Unidad de Educacin Especial y

Educacin Inclusiva

Orientaciones educativas para el fortalecimiento de la

lectura, escritura y matemticas de los estudiantes
indgenas en las escuelas del Distrito Federal

Documento de Trabajo

DIRECCIN GENERAL DE OPERACIN DE SERVICIOS EDUCATIVOS

DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
 Aurelio Nuo Mayer
Secretario de Educacin Pblica

Luis Ignacio Snchez Gmez

Administrador Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Norma Patricia Snchez Regalado

Directora General de Operacin de Servicios Educativos

Martha Valds Cabello

Directora de Educacin Especial
 ORIENTACIONES EDUCATIVAS PARA
EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA,
ESCRITURA Y MATEMTICAS DE LOS
ESTUDIANTES INDGENAS EN LAS
ESCUELAS DEL DISTRITO FEDERAL

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Coordinacin General:
Martha Valds Cabello
Administracin Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal Coordinacin Tcnica:
Direccin General de Operacin de Servicios Educativos Mara de la Luz Hernndez lvarez

Direccin de Educacin Especial Equipo Tcnico:

Calzada de Tlalpan 515, Col. lamos Eva Daz Chvez
Del. Benito Jurez, C.P. 03400 Noem Rodrguez Hernndez
Elena Velasco Calzada
Ma. Goretti Espinosa Chvez
Mxico, D.F., noviembre de 2015. Zorobabel Martiradoni Galindo
Patricia del Socorro Jarillo Enrquez
Eugenio Bautista Hernndez
Este documento se imprimi con recursos del Programa
para la Inclusin y la Equidad Educativa.
Karmina Nataly Sols Hidalgo
Casandra Guajardo Rodrguez
"Este programa es pblico ajeno a cualquier partido
poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos a Diseo Grfico y Editorial:
los establecidos en el programa". Elizabeth Cielo Garca Melndez

2 Direccin de Educacin Especial

 NDICE

PRESENTACIN 5

1. EL ESPAOL Y LAS LENGUAS INDGENAS EN LA ESCUELA PBLICA DEL DISTRITO

FEDERAL 7

Enfoque intercultural para la atencin de nios indgenas en el contexto urbano 10

La enseanza de la lectura y la escritura en poblacin indgena en el D.F. 10

Orientaciones didcticas generales 12

Fichas de actividades de Espaol 15

2. LA GNESIS HISTRICA DE LA MATEMTICA Y LA INTERCULTURALIDAD 36

Cmo ensear las matemticas en el aula? 38

Recomendaciones didcticas para trabajar el nmero y las numeraciones Indgenas 40

Fichas de actividades para Matemticas 43

3. ENRIQUECIMIENTO DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DESDE EL ENFOQUE

INTERCULTURAL 69

4. PLANEACIN Y SECUENCIA DIDCTICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL 73

BIBLIOGRAFA 79

Direccin de Educacin Especial 3

4 Direccin de Educacin Especial
 PRESENTACIN
Mxico tiene el compromiso y la conviccin de establecer el
desarrollo de marcos de actuacin y mecanismos de tran-
sicin que posibiliten la atencin educativa con inclusin y
equidad; por lo que hacer efectivo el ejercicio del derecho
de nios, nias y jvenes a recibir una educacin de calidad
con equidad constituye la ms alta prioridad del Sistema
Educativo Nacional y el eje central de la actual Reforma
Educativa.
El Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018), plantea en sus
primeras tres metas nacionales: el desarrollo del potencial
humano, la inclusin en el sistema educativo y la ampliacin
del acceso a la cultura como medio de formacin. Bajo esta
perspectiva, el Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU
2013-2018), establece como objetivo: el logro de la calidad
de los aprendizajes en la Educacin Bsica para todos los
grupos de la poblacin, la cobertura y la educacin inclusiva
como pilares educativos que contribuyen a la construccin
de una sociedad ms justa.
En este sentido y considerando las 7 prioridades propues-
tas por el Secretario de Educacin Pblica en octubre del
2015 que enuncian: 1. Fortalecimiento de la escuela; 2.
Infraestructura, equipamiento y materiales educativos; 3.
Desarrollo Profesional Docente; 4. Revisin de los planes y
programas de Estudio; 5. Equidad e Inclusin; 6. Vinculacin
entre Educacin y Mercado Laboral y 7. Reforma Adminis-
trativa, por lo que es trascendental destacar e intervenir
desde nuestro mbito la prioridad nmero 5.
Ello exige una lectura creativa e innovadora del derecho de
todos los estudiantes a recibir una educacin de calidad a
la luz de las actuales circunstancias sociales y culturales,
en la priorizacin de la justicia y la equidad como factores
fundamentales para impulsar el desarrollo, la cohesin
social, el respeto y valoracin de las diferencias pero, fun-
damentalmente, en la implantacin de estrategias claras y
puntuales para que nadie quede excluido de los procesos
de formacin, como condicin necesaria para fortalecer
la democracia y la participacin activa en la sociedad y la
cultura.
La Subsecretara de Educacin Bsica (SEB) asume las
polticas nacionales, al atender bajo los principios de
igualdad y equidad las prioridades de los estudiantes, a
Direccin de Educacin Especial
travs del Sistema Bsico de Mejora Educativa, el cual pone
al centro, el logro de la educacin inclusiva para toda la
poblacin escolar con nfasis en la poblacin vulnerable.
Para tal fin, proyecta una escuela pblica orientada a la
mejora del logro educativo de sus alumnos y alumnas, cuya
gestin escolar y pedaggica se caracteriza por ampliar las
oportunidades de acceso, permanencia y egreso para todos;
cumpliendo as con el mandato constitucional de brindar un
servicio educativo de calidad y a establecer condiciones
para que todos los alumnos sin excepcin, logren aprendi-
zajes que les permitan aprender a aprender y aprender a
convivir.
Por su parte, la Administracin Federal de Servicios Edu-
cativos en el Distrito Federal (AFSEDF), hace suyo este
compromiso a travs de su Estrategia Local para el Desa-
rrollo de la Educacin Bsica, en la que asume como lnea
principal, colocar la escuela al centro a partir de una nueva
estructura escolar y del fortalecimiento de las figuras edu-
cativas para asegurar una atencin adecuada a las nece-
sidades y caractersticas de cada alumno y alumna, con
miras a promover su desarrollo integral, participacin en
la escuela, capacidad para trabajar de manera colabora-
tiva, conducir su propio aprendizaje y servirse de las tec-
nologas como medio para el conocimiento; asegurando el
acceso, permanencia y egreso, as como el logro de apren-
dizajes significativos en la lectura, escritura, matemticas y
para la convivencia. Es as como mejora la capacidad de las
escuelas pblicas y los servicios educativos de educacin
bsica para responder con pertinencia y oportunidad a los
reclamos por la calidad y la equidad educativa en el D.F.; en
el objetivo principal de la nueva estructura de la escuela y
de la organizacin institucional en la AFSEDF.
En este contexto, la Educacin Bsica en el Distrito Federal,
enfrenta la tarea de brindar una respuesta de calidad y
equidad a poblaciones en situacin de vulnerabilidad, como
los grupos indgenas que durante dcadas, han atravesa-
do por experiencias de exclusin y rezago, provocando
que un gran nmero de nios, nias y jvenes no asistan
a la escuela, y por lo tanto altos niveles de ausentismo y
desercin escolar, bajos resultados educativos de estudian-
tes indgenas y una limitada participacin de las comunida-
des indgenas en la escuela.
5
En pleno siglo XXI, en la poca de la sociedad del conoci-
miento, de grandes avances tecnolgicos y cientficos,
de globalizacin y universalidad, los retos que enfrenta la
Educacin Bsica en el Distrito Federal se diversifican tanto
como las circunstancias y contextos en los que viven dife-
rentes grupos poblacionales en riesgo de exclusin, como
la poblacin indgena y migrante en sus 16 Delegaciones
Polticas, por lo que constituye un gran desafo para el
Sistema Educativo ya que entre otras situaciones implica
contar con docentes hablantes de diferentes lenguas, diver-
sidad de libros de textos y materiales o recursos en cada
lengua. Dar respuesta a ello, significar la suma de esfuerzos
en los mbitos de la poltica educativa, formacin docente y
elaboracin de propuestas curriculares con enfoques y me-
todologas inclusivas e interculturales.
Las condiciones que permean en el D.F., ponen en relieve
la misin transformadora que debe cumplir la escuela, al
convertirse en garante del acceso al derecho de todos a
una educacin de calidad con equidad, democratizando el
acceso y priorizando el logro en el aprendizaje desde las
diversas formas de interpretar el mundo, que considere lo
nacional y local, as como lo propio de cada pueblo o cultura
y avance hacia una visin global; para apuntalar la formacin
de un ciudadano capaz de entender el mundo desde varias
pticas, de identificarse como grupo social y/o cultural en
el marco de la identidad nacional pluritnica y pluricultural.
Esto exige en el marco de la Educacin Inclusiva a los pro-
fesionales de los diferentes niveles de la Educacin Bsica
sumar esfuerzos para ofertar una educacin con enfoque
intercultural y avanzar con el bilinge, y hacer de la escuela,
un espacio para todos los alumnos y alumnas, en donde
exista un ambiente de confianza y de intercambio cultural
que promueva relaciones pedaggicas ms democrticas,
se combata toda forma de exclusin o discriminacin y ca-
pitalice la diversidad en oportunidades de aprendizaje y de-
sarrollo para todos los actores del proceso educativo.
La proteccin y el ejercicio del derecho a la educacin
demandan acuerdos que generen condiciones de aprendi-
zaje como responsabilidad de todo el Sistema Educativo,
pero sobre todo, de cada comunidad escolar en dnde la
participacin social es fundamental para garantizar los
derechos humanos de las nias, nios y jvenes de grupos y
comunidades indgenas y/o migrantes a partir de acciones
focalizadas en cada escuela y zona escolar; as como la or-
6 Direccin de Educacin Especial
ganizacin de actividades especficas de una manera per-
manente y sistemtica para la vinculacin entre instancias
que puedan aportar experiencias y estrategias acadmicas
a la educacin bsica del Distrito Federal, segn contextos
y situaciones que se viven desde la diversidad pluricultural
de Mxico.
Para responder a este compromiso, la AFSEDF, se propone
contribuir a asegurar mayor cobertura, inclusin y equidad
educativa mediante distintos apoyos para las escuelas de
Educacin Bsica que atienden esta poblacin en contexto
de vulnerabilidad; a travs de promover acciones de for-
talecimiento acadmico con una perspectiva de derechos
humanos e igualdad de gnero y de contextualizar materia-
les y contenidos acordes a las necesidades de la poblacin
indgena. En este contexto, y en el marco del Programa para
la Inclusin y Equidad Educativa (PIEE), la AFSEDF implemen-
ta en este ciclo escolar el proyecto Por una escuela urbana
de puertas abiertas a la poblacin indgena con equidad
de gnero: una realidad inclusiva y presenta a travs de
la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos
(DGOSE) que suma esfuerzo con la Direccin de Educacin
Especial el documento Orientaciones educativas para
el fortalecimiento de la lectura, escritura y matemti-
cas de los estudiantes indgenas como un esfuerzo ins-
titucional para enriquecer la atencin educativa de nios,
nias y jvenes en esta condicin, que asisten a las escuelas
primarias del Distrito Federal.
Para los profesionales de la Educacin Especial, este
material, representa la oportunidad de recuperar su expe-
riencia en la atencin a la diversidad y fortalecer la interven-
cin desde el enfoque intercultural y bilinge, a la vez que
plantea nuevos retos de orden conceptual y metodolgico
en la generacin de recursos actuales y especializados para
estudiantes indgenas.
Las estrategias didcticas aqu propuestas, son un recurso
para que los profesionales de Educacin Bsica y Educacin
Especial, asuman de forma conjunta, la responsabilidad
para promover aprendizajes recuperando los contextos
socioculturales y lingsticos, proteger el ejercicio de los
derechos humanos de nios, nias y jvenes indgenas y
asegurar su plena inclusin a la sociedad en un marco de
respeto, igualdad y equiparacin de oportunidades.
1. EL ESPAOL Y LAS LENGUAS INDGENAS EN LA ESCUELA
PBLICA DEL DISTRITO FEDERAL
8 Direccin de Educacin Especial
Tres siglos dur la dominacin espaola en nuestro
pas y durante ella, las polticas de lenguaje variaron
mucho. Al inicio se fortaleci a una de las lenguas
predominantes (el nhuatl) para usarla como
vehculo de la administracin colonial. Posteriormen-
te se consider que el espaol debera ser la lengua
del imperio ahora dominado por los espaoles.
Durante la Colonia el espaol ya era la lengua mayo-
ritaria aunque haba an muchas regiones donde las
lenguas indgenas eran dominantes y la mayora de la
poblacin era monolinge.
En el Mxico independiente se tuvo la necesidad de
utilizar el espaol como lengua de unidad nacional
aunque se reconoca que sta, perteneca al imperio
espaol del cual nos habamos independizado. No
obstante, el espaol tuvo un papel relevante en
nuestra historia como vehculo de cristianizacin y
civilizacin.
Un cambio radical en el uso de la lengua fue aquel
en el que los indgenas se incorporaron al peonaje
campesino y fueron sujetos de explotacin y menos-
precio por los terratenientes. Y mientras ms grande
era la distancia entre los ricos y los desposedos, ms
se senta que estos naturales, como tambin se les
llamaba, estaban desposedos de razn: pues la razn,
era la que caracterizaba a los amos. As, durante
finales de los mil ochocientos y principios de los mil
novecientos, hablar una lengua indgena pas de ser
un indicador tnico a convertirse en estigma social,
de tal manera que ellos mismos preferan ocultar que
conocan su lengua.1
El periodo posterior a la Revolucin Mexicana (1910)
se caracteriz por el nacionalismo, durante este
tiempo se intent mexicanizar, es decir, incorpo-
rarlos a la sociedad moderna mediante su asimila-
cin a estructuras corporativas como los sindicatos
o partidos polticos. Por otro lado, inici la creacin
de instituciones para la proteccin de la cultura
1 Manrique Castaeda, Leonardo. El futuro de las lenguas indgenas frente
al Espaol de Mxico. En: El espaol actual. Contribuciones a su estudio,
necesidad de una defensa. Comisin para la defensa del idioma espaol.
Mxico, 1982.
Direccin de Educacin Especial
Indgena por ejemplo el Departamento de Educacin
y Cultura Indgena y con Narciso Bassols, los inter-
nados indgenas regionales.El enfoque intercultural
es resultado de aos de movilizacin tanto nacional
como internacional para incluir la cultura indgena a
la sociedad mexicana. Miguel Len Portilla (2002), al
preguntarse sobre el futuro de las lenguas indgenas,
nos recuerda que toda lengua tiene atributos que
hacen valiosa su perduracin, es un gran ordenador,
con caractersticas propias del pensamiento humano,
por eso cuando muere una lengua, la humanidad
se empobrece. Menciona tambin que la lengua
materna es insustituible en su discurrir en el mundo,
es un legado digno de reconocerse al igual que la bio-
diversidad, como dos de los ms grandes tesoros del
hombre.
Morris seal: Noihqui toaxca caxtilan tlahtoli: (que
en espaol quiere decir: El espaol tambin es
nuestro)2 . En ese texto hizo ver a los acadmicos que
la preservacin y el cultivo de las lenguas indgenas
en modo alguno se contrapone con la aceptacin del
idioma espaol. ste, por su misma vigencia es ya
pertenencia de todos y, en pases multilinges como
Mxico, viene a ser un valioso medio de comunicacin
entre los hablantes de tantas y tan distintas lenguas.
Como lo muestra la historia, las lenguas indgenas
han contribuido considerablemente al enriquecimien-
to del lxico del espaol y asimismo, de diversas
formas, a matizar las hablas regionales de los que
tenemos como propia la lengua de Cervantes en el
Nuevo Mundo. Lo que verdaderamente importa, en
lo que concierne al destino de las lenguas indgenas
en el tercer milenio, es encontrar los medios que
propicien no slo su perduracin sino su enriqueci-
miento y cultivo literarios. Hacer ver que toda lengua,
en cuanto sistema de signos, es un manantial de sim-
bolizacin, que abre camino a una pluralidad ilimitada
de concepciones del mundo.
2 Morris Bermdez, Roberto. Al borde del multiculturalismo: evaluacin
de la poltica lngstica del estado Mexicano en torno a sus comunidades
indgenas, 2007.
9
Los nios descendientes de los pueblos originarios
agilizarn sus mentes al penetrar en los secretos de
sus dos lenguas maternas, la suya y el espaol. Lejos
de avergonzarse de hablar la primera, tendrn orgullo
de ser bilinges, conscientes de que poseen dos
formas distintas de comunicarse y concebir el mundo.
Cuando esto sea posible, ser verdad de nuevo lo que
expres un antiguo cuicapicqui, poeta del mundo
nhuatl: No acabarn mis cantos, no morirn mis
flores, yo cantor los elevo, as llegarn a la casa del
ave de plumas de oro.3
Enfoque intercultural para la atencin de
nios indgenas en el contexto urbano
En los ltimos aos, el fenmeno de la migracin se ha
acelerado a nivel mundial, pas o regin; las personas
abandonan su lugar de origen de manera temporal
o permanente por cuestiones econmicas, polticas,
sociales, religiosas, culturales, territoriales, desastres
naturales, y/o porque son desplazados por los con-
flictos blicos, o simplemente por las acciones del
crimen organizado que atenta contra la seguridad de
la poblacin. Focalizando la migracin en la poblacin
indgena, resalta que prevalece la lengua y cultura de
referencia, as como las formas de organizacin e in-
terpretacin del mundo como parte de la identidad
individual y colectiva. Asimismo, estos grupos se
enfrentan a diversas barreras en los contextos de
llegada en los que se establecen de manera temporal
o permanente, pero a la vez, enriquecen con sus
saberes culturales.
Esta realidad, nos obliga como profesionales de la
Educacin Bsica, a contribuir para que las relacio-
nes interculturales sean una realidad operante en los
diferentes contextos de los estudiantes, promovien-
do entre los agentes educativos, el ejercicio de sus
funciones bajo los principios de equidad y calidad,
en la bsqueda del reconocimiento de la diversidad
cultural y lingstica de alumnos provenientes de
3 Len-Portilla, Miguel. El destino de las lenguas indgenas de Mxico. En:
El despertar de nuestras lenguas. Natalio Hernndez. Editorial Diana, Fondo
Editorial de las Culturas Indgenas, 2002
10
otras entidades o pases, haciendo de la escuela un
espacio donde coexisten diversos grupos sociales
que comparten rasgos culturales: lengua, religin,
celebracin de festividades, msica, vestimenta, tipo
de alimentacin, historia y territorio que los identifica
entre s y a la vez, los diferencian de otros.
Las relaciones interculturales anulan las asimetras
escolares y valorativas que se han construido a partir
de las actitudes de racismo, segregacin y asimilacin
a lo largo del devenir histrico en el sistema educativo,
por lo que es indispensable fomentar actitudes de
respeto, no discriminacin y aprecio de lo diverso.
La interculturalidad, como proceso de transformacin,
tiene la posibilidad de hacerse Realidad en el sector
educativo en el abordaje de los programas de estudio
de forma integral y permanente desde los mbitos:
epistemolgico o del conocer; el cual hace posible
que los alumnos comprendan la diversidad de lgicas
y formas de convivencia de los pueblos indgenas,
reconocer el carcter relativo de los conocimientos en
cada cultura; el mbito tico o del elegir, favorece la
toma de postura ante las diversas culturas, con bases
de justicia y equidad para propiciar el autoconoci-
miento, autoestima, autorregulacin y habilidades
para el dilogo y la argumentacin; y el mbito lin-
gstico o de la comunicacin, el cual fomenta el co-
nocimiento y reconocimiento de la valoracin de las
lenguas indgenas y de otros idiomas internacionales
que permiten fortalecer sus competencias comuni-
cativas. Desde este enfoque, se tiene que generar el
uso de las diferentes lenguas de forma oral y escrita;
pasar de lo privado a lo pblico, generar ambientes
de convivencia intercultural y en lo posible bilinge.
(CGEIB, 2006).
La enseanza de la lectura y la escritura
en poblacin indgena en el D.F.
En el caso de Mxico, la migracin de la poblacin
indgena se da al interior del pas y muchas de ellas
se establecen en los campos agrcolas y otras en las
grandes urbes de las ciudades como es el caso del D.F.,
donde un alto porcentaje de la poblacin indgena y
Direccin de Educacin Especial
migrante provenientes de los estados de la Repblica
Mexicana y de otros pases del mundo, se establecen
en las zonas urbanas y marginadas de la ciudad y sus
hijos asisten a las escuelas de preescolar, primaria y
secundaria, situacin que va en aumento.
En este contexto, se ha encontrado que cuando un
alumno o alumna no se expresa en espaol o no
adquiere las competencias lectoras al ritmo de sus
compaeros, en ocasiones suele considerrsele
como un alumno con discapacidad o problemas de
lenguaje, que tanto el sistema educativo, como los
maestros, no estn del todo preparados para atender
esta realidad multicultural y plurilinge. Actualmente,
el enfoque de una educacin intercultural en el marco
de la Educacin Bsica implica no abordar la atencin
desde una visin segmentada, ms bien, es rescatar
y preservar la diversidad cultural, vindola como un
aspecto dinmico que se mantiene vivo en el que
se recupera la cosmovisin actual y se articula en la
dinmica escolar. El lenguaje brinda la posibilidad de
participar en la vida social y cultural, es el vehculo
que ayuda al desarrollo cognitivo, conceptual y como
prctica social marca el tipo de relaciones que se es-
tablecen con los otros.
Por estas razones tiene gran importancia tomar en
cuenta que los nios hablantes de otras lenguas di-
ferentes al espaol, enfrentan grandes dificultades
para aprender a leer y escribir cuando la enseanza
no se da en su lengua materna, es por ello que la
Educacin Intercultural y Bilinge promueve el uso
y la enseanza tanto de la lengua materna como del
Espaol, sin embargo, en las escuelas pblicas del D.
F. se concentran diferentes poblaciones en un mismo
centro escolar, situacin que dificulta alfabetizar en la
lengua materna.
En el marco del proyecto Por una escuela urbana
de puertas abiertas a la poblacin indgena con
equidad de gnero: Una realidad inclusiva, este
documento contribuye en la reflexin y uso constante
de ambas lenguas como un principio fundamental, re-
Direccin de Educacin Especial
cuperando el enfoque social, comunicativo y funcional
del espaol, en el reconocimiento de que el lenguaje
se aprende y es expresin de la interaccin social y
del contexto cultural e histrico.
Esto implica que en el proceso de ensear a leer y a
escribir hay que empezar por mostrar al nio y nia,
que su lengua es importante y valorada por los otros,
lo cual le dar seguridad y confianza; tambin es
necesario que el maestro facilite la interaccin con
sus compaeros ya que en el enfoque de las prcticas
sociales del lenguaje, se asigna un papel primordial a
la interaccin social, al respecto Ferreiro y Teberosky
(1994) nos sealan que los conocimientos infanti-
les responden a un doble origen, determinado por las
posibilidades de asimilacin del sujeto y por las infor-
maciones especficas provistas por el medio en un
contexto de socializacin, ambos factores se ven fa-
vorecidos. En el primer caso, por la posibilidad de con-
frontar con los otros las propias conceptualizaciones,
y en el segundo, porque los mismos nios pueden
jugar el papel de informantes sobre los aspectos con-
vencionales del sistema. Esta interaccin constituye
una fuente de conflictos puesto que los nios utilizan
sus propias hiptesis para asimilar la informacin del
medio y las ponen a prueba al confrontarlas con las
hiptesis de otros, no siempre idnticas a las suyas.4
De ah la gran importancia que el docente tome en
cuenta los aprendizajes previos, conocimientos, for-
talecimiento de ideas y argumentos para la construc-
cin de posturas respetuosas de todos alumnos y
alumnas, utilice estrategias diversas que promuevan
la participacin activa y la interaccin entre pares de
manera que se favorezca el aprendizaje colaborativo
y se hagan presentes las lenguas de los estudiantes.
Al respecto, las experiencias didcticas otorgan un
lugar central a la produccin cooperativa del conoci-
miento sobre la lengua escrita. Se postula como un
principio pedaggico fundamental propiciar perma-
4 Lener, D. "La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa
oposicin. en Castorina J. Antonio et al 1994. Piaget-Vigostsky: contribucin
para replantear el debate. Paidos Educador.
11
nentemente la cooperacin entre los nios, dado que
la confrontacin entre distintas hiptesis y conoci-
mientos especficos desempea un papel preponde-
rante en el desarrollo del proceso5 y en la reflexin
de la lengua, buscar semejanzas y diferencias, enri-
quecer vocabulario, buscar regularidades, entre otras
cosas.
La escuela es el lugar privilegiado para que los nios y
nias adquieran la lectura y la escritura y se convier-
tan en usuarios competentes, razn por la cual resulta
indispensable promover prcticas pedaggicas con
un alto contenido de situaciones donde se les brinde
la oportunidad de que participen activa, creativa y cr-
ticamente con textos reales; y en la medida en que se
les permita tener contacto con ellos, ampliarn la po-
sibilidad de conocerlos, observarlos, leerlos, compa-
rarlos y producirlos de manera individual y colectiva.
Orientaciones didcticas generales
El aprendizaje de una lengua implica trabajar cuatro
habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. La
llegada al aula de una alumna o alumno con una
lengua diferente al espaol implica dos complicacio-
nes: la comunicacin y una diferente interpretacin
del mundo. Es necesario aprovechar esta situacin,
logrando que el alumno o alumna, interacte en todos
los espacios escolares con sus pares: sus compae-
ros; ellos sern los primeros contactos con quienes
necesite comunicarse de manera oral para jugar,
para conocer sus nombres, para incorporarse a un
ambiente escolar de manera competente y pertinen-
te al ambiente ulico.
Esto ayudar al alumno o alumna que se incluye, a
construir de manera natural, (entre pares y partir de
su necesidad) un acervo de palabras para comunicar-
se en la lengua de la mayora de la escuela, lo cual
facilitar su incorporacin a las actividades de apren-
dizaje dentro del aula. Para emprender esta tarea no
es imprescindible que el maestro conozca la lengua
5 dem.
12 Direccin de Educacin Especial
del alumno o alumna indgena, lo que si es necesario,
es aceptar que interactuar con una cultura diferente,
enriquece al docente y al grupo.
Desde esta perspectiva, buscarn comunicarse con
l o con ella para incorporar en el discurso cotidiano
en el aula palabras y temas propios de la cultura del
alumno o alumna. De cualquier manera hay conside-
raciones que el maestro debe tomar en cuenta:
Al inicio del ciclo escolar o bien a su incorporacin
al aula, se propone realizar una entrevista con el
padre, madre o tutor para identificar cul ser el
punto de partida para el trabajo con el espaol
como segunda lengua. Es decir, si el alumno y la
familia se pueden comunicar en espaol o slo
habla su lengua materna. Si no se comunican
en espaol, utilizar tableros de comunicacin
por campos semnticos: objetos que hay en el
aula, objetos que hay en la casa; nombres de las
partes del cuerpo; actividades que se realizan en
la casa, actividades que se realizan en la escuela.
Esta relacin con los padres ser necesaria para
que apoyen en casa el trabajo que se realiza en
la escuela en ambas lenguas. De esta manera la
familia valorar la importancia que tiene su lengua
para la comunicacin de su hijo. Esto los animar
a seguirla utilizando no slo en el seno familiar
sino valorarla como elemento importante de su
identidad. La participacin de la comunidad, de los
padres de familia, u otros alumnos bilinges como
modelos lingsticos que promuevan, difundan,
enseen su lengua y se construyan ambientes
bilinges escolares.
Reconocer que las estructuras sintcticas no son
las mismas en todas las lenguas, por ejemplo,
hay algunas en las que el plural se realiza en el
nmero: se dice 8 peso y no como en espaol 8
pesos. El plural lo da la cantidad, y si es ms de
uno, no es necesario pluralizar tambin pesos.
Hay que recordar tambin que en algunas lenguas
no existe el pronombre personal usted y que
entonces hablar a los adultos o autoridades no
es usando el usted, sino usando el pronombre
personal t.
 Hay que tomar en cuenta tambin que la ento-
nacin (como valor fontico) de varias de las
lenguas originarias, produce la sensacin en quien
no lo conoce, de que tiene un habla cantadita.
Es muy probable que en la lengua del alumno
indgena existan fonemas que no conocemos en
espaol por lo que no tienen memoria lingsti-
ca para pronunciarlo. Sucede lo mismo con los
hablantes del espaol, quienes no pueden pro-
nunciar fcilmente los fonemas de una lengua
indgena. Con la escucha del espaol en el aula y
su contexto cercano, es probable que el alumno
vaya aprendiendo, es decir formando y enrique-
ciendo una memoria fonolgica de otra lengua.
La escritura en lengua indgena no se adapta al
espaol, ni viceversa, pues tienen realidades
distintas. Todas las lenguas indgenas pueden es-
cribirse con caracteres latinos.
Considerar la probable situacin de vulnerabili-
dad del alumno, que se enfrenta a un contexto y
lengua que no conoce. Es necesario que se cuide
siempre el trato que se le da: recordar que hay
que llamarlo por su nombre; hacer contacto visual
con l; reconocer lo que ha realizado correcta-
mente; valorar sus virtudes y acompaarlo en sus
limitaciones; conocer y promover sus talentos;
escucharlo seriamente, sin juzgarlo; buscar en su
compaa soluciones a las dificultades que se le
presenten y sobretodo, evitar juzgarlo o etique-
tarlo.6
Realizar gestiones para optimizar recursos didc-
ticos e informticos ofertados por instancias es-
pecializadas, resulta una actividad importante en
el apoyo de la intervencin educativa.
Todos estos aspectos deben considerarse como parte
del aprendizaje del espaol oral y hay que tomar en
cuenta que el aprendizaje de una segunda lengua se
realiza en la medida en que se necesite y utilice. De ah
6 SEP. Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE).Gua para el
docente. Mxico, 2014.
Direccin de Educacin Especial
que la interaccin en la escuela y en su contexto ms
amplio, llevar al alumno a incorporar las estructuras
gramaticales ms pertinentes a su habla cotidiana.
La llegada del alumno implicar para el maestro
indagar qu lengua habla su alumno; si es monolin-
ge, quines de su familia pueden ser informantes
de la lengua original. Implica tambin que el maestro
reconozca algunas palabras o registros del alumno
para saludar o despedirse, de tal manera que pueda
usar estas convencionalidades sociales con el alumno
y con todo el grupo. Para ampliar y formalizar el
habla y escucha de los alumnos indgenas, se requiere
hacer uso, como para todos los alumnos, de sus co-
nocimientos previos y de sus necesidades e intereses,
en este caso, de la cultura indgena. Cuidar que el
aprendizaje de lo oral sea lo ms natural posible. Las
actividades para la expresin oral propuestas en este
documento apoyan a los alumnos desde sus referen-
tes culturales.
En cambio el aprendizaje de la lectura y la escritura
requiere de un proceso ms intencionado y con ma-
teriales escritos en la lengua del alumno, tales como:
libros de texto en lengua indgena, cantos y juegos de
su cultura, actividades en las que se retomen diccio-
narios, prontuarios, canciones en otras lenguas, etc.
Lo que se pretende es aproximar al alumno a la alfa-
betizacin en su lengua materna al mismo tiempo que
avanza en la del espaol. Los materiales de apoyo en
la lengua materna del alumno sern un referente va-
liossimo para que el alumno reflexione en el sistema
de escritura de su lengua. Y para el grupo, contar con
esos materiales enriquecer su propio proceso de al-
fabetizacin al observar que el mundo letrado es plu-
rilinge.
Efectivamente, no se pretende alfabetizar al alumno
indgena en su lengua materna en un contexto urbano
y con un maestro que no habla su lengua. Lo que s
es posible con apoyo de las Fichas de actividades
propuestas en este material es que los alumnos re-
flexionen sobre ambos sistemas de escritura y que
avancen en la escritura del espaol, incorporando
contenidos que recuperen aspectos de la cultura ori-
ginal del alumno.
13
Las Fichas de actividades para la lectura y la escritura
apoyarn este proceso de reflexin y adquisicin de
ambas lenguas: la indgena y el espaol. De esta ma-
nera ser realidad la quimera de la que habla Miguel
Len Portilla Los nios descendientes de los pueblos
originarios agilizarn sus mentes al penetrar en los
secretos de sus dos lenguas maternas, la suya vern-
A continuacin se presentan las Fichas de actividades
para el apoyo del maestro que trabaja con alumnos
indgenas en las escuelas primarias pblicas en el
Distrito Federal. Estn organizadas de la siguiente
manera:
Lengua Oral Lengua Escrita

cula y el espaol. Lejos de avergonzarse de hablar la Hablar Leer

primera, tendrn orgullo de ser bilinges, conscientes
de que poseen dos formas distintas de comunicarse y
concebir el mundo7. Estn organizadas en las cuatro
habilidades comunicativas en las que didcticamente
se divide el estudio de una lengua. No es as como el
enfoque actual de los programas de espaol lo esta-
blecen, sin embargo, el alumno indgena necesita con
urgencia esas habilidades para enfrentar la primera
barrera: la comunicacin.
Escuchar Escribir
Su diseo no representa una secuencia didctica, son
sugerencias que el docente puede contextualizar y
adecuar a las caractersticas de los nios y nias as
como al grado y contenidos que tenga que desarrollar
en cada grupo.

7 Len-Portilla, M. (2002) El destino de las lenguas indgenas de Mxico.

En: El despertar de nuestras lenguas. Natalio Hernndez. Editorial Diana,
Fondo Editorial de las Culturas Indgenas.

14 Direccin de Educacin Especial

ACTIVIDADES DE ESPAOL

Direccin de Educacin Especial 15

16 Direccin de Educacin Especial
 CONOZCO A MIS COMPAEROS
Lengua Oral: Hablar
Propsito:
Platicar con los compaeros para ser conocido,
aceptado e incluido entre sus pares.
Obtener informacin sobre sus compaeros y darla
sobre s mismo.
Materiales:
Espacio adecuado para platicar en confianza.
Msica de origen indgena para escucharla de
fondo.
Desarrollo de la actividad:
1. El maestro organizar al grupo en parejas.
2. Les propone platicar sobre lo que les gusta de
la escuela, de dnde son, dnde y con quin
viven, su juego favorito, qu le gusta comer. Les
recomienda escuchar con atencin a su pareja.
3. Si el maestro observa que al alumno indgena
le cuesta trabajo comunicarse con su pareja
intervendr para apoyar su expresin oral y la
comprensin de la informacin.
Direccin de Educacin Especial
Ficha 1
4. Una vez que han conversado, el maestro solicita
que presenten a su compaero retomando la
informacin escuchada. Pide poner atencin a
cada compaero para conocerse mejor. Anima
al alumno indgena a hablar de donde naci l o
su familia para recuperar su origen. Si el maestro
sabe que habla una lengua diferente animar al
alumno a que diga algunas palabras en su lengua.
El sentido es que todos escuchen para conocerlo
y aceptarlo.
Hablar y ser escuchado en su grupo es fundamental
para la autoestima de todos los alumnos, todos
necesitan atencin y requieren ser reconocidos como
seres humanos y de ser tomados en cuenta. La pltica
en el saln de clases es una forma para avanzar en este
sentido por lo que debe ser una actividad constante.
Se sugiere aprovechar los eventos o sucesos de la
escuela o comunidad o bien los temas que sean del
inters de los alumnos, para propiciar el intercambio
oral.
El maestro es un modelo lingstico para los alumnos
por lo cual su actitud de escucha ser retomada.
17

Ficha 2
Propsito:
Que los nios realicen la vinculacin entre las partes
sonoras y grficas de un texto.
Materiales:
Rimas en espaol y en lengua indgena. Ver anexo
al final de la ficha.
Desarrollo de la actividad:
1. El maestro lee al grupo una rima y la repite hasta
que los alumnos la puedan decir fcilmente.
2. El maestro escribe en el pizarrn la rima, por
ejemplo:
Mi gato fausto
camina por el pasto,
y de un solo salto
regresa a su canasto.
Es importante que al escribirla vaya sealando la
correspondencia sonoro-grfica. Haga nfasis en las
palabras parecidas, las rimas y las formas sonoras.
3. Pide a un alumno que pase al pizarrn y seale el
escrito al mismo tiempo que repite la rima.
Puede suceder que el nio termine de sealar antes
de terminar de repetir la rima, o que termine de
decir la rima y le sobren partes escritas sin sealar.
Si esto sucede, se le da oportunidad de intentarlo
nuevamente. Pasan otros nios y hacen lo mismo.
18 Direccin de Educacin Especial
HACEMOS RIMAS
Se sugiere motivar al nio indgena a que tambin
pase al pizarrn, adems preguntarle si conoce rimas
en su lengua, de ser as se le pide que diga alguna,
en caso contrario se le pregunta cuales son las rimas
ms comunes en su comunidad.
4. Se pide a los nios sealar versos:
Dnde dir mi gato fausto?
Dnde dir y de un solo salto?
En dnde camina por el pasto?
Dnde regresa a su canasto?
Cuando los nios no encuentran el verso solicitado,
para facilitar la tarea se les propone sealar la rima
desde el inicio.
5. Una vez que los nios logran sealar la ubicacin de
cada verso, se les solicita la ubicacin de palabras.
Es conveniente pedir primero sealamientos de
los extremos de la lnea y despus del interior de
la misma, por ejemplo:
Dnde dir fausto?
Dnde dir salto?
Dnde camina?
Dnde regresa?
Se contina con las partes restantes, pero en algunos
momentos se pide a los nios que sealen la rima
completa.
6. El maestro pedir a los alumnos que escriban en
su cuaderno la rima.
Se sugiere pegar en un lugar visible del saln rimas en
la lengua del nio indgena, y de ser posible las leer.
 Rimas en Otom

Me Htho Lengua Madre

M tsi meg
Hin gi ja ri tse:di
Madrecita ma
Pa gi nzohki ko nau h.
No te esfuerces
Di ne go mph
Por hablar lenguas extraas.
Di ne go o:de
Quiero alegrarme
Ri h ga tsi le:ngu xuhtsi.
Quiero escuchar
Di ne gi xihki:
Tu lengua de nia.
M tsi tu:ki
Quiero que me digas:
Gi bu:m tsi mu:i.
Hijo mo
Tu ro h
Ests en mi corazn.
Da ndo:nu: m hhu:
Siembra la palabra
Da mbu: ro ngande hm.
Que florezca nuestra voz
Da bo:ngi ri ne ro chala do.
Que retiemble el mensaje antiguo.
Que de tu boca emane el tesoro
Tomado de: Ro mhki h / La palabra
sagrada. Serafin Thaayrohyadi

Ficha 3

Direccin de Educacin Especial 19

 SUENA IGUAL, SE ESCRIBE IGUAL
Ficha 3

Propsito: 4. El maestro propone inventar rimas. Para hacer el

trabajo ms divertido y accesible, aclara que se
Descubrir que las secuencias iguales de fonemas se vale decir palabras inventadas.
escriben igual.
5. El maestro pregunta al alumno indgena si conoce
Descubrir que secuencias de fonemas iguales al
palabras que rimen en su lengua. Si es as lo anima
combinarse con otros dan como resultado palabras
a decirlas, si no conoce, le propone inventarlas a
distintas que se asemejan en su forma oral y tambin
partir de las palabras que si conoce.
en su representacin escrita.
6. El maestro pide que escuchen con atencin el
Materiales:
audio con poemas en lengua indgena y que
descubran qu partes suenan igual.
Letreros con ejemplos de palabras que rimen en
espaol y en lengua indgena.
7. El maestro explica que las palabras que terminan
Textos con rimas en espaol y lengua indgena igual, se dice que riman, muestra los poemas en
la lengua indgena (como en el siguiente ejemplo)
Audios de poemas con rima en lengua indgena
y su traduccin al espaol y propone que busquen
entre todos, algunas de las palabras que rimen en
Desarrollo de la actividad:
ese escrito.

1. El maestro propone decir palabras que rimen.

8. Explica que en todas las lenguas hay palabras
Dice, por ejemplo: Quin me dice una palabra
que riman y que se combinan para jugar, para
que termine igual que tiburn? Si los nios
decir cosas bonitas, como en los poemas, que los
no encuentran ninguna, da varios ejemplos
distintos pueblos han usado esta forma de hablar
(camarn, algodn, etc.) y estimula al grupo para
y escribir, una muestra es la que est visible en
que diga otras similares. Cuando los alumnos
su pizarrn. Lee el poema en espaol y muestra
han entendido el juego, el maestro contina la
la escritura indgena. Ejemplos de poemas en
actividad, proponiendo que busquen palabras con
lenguas nhuatl y mixteco.
otras terminaciones (illo, oso, ero, etc.)

2. A medida que los alumnos las dicen, va

escribindolas en el pizarrn y luego los anima
para que las lean, ayudados por el resto del grupo
o por l mismo cuando sea necesario.

3. Todo nio que sea capaz de leer solo una palabra,

la copia en su cuaderno.

20 Direccin de Educacin Especial

 Nhuatl
Nonantzin ihcuac nimiquiz,
motlecuilpan xinechtoca
huan cuac tiaz titlaxcal chihuaz,
ompa nopampa xichoca.
Huan tla acah mitztlah tlaniz:
-Zoapille, tleca tichoca?
xiquilhui xoxouhqui in cuahuitl,
techochcti ica popoca.
Recopilacin Miguel Len Portilla (2006)
Mixteco
Taka ka a vee dakua landa,
ndee tiutiu nandii,
no kiuninda ja kutiuvanda,
va dandonda ja cabinda xi.
Consultado en: http://cuentosyrefranes.blogspot.mx/, el 29 de septiembre de 2015.
9. Cuando han encontrado las palabras que riman
los invita a leerlas, ayudndoles cuando sea
necesario. Los invita a escribirlas en su cuaderno.
Direccin de Educacin Especial
Espaol
Madrecita ma, cuando yo muera,
sepltame junto al fogn
y cuando vayas a hacer las tortillas
all por m llora.
Y si alguien te preguntara:
-Seora, por qu lloras?
dile que est verde la lea,
hace llorar con el humo.
Espaol
En las paredes del aula,
estn pegados papeles importantes,
y si quieres aprender,
no dejes de leerlas.
10. Proporcionar al alumno indgena el poema en
su lengua para que lo pegue en su cuaderno y
subraye las palabras que riman. Recomendarle
que lo muestre en casa y que pida ayuda a su
familia para leerlo.
21
 TODOS CONTAMOS CUENTOS
Ficha 4

Propsito: Cmo empezara?, de qu tratara?, cmo

Que los nios realicen narraciones en forma oral, a
partir de una secuencia de ilustraciones.
Materiales:
Una secuencia de ilustraciones para cada equipo.
Textos de cuentos en lengua indgena.
Desarrollo de la actividad:
terminara?, etctera.
Se sugiere que al equipo donde est el nio indgena
se proporcione ilustraciones de un cuento en la
lengua del nio. Ver al final de la ficha un cuento en
zapoteco.
4. Los nios cuentan su cuento ante el grupo y el
maestro les hace algunas preguntas, que pueden
ser como las siguientes:

Por qu casi todos los cuentos inician con

1. El maestro presenta a los nios las estampas de
expresiones como: Haba una vez? Se fijaron que
un cuento clsico, puede ser El patito feo, Blanca
en este tipo de cuentos se mencionaron princesas,
Nieves o cualquier otro que la mayora de los
castillos y hadas?
nios conozca y les pregunta:

Mediante preguntas, el maestro puede llevar a los nios

Alguien conoce el cuento de El patito feo? Quin lo
quiere contar para todos los que no lo conocemos o
lo hemos olvidado?
2. Una vez que el cuento haya sido contado por
el nio apoyando su relato en la secuencia de
estampas, el maestro les propone tener una
sesin de cuentos, para ello les pide que se
organicen en equipos.
a reflexionar sobre los personajes y las caractersticas
estructurales de los cuentos fantsticos.
El maestro motivar al nio indgena para que, con el
apoyo de sus compaeros de equipo, cuente el cuento
ante el grupo y comentar acerca de la importancia
de valorar las lenguas indgenas.
Pide a los nios contar el cuento a su familia.

3. Se entrega una secuencia de ilustraciones por

equipo y el maestro comenta: Ahora cada
equipo inventar un cuento basndose en las
estampas que les entregu; es necesario que lo
inventen entre todos, para despus nombrar a
un compaero que lo cuente al resto del grupo.
En el caso de que alguno de los equipos tenga
dificultades para estructurar el cuento, el maestro
les hace preguntas como las siguientes:

22 Direccin de Educacin Especial

 TI BICU YUBA (un perro rabioso)
cuento zapoteco
Cuento en zapoteco/espaol. (Recopilacin Gonzalo Santiago)
Autor: Francisco de la Cruz
Guiruti gana paraa biree ti bicu yuba; tu xpixuaana
laame. Guiruti na guidxia laame, cadxibica gyaame
laaca. Ra tiicasi chme riladxica laame, nuu tu ruch nisa
ladime, ne nuu tu rundaa gui luguiame. Laame neca
ribeeme vupu ruaame ne riduxhume xtale, qui ryaame
guiruti.
Ti gueela, ma degu luguiaa, ma bisuicabe biaani, laame
gunda biuume ne gutame xana ti mexa. Ngue cazaaca,
mlasi biuu chupa gubaana raqu cabanaca xtale
bidxichi. Bicuri la? bidxibime xtale ra binadiagame caxidxi
neza ziz ca gubaana que, ne bizuhuaame; mlasi ti
gubaana que bicaagu ti biaani huiini zin, bizaani chaahui
luguia bicu que.
Ra biya gubaanaque dxa bicu yuba que la?, chaachui
dug gulidxibe xti gubaanaque, ne guiropaca bizuluca
zi guxooeca. Bicu que la?, biaana dxsime, qui unime
gasti, ne qui niduxheme gastidi.
Ca gubaana que la? bisiaandaca ti dxumi dxa bidxichi
ndaani. Gaxhado ra nuu dxumique biaana dxa bicu
yubaque, raqu gusime guidubi gueela.
Siado guieru, ra bixhale bini luguiaa que la? qui aadxa tu
bidxela dxa bicu yubaque nexhe nisiaasi. Cadxagayaa
xtale bini ra cayuuya bicu yubaque nexhe cue dxa
dxumi dxa bidxichi ndaani.
Qui aadxa tu racaladxi guidxia bicuque; nuu bini tu
cucaa ridxi laame, tu racaladxi guidii guendaro laame;
laaca nuu tu rini:
Laguuya bicu xtine pabia nuu xpiaanime, laame nuame
dxumi xtine, cayacaneme naa zeda sie guendar xtine...
Bicuca la?, xtine laame, ra lidxe bisiniisime....
Zaqu cani ca binique...
Bicu yubaque la? rindisa lsi, riduxhu tuudxi huiini,
rigapi ruaame dxumi que ne rieme rigatame xti neza...
Neca nuu tu racaladxi guidxia laame la?, qui gandadi,
cadxibica gyaame laaca.
Xtale bini nuu cayuuba ladxidoca.
Yana la? ma guiraca racaladxica gacaca xpixuaana xti
dxa bicu yubaque.
Mani que la? cayapa dxiichi dxumique, zacaxame
guendar xtime nga racaladxi ca bini que gaxhaca laame.
Consultado en: http://aprendezapoteco.blogspot.mx/2012/08/ti-bi-yu-un-perro-rabioso-cuento.html, el 30 de
septiembre de 2015.
Direccin de Educacin Especial
UN PERRO RABIOSO
Francisco de la Cruz
Ninguna persona saba de dnde haba venido un perro
rabioso; ignoraban quin era su dueo. Nadie quera
tenerlo cerca. Por dnde quisiera estar lo espantaban,
haba gente que le aventaba agua encima y otros le
tiraban muchas piedras. l, aunque arrojaba tanta espuma
por el hocico y ladrada mucho, nunca llegaba a morder a
alguien.
Una noche, estaba cerrado el mercado, ya se haban
apagado las luces, pero l pudo entrar y acostarse bajo
una mesa. Esto haca, cuando de pronto all entraron dos
ladrones y comenzaron a robar todo el dinero que tenan
a su alcance. Este perro, al sentir el miedo de escuchar
los pasos que producan los ladrones, logr incorporarse;
mientras que uno de los rateros encendi la luz de una
pequea lmpara y alumbr hacia donde estaba el perro.
El ladrn cuando descubri que se trataba de un perro
rabioso, muy discreto le habl a su cmplice y los dos
escaparon del lugar. El perro se mantuvo quieto, no hizo
nada ms, ni siquiera un ladrido se le escuch.
Los ladrones dejaron olvidado un canasto repleto de
dinero. Muy cerca del canasto se recost aquel perro
rabioso; ah durmi toda la noche.
Al amanecer, cuando la gente abri el mercado, no falt
quien se diera cuenta cmo estaba durmiendo el perro.
Todos estaban muy sorprendidos de ver al perro rabioso,
durmiendo junto a un canasto lleno de dinero.
Ahora, ya sobraba la gente que quera estar cerca del
perro; haba gente que le llamaba, y quienes le ofrecan
comida; pero adems algunos decan en voz alta:
Miren a mi perro. Qu inteligente es! l viene cargando
mi canasto, para ayudarme a comprar mi comida.
Este perro es mo; fue criado en mi casa...
As decan aquellas personas.
El perro rabioso slo levantaba la cabeza, ladraba un poco
y con su hocico cargaba el canasto, para moverse de un
lugar a otro.
Aunque la gente quera tenerlo cerca de su lado, no podan;
porque les ganaba el miedo de recibir algunas mordidas.
Muchos se arrepentan.
Ahora, ya todos queran ser dueos de aquel perro
rabioso.
Mientras que el animal muy celoso cuidaba el canasto,
creyendo que era su comida lo que queran arrebatarle.
23
 POESA
Ficha 5

Propsito: 3. Cuando los nios hayan terminado su lectura el maestro

invita a algunos de ellos a leerla en voz alta. Motiva al
Que los alumnos descubran el placer por leer poemas. nio indgena a que pase a leer su poema.

Materiales: 4. Propone a los nios a que elijan una, para prepararla

como poesa coral. Cuando lo hayan hecho, si no est
Libros de texto o de poesa en el libro de lectura, un nio la copia en el pizarrn
y los dems en sus cuadernos, para que poco a poco
Poemas en lengua indgena. Ver al final de la ficha el la memoricen. En sesiones posteriores se monta la
poema mazahua poesa coral asignando versos a las diferentes voces, se
determinan los ademanes y la entonacin.
Desarrollo de la actividad:

El maestro recomienda a los alumnos repasar la poesa con

1. El maestro pregunta a los nios si saben alguna poesa,
su familia.
y los invita a recitarla. Motiva al nio indgena para que
tambin pase a decir un poema en su lengua.
Este tipo de actividad se puede realizar varias veces durante
el ao escolar.
2. Cuando varios nios hayan recitado, pregunta al grupo:
Alguien de ustedes quiere aprender poesas? En caso
afirmativo les pide abrir su Libro de lectura o alguno de
la biblioteca en una pgina que contenga una poesa,
para que la lean en silencio.

Mazahua Espaol

Niji un toxkomu/
Kja icheje un tateje Un penacho de nubes blancas
Mamu/ yara enje dyebe. Sobre nuestra gran montaa
Tata Ngemoru Anuncia ya la lluvia.
Tsapji ra saja un tsidyebe un ri mimiji Tata Ngemoru,
Bu/b u/ba yo in dyeego enva pronto las aguas de la vida.
Tunsu yo ndajna e ngichijunu Aqu estn mis manos,
Nuba ri jiezi i zaku un kja zengua Cargadas de flores y copal.
Tsipale, popju un jomu Aqu pongo mi espritu en la ofrenda.
e otu un jyaru ra patu/. Padre mo, humedece la tierra.
Na tunku yo semia Te traigo estas semillas
Ri daku un ri sogo e un bepjigo En prueba de mi amor y mi trabajo
Na mbese un tjoo, Que nazca el maz,
Un jonu in jiiji Comida de nuestro pueblo;
Yo sii in chiigo; Tata Ngemoru ,
Tata Ngemoru/, Padre eterno y sagrado,
Mizhokjimi ku dya tuu, No nos arrojes al hombre.
Dya ri dyakujme timi Rene pronto las nubes y desata
Jmuntu yo ngomu e jiezi La bendicin de la lluvia.
Ra zatra un dyebe.

Consultado en: http://cultura-mazahua.blogspot.mx/2015_08_01_archive.html, el 30 de septiembre de 2015.

24 Direccin de Educacin Especial

 EL CANCIONERO
Ficha 6

Lengua Oral: Escuchar

Propsito: 2. Selecciona un fragmento de alguna cancin,

la escribe en el pizarrn (tambin se puede
reproducir el texto para entregarlo a los nios)
Que los alumnos descubran la estructura grfica de y les pide que canten y vayan sealando en el
las canciones escritas. escrito lo que van cantando.

Materiales: 3. El maestro propone la elaboracin de un

cancionero con la recopilacin de las canciones
Libros de la biblioteca de aula que contengan que ms gustan a los nios.
canciones.
4. Incluir en el cancionero alguna cancin en la
Cancioneros populares que los nios tengan en su
lengua del nio indgena invitar al nio indgena
casa y de canciones de Cri-Cri.
a que comparta canciones escritas en su lengua
Cancioneros en lengua indgena.
para incorporarlas al cancionero. Y se aprendan
en el grupo.
Desarrollo de la actividad:
Para conocer algunos cantos de las culturas indgenas
El maestro pide a los nios, con anticipacin, que
interpretados por nias, nios y jvenes de pueblos
lleven cancioneros o canciones escritas.
indgenas consultar en internet:

1. Invita a los nios a cantar alguna cancin que Consultado en: http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_
la mayora conozca. Puede ser Las maanitas content&view=article&id=952&Itemid=75, 14 de julio de 2014
o cualquier cancin de moda. Estimula al nio
indgena para que cante una cancin en su lengua.

Direccin de Educacin Especial 25

 TONANTZIN / TLATOANI PIDE
Ficha 7

La habilidad en la expresin oral es la que aprendemos de
forma natural y en el seno familiar. Con ella, se expresan
sentimientos, conocimientos, ideas, inquietudes, emociones
y se establecen diferentes relaciones interpersonales
con las personas que tienen cerca. El desarrollo de esta
habilidad en el aula permitir que se escuchen entre ellos,
respetar turnos de habla, que platiquen sus experiencias y
aprovechen la informacin de que disponen. Es por ello que
hay que fomentar que expongan sus ideas, sin temor a la
censura, que identifiquen sus necesidades y las expresen
de manera clara y respetuosa. Apoyarlos para resolver
problemas a travs del lenguaje, la exposicin de necesi-
dades o sentimientos, la negociacin y el establecimiento
de acuerdos.
Interactuar con los dems permite aprender palabras
nuevas y usarlas en el contexto escolar y llevarlas a casa.
2. Expone las reglas del juego: un compaero elegido por
l tendr por breve tiempo el poder del Tlatoani o de
Tonantzin y tendr el poder de pedir a sus sbditos
que hagan su real voluntad. Es un juego de actividad
fsica y la consigna es: Tonantzin / Tlatoani pide:
pongan la mano derecha sobre la cabeza; Tonantzin
/ Tlatoani pide pongan la mano izquierda tapando los
ojos; Tonantzin / Tlatoani pide poner ambas manos
sobre el estmago, etc. Quien no siga correctamente
las rdenes ser eliminado. Cada Tonantzin o Tlatoani
tendr la oportunidad de dar de 5 a 8 rdenes. Una vez
agotadas sus posibilidades se cambiar al siguiente
Tonantzin o Tlatoani pide.
3. El maestro cuidar que todos los alumnos entiendan
las rdenes de Tonantzin o Tlatoani y la cualidad de
juego de esta actividad.

Propsito: Ganar el ltimo participante que quede en el juego.

Avanzar en la produccin oral para dar y obtener informacin,

conseguir que otros hagan algo, planear acciones propias.

Que el alumno participe en la produccin y escucha

comprensiva de instrucciones.

Materiales:

Breve semblanza de Tonantzin y Tlatoani. Vase

al final de la ficha un breve resumen sobe ambos
personajes.

Desarrollo de la actividad:

1. El maestro propone jugar a Tonantzin o Tlatoani

pide. (Recuerde que Tonantzin se usar para la nia
que tenga el poder en ese momento y que Tlatoani se
usar para los nios). Indaga si conocen estas palabras
y da una breve explicacin sobre su origen y sentido
(puede encontrar en el anexo un breve resumen de Los Tlatoanis mexicas. Humberto Limn, Grandiosos escultores
estas palabras). (fragmento), 1975, leo sobre lienzo. Coleccin Museo Soumaya/
Fundacin Carlos Slim. Ciudad de Mxico. Foto: Javier Hinojosa

26 Direccin de Educacin Especial

Para la poca de la llegada de los espaoles a Mxico, una
entidad poltica sobresala por su vigor y su poder sobre el
resto de las que conformaban el amplio y variado mosaico
cultural mesoamericano. Se trataba de los mexicas, los
que para entonces haban pasado, en el curso de poco
ms o menos 350 aos, de ser un grupo errante y sujeto a
diversos poderes regionales a convertirse en una compleja
sociedad y cabeza de un vasto imperio.

Aunque esta hegemona la compartan formalmente con

un par de ciudades aliadas, Tlacopan y Tetzcoco, en la
prctica la poltica la dictaba el seor de Tenochtitlan y
reservaba para s y para la ciudad los mayores beneficios.
Al frente de los destinos de la hueitlatocyotl (gran
Estado, miembro de una coalicin como lo era la Triple
Alianza) de Tenochtitlan se encontraba Moctezuma Xoco-
yotzin, el noveno en una lnea de sucesin, un linaje propia-
mente dicho, que haba empezado siglo y medio atrs con
el ascenso al trono de Acamapichtli.
Moctezuma Xocoyotzin y sus antecesores ostentaban
el ttulo de tlatoani, el que gobierna, cuyo plural es
tlatoque (tambin se utiliza tlatoanis como plural). Se
trataba del mximo cargo en la jerarqua poltica, al que
slo tenan derecho aquellos que eran descendientes del
primer tlatoani; todos fueron hijos, nietos o bisnietos de
Acamapichtli.
Adems de esta pertenencia al linaje, eran condiciones para
aspirar al trono poseer, en opinin de un Consejo formado
por otros miembros de la nobleza, las cualidades necesarias
para ejercer con prudencia y eficacia el poder. A la muerte
de cada tlatoani, el Consejo se reuna y elega a su sucesor.
Cabe sealar que es muy probable que en esos concilios se
dieran pugnas entre distintos grupos por promover a quien
mejor convena a sus intereses, pero no existe evidencia
de que una vez tomada la decisin alguien se opusiera o
pusiera en tela de juicio el actuar del investido con el mximo
rango. Aunque por lo menos en un caso, el de Tzoc, el fin
de su reinado parece haber sido causa de una conspiracin
que condujo a su muerte, este derrocamiento tcito no se
hizo de manera directa. Slo las circunstancias totalmente
novedosas que se dieron en el marco de la llegada de los
espaoles pudieron dar lugar a demostraciones pblicas de
descontento por las acciones de Moctezuma Xocoyotzin.
Consultado en: http://www.arqueomex.com/S9N5n1Esp40.html, 28 de
septiembre de 2015.
De Tonantzin a la virgen de Guadalupe - Ameli Artaud / UACM del Valle
Hablemos de uno de los temas ms polmicos, y por qu no,
ocultos de la religin catlica en torno a la evangelizacin
de Mxico.
Especficamente, tratar de explicar las rupturas y
continuidades que se dan en torno a la Virgen de Guadalupe;
antes conocida como la diosa Tonantzin que, sin que sean
la misma, la una ha sido severamente influenciada por la
segunda para que los nativos dejaran sus tradiciones de
adoracin y comenzaran su devocin eclesistica acorde a
lo que los espaoles imponan, con el fin de civilizarlos.
En el Cerro del Tepeyac, donde se alza la Baslica de
Guadalupe y es lugar de adoracin de la Patrona de
Mxico, los indgenas mesoamericanos tenan un centro
de devocin dedicado a la diosa Tonantzin, que quiere decir
nuestra madrecita, les suena familiar?. Tonantzin para los
mexicas, era la madre de todo lo que existe, de los hombres
y, lo ms importante, parte de la pareja divina que cre al
mundo y a todos los seres vivos. Las deidades femeninas
tenan una fuerte presencia y un santuario particular donde
se les veneraba.
Acorde con datos religiosos proporcionados por un sacerdote
local, se dice que el indio Juan Diego narra que la Virgen de
Guadalupe se le haba aparecido en tres ocasiones (del 9 al
12 de diciembre de 1531), se refiri a ella en nhuatl como
Tonantzin y al lugar de las visiones como Tonantzintla, que
se traduce como el lugar de nuestra madrecita.

Direccin de Educacin Especial 27

 Tonantzin
Las imgenes de Tonantzin que tenemos son dos polos
opuestos, pero complementarios, as como todo en la
religin mesoamericana, pues una de ellas es el rostro que
est en el museo de antropologa y se conforma de dos ser-
pientes que, de manera poco esttica, forman un rostro
que denota que ella puede crear y devorar el mundo; la
otra un poco ms prxima a la imagen que sera Seora de
Guadalupe, es una mujer morena, de pie sobre una media
luna.
An si restamos importancia a la imagen, si algo es claro
es que Tonantzin era la madre tierra y su templo de
adoracin, poco casual, resulta estar exactamente el
mismo lugar de la ahora Baslica de Guadalupe. Cuando
los espaoles llegaron, se dieron cuenta de la multipli-
cidad de lugares con una fuerte presencia religiosa; en
ellos empezaron a trabajar para lograr la evangelizacin,
de tal manera que era fundamental la presencia de una
figura religiosa catlica en un lugar donde se veneraba a
una de las deidades ms importantes de Mesoamrica.
En los pueblos prehispnicos, las deidades femeninas
estaban relacionadas con la vida, la fertilidad y la tierra.
Una de ellas fue Tonantzin, la diosa madre, cuya venera-
cin se haca en el ya mencionado cerro de Tepeyac, para
agradecer que ya tuvieran alimento en las casas durante los
meses de sequa.
Fray Bernardino de Sahagn escribi que, todava los
indgenas, a Guadalupe la llamaban Tonantzin en vez de
Nuestra Seora, la Madre de Dios".
Durante la evangelizacin, los frailes buscaron que
Tonantzin tuviera semejanzas con diferentes vrgenes
como la de la Natividad, la Virgen Mara, el Rosario, la
Concepcin, la Candelaria y otras. Pero para los indgenas,
la idea de Guadalupe no era totalmente cristiana. Segn
fray Bernardino de Sahagn, la adoracin de Guadalupe
era hertica; Sahagn escribi que, todava los indgenas, de Burkhart es apoyado por el carcter de la religin pre-
a Guadalupe la llamaban Tonantzin en vez de Nuestra
Seora, la Madre de Dios. Sahagn crea que la acepcin
Nuestra madrecita se usaba para referir a la Tonantzin
antigua. Pensaba que los indgenas usaban la Iglesia de
Guadalupe para adorar a su diosa tradicional: [su] devocin
es sospechosa porque en todas partes hay muchas Iglesias
de Nuestra Seora y no van a ellas, y vienen de lejanas
tierras a esta Tonantzin como antiguamente. [1] Tambin
hay cantinas con ese nombre una, por el rumbo de La
Villa que con toda propiedad se llama la Glupana, juego de
palabras entre el glu-glu y la seorita del Tepeyac, Tambin
y te lo digo porque viv ah, se levantan nichos e imgenes
en las esquinas para que la gente respete, chingao, que
no tiren basura ah. Las Conclusiones de Joaqun Garca
Icazbalceta al arzobispo Pelagio Antonio de Labastida y
Dvalos en 1883:
Catlico soy, aunque no bueno, Ilmo. Sr. Y
devoto en cuanto puedo, de la Stma. Virgen: a
nadie querra quitar esta devocin: la imagen
de Guadalupe ser siempre la ms antigua,
respetable de Mxico. Si contra mi intencin,
por pura ignorancia, se me hubiese escapado
alguna palabra o frase malsonante, desde
ahora la doy por mal escrita. Por supuesto
que no niego la posibilidad y realidad de los
milagros: el que estableci las leyes, bien
puede suspenderlas o derogarlas; pero la
omnipotencia divina no es una cantidad
matemtica o susceptible de aumento o
disminucin y nada le atae o le quita un
milagro ms
De todo corazn quisiera yo que uno (milagro,
la Aparicin) tan honorfico para nuestra
patria fuera cierto, pero no lo encuentro
as; y estamos obligados a creer y pregonar
los milagros verdaderos, tambin nos est
prohibido divulgar y sostener los falsos [4]
Si parafraseamos a Burkhart entenderamos que Dios y los
santos fueron solamente adiciones a las deidades prehis-
pnicas, ya que los misioneros no pudieron dar a entender
en su totalidad la idea del cristianismo, haciendo que los
mesoamericanos se formaran una imagen que, de algn
modo, segua siendo la representacin de sus dioses, pero
con imgenes humanizadas e hispanizadas. El argumento
hispnica. Esta religin era muy flexible, pues poda aceptar
influencias diversas. Por ejemplo, en la cultura nhuatl,
cuando una ciudad era derrotada por otra, aceptaba a los
dioses de la ciudad victoriosa, porque la derrota demostra-
ba que los dioses de la ciudad victoriosa eran ms fuertes.
()

28 Direccin de Educacin Especial

 IMAGINA UNA HISTORIA
Ficha 8

Lengua Escrita: Escribir

Propsito:

Que los alumnos desarrollen su capacidad para imaginar y

narrar historias a partir de imgenes artsticas.

Materiales:

Imagen de Lacandn Lacanja de Antonio Vizcano,

Chiapas 1990.

Breve semblanza del fotgrafo Antonio Vizcano. Ver al

final de la ficha

Breve informacin de los lacandones. Ver al final de la

ficha

Desarrollo de la actividad:

El maestro expondr una breve semblanza de Antonio

Vizcano autor de la fotografa Lacandn lacanja.

El maestro recordar que en Mxico existen culturas

indgenas asentadas en diferentes estados, que tienen su
propia forma de vivir, vestirse y hablar. Una de esas culturas
es la Lacandona y har una breve semblanza de ella. Les
pedir que observen la fotografa de esta ficha, a partir
de la cual inventar una breve historia: Yo creo que es un
nio explorando el lugar donde vive, la selva. Atrs de l, se
observa una cascada con agua muy limpia. Lleg all porque
es un lugar donde le gusta pensar y estar en contacto con
la naturaleza.

El maestro dividir al grupo en equipos de 4 o 5 integrantes.

Con el ejemplo mostrado, pedir a los equipos que observen

la imagen e inventen una historia. Les proporciona una frase
inicial: Este nio lacandn est

Dar un tiempo para escribir y solicitar a un miembro del

Lacandn Lacanja de Antonio Vizcano, Chiapas 1990. Imagen de
equipo que lea (o platique) la historia al resto del grupo.
Lacandn Lacanja en: https://www.flickr.com/photos/60461806@
N08/5635316510 Consultado el 30 de septiembre de 2015
El maestro invita a los alumnos a seguir conociendo las
manifestaciones culturales de los grupos indgenas de
nuestro pas.

Direccin de Educacin Especial 29

 Antonio Vizcano, Fotgrafo y
Conservacionista
Entrevista Por Yaiza Santos
Letras Libres, Noviembre 27, 2009
Ya no es tener conciencia: es el momento de la accin
inmediata.
Antonio Vizcano (Guadalajara, 1952) dirige desde hace
aos la asociacin Amrica Natural, que busca concien-
ciar sobre la destruccin del medioambiente a travs de
imgenes esplendorosas, tomadas desde Alaska a Tierra
de Fuego. Hasta ahora, stas llenan dos libros, Agua (2006)
y Bosque, que se presenta el prximo 3 de diciembre en
el Club de Industriales. Vizcano contagia su entusiasmo
desde el mismo instante en que se define como un explo-
rador en busca de la belleza natural.
Tus fotografas de tan brillantes y hermosas parecen casi
irreales. La belleza est en la naturaleza o en la lente?
En la naturaleza, que sobrepasa cualquier imagen que
puedas producir a travs de la cmara. Lo que sucede es
que soy un obsesivo de la calidad y la tcnica. Estudi en
Nueva York en la mejor escuela, la ICP; tuve un maestro
maravilloso, Gilles Larrain, y tuve otro mentor en Mxico,
Matas Goeritz. No utilizo cmara digital porque no
me da la calidad de lo que busco: llevo veinticinco aos
experimentando con pelculas, con las que obtengo lo que
quiero. Y cuando voy a fotografiar, primero voy a los sitios
ms conservados, que son los ms hermosos, y segundo,
espero el momento: si voy en una temporada y la luz no me
gusta, regreso en otra estacin, as sea el Amazonas o Chile.
Tampoco tengo lmites de tiempo: puedo esperar dos o tres
semanas a que se d la luz que yo quiero. Voy creando mis
imgenes un poco en sueos, hasta que encuentro lo que
estoy buscando. Luego, revelo en Nueva York en el mejor
laboratorio, Duggal, e imprimo en la mejor imprenta del
mundo, Toppan, que est en Tokio.
Explcame cmo se vive sin estar pendiente del tiempo.
Tienes que liberarte primero de ti mismo y del concepto
de estar sujeto a un horario. Porque el tiempo planetario
es otra cosa: lo rige el sol; es el da y la noche nada ms,
30 Direccin de Educacin Especial
y todo es transformacin y movimiento. En el ao 2000
dej absolutamente todo amigos, familia y me fui a
viajar. Mi hija, que tena doce aos en ese momento, fue
mi compaera de viaje e hizo la secundaria por internet. Ya
no haba nada ms que el intercambio con la naturaleza,
y cambi mi percepcin absolutamente. Esto lo haba
aprendido antes de dedicarme a la naturaleza, cuando
conviv durante tres aos con los huicholes, cuya manera
de relacionarse con la naturaleza tambin es intemporal.
Fotgrafo antes que conservacionista o viceversa?
Antes que nada, soy un ser humano, y despus soy un
amante absoluto de la belleza. De la femenina, muchsimo:
la naturaleza para m es femenina, aunque tengas esos
arbolotes y esos volcanes. Ser fotgrafo simplemente es un
pretexto. Me hice fotgrafo en India, donde trabaj como
diplomtico por tres aos, en el 77, y viaj fotografiando
todo el pas menos un estado. La experiencia me encant,
porque me daba la libertad de poder viajar y a la vez vivir
de algo. Al fotografiar la naturaleza, soy testigo de la
destruccin si yo fotografiara la destruccin no te imaginas
los libros que podra producir, pero mi sensibilidad no puede,
est con la belleza, y me siento tambin como una especie
en peligro de extincin, porque en unos aos no voy a tener
nada que fotografiar. Por eso soy conservacionista.
()
Cul crees que es el principal enemigo de la naturaleza en
Mxico?
Los hombres.
Y algo concreto que los hombres provoquen?
La deforestacin, uno de los elementos ms serios, porque
los bosques son comunidades de vida, donde se encuentra
la mayor diversidad, y adems son cunas de agua y
verdaderos controladores del clima. De todos los pases de
Amrica, donde siento mucho ms deterioro lo ubican en
el cuarto o quinto lugar a nivel mundial es en Mxico.
()
Volviendo a eso que dices de las comunidades pequeas.
Parece que se repite a lo largo de la historia de la
humanidad: grupos que han acabado con las reservas de su
hbitat. No es el sino trgico y paradjico del hombre, su
autodestruccin por la destruccin de la naturaleza, la que
le proporciona el sustento?
S. Le un libro que me impact profundamente, un estudio
del bosque a travs de la literatura y el arte, desde el
principio de la humanidad. Una de las tesis del autor era
que posiblemente el hombre desde el inicio nunca estuvo
verdaderamente integrado a la naturaleza. No puede haber
civilizaciones sin bosques, y sin embargo, lo destruimos y
acabamos con l. Ha existido siempre una lucha del ser
humano por crear su propio hbitat, por aislarse, por vivir
en el medio artificial creado por l.
Tambin tiene que ver con que desde el principio de los
tiempos se protegi de una naturaleza que no deja de ser
hostil y llena de depredadores
()
Yaiza Santos
Costumbres, Fiestas y Tradiciones
(Chiapas)
Una rica y complicada gama de costumbres, fiestas,
tradiciones y creencias conviven de manera increble
en Chiapas, pues cada uno de los grupos tnicos que all
habitan posee hondas races y tradiciones cuyos orgenes,
en algunos casos, se pierden en el tiempo y en los recnditos
secretos de la historia de sus ms antiguos ancestros: los
mayas de la poca Clsica.
As, en el amplio territorio que hoy ocupa el estado de Chiapas,
se encuentran los grupos tzeltal, tzotzil, chol, zoque, tojolabal,
lacandones y mames.
De los lacandones se sabe que su nmero es muy reducido
y que se encuentran muy aislados en la zona de Montes
Azules.
Los mames, por su parte, han casi desaparecido, pues su
lengua y costumbres se encuentran casi relegados por
completo.
Direccin de Educacin Especial
No obstante, todos estos grupos comparten un nmero
importante de rasgos culturales similares como la lengua,
la vestimenta y principalmente las creencias, como los pen-
samientos acerca de la vida y de la muerte, la naturaleza, la
religin entre catlica y pagana, los grupos familiares, los
nios, las mujeres y los ancianos, entre otras de las cosas
que conforman su amplio mundo de smbolos e imgenes
mticas y mgicas.
Uno de los lugares en donde mejor se palpa este mgico
sentido, es tal vez el da de mercado en San Cristbal de
las Casas, pues all se dan cita personajes de distintas co-
munidades entre el bullicio y la algaraba de cientos de ven-
dedores de frutas, legumbres, animales, telas, artesanas y
un sinfn de objetos tiles para todas las cosas de la vida
diaria, en un marco en el que resaltan los coloridos trajes de
distintas reas de la entidad.
Sin duda otra importante muestra la podr vivir en los
poblados de San Juan Chamula y de Zinacantn, donde las
celebraciones religiosas, al interior de los templos catlicos,
alcanzan niveles mgicos, pues las luces y el humo de
las velas se mezclan con las oraciones en varias lenguas
indgenas y el olor a aguardiente, en medio de un ambiente
de gran misticismo.
Una recomendacin que te podemos hacer es que conozcas
y vivas la experiencia con la voz de los indgenas chiapane-
cos, quienes han dado vida a Centros Ecotursticos donde
ellos mismos te llevan a sus lugares msticos, comes con
ellos, te muestran su gastronoma, su artesana y comparten
sus leyendas y cosmogona. Asimismo te proporcionamos
este breve listado de fiestas y costumbres para conocer la
riqueza cultural que el estado de Chiapas posee.
Consultado en: http://www.mexicodesconocido.com.mx/costumbres-
fiestas-y-tradiciones-chiapas.html, 29 de septiembre de 2015
31
 LOS ANIMALES Y SU NOMBRE
Ficha 9

Lengua Escrita: Leer

Propsito: 3. El maestro presentar los letreros en lengua indgena

y solicitar que coloquen cada letrero debajo de
Se pretende que los nios, mediante la confrontacin de
la imagen correspondiente. Ver al final de la ficha
su propio trabajo con el de los compaeros se aproximen
ejemplo en nhuatl.
al descubrimiento de que la escritura de una palabra es
independiente de las caractersticas del objeto por ella
4. VER ANEXO 7 CON EJEMPLO PARA EL NHUATL
representado.

Comiencen a relacionar la escritura con los aspectos 5. Una vez que la lista est completa, los invita a reconocer
sonoros del habla. cada imagen con su letrero tanto en espaol como en
lengua indgena, el maestro lee sealando dnde est
Materiales: escrito en espaol y dnde en la lengua indgena.

6 Tarjetas con imgenes pertenecientes a un mismo
campo semntico, (por ejemplo, animales)
6 letreros con los nombres de las imgenes del campo
semntico elegido en la lengua indgena del alumno
6 letreros con los nombres de las imgenes del campo
semntico elegido en espaol.
Previo a la realizacin de la actividad el maestro
solicitar a los alumnos que lleven imgenes del campo
semntico que trabajarn.
6. Para finalizar el maestro comenta que en nuestro pas
existen diferentes lenguas y que conocerlas y saber
cmo se escriben es importante para todos.
7. El maestro les solicitar que peguen las imgenes que
trajeron en su cuaderno y que escriban el nombre
debajo de ellas.
EJEMPLO EN NHUATL

Desarrollo de la actividad: A continuacin presentaremos el listado de las palabras

del campo semntico animales, en espaol y en nhuatl.
1. El maestro mostrar una a una las tarjetas que Posteriormente, las imgenes en el orden en que deben irse
contienen slo la imagen (sin texto) y preguntar al trabajando.
grupo cul es el nombre de la imagen representada.
Indagar hasta asegurarse que se tienen identificados Espaol NHUATL
los nombres de por lo menos cinco imgenes. Pregun-
Gallina Totolin
tar al alumno indgena cmo se dice en espaol y si
Gato Miston
conoce el nombre en su lengua indgena.
Puerco Pitsotl
2. Una vez que reconocieron por lo menos 5 imgenes, el
Perro Itskuintli
maestro las pegar en el pizarrn y con ese referente
presentar las tiras con los nombres escritos en Pjaro Tototl
espaol. Pedir que coloquen el letrero con el nombre
Hormiga Askatl
de la imagen que corresponda. Cada que coloquen un
letrero, preguntar por qu lo eligieron.

32 Direccin de Educacin Especial

1 2

GALLINA

GALLINA

3 4

TOTOLIN TOTOLIN

1 2

GATO

GATO

3 4

MISTON MISTON

1 2

PUERCO

PUERCO

3 4

PITSOTL PITSOTL

Direccin de Educacin Especial 33

 1 2

PJARO

PJARO

3 4

TOTOTL TOTOTL

1 2

PERRO

PERRO

3 4

ITSKUINTLI ITSKUINTLI

1 2

HORMIGA

HORMIGA

3 4

ASKATL ASKATL

34 Direccin de Educacin Especial

 MI NOMBRE SE ESCRIBE CON
Ficha 10

Lengua Escrita: Escribir

Propsito: b) Quin tiene un nombre que empiece igual?

c) Cmo es la letra con la que empieza tu nombre?

Analizar y comparar las grafas que forman los nombres
Se apoyar en el abecedario que estar pegado en
propios.
la pared del saln.

Materiales:
Tarjetas con los nombres propios de cada uno de los
alumnos del grupo
Abecedario en espaol pegado en algn lugar visible
del saln.
Desarrollo de la actividad:
1. El maestro pregunta sobre el nombre que tiene cada
uno: Por qu se llaman de esa manera? Quin les
puso ese nombre? Tiene que ver con alguna fiesta o
nombre de su localidad?
2. El maestro preguntar al alumno indgena si en su
localidad hay muchas personas que se llaman como l
(o ella). Si hay algn apodo para las personas que se
llaman como l en su comunidad.
3. El maestro coloca las tarjetas con los nombres de
todos los alumnos en una mesa, de tal manera que en
equipos de 5 alumnos, pasen a identificar la tarjeta
correspondiente a su nombre.
6. Pedir a los alumnos que localicen los nombres que
empiezan y terminan con la misma letra.
7. Localizar los nombres cortos y largos.
8. Localizar nombres que tienen las mismas letras con
diferente orden.
9. Que digan otras palabras que empiezan con la misma
letra que su nombre (objetos, animales, lugares, etc.).
Comparar nombres de nios a los que se encuentran en
esa situacin, por ejemplo: ROSA, ROSAURA.
10. Comparar nombres compuestos. Si hay alumnos cuyo
nombre coincide, por ejemplo: JUAN, JUAN PABLO;
JOS LUIS, JOS ALBERTO; ANA MARA, MARA LUISA.
Se sugiere trabajar esta actividad en una sesin hasta el
numeral 5 o incluso repetirla hasta que el alumno identifique
su nombre. En futuras sesiones podr incorporar los
numerales que siguen de acuerdo al avance de los alumnos.

4. Si a algn alumno se le dificulta encontrar su tarjeta

propiciar la ayuda de sus compaeros.

5. Si el equipo no logra ayudar a identificar, el maestro

preguntar:

a) Con qu letra empieza tu nombre?

Direccin de Educacin Especial 35

 2. LA GNESIS HISTRICA DE LA MATEMTICA Y
LA INTERCULTURALIDAD
Considerar la matemtica como producto cultural,
constituye el primer paso para el aprendizaje significativo.
Permite interpretar la diversidad cultural en el aula como
fuente de riqueza para el aprendizaje.
(Gorgorio, N. 2006)

Todas las personas que hemos estado expuestos a la Juntar colecciones: tengo 5 canicas de metal y 4
enseanza de las matemticas escolares nos formamos canicas de vidrio. Cuntas canicas tengo por todas?
una representacin epistemolgica8 de ella, no ser casual
que dicha representacin coincida o sea muy parecida a la Transformar una coleccin agregando otra: tena 5
que tena nuestro profesor de matemticas: qu son para tazos y en recreo gan otros 4. Cuntos tengo ahora?
ti las matemticas? La ciencia de los nmeros? Es siempre
exacta? Es un conjunto de tcnicas de clculo y frmulas? Comparar: Astrid tiene 5 estampas y Paty 4 ms que
Es importante atender estas preguntas, en tanto ellas Astrid. Cuntas estampas tiene Paty?
permean las prcticas pedaggicas de los profesores. Esto
Igualar: Luz tiene 4 globos y si su pap le compra otros
es, pinsese en un profesor que conteste afirmativamente
5, entonces tendr la misma cantidad que tiene Eva.
las peguntas antes planteadas y transmita su errnea con-
Cuntos globos tiene Eva?
cepcin: las matemticas no son slo nmeros (cada clase
de nmeros est organizado en estructuras matemticas
Adems, hay que resaltar otro hecho relevante, que
que le dan sus propiedades: los nmeros naturales forman
resulta central en la enseanza de las matemticas a los
una estructura llamada semigrupo, los nmeros enteros
alumnos de origen indgena y/o migrante: evidenciar la
una estructura de grupo, los nmeros racionales la estruc-
naturaleza multicultural de stas, que ha sido opacada
tura de anillo, etc); tampoco las matemticas son siempre
por la enseanza tradicional al proponer problemas que
exactas, pinsese por ejemplo en el caso de la medicin de
slo sirven para pasar de grado. En dicha concepcin se
longitudes, la altura de una persona (terica y prctica-
considera que las matemticas refieren a verdades nicas,
mente) siempre ser una aproximacin: usando un metro
universales e incuestionables, descubiertas o construidas
como unidad de medida, una persona puede medir entre
por matemticos, nicamente a travs del razonamien-
uno y dos metros, pero para precisar ms, se requiere otra
to formal, que utiliza un lenguaje propio de difcil compr
unidad de medida (submltiplo de la anterior) que son los
ensin. En resumen, se concibe a las matemticas como un
decmetros y ahora puedo decir que mide entre 17 y 18
saber esttico y dado de antemano, adems de ser ajeno a
decmetros, como se puede aproximar ms an la medida,
consideraciones y necesidades sociales (sin referencia a su
recurrimos a los centmetros y decimos que la altura es de
contexto de origen y por lo tanto de su historia).
185 centmetros.

Una visin ms amplia de las matemticas (Millroy, 1992)

Existen infinidad de medidas ms pequeas o mayores y se
considera que estn sustentada culturalmente, y que
valorar su uso pertinente en funcin del tipo de problema
adems todas las culturas generan conocimiento matem-
que se enfrente. Tampoco las matemticas es slo un
tico para resolver problemas y para imponer un orden en
conjunto de algoritmos y frmulas, en donde las operacio-
sus vidas; este autor afirma tambin que son socialmente
nes tienen un solo significado, por ejemplo en la suma, el de
construidas en el contexto de una comunidad, en la que los
juntar sino stas adquieren su sentido en la resolucin de
significados se negocian y las convenciones se dialogan y
problema inmersos en contextos. La operacin de suma se
acuerdan entre sus miembros.
usa en situaciones tan variadas como:

Uno de los investigadores ms destacados en las etno-

matemticas es Allan Bishop (1999). Al estudiar culturas
8 La nocin de representaciones epistemolgicas se introduce aqu para distintas, encontr que existen seis actividades matem-
disear las concepciones que se forjan dentro de este dominio un individuo
dado, a travs de su propia vivencia matemtica. Artigue, M (1990) ticas fundamentales que son universales, en el sentido de

36 Direccin de Educacin Especial

que parecen ser comunes a todos los grupos culturales que
se han estudiado, y tambin son necesarias y suficientes
para el desarrollo del conocimiento matemtico. Estas seis
actividades son 1 contar, 2 localizar, 3 medir, 4 disear, 5
jugar, y 6 explicar; las matemticas, como un conocimiento
cultural, derivan del compromiso de las personas en estas
seis actividades universales de un modo estable y conscien-
te.
Brevemente se ejemplificar la actividad de contar, para
evidenciar con mayor fuerza su universalidad.
El conteo permite conocer el nmero de elementos de una
coleccin cuando sta es numerosa (hay indicios histri-
cos y en la construccin personal de nuestros nios y nias
que existen nmeros perceptuales como lo refiere Peltier
(1995), esto es que a simple vista se puede determinar
el nmero de elementos hasta 4 de ellos). Y cuando en la
historia de las primeras escrituras numricas de las culturas
egipcias, sumerias, fenicia, griega, elamita, azteca y maya,
entre otras, ellas recurrieron a trazos verticales (rayas),
puntos, crculos que representaban el valor de la unidad
para anotar los primeros nueve nmeros naturales.

I II III IIII IIIII IIIIII IIIIIII IIIIIIII IIIIIIIII

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Como puede observarse el uso iterado del mismo signo no ayuda a identificar rpidamente la cantidad de elementos.
Para solucionar esta dificultad Ifrah (1987), los egipcios y cretences empezaron a usar el desdoblamiento de sus signos-
unidad en grupos como a continuacin se muestra:

I II III IIII III III IIII IIII IIIII

II III III IIII IIII
(3+2) (3+3) (4+3) (4+4) (5+4)
1 2 3 4 5 6 7 8 9

En tanto los babilonios y los fenicios recurrieron a un principio ternario.

I II III III III III III III III

I II III III III III
I II III
(3+1) (3+2) (3+3)
(3+3+1) (3+3+2) (3+3+3)
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Los antiguos romanos como los mayas usaron un principio quinario (agrupamientos de 5 elementos, con una evidente
similitud con la mano) y usaron un smbolo especial para cuantificar dicho agrupamiento.

Antiguos romanos

I II III IIII V VI VII VIII VIIII

(5 + 1) (5 + 2) (5 + 3) (5 + 4)
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Los mayas

5+1 5+2 5+3 5+4

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Direccin de Educacin Especial 37

Las soluciones para resolver el problema de la cuantifi-
cacin en todas las culturas antes sealadas tienen dos
razones de ser:
1. En palabras de Ifra (1987, p. 8) No cabe pues la
menor duda: Las facultades humanas de percepcin
directa de los nmeros no pasan del nmero cuatro!
2. El cuerpo humano es la referencia para la formacin de
la base de las numeraciones para cuantificar coleccio-
nes: grupos de tres (las partes de un dedo), grupos de
cuatro (el nmero de nudillos de un puo), grupos de
5 (los dedos de una mano), grupos de 10 (los dedos
de las dos manos) y grupos de 20 (total de dedos de
las manos y los pies).
Baste este acotado ejemplo de la actividad de contar, para
mostrar la universalidad de situaciones problemticas
comunes que enfrentaron las diferentes culturas y ms an
encontrar soluciones matemticas similares (tambin sin
olvidar que hubo culturas cuyo conocimiento matemtico
tuvo mayores logros que otras), y considerar que en el aula
los conocimientos matemticos que portan los nios de su
cultura indgena, no necesariamente sern antagnicos
con el saber matemtico escolar reconociendo evidente-
mente de este ltimo su origen intercultural.
Los didcticos de las matemticas al disear las situacio-
nes de aprendizaje sealan que el anlisis epistemolgico
permite entender cules son los procesos de pensamiento
que estn inmersos en los conceptos matemticos, porque
al ensear no slo se transmiten dichos conceptos sino
tambin aspectos de una cultura. (Artigue 1990).
Otro de los aspectos centrales a destacar (adems del mul-
ticultural) sobre la gnesis histrica de las matemticas, es
su carcter de herramienta (o instrumento), y su carcter
de objeto matemtico. Un concepto matemtico toma su
sentido (significado) por el conjunto de situaciones-proble-
ma que permite resolver, esto es por su campo de aplicacin
como instrumento, por ejemplo: en qu situaciones coti-
dianas tenemos necesidad de usar los nmeros naturales?
Estas pueden ser: para indicar el lugar de un objeto o persona
en una serie ordenada psame el tercer libro de la fila (el
nmero ordinal); para indicar la cantidad de elementos de
una coleccin tengo cinco canicas (el nmero cardinal);
para identificar Pedro tiene nmero ocho en su camiseta
38 Direccin de Educacin Especial
(el nmero como cdigo); para recitar una serie numrica
oral te digo los nmeros del uno al diez? (el nmero como
secuencia numrica oral); para medir tengo 18 aos (el
nmero como medida). Estos ejemplos nos dan una idea del
campo de aplicacin de los nmeros naturales y para qu
tipo de situaciones se les invent.
Respecto al carcter de objeto, las matemticas tambin
tiene un origen interno: cuando se empez a formali-
zar desde el tiempo de los griegos, los matemticos se
empezaron a hacer preguntas de tipo intramatemtico
(cuestionamientos que apuntan al mundo de los nmeros
y sus propiedades, las frmulas, los algoritmos, la demos-
tracin de postulados, etc.), por ejemplo la geometra no
euclidiana surgi cuando se intent demostrar la no validez
del quinto postulado de Euclides, y se construyeron modelos
tericos sobre la geometra sin considerar su aplicacin o
utilidad, sin embargo dichos modelos fueron posteriormen-
te una herramienta fundamental para los astrnomos dado
que el espacio en el universo no es recto, sino curvo. Actual-
mente los matemticos tericos producen conocimientos
para los cuales no se sabe su utilidad sin embargo en la
medida en que son deductivamente coherentes, se tiene la
seguridad, no slo de que la experiencia jams podr cues-
tionarlas, sino adems y este el punto paradjico- que
la experiencia las llenar en parte, tarde o temprano, y se
adaptar perfectamente a ellas (Piaget. 1978, p. 63).
Cmo ensear las matemticas en
el aula?
La primera referencia para ensear matemticas es saber
matemticas, de ah la intencin de conocer su gnesis
histrica, para provocar una gnesis artificial en el saln
de clases. La gnesis didctica de los saberes matem-
ticos procede por modificaciones y rupturas a la manera
de una gnesis histrica y no de manera lineal por simple
acumulacin. (vila, 2001, p. 8). Si bien ciertamente estas
dos gnesis no son idnticas en tanto las condiciones de la
historia no son las mismas que las del aula, el didctico y
el profesor deben considerar la gnesis histrica como un
punto de anclaje en el diseo de situaciones de aprendizaje
donde se evite desnaturalizar a las matemticas esto es,
la prdida de su significacin.
Inicialmente son tres los aspectos que nos interesa que el Si se quiere que los alumnos y alumnas aprendan NO HAY
profesor considere durante el acto de enseanza derivados QUE DECIRLES COMO RESOLVER EL PROBLEMA. El aprendi-
de la gnesis histrica. No son una moda didctica pues zaje empieza por un momento personal: los nios y nias
son inherentes a la naturaleza de las matemticas. aprenden al actuar sobre el problema.

En tanto ...la actividad de resolucin de problemas ha

Una preocupacin central de la escuela es preparar a
estado en el corazn mismo de la elaboracin de la
los nios y nias para la vida: ellos deben aprender a
ciencia matemtica (Charnay 1994, p. 51), por tanto
tomar decisiones para resolver los problemas, pues al
la resolucin de problemas es la herramienta didctica
terminar las clases y regresar al mundo extraescolar
fundamental para favorecer los aprendizajes matem-
los enfrentarn solos.
ticos.

Lo anterior seala un hecho crucial en el proceso de

La consideracin de situaciones problemas hacen
enseanza: Hay conocimientos que el maestro puede trans-
necesario para su solucin el conocimiento matemti-
mitir y otros que no. A qu nos referimos? Como profesor
co que se quiere que los alumnos y alumnas aprendan
se puede ensear por ejemplo- la tcnica del algoritmo de
(matemtica como instrumento).
la suma, pero no se puede ensear cundo y en qu si-
tuaciones es pertinente usarla, nicamente al resolver los
Situaciones problemas en contextos exclusivamente
problemas entender cuando un procedimiento es conve-
numricos que permitan a los estudiantes entender por
niente o no.
ejemplo cmo funciona: el sistema de numeracin, los
algoritmos, frmulas geomtricas, etc. (matemticas
Cuando plantee el problema, asegrese de que sus alumnos
como objeto).
y alumnas entendieron la consigna, pregunte qu sabemos
del problema, qu no sabe y qu se trata de encontrar. No
Grosso modo, y considerando los tres aspectos antes
permita que los nios lo resuelvan si no lo han entendido
sealados, explicaremos los elementos a tomar en cuenta
bien.
en una clase de matemticas.

Los alumnos y alumnas pueden recurrir a diferentes estra-

En toda situacin de aprendizaje9 hay una intencin didctica
tegias para resolver el problema planteado, dichas estra-
para que el alumno se apropie de un contenido matemtico
tegias corresponden a la manera como han razonado los
escolar. Dicha intencin no puede ser declarada al grupo de
datos. Es indispensable que los nios y nias dispongan de
nios y nias, pues tiene que ser descubierta por ellos al
los conocimientos necesarios para enfrentarlo, es decir,
resolver el problema.
ante un problema sencillo de suma o resta, los alumnos
deben saber contar.
Cuando hablamos de problema aludimos a una situacin
que reta a los estudiantes, y por esa razn apostamos a que
Una vez que los nios y nias hayan encontrado un pro-
ellos tendrn inters y se responsabilizarn de resolverlo.
cedimiento de solucin, propicie que puedan comunicarlo
Un problema fcil o difcil no genera aprendizaje. Para que
a sus compaeros y compaeras de clase. Esto favorece
el problema rete las diferentes capacidades matemticas
la actividad metacognitiva: pensar sobre el pensamiento,
y cognitivas de los alumnos y alumnas, se deben plantear
y al hacerlo que los alumnos y alumnas tomen conciencia
tambin problemas con diferente complejidad matemtica.
del procedimiento utilizado. Es recomendable que observe
cmo resuelven, pues no siempre lo que hacen con el
problema coincide con lo que explican de l. Identifique qu
nios utilizan los mismos procedimientos para que entre
9 Existen situaciones no didcticas, es decir, aquella que no ha sido organi- ellos puedan ayudarse a explicarlos a los dems.
zada con la intencin de generar un aprendizaje. Aparecen en forma natural
en la vida cotidiana, por ejemplo, cuando un nio va a comprar a la tienda,
el tendero no intentar hacer aprender la operacin, si es que la hizo mal al
calcular el costo de lo que va a pagar.

Direccin de Educacin Especial 39

Frecuentemente el dilogo entre los alumnos y alumnas
a propsito de cmo resolvieron el problema, les lleva a
encontrar errores o bien a reafirmar una solucin correcta.
Los nios deben dar argumentos matemticos para
demostrar quin tiene la respuesta acertada. El profesor
no debe decir quien tiene o no la razn, aunque los nios
y nias presionen a ello. Existen dos maneras de validar la
respuesta de un problema:
a) Comprobando con material (validacin emprica)
b) Que los argumentos matemticos de los nios y
nias sean evidentes y lgicos (validacin semnti-
ca) , por ejemplo: Astrid (que tiene 43 palitos) dice
10
a Paty (que tiene 32) que tiene ms palitos que ella
porque los cuarentas van despus de los treintas.
La parte final del proceso didctico donde el maestro tiene
ahora mayor participacin, est destinado a establecer las
convenciones sociales y el acceso al lenguaje matemtico,
esto es que los nios asuman la significacin socialmen-
te establecida de un saber. Es un momento importante
porque el docente debe negociar las significaciones de los
nios (desde que empezaron a construir el procedimiento
que resuelve el problema, comunicarlo a sus compaeros y
validar quien tiene la respuesta correcta y la mejor estrate-
gia) con el lenguaje matemtico. Veamos un fragmento de
una clase de segundo de primaria para ilustrar lo sealado:
ante el problema Oscar tiene que cortar cristales para
8 ventanas, si cada ventana lleva 4 cristales. Cuntos
cristales cortar en total Oscar? Las respuestas ms
comunes fueron:
a) Dibujar 8 ventanas con 4 cristales cada una, con un
resultado de 32 cristales.
b) Escribir una suma donde el cuatro se itera 8 veces,
con un resultado de 32 cristales.
c) Escribir la suma 8 + 4 = 32, con la justificacin de
los nios que dicen sumaron 8 de 4 y por eso son
32.
10 Existe otro nivel de validacin que por cierto slo est al alcance
de los matemticos: la demostracin matemtica.
40 Direccin de Educacin Especial
Como se puede ver son tres modelos matemticos perti-
nentes y eficaces para el mismo problema, la idea es que los
nios puedan comentar y debatir en torno a ellos, puedan
entenderlos y usarlos, esto har evolucionar sus razona-
mientos con los datos y apropiarse de un modelo matem-
tico de mayor jerarqua.
Particularmente en la estrategia de 8 + 4 = 32 al estar muy
cercana a la escritura convencional 8 x 4 = 32, el docente
debe aprovechar para informar a sus alumnos precisamen-
te que 8 de 4 se escribe con un signo llamado multipli-
cacin, y que dejar 8 + 4 = 32 puede confundir como una
suma mal hecha cuyo resultado sera 12 y no 32.
Conviene cerrar la clase, pidiendo a los nios y nias
reconocer los aprendizajes logrados en la actividad, por
ejemplo Erika dice que aprendi que adems de dibujar las
ventanas, es mejor hacer una suma para encontrar el total
de cristales.
Recomendaciones didcticas para
trabajar el nmero y las numeraciones
Indgenas
La mayora de las numeraciones indgenas mesoamerica-
nas son vigesimales y aditivas (a excepcin de la nume-
racin maya que es posicional). Esta gran coincidencia es
producto de la herencia cultural de las primeras civilizacio-
nes indgenas, esto es, los olmeca (hacia el ao 1500 A.C.)
fueron los primeros en usar la base 20, luego las mayas la
adoptaron y mejoraron notablemente hasta hacerla posi-
cional (tiene una jerarqua similar a la numeracin indo-ar-
biga que se usa en el mundo moderno), de hecho casi un
milenio antes que la numeracin indo-arbica, los mayas ya
haban descubierto la idea de la posicionalidad, y tambin
500 aos antes que ellos, apareca el cero (Larios, 2000).
Tiempo despus los aztecas adoptan dicha numeracin
conservando las reglas de la base en su numeracin oral y
usaran con poca frecuencia su escritura basada en puntos,
rayas y el dibujo del caracol (el cero).
A continuacin y a manera de ejemplo, se muestra la nume-
racin de tres lenguas indgenas, para que se aprecie la
enorme similitud que guardan entre s, y pueda usarlo
como referente para trabajarlas en el aula (segn la lengua
indgena de sus alumnos) a la par de la numeracin in-
do-arbiga.
NUMERACIN MIXTECA
1 in [n]
2 uu [uvi]
3 uni
4 kuun [kumi]
5 u'un [o'on]
6 iu
7 uja [uxa, usa]
8 una
9 iin [n]
10 uxi
11 uxi in 10 + 1
12 uxi uu 10 + 2
13 uxi uni 10 + 3
14 uxi kuun 10 + 4
15 ja'un [xa'un, sa'un]
16 ja'un in 15 + 1
17 ja'un uu 15 + 2
18 ja'un uni 15 + 3
19 ja'un kuun 15 + 4
21 oko in 20 + 1
22 oko uu 20 + 2
23 oko uni 20 + 3
24 oko kuun 20 + 4
25 oko u'un 20 + 5
26 oko iu 20 + 6
27 oko uja 20 + 7
28 oko una 20 + 8
29 oko iin 20 + 9
30 oko uxi 20 + 10
31 oko uxi in 20 + 10 + 1
32 oko uxi uu 20 + 10 + 2
33 oko uxi uni 20 + 10 + 3
34 oko uxi kuun 20 + 10 + 4
35 oko ja'un 20 + 15
36 oko ja'un in 20 + 15 + 1
37 oko ja'un uu 20 + 15 + 2
38 oko ja'un uni 20 + 15 + 3
39 oko ja'un kuun 20 + 15 + 4
40 uu xiko 2 20
100 u'un xiko 5 20
101 u'un xiko in 5 20 + 1
140 uja xiko 7 20
145 uja xiko u'un 7 20 + 5
200 uxi xiko 10 20
300 ja'un xiko 15 20
NUMERACIN AZTECA
1 ce
2 ome
3 yeyi
4 naui
5 chica (o macuilli)
6 chica-ce 5 + 1
7 chic-ome 5 + 2
8 chicu-ey 5 + 3
9 chic-naui 5 + 4
10 matlactli
11 matlactli on ce 10 + 1
12 matlactli on orne 10 + 2
13 matlactli on yey 10 + 3
14 matlactli on naui 10 +4
15 caxtulli
16 caxtulli on ce 15+1
17 caxtulli on ome 15 +2
18 caxtulli on yey 15 + 3
19 caxtulli on naui 15 + 4
20 cem poualli
30 cem poualli on matlactli 1 x
20 + 10
40 ome poualli 2 x 20
53 orne poualli on matlactli on
yey 1 x 20 + 10 + 3
100 macuil poualli 5 x 20
400 cen tzuntli uno cuatro
centena.
800 ome tzuntli dos cuatro
centenas
Direccin de Educacin Especial
NUMERACIN HAHU
1 na
2 yoho
3 hu
4 goho
5 kuta
6 rato uno 1 + 5
7 yoto dos 2 + 5
8 hto 3 + 5
9 Guto 4 + 5
10 reta 10
11 reta ma ra/na 10 + 1
12 reta ma yoho 10 + 2
13 reta ma hu 10 + 3
14 reta ma guto 10 + 4
15 reta ma kuta 10 + 5
16 reta ma rato 10 + 6
17 reta ma yoto 10 + 7
18 reta ma hto 10 + 8
19 reta ma guto 10 + 9
20 nate 20
21 nate ma na 20 + 1
22 nate ma yoho 20 + 2
23 nate ma hu 20 + 3
24 nate ma goho 20 + 4
25 nate ma kuta 20 + 5
26 nate ma rato 20 + 6
27 nate ma yoto 20 + 7
28 nate ma hto 20 + 8
29 nate ma guto 20 +9
30 nate ma reta 30
31 nate ma reta ma na 20+10+1
32 nate ma reta ma yoho 20+10+2
33 nate ma reta ma hu 20+10+3
34 nate ma reta ma goho 20+10+4
35 nate ma reta ma
kuta 20 +10 +5
36 nate ma reta ma rato 20 + 10 + 6
37 nate ma reta ma yoto 20 + 10 + 7
38 nate ma reta ma
Hto 20 + 10 + 8
39 nate ma reta ma guto Veinte otro
diez otro
nueve
20 + 10 + 9
40 yo rate 2 x 20
41
De entrada se observa que las tres numeraciones utilizan
simultneamente tres bases: la base 20 (que es la princi-
pal), y la base 10 y 5 como auxiliares. De dnde nace la
idea de estas bases en particular? Las culturas indgenas
al igual que la mayora de las culturas antiguas del mundo
usaron referencias antropomtricas . Para contar pensa-
11
ron en grupos de 5 (base 5), pues tenemos 5 dedos en una
mano; en grupos de 10 (base 10) por referencia a los 10
dedos en dos manos (base 10); y en grupos de 20 (base
20) por el total de dedos en nuestro cuerpo.
La numeracin hahu y azteca dan un nombre particular
a los nmeros del 1 al 5, del 6 al 9, son adiciones tomando
como base el 5. El 10 tiene su propio nombre, y la nume-
racin hasta el 20 se logra de dos formas: para los hahu
sobre la base del nmero 10 van agregando los nmeros
en una lgica que sonara para nosotros como: diez y uno,
diez y dos, diez y tres, diez y nueve, veinte; en tanto para
los aztecas se hara similar hasta el diez y cuatro, caxtulli
(quince), y del 16 al 19 sobre la base de 15 + 1, 15 + 2, etc.,
hasta el 20 (cem poualli). Cuando las cantidades mltiplos
de 20 aparece el operador multiplicativo: 40 es 2 x 20, 100
es 5 x 20, etc.
a usted el aprendizaje gradual de las numeraciones indge-
nas y entender su propia lgica. Este proceso de estudio
ser sin duda interesante y formativo.
Las actividades que se proponen a los estudiantes son una
secuencia didctica organizada en una complejidad cre-
ciente, desde los contextos ms sencillos que implican el
nmero oral y escrito sin la idea de valor, hasta la compo-
sicin aditiva del nmero que favorecen el clculo mental
con los primeros nmeros. No necesariamente los nios y
nias trabajarn con todas las actividades de la secuencia,
es importante que usted considere sus competencias ma-
temticas y decida cules conviene implementar en el aula.
Una consideracin final e importante: el diseo didctico de
las actividades da una amplia libertad a todos los alumnos
para transitar entre el mundo matemtico de los indgenas
y el mundo de la matemtica moderna de los programas de
estudio escolar. El profesor tendr que enfatizar y asegurar
el acceso de todos sus estudiantes a los propsitos curricu-
lares del campo formativo.

Tambin destaca la ausencia del cero, slo cuatro culturas

la usaron: la babilnica, la china, la indo-arbiga y la maya.

Se ha presentado un panorama general del comportamien-

to matemtico de las numeraciones indgenas para hacer
preguntas con mayores elementos que propicien la re-
flexin en sus alumnos y alumnas sobre las semejanzas y
diferencias entre ellas.

De manera general sugerimos para el trabajo en el aula:

Elabore la numeracin (oral y escrita) indo-arbiga y la nu-

meracin indgena que hablen sus alumnos y alumnas. Las
tiras numricas son un referente para que todos los nios
puedan consultar el nombre y la escritura de los nmeros,
ubquelas en un lugar accesible a sus alumnos. Muchas de
las actividades que se han diseado implican la presencia y
uso de dichas tiras. Este apoyo escrito le permitir tambin

11 El sistema de medicin ingls an hoy da utiliza estos criterios antro-

pomtricos: el pie (la longitud del pie de una persona), la pulgada (distancia
del nudillo a la punta del pulgar), yarda (equivale a la mitad de la longitud de
los brazos extendidos).

42 Direccin de Educacin Especial

FICHAS DE ACTIVIDADES PARA MATEMTICAS

Direccin de Educacin Especial 43

44 Direccin de Educacin Especial
 ES LETRA O NMERO?
Intencin didctica:
Que los alumnos y alumnas diferencien el trazo de los nmeros y letras, e identifiquen su
nombre convencional.
Material:
Para todo el grupo una tira con la serie numrica del 1 al
20 y otra con el alfabeto en espaol en letra mayscula de
molde. Para cada equipo un dado con seis o ms caras con
etiquetas de nmeros y letras, y 20 fichas de plstico.
Organizacin: Equipo.
Desarrollo de la actividad:
Inicia preguntando: Para qu sirven las letras y los nmeros?
Las respuestas ms probables: las letras son para escribir
nombres y los nmeros para contar.
Luego pregunte Qu letras y nmeros conocen? Permita
que pasen al pizarrn y escriban lo que ellos creen que son
letras y nmeros. Comenten si el trazo se distingue y si el
nombre de la letra o nmero es el correcto. Para verificar las
respuestas los nios y nias pueden consultar la tira de la
serie numrica y del alfabeto.
Direccin de Educacin Especial
Ficha 1
Ponga al centro de la mesa las fichas. Ahora en cada equipo,
por turnos van a ir tirando el dado, y quien lo tire debe decir si
cae nmero o letra, y qu nmero o letra es. Si la respuesta
es correcta toman una ficha del centro de la mesa, quien
tenga ms fichas gana el juego. Si el nio o nia que tira el
dado no sabe si es nmero o letra, sus compaeros pueden
informarle, pero no toma ficha, y contina el juego.
Permtales jugar cuatro o cinco turnos, y despus pregunte:
quin gan?, quin qued en segundo lugar? y quin en
tercero?.
Variante 1:
Material:
El mismo que la actividad pero ahora el dado incluye
adems en sus caras, la escritura de algunos nmeros de la
cultura indgena del alumno o alumna y una tira con la serie
numrica del 1 al 20 (como se muestra a continuacin). En
este caso presentaremos la escritura numrica nhuatl oral
a partir de la escritura numrica maya.
45
 V
0- ATLE
El sistema de numeracin nhuatl es un sistema
1- CE
de numeracin aditivo y vigesimal (base 20 con
2- OME
3- YEYI
una base auxiliar 5), esto es agrupamientos de 5

4- NAHUI y 20. Observe su composicin aditiva, primero son

5- MACUILLI sumas de 1 en 1 hasta 4, luego aparece la raya

6- CHICUACE representando el nmero 5, el 6 es 5 + 1, 7 es 6

7- CHICOME + 1, lo interesante es que los nombres reflejan la
8- CHICUEYI composicin aditiva de la cantidad. El 10 es 5+5, el
9- CHICONAHUI 11 es 5 + 5 + 1 en su escritura pero su nombre en
10- MA TLACTLI nhuatl sera equivalente a decir diez y uno, 16 es
11- MA TLACTLI IHUAN CE 5+5+5+1 (en escritura) y verbalmente es 15 + 1.
12- MA TLACTLI IHUAN OME
Esta composicin aditiva del sistema de numeracin
13- MA TLACTLI IHUAN YEYI
nhuatl es en principio ms compleja que nuestro
14- MA TLACTLI IHUAN NAHUI
15- CAXTOLLI
sistema de numeracin indo-arbigo, sin embargo

16- CAXTOLLI IHUAN CE todos los nios y nias (indgenas y urbanos)

17- CAXTOLLI IHUAN OME enfrentarn ms situaciones didcticas sobre la

18- CAXTOLLI IHUAN YEYI composicin aditiva de los primeros nmeros para
19- CAXTOLLI IHUAN NAHUI favorecer el uso del clculo mental.

20- CEMPOHUALLI

Indique que van a volver a jugar con el dado y que ahora ha Vuelva a preguntar quin gan el juego y los lugares en que
incluido nmeros en nhuatl, es decir hay letras en espaol, quedaron.
nmeros indo-arbigo y en nhuatl.
Qu aprendimos?
Antes de empezar el juego, anime a los nios y nias
indgenas a platicar a sus compaeros sobre cmo escriben Para cerrar la actividad pregunte que aprendieron durante
los nmeros y cules son sus nombres. Una vez que todo la clase de matemticas.
el grupo ha sido informado sobre los nmeros en nhuatl,
por turnos van a volver a tirar el dado, y el jugador que lo
tir dice si cay letra o nmero, y tambin debe decir que
nmero o letra es. Toma una ficha el jugador que lo diga
correctamente. Gana el que tenga ms fichas despus de
cinco tiradas.

46 Direccin de Educacin Especial

 EN DNDE USAMOS LOS NMEROS? I
Ficha 2

Intencin didctica:

Que los estudiantes identifiquen diversos contextos del uso del nmero,
cdigo, secuencia, cardinal, ordinal y medida.

Material: para contabilizar las pertenencias, etc. Como se empez

Ilustracin en donde se encuentren nmeros de diferentes
contextos. Por ejemplo dibujo de una ciudad en donde
aparezcan coches (placas con nmeros) casas (nmero
de la casa), gasolinera (nmeros en las mquinas
despachadoras), tiendas (productos con precios), reloj (con
la hora), etctera.
Objetos en donde se empleen nmeros, tales como : cinta
mtrica, regla, diferentes objetos para contar, billetes y
monedas, dibujos de jugadores con camisetas numeradas,
placas de automvil, dibujos de pdium, fila para las tortillas,
fila para el banco, dibujo de personas de diferentes edades.
Cabe aclarar, que los materiales pueden ser cambiados por
otros, garantizando que con los que se cuente correspondan
a diferentes contextos numricos.
Organizacin: Grupal.
a usar como tcnica para contar, los diez dedos de la
mano. As los registros fueron evolucionando y se crearon
mtodos de numeracin ms precisa.
Indague: En dnde han usado los nmeros y para qu
sirven? Favorezca que mencionen diferentes contextos que
aludan a su vida diaria, para que las situaciones tengan un
significado funcional para ellos y por lo tanto les resulte
comprensible. Por ejemplo al jugar a las escondidas, dicen
los nmeros mientras se esconden los dems, al contar las
canicas para ver quin gan, al contar sus tazos para ver si
estn completos, para saber cuntos aos tienen, etc.
Los nios y nias indgenas pueden compartir el uso del
nmero en sus comunidades, por ejemplo, cmo miden el
tiempo para saber que ya se va a sembrar, a cosechar, como
fabrican sus vestidos, al hilar lana, construir sus viviendas,
al contar los animales que tienen, al venderlos, etc.

Desarrollo de la actividad:
Muestre la ilustracin en donde aparecen los nmeros y
pregunte En dnde hay nmeros? Por ejemplo, alguien
Inicie la actividad preguntando: Para qu creen que
puede decir que estn en la placa de un coche y otro que
inventaron los nmeros? Los nios y nias construyen ideas
estn en el despachador de la gasolina. Pregunte Para qu
con base a sus experiencias familiares y sociales. Comente
sirve el nmero en la placa y para qu sirve en la mquina
que los nmeros fueron creados por nuestros antepasa-
que est en la gasolinera? Favorezca que se percaten que
dos, quienes tuvieron la necesidad de crear mtodos para
en la placa se pone para identificar el auto y en la mquina
registrar aspectos de la vida. Por ejemplo poner una marca
para medir los litros de gasolina que se compra. Son dos
o piedrita, para saber cada da que pasaba, la cuenta del
contextos diferentes y el uso del nmero cambia. Contine
tiempo; las pieles que tenan de los animales que cazaban,
con los dems nmeros que estn en el dibujo.

Direccin de Educacin Especial 47

Tambin puede mostrar los objetos que se proponen en los
materiales, pregunte a partir de cada uno de ellos. Para qu
se utilizan los nmeros ah? Por ejemplo, muestre el reloj y
entre todos comenten que los nmeros sirven para marcar
la hora y as sabemos la medida del tiempo, el nmero de
la camiseta del jugador para identificarlo en el equipo de
futbol; los precios para saber cunto cuesta un producto;
la cinta mtrica para medir una tela o la estatura de una
persona; para contar cuntos lpices de colores hay o para
saber cuntos nios y nias hay en un grupo; en la fila del
banco para saber qu lugar ocupa una persona, etc.

Contextos numricos en donde se emplea el nmero.

Cdigo Para distinguir diferentes clases de elementos como etiquetas o smbolos.

La serie numrica oral se emplea como una repeticin verbal, los nmeros pronunciados no
Secuencia
guardan ninguna relacin con los objetos.

Para expresar una cantidad particular de objetos o sucesos. Existen palabras para designar
Cardinal
la cardinalidad de conjuntos: par, terna, do, trillizos, etc.

Ordinal El nmero se utiliza para designar la posicin dentro de un conjunto ordenado.

Describe la cantidad de unidades en que se ha dividido una magnitud continua como

Medida
distancia, superficie, capacidad y peso.

Qu aprendimos?

Comenten lo que aprendieron al llevar a cabo la actividad.

48 Direccin de Educacin Especial

 EN DNDE USAMOS LOS NMEROS? II
Ficha 3

Intencin didctica:

Que los alumnos y alumnas identifiquen diversos contextos del uso del nmero, cdigo, secuencia,
cardinal, ordinal y medida.

Registren informacin en tablas.

Material:

Tabla como la que aparece a continuacin. Se sugiere que
los alumnos la completen previamente, de tarea con ayuda
de los padres de familia. Si es posible, comente con ellos el
propsito de la actividad, para que apoyen a sus hijos y se
percaten del uso del nmero en diferentes situaciones.
Organizacin: Grupal.
Desarrollo de la actividad:
Empiece la actividad recapitulando junto con los nios y
nias, lo que aprendieron en la ficha anterior respecto al
uso de los nmeros. Pregnteles Quin quiere comentar lo
que vimos acerca del uso de los nmeros y para qu sirven?
Los dems completan lo que su compaero dice. Favorezca
que se haga alusin a los diferentes contextos de uso de
nmero y que pongan ejemplos de cada uno. Pregunte
Hay otros usos del nmero que no se hayan comentado en
la clase y que los platicaron con sus paps cuando hicieron
la tarea? Si hay participaciones al respecto, analice con el
grupo, cmo se emplea el nmero en ese contexto.
Retome la tarea que solicit: Vamos a compartir la infor-
macin que cada uno de ustedes registr en la tabla que se
llevaron de tarea. Dibuje la tabla en el pizarrn.

Lugar que
Nmero de Nmero de ocupa en Nmero que Hora en que Nmero de su
Nombre Edad
lista hermanos relacin con los calza se levanta casa
hermanos

Direccin de Educacin Especial 49

Pregunte por los datos que se solicitan y escriba las res-
puestas. Los dems estarn atentos a las participaciones
de sus compaeros. Los nios y nias indgenas pueden
dar las respuestas en su lengua y en espaol. Pdales que
compartan a sus compaeros el nombre de los nmeros
ordinales en su lengua.
Junto con los alumnos lea la informacin y haga preguntas
como las siguientes:
Quin es el alumno que tiene menor edad del saln? Para
qu sirve saber la edad de alguien? Qu nmero de la tabla
nos est dando una medida? Cmo supiste? Quin es el
que tiene el nmero de lista 10? La mayora del grupo
a qu hora se levanta? Cul es el nmero de la casa de
Lupita? Nos sirve de algo conocer el nmero de la casa?
Si no lo conocemos qu pasara? Quienes ocupan el tercer
lugar entre los hermanos? Qu otras preguntas creen que
se pueden hacer en donde se usen los nmeros? etc.
Para concluir, converse con el grupo y favorezca a partir de
lo trabajado, que el nmero es el resultado de necesidades
prcticas y experiencias concretas. As, en la vida cotidiana,
los nmeros son empleados por las personas con una gran
50 Direccin de Educacin Especial
variedad de propsitos y en diferentes contextos, en cada
uno de ellos el nmero tiene un significado diferente, para
contar, medir el tiempo o longitudes, identificar y ordenar.
La tabla que elaboraron puede ser empleada posteriormen-
te para plantear problemas, que puedan resolverse con
la informacin que contiene, de acuerdo a la intencin
didctica que se pretenda. Por ejemplo, Qu casa tiene
el nmero mayor? Cul casa tiene el nmero menor?
Cuntos aos le faltan a Leonardo para tener los mismos
que Beto? Que ordenen de mayor a menor las edades. Que
determinen cuntos nios y nias hay en el grupo, etctera.
Cabe aclarar, que no se espera que los alumnos se
aprendan los diferentes nombres de los contextos, sino
que se propicie la reflexin de cmo en funcin de
estos, adquiere un significado diferente en cada uno
de ellos.
 CARRERA DE NMEROS I
Intencin didctica:
Que los alumnos y alumnas usen y nombren los nmeros en orden ascendente, empezando por el uno y
ampliando el rango de la serie numrica oral.
Material: Ninguno.
Organizacin: Grupal.
Desarrollo de la actividad:
Indique al grupo: Hagamos primero un crculo. Luego vamos
a decir todos los nmeros que nos sabemos empezando
desde el uno. Por turnos vamos a decir un nmero, y el
compaero de al lado dice el nmero que sigue. S alguien
no lo sabe los dems pueden ayudarle. Y si ustedes tampoco
saben yo les digo el nmero que sigue. Veamos hasta que
nmero podemos llegar.
Nuestra serie numrica oral no presenta regularidad
en los nombres de los nmeros sino a partir del
16, por lo que los primeros 15 nombres tienen que
ser aprendidos de memoria. Hay que aclarar que
no toda la numeracin se tiene que aprender de
memoria gracias a que los nios y nias descubren
las regularidades de la numeracin oral. El indicador
de que han descubierto, es cuando dicen por ejemplo:
diez y nueve, diez y diez, diez y once, etc. Si el profesor
informa del nombre del nmero nudo (decena cerrada)
veinte, los nios seguramente podrn continuar la
serie veintiuno, veintids, etc.
Repita la actividad un par de veces ms. Es conveniente rea-
lizarla varias veces, los nios necesitan tener experiencias
donde usen las series numricas orales para aprenderlas.
Direccin de Educacin Especial
Ficha 4
Variante 1:
Material: Tira numrica en lengua indgena.
Pida al grupo que se divida en dos equipos con la misma
cantidad de integrantes. Va a pasar cada vez un represen-
tante de cada equipo, y vamos a jugar carrera de nmeros.
Por ejemplo Juan dice uno, Too dice dos, Juan dice tres,
Too dice cuatro. Gana quien diga el mayor nmero sin
equivocarse. El equipo que tenga ms nios ganadores
gana la carrera de nmeros.
Juegue de esta manera hasta que todos los nios hayan
tenido oportunidad de participar.
Retome los nombres de los nmeros de la numeracin
nhuatl de la ficha 1 (esto es como ejemplo, pues sus
alumnos pueden hablar otra lengua) y escrbalos en el
pizarrn, y comente al grupo que ahora van a jugar carreras
de nmeros en nhuatl. Pase frente al grupo una nia y un
nio indgenas, y en la misma dinmica de turnos alterna-
dos para decir los nmeros, haga que digan la numeracin
en su lengua, y pida la atencin de los dems para intentar
memorizarlos. Ahora va a pasar al frente un nio de cada
equipo, y van a decir los nmeros en nhuatl, sus compa-
eros que hablan esta lengua les van a ayudar cuando no
sepan qu nmero sigue. Vamos intentar aprendrnoslos.
51

Ficha 5
Intencin didctica:
Que los alumnos y alumnas identifiquen los nmeros escritos del 1 al 20.
Material:
Tableros divididos en nueve casillas con nmeros que se
encuentran en el rango del 1 al 20 (uno para cada alumno).
Un paquete de tarjetas con nmeros del 1 al 20. (Para el
nio que cante la lotera). Para cada equipo tira numrica
con nmeros del 1 al 20 (Indo-arbiga). Fichas de plstico.
Organizacin: Equipos.
Desarrollo de la actividad:
Recupere la experiencia previa de los nios, con base en
su contexto socio cultural y lingstico, en relacin a los
nombres de los nmeros.
Pregunte: Cul de estos nmeros conoces? seale la tira
numrica. Para los nios indgenas puede solicitarles que
identifiquen los nmeros y los nombren en su lengua.
Aproveche esta situacin para que se percaten que los
nmeros pueden ser llamados de diferente manera.
Explique en qu consiste el juego de la lotera, muestre los
tableros para que se familiaricen con ellos. Cada uno de
ustedes va a elegir un tablero y nueve fichas para llevar a
cabo el juego. Un nio ser el encargado de cantar la lotera
y a l se le darn las cartas. Tomar una y leer el nombre
del nmero. Los dems, se fijarn si en su tablero est el
nmero cantado y colocarn una ficha en la casilla que co-
rresponda. Es importante que todos estn atentos a que la
ficha se ponga en el nmero correcto. Gana el primer nio
que llene su tablero con fichas.
Permita a los alumnos y alumnas que lo necesiten, recurrir
a la tira numrica que tienen pegada en el saln para iden-
tificar el smbolo, por ejemplo puede haber alguien que
requiera ir recitando la serie sobre la tira numrica e ir asig-
nando a cada smbolo el nombre del nmero, partiendo
desde el uno, para saber la representacin del nmero que
cant el nio.
52 Direccin de Educacin Especial
LOTERA DE NMEROS
Puede ocurrir que el alumno que canta lea de manera in-
correcta el nmero, es conveniente que usted escriba en
el pizarrn ambos nmeros, el que dice la tarjeta y el que
nombra el alumno, y preguntar cmo se nombran. Con
el objeto de que su intervencin no sea slo cuando hay
errores, es necesario que esto lo haga a veces aun cuando
no haya equivocaciones, esto ayudar a que justifiquen y
argumenten sus respuestas.
Cuando gane el alumno. Mustrelo a sus compaeros para
que identifiquen los nmeros que estaban registrados.
Pregunte al final del juego En qu se fijaron para saber
cmo se escribe el nmero?, Cules nmeros se parecen
por su figura?, por ejemplo el 6 y el 9, o el 7 y el 9. Repase
en el grupo el nombre de los nmeros y la representacin
escrita que les corresponde, con apoyo de la tira numrica.
Variante 1:
En esta modalidad el nio que canta, tambin mostrar la
tarjeta con el smbolo del nmero. Para nios que conocen
un rango menor, utilice un tablero con seis casillas y un rango
similar al que manejan. Tambin pueden jugar en parejas
con un slo tablero, con la finalidad de que se ayuden, para
identificar el nmero que se canta.
Variante 2:
Para los que conocen los nmeros mayores, proporcione
tableros con 12 casillas y con nmeros de acuerdo al rango
que manejan. En este caso el nio que canta el nmero, no
mostrar la tarjeta. Cuando los alumnos tengan dificultad
con identificar la representacin escrita de algn nmero,
permita que recurran a la serie numrica.
Qu aprendimos?
Pregunte lo que han aprendido despus de trabajar con la
numeracin oral.
 EL TABLERO
Ficha 6

Intencin didctica:

Que los alumnos y alumnas usen la correspondencia trmino a trmino y/o conteo
para comparar e igualar colecciones.

Material: Favorezca que los nios expliquen a sus compaeros como

Para cada equipo un tablero con 20 casillas, cada casilla
debe tener un dibujo distinto, 10 bolsitas de plstico (cada
bolsita con diferentes cantidades de fichas de plstico, de
preferencia de 4 a 15).
supieron a cul casilla llegaran, y cul piensan que es la
mejor manera de hacerlo.
Pida que jueguen otras rondas cambiando en cada ocasin
la bolsita de fichas.

Variante 1:
Organizacin: Equipo.

Desarrollo de la actividad:
A cada equipo (de 4 nios), entregue un tablero y una
bolsita de plstico a cada uno. Por turnos sacan las fichas
de su bolsa y dicen a qu dibujo llegar con el total de sus
fichas. Para verificar coloquen las fichas sobre el tablero.
Gana el que haya acertado el dibujo.
Para anticipar el dibujo al que llegarn, pueden usar dos
procedimientos: la correspondencia trmino a trmino (por
cada ficha sealan una casilla), o contar (cuentan primero
las fichas y luego cuentan las casillas). El conteo puede rea-
lizarse en espaol o en alguna lengua indgena.
La comprobacin de la anticipacin corre a cargo de
los nios, pues al poner las fichas en el tablero sabrn
si acertaron o no. De esta manera el profesor no tiene
necesidad de calificar como buenas o malas las respuestas
de sus alumnos, ni ellos de pedrselas. Pida estn atentos a
los conteos en numeracin Indo-arbiga y la indgena.
Material:
Para cada equipo el mismo tablero, y 60 fichas al centro de
la mesa.
Ahora yo voy a decir el dibujo al que van a llegar, y ustedes
deben de tomar la cantidad de fichas que se necesitan.
Levantan la mano cuando ya las tengan y no digan la
respuesta hasta que los dems terminen. Para comprobar
pongan las fichas en el tablero. Ganan todos los que tengan
la cantidad correcta.
Los alumnos devuelven las fichas al centro de la mesa y
escuchan de su profesor la nueva casilla a la que tienen que
llegar.
Qu aprendimos?
Pregunte a los nios sobre lo que han aprendido despus de
trabajar con el tablero.

Direccin de Educacin Especial 53

 CARRERA DE NMEROS II
Ficha 7

Intencin didctica:

Que los alumnos y las alumnas usen y nombren los nmeros que saben en orden ascendente,
empezando de nmeros diferentes a uno ampliando el rango de la serie numrica oral.

Material: Ninguno. En esta actividad se pretende favorecer la aparicin de la

Organizacin: Pareja.
Desarrollo de la actividad:
Proponga una carrera iniciando desde un nmero diferente
a uno: Vamos a volver a jugar a carreras de nmeros, pero
ahora van a empezar a decir los nmeros desde el 4, y cada
jugador dice el nmero siguiente al que dijo su compaero.
Gana quien diga el nmero mayor sin equivocarse en la
numeracin. En cada turno se hace cambio de pareja, y se
dice otro nmero diferente de uno.
serie numrica rompible en sentido ascendente, esto es,
que empiecen a decir los nmeros desde cualquier nmero
distinto a uno. Quienes lo logren habrn adquirido una
importante propiedad del conteo: la regla cardinal (el ltimo
nmero indica la cantidad de elementos de la coleccin). Si
an no han construido dicha regla siempre tienen necesidad
de contar desde el nmero uno.
Qu aprendimos?
Pregunte sobre lo que han aprendido despus de trabajar
con la numeracin oral.

Permita que todos tengan oportunidad de participar.

Repita la actividad con una numeracin indgena.

54 Direccin de Educacin Especial

 EL NMERO ESCONDIDO
Ficha 8

Intencin didctica:

Que los alumnos y las alumnas ordenen y completen series numricas.

Que ubiquen antecesor y sucesor de los nmeros.

Material: Explique cmo en espaol y en lengua indgena los nmeros

Para cada equipo, tarjetas con nmeros del 1 al 20 (con
la numeracin Indo-arbiga y en lengua indgena). Tiras
numricas del 1 al 20 pegadas en la pared del saln (Indo-
arbiga y en lengua indgena). Mascada para tapar los ojos.
1 2
Organizacin: Equipos.
Desarrollo de la actividad:
Para iniciar la actividad coloque las tarjetas con los n-
meros en la mesa. Comente que en las tarjetas estn es-
critos los nmeros en las dos numeraciones. Explique el
juego: Cada equipo va a formar una serie numrica con
las tarjetas. Por turnos a un jugador le taparemos los ojos,
mientras los dems decidirn qu nmero van a quitar de
la serie. Las tarjetas se acomodan para que no quede nin-
gn hueco. Al jugador se le destapan los ojos, ve la serie
numrica y dir qu nmero falta, cuando lo identifique se
le dar la tarjeta y la colocar en el lugar correspondiente.
estn ordenados siempre de la misma manera y se pueden
decir en orden ascendente o descendente.
Variante 1:
Utilice en la serie numrica un rango similar al que saben
los alumnos. Pongan la serie numrica en la mesa y elijan
la tarjeta que se va a quitar, dejen el espacio de la tarjeta
que se quit. Al jugador que se le taparon los ojos identifica
el nmero que falta, cuando lo dice, le darn la tarjeta (si
es el nmero correcto) y la colocar en el espacio en donde
hace falta. Permita si lo requiere, recurrir a la serie numrica
que est pegada en la pared, para que le ayude a saber el
nmero que falta.
Variante 2:
Para los ms avanzados, la serie numrica se puede
plantear de manera ascendente o descendente. Van a
quitar varias tarjetas de la serie numrica y las van a volver
a acomodar sin dejar espacios vacos. Al jugador que se le
tapan los ojos tiene que decir cules son los nmeros que
faltan.

La serie numrica es una sucesin ordenada de nmeros

Permtales transitar de una numeracin a otra. Sin embar-
que guardan un vnculo entre s. El anlisis de las regula-
go, enfatice el aprendizaje de la numeracin Indo-arbiga.
ridades de la numeracin escrita es de ms decirlo- una
Propicie que argumenten las estrategias que utilizaron
fuente insustituible de progreso en la comprensin de
para identificar el nmero que faltaba en la serie numri-
las leyes del sistema por parte de los nios". (Lerner, D.,
ca. Por ejemplo, Cmo supiste que faltaba ese nmero?
Sadovsky, P. 1994:141).
Hubo algunos nmeros que te ayudaron ms a saber cul
te faltaba? Hubo algunos nmeros que no te ayudaron?
Qu aprendimos?
Qu nmero va antes del.? Qu nmero va despus
del? Preguntas como estas favorecen la reflexin sobre
Recupere con el grupo los aprendizajes que tuvieron al
el antecesor y sucesor de los nmeros.
llevar a cabo la actividad.

Direccin de Educacin Especial 55


Ficha 9
Intencin didctica:
Que los alumnos y las alumnas comuniquen de manera verbal la cantidad de elementos de
una coleccin.
Representen de manera grfica convencional o no convencional la cantidad de una coleccin.
Material:
Para cada equipo emisor: lpiz, papel y 9 tarjetas con el
dibujo de un candado en cada una de ellas. Para cada equipo
receptor: 9 tarjetas con el dibujo de una llave en cada una de
ellas. Una tira con la serie numrica del 1 al 9 (numeracin
Indo-arbigo y numeracin en la lengua indgena de sus
alumnos12) que se pegarn en el pizarrn.
Organizacin: Grupal - equipo.
Desarrollo de la actividad:
En un inicio se trabaja con pedidos verbales. Platique con
el grupo: Alguna vez sus paps o las personas mayores
les han encargado que traigan mandados? Por ejemplo, te
han dicho: ve y compra tres huevos de la tienda; acarrea
cinco botes de agua para las vacas, treme 10 naranjas
para hacer jugo. Escuche las respuestas de sus alumnos,
y luego proponga que harn pedidos parecidos: Vamos a
formar equipos, a unos de ellos (emisores) les dar dibujos
de candados, y a otros las llaves de los candados (equipos
receptores). Los equipos que tiene candados, van a poner
al centro de la mesa una cierta cantidad, la que quieran, y
luego mandan un representante de su equipo a pedir igual
cantidad de llaves que de candados. Despus se lleva las
llaves a su mesa y verifican que tienen igual nmero de
candados que de llaves.
12 Ver anexo donde se explican las distintas numeraciones indgenas.
56 Direccin de Educacin Especial
CANDADOS Y LLAVES
Procure que los pedidos verbales puedan alternarse en
numeracin Indo-arbiga y en la numeracin en la lengua
indgena y favorezca el intercambio de las opiniones para
apoyarse y dar la cantidad solicitada. Permita varias rondas
donde hagan los pedidos de las llaves.
Pedidos escritos: En la misma organizacin de equipos emi-
sores y receptores, nuevamente reparta el material: lpiz,
papel y tarjetas con dibujos de candados (equipo emisor);
dibujos de llaves (equipo receptor). Otra vez los equipos que
tienen los candados van a poner la cantidad que quieran al
centro de la mesa, y como ya no se vale hacer pedidos ver-
balmente, ahora van a usar el lpiz y el papel para hacer un
mensaje para mandar a pedir (al otro equipo) tantas llaves
como candados hayan puesto. Insista en que el mensaje
debe ser entendible. Los nios y las nias pueden usar re-
presentaciones grficas no convencionales como dibujos o
marcas para comunicar la cantidad de llaves que necesitan, o
bien convencionales, es decir nmeros, es conveniente que
el maestro respete la decisiones de sus estudiantes. Para
verificar que el pedido estuvo bien y se entreg la cantidad
correcta de llaves, se coloca una llave al lado de cada can-
dado. Si sobran o faltan, quiere decir que se equivocaron y
se requiere revisar cul fue el error. Luego conviene que los
diferentes equipos que hicieron su mensaje lo muestren a
sus compaeros y todos opinen cul es ms fcil de enten-
der, cul les parece mejor el que tiene dibujos o el que usa
nmeros.
 Se han encontrado cinco etapas en la representacin grfica del nmero cardinal: incomunicable, pictogrfico,
simblico, convencional sin regla cardinal (el nio escribe una grafa por cada objeto de la coleccin), y convencio-
nal con regla cardinal (una sola grafa nmero, expresa la cantidad de elementos de un conjunto). (Peltier, 1995).
Creemos que estas etapas en la representacin grfica son universales para todos los nios sin importar su cultura
de origen, de ah que la implementacin de esta situacin didctica puede sin problema ser implementada en una
versin con cantidades expresadas en numeracin indgena.

Hay un caso particularmente interesante de mensaje
que es cuando los emisores usan los nmeros, uno por
cada objeto, por ejemplo: para 4 candados escriben la
serie 1234, el equipo receptor puede interpretar que
se necesitan 10 llaves (pues sera el total de los cuatro
nmeros) y al enviarlas no concuerdan con la cantidad de
candados. Por qu tenemos ms llaves que candados?
Por qu tenemos 10 y no 4? Quin se equivoc? Cuando
detecten que el problema estuvo en la escritura de la serie
del 1 al 4. Entonces qu hay que hacer para arreglar el
mensaje? La respuesta ms probable ser: poner slo el
4. De esta manera comprendern que uno de los usos del
nmero es para comunicar la cantidad de los elementos de
los conjuntos.
Qu aprendimos?
Pregunte sobre lo que han aprendido al hacer un mensaje
escrito para pedir una cantidad de objetos.

Direccin de Educacin Especial 57


Ficha 10
Intencin didctica:
Que los alumnos y las alumnas utilicen el conteo para determinar la cardinalidad de una coleccin.
Reflexionen sobre la ausencia de cantidad.
Material:
Perinola con los siguientes textos en cada una de las caras:
toma 1, toma 3, pon 2, pon 4, toma todo y pon todo. Diez
fichas para cada alumno y quince fichas para el centro de
la mesa.
Organizacin: Grupal.
Desarrollo de la actividad:
Antes de iniciar la actividad permita que los participantes
se familiaricen con los textos que aparecen en la perinola.
Ponga 15 fichas al centro de la mesa. Entregue a cada uno
10 fichas. Explique en qu consiste el juego Por turnos, giren
la perinola, lean el texto que aparece, por ejemplo si dice
pon dos toman dos de sus fichas, y las ponen al centro de
la mesa, si dice toma una toman una ficha del centro de la
mesa y la ponen en sus fichas. Tienen que estar atentos de
que el conteo sea correcto. Gana quien tenga ms fichas, al
trmino de cuatro rondas.
En el caso de que se acaben las fichas de la mesa, repnga-
las para que contine el juego. En algunas rondas, pida a los
alumnos y alumnas: cuenten las fichas que tienen en este
momento. Los nios y las nias indgenas pueden mostrar
a sus compaeros, cmo se cuenta en su lengua y tambin
contarn en espaol. Si alguno lo desea, puede contar como
lo hizo su compaero, sin que tenga que aprenderse la serie.
58 Direccin de Educacin Especial
PERINOLA
Puede realizar al grupo las siguientes preguntas: Quin
tiene en este momento 8 fichas? Cmo podemos saber
quin tiene menos? Puede suceder que algunos tengan
problemas para organizar las fichas, ayude a que separen
las contadas de las no contadas. Pregunte: Tienen que
organizar las fichas para contarlas? Por qu organizaron
as las fichas? De qu otra forma podran acomodar las
fichas para contar de manera correcta?.
Favorezca que compartan sus estrategias al contar, puede
suceder que si un alguien tena 4 fichas y toma 3 del centro
de la mesa, cuente todas las fichas empezando desde el
uno, o bien, su conteo parta desde el 4 y contine contando
hasta 7. Los aprendices al observar distintas estrategias,
les ayudarn a identificar cules son ms econmicas y per-
tinentes.
Si a alguien le toca pon todo, propicie la reflexin de la
ausencia de la cantidad. Pregunte Cuntas te quedaron?
Las respuestas pueden ser nada o ninguna. Habr algn
nmero que pueda decir que no hay nada? Si no lo saben,
usted informe que hay un nmero que es el cero para
indicarlo.
Al terminar, converse con el grupo sobre las estrategias que
emplearon y las dificultades que tuvieron en el conteo de
las colecciones.
Variante 1:

Para los ms avanzados proporcione 20 fichas y ponga 20 tiene?, Cuntas te faltan para tener las mismas que tu
al centro de la mesa. Solicite que hagan comparaciones en- compaero?, Cuntas fichas tendras si sale en la perinola
tre las cantidades Quin tiene ms fichas?, Cuntas ms Toma todo?

Hay una distincin entre repetir la serie numrica oral y contar. Contar consiste en asignar cada uno de
los nombres de los trminos de la secuencia a un objeto de un conjunto. Se establece, en un principio un
apareamiento trmino-objeto mediante la accin de sealar. La accin de sealar interiorizada dar lugar al
proceso de contar. Castro, E; Rico L.; Castro E. 1995 p. 7).

Los nios al contar utilizan los siguientes principios:

Orden estable. Los nmeros siempre se dicen en el mismo orden.

Biunivicidad. La correspondencia entre palabra numrica y objeto es biunvoca, es decir, recproca.

Cardinalidad. Comprender que la ltima etiqueta nombrada es la que designa la cantidad.

Irrelevancia del orden. El orden en que se enumeran los objetos de una coleccin, no influye en la cantidad
que se obtiene al contarlos.

Abstraccin. Cualquier conjunto o coleccin de objetos es contable.

Qu aprendimos?

Propicie que se comente lo que aprendieron al llevar a cabo

el juego.

Direccin de Educacin Especial 59


Ficha 11
Intencin didctica:
Que los alumnos y alumnas identifiquen y usen el valor cardinal del nmero.
Lean nmeros escritos hasta el 30.
Material:
Para cada equipo de cuatro integrantes un tablero con
30 casillas, todas las casillas deben estar numeradas
desde el 1 (incluya al lado la numeracin Indo-
arbiga la numeracin escrita en lengua indgena), y
la casilla anterior al uno debe decir: inicio: 4 dibujos
de cochecitos (uno por participante), y un dado con
nmeros (puede tener escritos del 1 al 6, o bien elegir
seis nmeros del 1 al 9 y pegarlos en las caras del
dado).
Organizacin: Equipo.
Desarrollo de la actividad:
Entregue a cada equipo su tablero numerado, los di-
bujos de cochecitos y el dado. Por turnos van a tirar el
dado y avanzan su carrito el nmero de casillas segn
el nmero que les salga. Gana, quien despus de tres
turnos llegue al nmero mayor.
60 Direccin de Educacin Especial
LA CARRERA DE AUTOS
En tanto el tablero tiene escritos los dos tipos de nu-
meraciones, favorezca que los nios y las nias inten-
ten leer ambas en la casilla donde vayan poniendo los
coches en cada tirada. Todos dicen en qu nmero
est su carrito, de esta manera ambos tipos de co-
nocimientos matemticos pueden interactuar con
ellos, y se apoyarn en ambas lenguas para leer los
nmeros.
La regla cardinal es una propiedad del conteo que est
presente en la lectura del nmero en el dado, es decir,
deben entender que el ltimo nmero que se dice al
contar una coleccin es la medida de la coleccin.
Qu aprendimos?
Pregunte a los participantes sobre lo que han
aprendido despus de trabajar con el tablero.
 LOS NMEROS AL REVS
Intencin didctica:
Que los alumnos y las alumnas usen y nombren los nmeros que sabe en orden
descendente.
Material: Ninguno
Organizacin: Equipo.
Desarrollo de la actividad:
Pregunte al grupo: Han visto alguna vez personas
contando13 al revs? En qu situaciones han visto
que lo hacen? Es probable que refieran situaciones
como: el maestro de educacin fsica en su clase sus
alumnos cuentan al revs; en el contador del horno
de microondas los nmeros se mueven hacia atrs;
se cuenta hacia atrs para empezar una carrera;
etc. Ustedes saben contar al revs? Anime a que uno
por uno los digan. Procure que usen la numeracin
indo-arbiga y las otras numeraciones en lenguas
indgenas en sentido reversible.
13 La expresin contando es coloquial utilizada en este caso para referirnos
como lo hacen los nios y las nias al acto de repetir los nmeros en un
contexto exclusivamente numrico, en ningn momento la actividad implica
contar.
Direccin de Educacin Especial
Ficha 12
Es importante que considere que no toda la serie de
nmeros que se saben los nios y las nias es rever-
sible. Por ejemplo, Eva sabe decir los nmeros hasta
el 20, pero ella slo se siente segura decirlos desde el
10 hacia atrs. La recomendacin es que considere en
este momento el repertorio de nmeros en sentido
ascendente que cada uno sabe y luego vaya estable-
ciendo el lmite de la serie inversa en ambas lenguas.
La serie numrica oral inversa, ser un valioso recurso
de clculo que usarn para resolver problemas que
impliquen la resta, precisamente se ha observado que
los nios y las nias no utilizan este recurso porque
casi no se trabaja en las aulas.
Qu aprendimos?
Pregunte si aprendieron a contar al revs ms
nmeros.
61
 DESCOMPONIENDO NMEROS
Ficha 13

Intencin didctica:

Que los alumnos y las alumnas descompongan nmeros de distintas formas.

Que escriban la cantidad que corresponde a una coleccin.

Material: Fichas de domin para cada equipo.
Organizacin: Equipos de cinco integrantes.
Desarrollo de la actividad:
sabes que cuatro y cinco dan nueve puntos? Da la
misma cantidad si primero cuento cuatro y despus
cinco, que si cuento cinco y luego cuarto? De qu
manera podremos saber si hay ms fichas que tengan
la misma cantidad de puntos?

Proporcione a cada equipo fichas de domin. Pida:
Revuelvan las fichas. Pngalas al centro de la mesa.
Cada uno tomar por turnos una ficha de domin.
La mostrar a sus compaeros, contar los puntos
que le salieron y dir la cantidad que tiene. Despus
escribir en una hoja los puntos que tiene en total
y los puntos que le salieron en la ficha. Por ejemplo,
si la ficha tiene 3 y 2 puntos, escribir 5 y abajo 3
y 2 .Los dems, buscarn entre las fichas las que
tengan 5 puntos. Cuando encuentren alguna, por
ejemplo, 4 y 1, la mostrar a sus compaeros y ar-
gumentar por qu la tom. Entre todos decidirn
si fue correcta su eleccin. Si lo es, escribir en la
hoja, 4 y 1. Cuando consideren que ya no hay fichas
que den cinco puntos, otro nio tomar otra y se
seguir el mismo procedimiento.
Los nios y las nias indgenas pueden contar los
puntos de las fichas y decir la cantidad en su lengua, y
luego lo dirn en espaol.
Durante el juego puede realizar las siguientes
preguntas: Cmo podemos saber qu otras fichas
tienen puntos que den la misma cantidad? Cmo
Todos realizarn el conteo de los puntos para deter-
minar si la suma es igual a la cantidad que buscan.
En esta actividad no se pretende que los alumnos
utilicen como tal, la operacin matemtica de la
suma y el smbolo +, sino ms bien que a travs de la
composicin y descomposicin de nmeros se ayude
a estructurar el concepto de nmero cardinal y a
construir la base para el clculo mental. Sin embargo,
si alguien comenta que se puede poner el signo +, o
que lo que estn haciendo son sumas, recupere este
conocimiento y comprtalo con los dems.
Si los estudiantes tienen dificultad para escribir los
nmeros, permtales recurrir a la serie numrica que
se encuentra pegada en la pared, para que identifi-
quen el smbolo que corresponde a la cantidad de la
coleccin. Asimismo para verificar sus respuestas.
Solicite a los equipos que compartan algunos nmeros
en donde identificaron diferentes maneras de des-
componerlo. Aydelos a escribirlos en el pizarrn. Por
ejemplo, puede ser que para el nmero 7 encontraron
que poda ser 3 y 4, 2 y 5, 6 y 1, 1 y 6, 5 y 2.

62 Direccin de Educacin Especial

Favorezca que se argumente por qu diferentes co-
lecciones de puntos pueden dar el mismo resultado.
Converse con el grupo sobre las estrategias que utili-
zaron y las dificultades que encontraron.
Variante 1:
Para quienes que se les dificulta hacer la composicin,
puede pedir que la realicen con material concreto,
por ejemplo, poner seis fichas y pongan de diferentes
maneras las fichas para conformar o descomponer el
nmero: 3 y 3; 5 y 1; 4 y 2, etc.
La composicin aditiva de un nmero puede obtenerse
a partir de la suma de dos o ms sumandos. La des-
composicin aditiva, dado un nmero, se buscan dos
o ms sumandos, cuya suma corresponda a dicho
nmero. Ambas juegan un papel relevante en la com-
prensin de la formacin de nmeros, del concepto
de valor posicional, de algunas estrategias de clculo
mental y de los algoritmos de suma y resta.
Qu aprendimos?
Recupere lo que aprendieron al desarrollar la actividad.

Variante 2:

Para estudiantes ms avanzados, no utilice fichas de

domin, sino pregunte cmo se puede descomponer
un nmero en otros. Aumente el rango de las cantida-
des de acuerdo al que manejen.

Direccin de Educacin Especial 63


Ficha 14
Intencin didctica:
Que los alumnos y las alumnas utilicen los nmeros ordinales para determinar el lugar de objetos
en una serie ordenada.
Material:
10 cajitas iguales de cerillos, y 10 objetos pequeos
diferentes que puedan ser contenidos por las cajitas.
Nombres de los nmeros ordinales del 1 al 10 en nhuatl,
pegados en la pared.
Organizacin: Grupal.
Desarrollo de la actividad:
Al centro del saln coloque una mesa, y sobre ella ponga
en una fila 10 cajitas de cerillos a la manera de un tren. Voy
a hacer un trenecito con estas cajitas de cerillos, y voy a
meter un objeto en cada cajita. Ustedes me van diciendo
cmo se llama cada objeto. Cierre las cajitas, y pase al
frente de la mesa a tres integrantes. Para cada uno de ellos
elija una cajita y muestre el objeto escondido en ella, y
vuelve a cerrarlas. Cada uno de ustedes tiene que recordar
en qu caja del tren est escondido el objeto que les mostr.
Giren por un momento su cuerpo para que den la espalda
a la mesa. Gana quien recuerde la caja en donde est el
objeto que les mostr. Pida giren nuevamente para quedar
frente a la mesa. Ahora cada quien va ir sealando la cajita
donde creen est el objeto, y antes de abrir la caja dicen
a los dems cmo supieron que esa es. Los nios verifican
si su eleccin de la caja del tren fue correcta o no. Para
encontrar el lugar de la caja, los alumnos tienen que esta-
blecer un punto de referencia con respecto al tren, es decir
una primera caja, segunda, tercera, etc, o bien contarlas
64 Direccin de Educacin Especial
LOS TRENECITOS
(aspecto cardinal) y luego hacer su traduccin ordinal. En
tanto el tren es una lnea donde no se ha establecido el
principio o su final, cada nio establece como punto de re-
ferencia cualquier extremo de ellas.
Puede usted informar de los nombre de los nmeros
ordinales: Si est en el lugar uno se dice primero; en el lugar
dos se dice segundo, hasta el dcimo lugar.
Haga la misma traduccin para los nios y nias indgenas,
por ejemplo para el caso de los nmeros ordinales en
nhuatl estos son: Achtopa 1, Omepa 2, Eyipa 3, Nauipa
4, Makuilpa 5, Chikuasepa 6, Chikomepa 7, Chikueyipa
8, Chiknauipa 9, Majtlajpa 10.
Permita que todo el grupo pase en tandas de tres, y observe
si ellos consideran en su estrategia para ubicar la caja, las
explicaciones de sus compaeros.
La relacin de ordinalidad de los nmeros en sus
diferentes acepciones depende de la cardinalidad
del nmero: si se dice que la canica est en la caja
que ocupa el quinto lugar es porque se han contado
cinco cajas; lo mismo ocurre cuando se establece
las relaciones de mayor, menor e igual que, primero
debe establecerse el valor de los nmeros que se
comparan. Para identificar el sucesor y antecesor, se
establece el valor ms uno o menos uno del nmero
de referencia.
Variante 1:
Material: Para cada emisor 10 cajitas iguales de cerillos, y
una fichas de plstico, lpiz y papel. Para el equipo receptor
10 cajitas de cerillos y una ficha de plstico.
Organizacin: equipos.
Desarrollo de la actividad:
Organice el grupo en equipos emisores y receptores (la
mitad son emisores y la otra mitad receptores). A cada
equipo emisor le corresponde uno receptor. Entregue a
los equipos emisores sus cajitas, la ficha de color, lpiz
y papel; y a los equipos receptores sus cajitas y la ficha
de color. Cada equipo forma su tren con las cajitas. Luego
acordamos para todos cul ser el primer vagn del tren.
Los equipos emisores en secreto esconden la ficha dentro
de una cajita y harn un mensaje escrito. Van a poner en el
papel lo que crean necesario para que el otro equipo pueda
poner su ficha en el mismo vagn que ustedes. Ganan si los
dos equipos lo logran.
Muy probable los nios y nias acuerden dibujar las 10
cajitas del tren y en una de ellas dibujar la ficha de plstico.
Este recurso sin duda ser eficaz para comunicar la posicin
de la ficha. Los nios validan el mensaje mostrando que
efectivamente la ficha se encuentra en el mismo vagn.
Direccin de Educacin Especial
Ahora los equipos emisores cambien la ficha a otro vagn,
hagan su mensaje pero ahora no se vale dibujar. Si los
equipos despus de deliberar no encuentran otro recurso
diferente al dibujo, sugiera: Creen que escribir nmeros les
pueda ayudar a indicar la posicin de la ficha en el vagn?
Probablemente escriban la serie numrica del 1 al 10 (re-
presentando los 10 vagones del tren) y marquen uno de
los nmeros para indicar la posicin de la ficha, o bien,
escriban un slo nmero que delatara la posicin del vagn.
En ambas situaciones del uso del nmero en el mensaje
(como serie o slo uno de ellos), se acerca mucho a la re-
presentacin convencional del nmero ordinal. En tanto el
proceso espontneo de construccin de los nios no puede
generar esta convencin, entonces el profesor la informa:
los nmeros ordinales se escriben de esta manera1, 2,
3, y sirven para indicar el lugar que ocupan las personas
o las cosas.
Un dato importante a considerar es: en las numeraciones
indgenas no se usan los nmeros ordinales escritos, slo
a nivel oral. Este sera un conocimiento matemtico nuevo,
importante por su uso en la vida cotidiana.
Qu aprendimos?
Pregunte lo que han aprendido sobre cmo hacer un
mensaje escrito para comunicar el lugar de los objetos en
una fila ordenada.
65

Ficha 15
Intencin didctica:
Que los alumnos y las alumnas utilicen oralmente los nmeros ordinales. Identifiquen el antecesor
y sucesor de un nmero. Utilicen informacin en tablas.
Material:
Tabla de doble entrada dibujada en el pizarrn.
Organizacin: Grupal.
Desarrollo de la actividad:
Pregunte: Cules son los animales que ms les gustan?
Por qu? Dibuje en el pizarrn una tabla con columnas de
acuerdo al nmero de animales que determine el grupo.
Anime a los nios y las nias indgenas que platiquen a
sus compaeros acerca de los animales que hay en su
comunidad y cmo les llaman en su lengua.
Las respuestas pueden ser perros, peces, gatos, caballos,
burros, serpientes, gallinas, etc. Elijan aproximadamente 10
y antelos en la tabla. Solicite que Levanten la mano a los
que les gustan los perros y as sucesivamente pregunte con
los dems animales. Solicite en cada ocasin que alguien le
ayude a contar a los que levantaron la mano y a registrarlo
en la tabla. Si alguno no sabe escribir el nmero, puede
consultar la tira con la serie numrica.
Cuando se complete el registro de la frecuencia de los
animales elegidos. Pregunte: cul es el animal que gusta
ms? Cul es el animal que gusta menos? Qu animal
gusta ms el perro o la serpiente? Cmo supieron? Pida
a los alumnos que se fijen en la frecuencia de respuestas,
y organicen desde el animal que gusta ms al que gusta
menos.
66 Direccin de Educacin Especial
CUL GUSTA MS?
Comente que el animal que gust ms est en primer
lugar, el que sigue en segundo y as sucesivamente. Haga
preguntas como las siguientes Qu animal est en tercer
lugar? El gato qu lugar ocupa? Qu animal estuvo en el
ltimo lugar y cmo se llama el lugar que le toc? Entre
qu lugares est el perro? Puede pedir a los nios y nias
indgenas que digan en su lengua los nmeros ordinales.
Variante 1
Utilizando la misma actividad, organice un equipo y
proporcione tarjetas con los animales y el nmero de nios
que les gusta, para que entre todos, las ordenen en funcin
de la frecuencia de respuestas.
Variante 2
Para los ms avanzados, puede aumentar el nmero de
animales (hasta 15) para trabajar con nmeros ordinales
mayores.
La designacin de los objetos de una coleccin por
medio de los ordinales (primero, segundo, tercero,
etc.) nos permite controlar el orden de la misma
y determinar con precisin el lugar ocupado por
cualquier objeto.
Qu aprendimos?
Pregunte lo que aprendieron en la actividad que llevaron a
cabo.
 QUIN TIENE MS?
Intencin didctica:
Que los alumnos y las alumnas determinen qu nmero es mayor a partir
de la comparacin de nmeros escritos
Material:
Un mazo de cartas con nmeros de 1 al 20, para cada
equipo. Tiras numricas del 1 al 20 pegadas en el saln
(indo arbiga y en lengua indgena).
Organizacin: Equipos de cuatro integrantes.
Desarrollo de la actividad:
Proporcione a cada equipo un mazo de cartas. Solicite:
Revuelvan las cartas. Pngalas al centro de la mesa, apiladas
con el nmero hacia abajo. Cada uno tomar una carta, la
voltear y ver cul carta tiene el nmero de mayor valor.
Quien la tenga se queda con las cartas de los dems. En
caso de que tengan el mismo nmero, hacen un desempate,
sacan una carta extra y quien tenga el nmero mayor se
queda con ellas. Gana el que acumule ms cartas.
Pida a los nios y nias indgenas que cuando tomen la carta
compartan con sus compaeros el nombre del nmero en
su lengua. Si lo considera pertinente puede pedir que identi-
fiquen la representacin escrita que corresponde al nombre
del nmero en la tira numrica en lengua indgena.
Durante el juego puede realizar las siguientes preguntas:
Quin tiene el nmero mayor? Quin tiene el nmero
menor? Quin tiene ms cartas? Cuntas cartas tiene el Variante 2:
que tiene menos cartas? Cuntas cartas tiene el que tiene
ms cartas?
Propicie que argumenten el por qu consideraron que un
nmero es mayor que el otro, puede hacer preguntas del
siguiente tipo: En qu se fijaron para saber cul era el
nmero mayor o menor? Las series numricas que tienen
pegadas en la pared, les sirven para saber si un nmero es
mayor que otro? La cantidad de cifras de un nmero, es
importante para saber si es mayor? Qu pasa cuando dos
Direccin de Educacin Especial
Ficha 16
nmeros tienen la misma cantidad de cifras, cmo sabemos
cul es mayor?
Permita a los alumnos que utilicen la tira numrica para
verificar su respuesta.
Los nios construyen tempranamente criterios para
comparar nmeros, entre los que se encuentran: La
cantidad de las cifras, cuanto mayor es la cantidad de
cifras de un nmero, mayor es el nmero. La posicin
de las cifras, el primer nmero es el que manda, si la
primera cifra de las dos cantidades es igual, se apela a
la segunda. La apropiacin de la escritura convencional
de los nmeros no sigue el orden de la serie, los nios
manejan en primer lugar la escritura de los nudos: 10,
20, 30, 40,50, 1000, etc. (Lerner, D; Sadovsky, P;
1994).
Variante 1:
Para aquellos que conozcan un rango menor, proporcione un
mazo con un rango similar al que manejan y lleven a cabo el
juego por parejas. Si lo requieren permita, recurran a la serie
numrica para que les sirva como apoyo para determinar si
el nmero en cuestin es mayor o menor.
Para los ms avanzados, utilice un rango mayor. Puede hacer
preguntas relativas a la posicin de las cifras. Por ejemplo,
en estos nmeros 12 y 21, Cul tiene mayor valor si los
dos tienen los mismos nmeros? Valdr lo mismo el uno en
12 que el uno en 21?
Qu aprendimos?
Recupere con el grupo lo que aprendieron con la actividad.
67

Ficha 17
Intencin didctica:
Que los alumnos y las alumnas igualen colecciones a travs del conteo.
Resuelvan situaciones aditivas sencillas.
Material:
Tablero del juego de la Oca, dos dados con puntos, fichas de
colores para cada nio.
Organizacin: Grupal.
Desarrollo de la actividad:
Explique al grupo las reglas del juego: Por turnos cada
uno va a tirar los dados y va a contar el total de puntos,
para avanzar ese nmero de casillas. Dependiendo de la
casilla en que se caiga, se puede avanzar o retroceder y
en alguna de ellas est indicado un castigo o un premio,
deber seguir la instruccin que aparezca en ella. El juego
termina cuando alguien haya llegado a la ltima casilla.
Durante el juego los jugadores estarn atentos de que el
conteo se realice de manera correcta y se coloque la ficha
en la casilla adecuada. Puede realizar preguntas como:
Cuntos puntos salieron en los dados? A qu casilla crees
que llegars? Cuntos puntos te tienen que salir para que
llegues a la casilla de la crcel? Natalia est en la casilla 5 y
de acuerdo al total de puntos que le salieron debe avanzar
3, a qu casilla creen que va a llegar? Beto quiere llegar a la
casilla 12 y est en la 7, cuntos puntos le tienen que salir
en los dados para que llegue?
Los alumnos y las alumnas indgenas pueden contar en su
lengua y avanzar el nmero de casillas, despus pida que lo
hagan con la numeracin en espaol, para corroborar si lo
hizo bien y viceversa.
68 Direccin de Educacin Especial
JUEGO DE LA OCA
Este pendiente del conteo de los alumnos, que avancen una
casilla para cada nmero. Muchos de los errores de conteo
se deben a que no respetan el principio de correspondencia,
debido a la falta de habilidad y entrenamiento en tcnicas
de enumeracin.
Al terminar converse con el grupo sobre las estrategias que
se emplearon para llegar a la meta y las dificultades que
tuvieron en lograrlo.
Variante 1
Para quienes manejan un rango menor, puede utilizar el
mismo tablero pero avanzarn tirando slo un dado. Se
pueden plantear preguntas similares a las que aparecen en
la actividad anterior.
Variante 2
Elabore los tableros con preguntas diferentes en las casillas
de acuerdo a la competencia curricular del alumno, por
ejemplo, Qu nmero es mayor, 12 o 21? De los puntos
que te salieron en el dado aumenta 3 y avanza, Qu
nmero es menor, 6 o 9? Llegaras a la misma casilla si
primero sale el 3 y luego el 4, que si sale el 4 y luego el 3?
Si las respuestas son correctas avanzas 3 casillas y si son
incorrectas retroceden 2.
Qu aprendimos?
Pregunte lo que aprendieron al llevar a cabo el juego y al
compartir las estrategias con sus compaeros.
 3. ENRIQUECIMIENTO DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DESDE EL
ENFOQUE INTERCULTURAL
Cada profesional de la educacin, ya sea en funciones di-
rectivas, docentes o de apoyo, tiene el compromiso inelu-
dible de orientar los esfuerzos para garantizar el ejercicio
del derecho a la educacin para todos los estudiantes; ello
requiere, del trabajo colaborativo como eje de accin, la ge-
neracin de ambientes de aprendizaje, el uso de materiales
pertinentes, ampliar las oportunidades educativas, instru-
mentar relaciones interculturales, reducir las desigualdades,
impulsar la equidad y reconocer la diversidad, generando
posibilidades de acercamiento a la interculturalidad; por lo
que es necesario conocer y respetar las diversas culturas
presentes en la comunidad escolar, para que la escuela sea
un verdadero factor de cambio social ya que el objetivo de
la educacin intercultural es lograr una verdadera y real
conviccin de que aquello que nos hace iguales es superior
a lo que nos hace diferentes:
De esta manera, reconocer la diferencia en el mbito
escolar no es slo darse cuenta de que est presente
sino hacer posible una educacin que posibilite la
relacin de todos los alumnos, tomando en cuenta la
diversidad no para subsumirla a la cultura dominante
sino para propiciar la comunicacin y el intercambio
en condiciones de igualdad, valorando las distintas
culturas que pueden estar presentes en la escuela,
sin menospreciar ninguna de ellas y destacando
el potencial del contexto cultural de los alumnos
para enriquecer el aprendizaje de todos (Jurado R.
2006:118).
Bajo esta corresponsabilidad, el trabajo de los profesio-
nales de la escuela en los contextos, ulico, escolar y so-
cio-familiar tiene un impacto significativo en la atencin a
la poblacin; y dadas las caractersticas que exige la imple-
mentacin del enfoque intercultural en toda la dinmica
escolar, es necesario incorporar como un elemento de
enriquecimiento, la vinculacin con otras comunidades
Direccin de Educacin Especial
cercanas a la escuela, de modo que los alumnos tengan
contacto cercano a la diversidad cultural, y no solo mediante
imgenes o libros alejados de realidad.
En este apartado del documento, se desarrollarn orien-
taciones para que el colectivo docente enriquezca los
contextos y los aprendizajes de los alumnos, incorporando
actividades acordes a las necesidades de todos los estu-
diantes, generando propuestas de aprendizaje de calidad y
con equidad en las escuelas.
Contexto ulico
Cmo introducir elementos de la diversidad cultural en
el ambiente ulico?
El contexto ulico es un espacio privilegiado para el docente,
el aula permite un intercambio entre los saberes de los
nios y sus diferentes posturas y cosmovisiones del mundo
que les rodea. De esta forma, el docente debe empezar a
vivir la diversidad de su grupo como una ventaja pedaggi-
ca, ms que como un problema que se resuelve mediante la
castellanizacin, o la homogenizacin de conductas, estilos
y ritmos de aprendizaje.
Como primer elemento, es importante que el docente
titular del grupo, el profesional de educacin especial y
dems actores que participan en el aula, reconozcan a la
poblacin y a la diversidad presente en el grupo, su origen o
ascendencia. Para ello, se recomienda realizar una actividad
en donde cada uno de los alumnos hable de su origen y el
de su familia, a la vez que se inicia un recorrido por el reco-
nocimiento de las diferencias y semejanzas que hay entre
todos. Se sugiere, realizar un intercambio de fotografas
que sus padres o abuelos les faciliten; de no haber eviden-
cias visuales, compartir una historia familiar y describir el
lugar de donde provienen, para la cual, ser necesario que el
69
alumno indague sobre su origen, reflexione y se cuestione
en torno a la pregunta Quin soy?, qu significa su nombre,
sus gustos, qu actividades productivas se realizan en el
lugar de donde proviene, qu platillos son caractersti-
cos, sus festividades, juegos, y de manera muy importan-
te, averiguar si el alumno conoce o habla alguna lengua o
idioma, y si conocen y pueden compartir leyendas, cuentos,
refranes, chistes, cantos o pensamientos en su lengua;
esto permitir que a partir del reconocimiento de la diver-
sidad cultural presente en el aula, el alumno sienta que lo
que aporta de s mismo, es valorado como una expresin
cultural que nos enriquece como personas y como pas.
Un aspecto importante para que los alumnos aprecien
y valoren su identidad, es recrear el escenario ulico con
smbolos y expresiones propias de cada cultura, los nios
y nias pueden aportar algo que los identifique y ponerlo a
la vista de todos; sentirse partcipes y dueos de su espacio,
es una condicin necesaria para crear un ambiente inclusivo
que favorezca el aprendizaje y la participacin de todos en
el aula.
Para desarrollar en el aula actitudes de respeto y valora-
cin de la identidad personal de todos, los docentes deben
generar espacios de interaccin intercultural en el aula, es
decir, evidenciar las diferencias y semejanzas que enrique-
cen las interacciones y en donde todos aportan elementos
de su cultura. Para lograrlo, se debe promover un clima
de confianza, respeto y tolerancia a travs del aprecio
a lo diverso y a la dignidad humana, propiciando que los
alumnos y alumnas, reflexionen sobre ello al establecer
acuerdos, normas y reglas para la no discriminacin en el
grupo y para el desarrollo de cualquier actividad.
Por otra parte, es fundamental que el docente incluya en su
abanico de atencin el fortalecimiento de la autoestima e
identidad en el grupo, a travs de actividades que fomenten
la seguridad y refuercen el autoconcepto de los estudian-
tes, utilizando diversos recursos audiovisuales como videos
(por ejemplo, la serie Kipatla, Ventana a mi comunidad,
etc.), representaciones teatrales o poemas, brindndoles
la oportunidad de participar en igualdad de circunstancias,
as como creando un ambiente de cordialidad, respeto y
70 Direccin de Educacin Especial
aprecio, mediante el reconocimiento del logro de cada
alumno o alumna.
Elementos para el diseo de planeacin
y secuencia didcticas con enfoque
intercultural
Introducir elementos interculturales a la planeacin
didctica, es tener la esfera completa del contexto ulico.
No es suficiente con enriquecer el ambiente fsico, y
favorecer las interacciones, es indispensable fortalecer la
planeacin y secuencias didcticas con el enfoque intercul-
tural, abordar los tres mbitos de la interculturalidad: tico,
lingstico y epistemolgico; para alcanzar y enriquecer los
aprendizajes propuestos.
Lo primero que debe procurar el docente, es explorar los co-
nocimientos previos de sus alumnos, En qu creen y cules
son sus conocimientos sobre el mundo?, es decir, Cul
es su cosmovisin sobre los fenmenos naturales y cmo
explican desde su cultura la existencia de los mismos? De
esta forma, se est incorporando el conocimiento de otras
culturas al proceso de enseanza-aprendizaje y permite
hacer una reflexin crtica sobre las diferentes posturas de
los alumnos. La recuperacin de los saberes y conocimien-
tos previos permitir vincular los contenidos del currculo
con su contexto ms cercano, enriqueciendo el sentido de
los aprendizajes: promover actividades donde los alumnos
puedan participar de manera individual, por parejas,
equipos de trabajo, en plenaria o asamblea, propiciar el
intercambio de saberes y la construccin de nuevas ideas
para favorecer el aprendizaje.
Por ejemplo, en el caso de ciencias se podra indagar sobre
el conocimiento de plantas, animales o instrumentos que
sean de utilidad para sus familias o la comunidad, lo cual
debe ser reconocido aunque no sean de uso general. Ante
todo, es indispensable que las diferentes perspectivas del
conocimiento sean aprovechadas como ventaja pedaggi-
ca, es decir, para conocer un mismo tema desde miradas
distintas. Que el alumno conozca que existen diferentes
formas de explicarse el mundo y construya un pensamien-
to crtico ante dichas posturas, enfatizando que ningn
conocimiento tiene mayor vala, ya que es solo una forma
distinta de ver, concebir, y resolver los problemas, situacin
que ampla las posibilidades de aprendizaje.
Es necesario generar condiciones en el aula, para que los
alumnos hagan uso de su lengua materna de forma oral y
escrita en la interaccin con otros, esto favorecer la co-
municacin del alumno o alumna en los diferentes espacios
donde se desenvuelva, estableciendo reglas de respeto y
haciendo nfasis en que todas las lenguas son importantes
porque nos permiten comunicar ideas, expresar emociones
y construir conocimientos.
Contexto escolar
Construir culturas y prcticas inclusivas con enfoque inter-
cultural, implica no solo el trabajo en el aula, se requiere
de la participacin de toda la comunidad escolar: supervi-
sores, directores, docentes, padres de familia, personal de
apoyo y la comunidad en la que la escuela est inmersa.
Por ejemplo: el supervisor y/o el director, puede propiciar
desde el consejo tcnico, el reconocimiento de la diversidad
presente en la escuela, su origen y necesidades educativas,
adems de actividades como la construccin y desarrollo
de talleres o crculos de estudio que en un primer momento
propicien la sensibilizacin de los participantes respecto a la
riqueza de las sociedades multiculturales, de tal forma que
para la comunidad el aprecio a la diversidad cultural sea un
valor que le sea propio a la escuela, y as ir transitando hacia
la construccin de una verdadera educacin intercultural.
Cmo introducir elementos de la diversidad cultural en
el ambiente escolar?
La organizacin de la escuela es un aspecto bsico para
impulsar el reconocimiento y valoracin de la diversidad
en la escuela. Contrario a lo que antes se pensaba sobre
la homogeneidad de los grupos, bajo la lgica intercultural,
garantizar que la distribucin sea pensada desde la hetero-
geneidad contribuye a un mayor logro educativo de todos
los alumnos.
Direccin de Educacin Especial
Existen diversas estrategias para promover la pedagoga de
la diversidad a travs del enfoque, de ah la importancia de
impulsar proyectos escolares en los que participen alumnos
de diferentes grados, condiciones, intereses, culturas y
lenguas, para compartir saberes y realizar investigaciones
que permitan conocer y valorar la diversidad. Por ejemplo,
organizar una Feria de las culturas en la cual, cada grupo
realice durante una semana actividades que hablen de las
diversas culturas presentes en la escuela, abordando infor-
macin sobre la cosmovisin, formas de relacionarse con
la naturaleza, las relaciones humanas, tradiciones, escritos
en la lengua, y se propicien dilogos abiertos sobre un tema,
impulsando debates y logrando acuerdos, invitando a
personas de la comunidad que pertenezcan o conozcan
algo de la cultura presentada; es una excelente oportuni-
dad para generar en la comunidad escolar, el desarrollo de
prcticas inclusivas. Estas actividades trascienden la visin
de conocer las culturas a travs de historias de museo o fol-
clrica de lo diverso, propiciando la reflexin de la identidad
y el juicio crtico del entorno, abarcando as el mbito epis-
temolgico, tico y lingstico que propone el enfoque in-
tercultural.
Otra estrategia que resulta muy interesante, es promover
espacios de aprendizaje multigrado y/o multinivel con es-
tudiantes hablantes de la lengua de diferentes grados de
bilingismo y que puedan apoyar como interlocutores del
intercambio entre maestros y alumnos, permitiendo as un
espacio de construccin colectiva de conocimiento entre
pares y atendiendo a la dificultad innegable de los docentes
para acceder a la lengua materna del alumno, ello implica
la movilizacin de recursos y la valoracin de los saberes
previos de los alumnos, as como la importancia de la lengua
materna para el aprendizaje de los alumnos.
La escuela es un importante factor de cambio y enriqueci-
miento social, es ah donde existe la mayor oportunidad de
transformar poco a poco el entorno y contribuir en el logro
de una sociedad ms justa y equitativa.
71
 Contexto socio-familiar
Cmo favorecer la participacin de los padres de
familia para promover la interculturalidad en la escuela?
El trabajo en el contexto socio-familiar, en un primer
momento debe estar encaminado a la sensibilizacin de
los padres en cuanto al reconocimiento de una sociedad
pluricultural y plurilinge, la participacin de los padres de
familia resulta de vital importancia en la transmisin de co-
nocimiento, por ello, los docentes deben ser los primeros en
fomentar con los padres de familia la valoracin y rescate
de la lengua materna en forma oral y escrita, promoviendo
su uso desde el mbito familiar.
Es necesario trabajar orientando a los padres de familia en
la valoracin de la cultura propia, y generando espacios en
la escuela donde se den relaciones igualitarias en las que
no exista predominancia de una cultura sobre otra. Una
excelente oportunidad para que los padres se sumen a la
tarea educativa de la escuela, lo constituyen los Consejos
Escolares de Participacin Social.
Para enriquecer su oferta educativa, la escuela a travs de
los Consejos Escolares puede promover la participacin de
los padres de familia en la organizacin y funcionamiento
de la escuela, as como en el desarrollo de actividades que
apoyen el aprendizaje de los nios y nias; el protagonismo
de los padres en el contexto escolar, favorecer la perte-
nencia de las familias a la comunidad educativa.
Acercamiento a otras comunidades
Dentro de la prctica intercultural, los supervisores, direc-
tores y personal docente, as como los padres de familia,
pueden propiciar encuentros culturales y educativos que
favorezcan la convivencia entre los alumnos y docentes
de diferentes escuelas; por ejemplo a travs de la organi-
zacin de encuentros artsticos con actividades de poesa,
oratoria, canto, msica, danza, teatro y actividades depor-
tivas que posibiliten el acercamiento e interaccin de dife-
rentes culturas.
En este sentido, es de suma importancia promover
actividades extraescolares de carcter cultural y educativo
en las que la escuela abra sus puertas a la comunidad y
72 Direccin de Educacin Especial
se acerque a ella aprovechando la riqueza que ofrece a los
alumnos.
Hacer uso de las TIC es otra alternativa de acercamien-
to a la comunidad; por ejemplo: resulta interesante que los
padres de familia puedan compartir las experiencias educa-
tivas y dificultades de sus hijos, a las que se enfrentan en la
ciudad, a travs de la organizacin de encuentros inter-es-
cuelas o foros de intercambio sobre temticas especficas.
A su vez, los alumnos y alumnas indgenas pueden realizar
actividades de intercambio de conocimientos e informacin
del lugar donde viven, de su escuela, de la ocupacin de sus
padres, si practican alguna actividad o realizan un oficio o
las cosas que saben hacer (artesanas, medicina tradicio-
nal, gastronoma, etc.). Por otro lado, aspectos relevantes
de su escuela Cmo es? Si les gusta o no, cmo son sus
maestros, como son sus clases, con que dificultades se han
encontrado y que propuestas generan entre todos para
mejorar.
Es necesario propiciar que los alumnos hagan uso de medios
informticos como correo electrnico, videoconferencias,
facebook entre otros, para comunicarse con otras comunida-
des educativas de diferentes entidades de la Repblica y del
mundo, en ellos pueden compartir videos, fotos, ancdotas,
experiencias, etc. con respecto a su cultura, lengua,
identidad, o algunas leyendas, cuentos, chistes, cantos, etc.
propias de su comunidad. Del mismo modo, se puede hacer
uso de la comunicacin a travs de la correspondencia
escrita a travs de cartas donde los alumnos intercambien
saberes, dibujos, creaciones literarias, postales, etc.
Finalmente, tener acercamiento con diversas comunidades
o culturas fomentar en los estudiantes la tolerancia, el
respeto, la valoracin y el aprecio de lo diverso, formando
personas capaces de cuestionar y transformar su realidad a
travs de la interculturalidad.
 4. PLANEACIN Y SECUENCIA DIDCTICA CON ENFOQUE
INTERCULTURAL

A continuacin, se muestra un ejemplo de planeacin y secuencia didcticas con enfoque intercultural, en donde promueve
la investigacin, el reconocimiento y la difusin de aspectos de la diversidad cultural presente en nuestro pas.

NIVEL Y GRADO: CAMPO DE FORMACIN: ASIGNATURA:

Primaria 5 Lenguaje y comunicacin Espaol. Bloque II

v Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

v Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones

COMPETENCIAS QUE SE comunicativas.
FAVORECEN:
v Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

v Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico.

APRENDIZAJES ESPERADOS ARTICULADOS CON PROPSITOS DEL ENFOQUE

INTERCULTURAL

MBITO
v Identifica, indaga y reconoce acontecimientos que sean relevantes para su
comunidad y otras comunidades.
tico
v Resume informacin conservando los datos esenciales al elaborar un boletn
Epistemolgico
informativo.
Lingstico
v El alumno produce textos para difundir informacin y para el reconocimiento
de la diversidad cultural presente en su entorno.

v Considera la convencionalidad de la ortografa y puntuacin al escribir,

reconoce formas de expresin oral y escrita distintas a la suya.

PRODUCTO FINAL:

Guin de radio
Grabacin del programa de radio

Direccin de Educacin Especial 73

 MATERIALES
SECUENCIA DIDCTICA TEMPORALIDAD
DIDCTICOS

INICIO:

El profesor propiciar un intercambio en plenaria para conocer los

aprendizajes previos de sus alumnos respecto a las estrategias de
bsqueda de informacin mediante las preguntas: Cules son sus
estrategias de indagacin de informacin? De qu fuentes se apoya
para la realizacin de una investigacin? Cmo sabes si la informa-
cin encontrada es vlida o no es vlida?

Posteriormente, el profesor se da a la tarea de abordar el bloque

dos, haciendo nfasis en la bsqueda de informacin de diferentes
fuentes, escribir textos expositivos y la realizacin de un boletn in-
formativo radiofnico, bajo el tema La diversidad cultural.

Libro de texto

Peridicos
PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
2 semanas
Enciclopedias

Tabletas electrnicas
Seleccin de acontecimientos de inters para la comunidad
escolar, con el fin de elaborar un boletn informativo.

Discusin sobre los acontecimientos seleccionados.

Bsqueda y seleccin de la informacin que contendr el

boletn.

Revisin de modelos de boletines informativos.

Esquema de planificacin del boletn organizado por seccio-

nes.

Borradores del boletn que cumplan con los elementos conte-

nidos en el esquema de planificacin.

74 Direccin de Educacin Especial

 MATERIALES
DIDCTICOS
SECUENCIA DIDCTICA TEMPORALIDAD
(SENSORIALES,
VISUALES Y
SONOROS)

DESARROLLO:

Los alumnos buscan informacin de diferentes fuentes sobre la diversidad

cultural para que est en posibilidad de elegir cultura de su preferencia.
(El maestro acotar la investigacin a culturas prximas al contexto
del alumno, incluidas comunidades rurales y urbanas). A partir de ello,
construir notas informativas sobre los siguientes aspectos culturales:

Idioma y sus formas de escritura.

Diversas formas de organizacin de la comunidad.
Familia.
Formas de relacin con la naturaleza.
Comercio y produccin.
Valores.
Salud.
Historia.
Libro de texto
Proyectos comunitarios.
Formas de comunicacin. Peridicos
Juegos.
Festividades. Enciclopedias
2 semanas
Etc.
Tabletas electrnicas
Dichas notas pueden ser construidas en clase y enriquecidas en casa con
informacin aportada por su familia, con visitas a museos, hemerotecas,
bibliotecas, internet, etc.

Si la cultura elegida por el alumno est presente en la escuela o el aula,

puede valerse del apoyo del profesor para realizar entrevistas a los
miembros de esa comunidad.

Los alumnos organizan la presentacin de sus notas, construyendo el

guion del programa de radio, estableciendo roles y funciones para el
mejor desarrollo del programa.

Si en el grupo hay nios pertenecientes a dicha cultura, se le puede pedir

que enriquezca las investigaciones de sus compaeros o que los guie y
oriente, adems de que puede producir sus textos en su lengua materna.

Direccin de Educacin Especial 75

 MATERIALES
DIDCTICOS
SECUENCIA DIDCTICA TEMPORALIDAD
(SENSORIALES,
VISUALES Y
SONOROS)

CIERRE

Los alumnos graban el programa de radio, siguiendo el guin que

realizaron.

Se sugiere presentarlo a la comunidad escolar, invitando a los padres de

familia para su difusin.

Grabadora

Finalmente, el grupo realiza una reflexin sobre la experiencia de Guin del programa
1 semana
investigar y saber de otras culturas con preguntas clave como: de radio

Qu aprendiste de esa cultura?

En qu es diferente a la tuya?

Qu riqueza puedes encontrar en ella?

Para qu te sirve conocer sobre otras culturas?

Qu te aporta esa cultura en tu vida cotidiana?

Se calificar con una rbrica

30% Participacin
La evaluacin se realizar de forma permanente durante el pro-
yecto, considerando la participacin de los alumnos y su nivel
Evaluacin 30% Trabajo colaborativo
de reflexin, el aprecio por la diversidad, as como propiciar una
autoevaluacin con indicadores que proponga el docente.
20% Calidad de la produccin escrita

20% Investigacin

76 Direccin de Educacin Especial

Finalmente, este documento tiene la intencin de generar
en cada profesional de la educacin la inquietud por conocer
los planteamientos interculturales, pretende ser un primer
acercamiento hacia una sociedad ms justa y solidaria, que
se enriquezca de las diferencias y deje de verlas como un
obstculo, si bien es cierto que en el presente texto, no se
agotan las respuestas a las inquietudes de atencin, si da
espacio para generar nuevas experiencias de aprendizaje
y abre el camino a nuevas formas de relacionarnos desde
los distintos roles que nos toca vivir, padres, maestros,
alumnos y ciudadanos comprometidos con el bienestar de
los otros, sabiendo que ser en el beneficio propio.
Queridos Maestros, los invitamos a que abran su mirada y a
que hagamos de la pedagoga de la diversidad una realidad.

Direccin de Educacin Especial 77

78 Direccin de Educacin Especial
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80 Direccin de Educacin Especial

 La AFSEDF
EDUCACIN INCLUSIVA

...trabaja por un
Mxico Incluyente

www.sep.gob.mx
www.sepdf.gob.mx

Mxico, D.F., a noviembre de 2015