , vai depender do ambiente ou contexto para que o comportamento
seja emitido. Skinner (1975, p. 1), ainda afirma:

No era fcil, entretanto, demonstrar que isso se aplica


a todos os comportamentos. Nem identificar estmulos
correspondentes para todas as respostas. Algumas condies
ambientais relevantes, tais como falta de alimento, no agiam
como se fossem estmulos. Nenhuma descrio do intercambio
entre organismo e meio ambiente estar completa enquanto
no incluir a ao do ambiente sobre o organismo depois da
emisso da resposta.

Nessa constatao, passou a ser relevante identificar o contexto onde o orga-


nismo est inserido para que ocorra a emisso da resposta. A partir da, passou-se a
dar importncia s consequncias das respostas. As consequncias do comporta-
mento podem retroagir sobre o organismo. Quando isso acontece, podem aumentar
a probabilidade do comportamento ocorrer novamente (SKINNER, 2003, p. 65). Se-
gundo o mesmo autor, quando h aumento da frequncia do comportamento emi-
tido, essas consequncias so reforadoras. O reforo, como coloca Skinner (2003,
p. 73), aumenta a eficcia do comportamento e o mantm fortalecido muito tempo,
depois que a aquisio ou eficincia j tenha perdido interesse.

Os tipos de consequncia, que aumentam a frequncia ou


o nvel (reforadores), podem ser positivos ou negativos,
dependendo de ser reforadores quando aparecem, ou quando
desaparecem. A classe de resposta, em relao s quais o
reforo contingente (cuja frequncia de emisso depende
de reforos), chama-se operante, para sugerir a ao sobre o
ambiente, seguida de reforo. Construmos um operante ao
tornarmos um reforo contingente a uma resposta, mas o fato
importante, quanto unidade resultante, no sua topografia,
mas sua probabilidade de ocorrncia (SKINNER, 1975, p. 3).

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As contingncias de reforo se referem s relaes entre: a situao, a resposta


e as consequncias reforadoras (FERMOSELI et, al. 2013, p. 148). Nesta perspectiva, a
nfase nas variveis das quais o comportamento funo e no apenas no que se
observa diretamente, ou seja, sua topografia.

As variveis das quais o comportamento humano funo


esto no ambiente. Ns distinguimos entre (1) a ao seletiva
deste ambiente durante a evoluo das espcies, (2) seu efeito
em modelar e manter o repertrio de comportamento que
transforma cada membro da espcie em uma pessoa e (3)
sua funo como ocasio na qual o comportamento ocorre.
Os psiclogos cognitivistas estudam essas relaes entre
organismo e ambiente, mas eles raramente lidam com elas
diretamente. Em vez disso, eles inventam substitutos internos
que se tornam objetivo de estudo de sua cincia (SKINNER,
2007, p. 307 - 308).

Dessa forma, passamos a entender o porqu que o comportamento emitido


de determinada maneira. Para isso, deve-se fazer uma anlise funcional do mesmo.
A anlise funcional nada mais do que a busca dos determinantes da ocorrncia do
comportamento (MOREIRA E MEDEIROS, 2007, p. 146). Ou seja, devem-se analisar
quais as contingncias que ocasionam o comportamento em determinado contexto.
Por exemplo, um aluno de uma determinada escola est sempre com falta de ateno
nas aulas. Ento, o professor sempre lhe d uma bronca somente por observar este
comportamento (topografia). Ao invs da bronca, o professor deve analisar quais so
variveis que interferem neste comportamento (funo), para assim entender o por-
qu de o aluno se comportar dessa forma, pois isso pode ser um problema familiar,
estar dormindo tarde, a didtica do professor no favorec-lo, etc.

Ento, tem-se que analisar as contingncias que esto levando o aluno a ter
esse comportamento. Diante disso, o professor cumpre sua funo de educador
e desvincula a imagem do autoritarismo na educao. Em corroborao com o
pensamento de Skinner, entende-se que o evento punitivo no eficaz no pro-
cesso de educao.

Contudo, pode-se observar que Skinner estabelece um novo paradigma para


aprendizagem de novos comportamentos, considerando o papel do ambiente para
que uma nova resposta ocorra. Ento, para que ocorra uma nova resposta para adqui-
rir o comportamento desejado, necessrio fazer o uso da modelagem.

As diferenciaes progressivas e graduais que se fazem


sobre os resultados de cada diferenciao prvia e que,
gradualmente, conduzem o comportamento a alguma forma

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final desejada, so conhecidas como aproximaes sucessivas


do comportamento final ou de modo mais simples modelagem
do comportamento (MILENSON, 1967, p. 169).

No entanto, se o indivduo no se comportar diante de tal situao, como em


um ambiente escolar, familiar, etc., no h modelagem do comportamento. Por isso,
objetiva-se dar nfase em reforos, para fazer com que o indivduo aumente a proba-
bilidade de comportamentos desejados no contexto da educao.

3 ANLISE DO COMPORTAMENTO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

A teoria comportamental de grande importncia no processo educacional,


pois com ela, podem-se ver resultados de forma objetiva e precisa. A utilizao de
arranjos contingenciais adequados traz resultados bastante satisfatrios.

A base para toda e qualquer aprendizagem a experimentao


e para cada processo de aprendizagem existem contingncias
especficas favorveis. No caso de uma criana no perodo
escolar, por exemplo, esta precisa empreender um esforo ao
longo de sua formao para adquirir conhecimentos especficos
relativos a alguma rea do saber (FERMOSELI, et, al. 2013, p. 149).

Dito isto, preciso que a agncia educadora estabelea os procedimentos neces-


srios para aquisio de comportamentos favorveis para o bom desempenho do aluno.

Oliveira (1973, apud Costa, 2011, p. 25) enfatiza a importncia do reforo, onde
afirma que preciso arranjar as contingncias de reforo de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta ser aprendida. Neste arran-
jo de contingncias, o reforo pode ser de forma natural ou arbitrria.

No momento em que a consequncia reforadora do


comportamento o produto direto do prprio comportamento,
dizemos que a consequncia uma reforadora natural.
Quando a consequncia reforadora um produto indireto
do comportamento, afirmamos que se trata de um reforo
arbitrrio (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 52).

Ou seja, o reforo arbitrrio est ligado a coisas extrnsecas ao nosso compor-


tamento, como uma criana ganhar um chocolate para cumprir determinada tarefa
ou fazer seus trabalhos escolares, visando s ganhar boas notas. J o reforo natural
intrnseco, onde o aluno faz suas tarefas para seu prprio aprendizado, no qual o
conhecimento o reforador.

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Segundo Carrara (2004), recomendvel utilizar, preferencialmente, situaes


de aprendizagem que apresentem maior probabilidade de gerar reforadores naturais.
Entretanto, quase inevitvel no utilizar reforos arbitrrios. Pois, como vamos edu-
car uma criana de maneira a dizer que ela tem que estudar para ter uma carreira pro-
missora (reforador natural) no futuro? Ento, o indicado inicialmente usar o refor-
ador arbitrrio. Com esses, posteriormente, a criana pode associar seu aprendizado
com reforadores naturais. Por exemplo, o educador quer reforar o comportamento
de ler das crianas em sala de aula que no esto com um bom desempenho em suas
leituras. Ento, ele pode estabelecer que assim que elas cumprirem determinadas lei-
turas recebero medalhas. Fazendo isso algumas vezes, no lugar de reforar com me-
dalhas, que no faz parte da realidade natural, passa a dar um reforo mais real, dando
gibis ou revistas em quadrinhos para elas lerem. Quem for terminando primeiro suas
tarefas, ganha a melhor revista. Neste processo, a criana vai adquirindo o hbito nas
leituras, passando a ler por seus prprios interesses. Fazendo isso, segundo Skinner
(2003), a prpria educao, neste caso, tem valor de reforo. Portanto, embora seja
aceitvel o uso provisrio de reforadores arbitrrios (artificiais), esse procedimento
s tem sentido se for etapa que antecede outra, em que o aprender adquire perenida-
de em funo de consequncias naturais (CARRARA, 2004, p. 122). Sendo assim, os
reforadores arbitrrios mostram conexes com reforadores naturais.

Nesta viso, Rose (1999, apud Carrara, 2004, p. 126) afirma:

[...] Desta forma, programas de ensino bem construdos, de


acordo com esses princpios, tornam-se altamente eficazes para
promover a aprendizagem e a satisfao do estudante com seus
resultados. Mesmo nas situaes em que for necessrio utilizar
consequncias extrnsecas, um bom programa de ensino
pode criar condies para que a prpria aprendizagem e seus
resultados adquiram propriedades de reforador condicionado,
ou seja, para que o estudante passe a gostar de aprender, de
modo que a aprendizagem venha a ser a prpria recompensa
para o engajamento na tarefa acadmica.

A melhor maneira de almejar um bom aprendizado modelar o comporta-


mento de forma diferencial. Segundo Skinner (2003) esse um processo contnuo de
reforos de maneira gradativa, que aperfeioa a habilidade de respostas e consegue
atingir complexas tarefas no aprendizado. Como sugere Matos (1993, apud Carraca,
2004, p. 123):

D inicialmente o mximo de ajuda necessria ao aluno


e retire gradualmente essa ajuda; estabelea critrios os
mnimos possveis de desempenho e aumente gradualmente
suas exigncias; construa sequncias longas passo a passo;

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finalmente, diminua gradualmente a frequncia e a magnitude


dos reforadores extrnsecos situao. Os critrios de mudana
nos estmulos antecedentes (instrues, situaes, ilustraes,
generalizaes etc.) e nas regras de conseqenciao devem
ser: I) consistentes com o desempenho do aluno e 2) relevantes,
isto , devem acompanhar o progresso do aluno (o que ser
retomado mais tarde) e estar estreitamente vinculados aos
comportamentos que se desejam que os alunos aprendam.

Com base nisso, deve-se considerar o repertrio comportamental de cada


aluno, pois cada ser nico e cada um tem uma histria de contingncias di-
ferentes. Segundo Fermoseli e outros autores (2013, p. 149) [...] se torna difcil
entender o processo de aprendizagem sem se considerar a historia de interaes
de cada sujeito. Costa (2004) ainda afirma: [...] o comportamento de cada um
modelado por contingncias no contexto no qual est inserido. Portanto, pode-
-se ver que se torna imprescindvel fazer a anlise funcional de cada aluno para
saber suas falhas e suas habilidades.

Outro fator importante para que ocorra um melhor aprendizado, o ambiente


fsico e social, que de maneira adequada, podem ser, tambm, bastante reforadores.
Por exemplo, ter uma biblioteca com excelncia para quando o aluno precisar de livros,
t-los no momento em que h a procura; ter um ambiente confortvel com uma lu-
minosidade adequada para facilitar as leituras; a acstica da sala ser favorvel para uma
melhor interao entre o falante (educador) e o ouvinte (aluno), entre outras coisas.

Em um estudo feito numa instituio de ensino, Barbosa (2012) ao analisar res-


postas de alunos referentes ao ambiente, destacou que h maior relevncia no con-
forto fsico, onde estabelece a seguinte ordem: cadeiras confortveis, temperatura
adequada, uma boa acstica e uma boa iluminao. O mesmo autor ainda afirma que
o ambiente parte constituinte do ensino, por ser um espao que afeta a emisso de
alguns comportamentos, a depender da forma que este espao gerenciado (BAR-
BOSA, 2012, p. 48). Em outras palavras, dependendo de como esteja situao que
antecede o comportamento, ele pode ser reforador ou no. Como sugere Domene
(2010, p. 8) A agncia deve prover um ambiente fsico que aumente a frequncia e a
permanncia dos seus freqentadores.

Alm disso, o reforo social quando o aluno termina de ler determinado assunto
de grande importncia. Como afirma Domene (2010, p. 8) Ler um comportamen-
to social e, sendo assim, precisa de reforadores dessa natureza. A ateno imediata
a algum que acabou de ler representa um reforador extraordinariamente forte. Isto
, quando o aluno encerrar sua leitura, o professor deve interagir entre o assunto es-
tudado, dando a ateno necessria no momento em que o aluno o procura. Entre-
tanto, essa interao no deve vir somente do professor, como deve vir dos prprios

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alunos e tambm dos funcionrios da biblioteca, esses, tendo, ao menos o mnimo


de conhecimento para poder fazer indicao de mais livros. Com isso, o aluno vai se
sentir motivado, que consequentemente aumentar a probabilidade de comporta-
mentos semelhantes no futuro. Segundo Domene (2010), aps isso, o leitor vai nutrir-
-se dos reforadores naturais gerados pelos prprios livros.

No se pode, tambm, negligenciar o ambiente familiar para uma boa educa-


o, pois neste que o sujeito tem seus primeiros contatos. Segundo Andrada (2003)
a famlia acrescenta grande contribuio quando tem participao ativa no desem-
penho escolar dos alunos.

A famlia funciona como uma agncia educacional ao ensinar a


criana a andar, a falar, a comer de uma dada maneira, a se vestir,
e assim por diante. Usa os reforadores primrios disponveis:
alimento, gua, aquecimento, e reforadores condicionados
como ateno, aprovao, e afeio (SKINNER, 2003, p. 438).

Dessa forma, Emdio e colaboradores (2009, apud Fermoseli, et. al. 2013, p. 149)
entendem a famlia como primeira e uma das principais formadoras de contingn-
cias da criana. Participar ativamente na educao dos filhos aumenta a probabilida-
de desses ter um bom desempenho no ambiente escolar, pois os pais so os primei-
ros reforadores de comportamentos nos momentos iniciais de suas vidas.

Nessa perspectiva, concebido que os pais e a famlia,


de maneira geral, influenciam no aprendizado escolar, na
motivao da criana para os estudos e at no desenvolvimento
de habilidades interpessoais favorveis para o ambiente
escolar. Dessa forma, diversos aspectos da vida familiar so
importantes, desde a dinmica e organizao do lar at o
envolvimento direto dos pais nas atividades escolares da
criana (FERMOSELI, et, al. 2013, p. 150).

Com base em todas as afirmaes, a teoria comportamental tem muito a oferecer


ao contexto educacional, e Skinner foi um cientista preocupado com este tema. Suas
formulaes, em alguns momentos, tm bastante similaridade com as Diretrizes Curri-
culares Nacionais (DCNS) atuais do Ministrio da Educao: que buscam dar nfase em
estratgias de motivar aos alunos para aprendizagem, respeitando o ritmo de cada um;
destaca a importncia de um ambiente fsico e social adequado; enfatiza o contexto fa-
miliar com grande importncia, entre outros fatores. Como consta nas DCNS (2013, p. 35):

Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos


mentais, socioemocionais, culturais, identitrios, um princpio
orientador de toda a ao educativa. responsabilidade dos

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sistemas educativos responderem pela criao de condies para


que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade
(diferentes condies fsicas, sensoriais e socioemocionais,
origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais, contexto
sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formao que
corresponda idade prpria do percurso escolar, da Educao
Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio.

Ainda mencionam que as redes de aprendizagem:

Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas


docentes como infra estrutura favorvel, prtica por projetos,
respeito ao tempo escolar, avaliao planejada, perfil do
professor, perfil e papel da direo escolar, formao do
corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual
ao estudante, atividades complementares e parcerias. Mas
inclui outros aspectos como interao com as famlias e a
comunidade (DCNS, 2013, p. 31).

Nesta constatao, podem-se observar semelhanas em alguns aspectos que


foram mencionados no decorrer deste trabalho, mostrando as contribuies de Skin-
ner para educao. Com isso, as DCNS (2013, p. 17) ainda afirmam que a Educao
Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer em
plenitude o direito cidadania. Nesta mesma viso, Skinner (2003, p. 437) afirma a
educao o estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indi-
viduo e para outros em algum tempo futuro.

Dessa maneira, pode-se ver que o Behaviorismo trata o sujeito em sua interao
com o meio com uma viso geral de contingncias, tanto passadas como atuais, e
no como uma viso reducionista e com prticas coercitivas como algumas aborda-
gens psicolgicas afirmam. Segundo Costa (2011, p. ?) A anlise do comportamento
compreende os alunos em sua totalidade englobando aspectos cognitivo, corporal e
social, atravs da anlise das contingncias de reforamento do mesmo. Com base
nisso, v-se o quo esta abordagem pode ser eficaz tanto no contexto educacional
como em toda a psicologia.

4 CONSIDERAES FINAIS

notria como a Anlise do Comportamento pode contribuir para o processo


de ensino-aprendizagem no contexto educacional. Com seus mtodos e tcnicas di-
retivas, a teoria comportamental no atribui para dentro do sujeito, caso ele fracasse
por no cumprir determinada tarefa, a atribuio para fora, que na relao contin-

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gencial onde indivduo se insere. Dessa maneira, vemos o quo pode ser eficaz o uso
de arranjos contingenciais com consequncias reforadoras para comportamentos
desejveis. Dito isto, cabe agncia educadora conceber as estratgias necessrias
para cada situao.

Foi possvel, tambm, observar que o que o Ministrio da Educao almeja para
uma boa educao, est diretamente relacionado prtica comportamental, na qual
enfatiza o contexto do indivduo para uma boa interveno.

Contudo, a proposta deste trabalho teve por objetivo esclarecer esta prtica
apenas no contexto da educao. Porm, isso no se esgota, pretende-se abrir pos-
sibilidades para novas leituras e instigar no desenvolvimento de novos trabalhos para
elucidar outros meios de intervenes onde a Anlise do Comportamento possa atu-
ar, seja dentro da psicologia ou em outras reas.

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Data do recebimento: 15 de fevereiro de 2014


Data da avaliao: 18 de fevereiro de 2014
Data de aceite: 26 de fevereiro de 2014

1 Graduando do Curso de Psicologia da Faculdade Integrada Tiradentes - FITS.


2 Professor do Curso de Psicologia da Faculdade Integrada Tiradentes FITS.
E-mail: afermoseli@hotmail.com
3 Professora do Curso de Psicologia da Faculdade Integrada Tiradentes FITS.

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