Bilhete orientador como instrumento de interao no

processo ensino-aprendizagem de produo textual

Guiding notes as an instrument of interaction in the
learning-teaching process of writing

Cristiane Fuzer
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS - Brasil

Resumo: Este artigo apresenta anlise de escolhas lxico-gramaticais num gnero

catalisador no processo de letramento e formao de professores: o bilhete orientador.
Com base na perspectiva textual-interativa para avaliao de textos e em princpios
da Lingustica Sistmico-Funcional, so analisados bilhetes orientadores produzidos
por uma professora em formao na rea de Letras, dirigidos a alunos participantes de
um Ateli de Textos desenvolvido numa escola pblica, em Santa Maria, RS. A anlise
evidenciou quais elementos lxico-gramaticais, relacionados s metafunes ideacional
e interpessoal, so usados para estabelecer interao, provocar e orientar a reescrita. A
partir de padres lxico-gramaticais, quatro movimentos bsicos so propostos para a
organizao do bilhete orientador: reaes do leitor ao texto do aluno, elogios produo,
orientaes para a reescrita e incentivo reescrita.
Palavras-chave: Formao de professor. Produo textual. Bilhete orientador. Escolhas
lxico-gramaticais.

Abstract: This paper shows the analysis of lexicogrammar choices in a genre catalyst in
the process of literacy and teaching training: the guiding notes. Based on the textual-
interactive perspective to evaluate texts and on principles of Systemic Functional
Linguistics, we analyze guiding notes produced by a language training teacher to
students who participate in a text workshop developed in a public school in Santa
Maria. The analysis highlighted which lexicogrammar elements related to ideational and
interpersonal metafunction are used to establish interaction, induce and guide writing.
From lexicogrammar patterns, four basic movements are proposed to organize the
guiding notes: readers reactions to the text, compliments about the writing, and guiding
and incentive for rewriting.
Keywords: Teacher training. Writing. Guiding notes. Lexicogrammar choices.
 1 Introduo
Como identificar dificuldades que surgem na compreenso e redao de
um texto? Como ajudar a superar as dificuldades e orientar no proces-
so de produo de um texto que atenda a determinados propsitos no
meio social? Essas questes so desafiadoras no contexto de formao
de professores de lngua materna. Mais do que ter claros princpios te-
ricos sobre linguagem e sobre ensino-aprendizagem, o professor em
formao precisa no s ter acesso a metodologias e instrumentos teis
no processo de produo textual, mas tambm experienciar esse pro-
Cristiane cesso na condio de interlocutor e orientador para o texto do aluno.
Fuzer No trabalho com produo de textos, segundo Miguel (2002), a
comunicao entre professor e aluno acerca dos problemas e de suas
214 solues nem sempre fcil, mas precisa ser considerada com aten-
o. Comentrios como Isto no est claro, Diga com suas palavras,
Est confuso ou Deixe mais claro o que voc quer dizer, dentre ou-
tros, apontam para indefinio e, muitas vezes, sugerem menos onde
esto os problemas do que o caminho para resolv-los.
Como acontece nas demais atividades pedaggicas envolvidas no
ensino de lngua, para conduzir o processo de produo textual, o pro-
fessor geralmente adota um estilo interventivo em conformidade com
sua concepo do que seja escrever e avaliar textos, o que, por sua vez,
reflexo da sua maneira de conceber a linguagem.
Dessa forma, o professor que concebe a lngua como expresso do
pensamento (KOCH, 1996), por exemplo, tende a corrigir literalmente
os textos dos alunos de maneira resolutiva, colocando-se na posio to
somente de examinador do desempenho lingustico do estudante. Com
essa concepo, a tendncia priorizar o que o aluno deve evitar em
seus textos, em vez de ajud-lo a expressar o que ele pode dizer. Sob
essa perspectiva, ainda se fazem presentes prticas de ensino de leitu-
ra e produo de texto descontextualizadas, como redao de texto a
partir de um ttulo ou tema livre que corrigido pelo professor e
devolvido para o aluno com uma nota. Prticas como essas tm se mos-
trado pouco eficientes para o desenvolvimento de conscincia reflexiva
sobre a linguagem e para seu uso adequado mediante as demandas so-
ciais relacionadas escrita.
Por outro lado, o professor que concebe a lngua como meio de
interao social ter preferncia por adotar uma posio dialgica com
o texto do aluno, exercendo diferentes papis conforme as fases de pro-

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

duo (ora leitor, ora assistente, ora avaliador, ora examinador), sem-
pre com o propsito de ajudar a melhorar o texto que se encontra em
processo de construo. nessa perspectiva interacionista e funcional
de linguagem e texto que este artigo est fundamentado. Bilhete
O complexo trabalho que envolve o planejamento e a execuo orientador como
de atividades de produo textual, bem como a avaliao eficiente dos instrumento de
textos produzidos pelos alunos que os possibilitem avanar no conheci- interao no
mento e na utilizao dos recursos da lngua materna em uso nos mais processo ensino-
diversos contextos, um desafio constante no dia a dia do professor, -aprendizagem
especialmente do professor de lngua portuguesa, sobre o qual recai de produo
essa responsabilidade com mais nfase. Apesar disso, currculos de cur- textual
sos de formao nem sempre contemplam disciplinas especficas que
forneam subsdios no s tericos, mas principalmente prticos que 215
possibilitem aos professores em formao a vivncia de um processo
orientado teoricamente para planejamento, execuo e avaliao de
textos em situaes reais de interao.
Mais do que apontar inadequaes no uso do sistema lingustico
em forma de textos, nosso compromisso como educadores da lingua-
gem encontrar maneiras eficientes de dialogar com os alunos via tex-
tos. Uma prtica pedaggica que tem se mostrado eficaz para isso o
uso de um gnero textual relativamente novo para muitos professores
o bilhete orientador (Penteado; Mesko, 2006; Buin, 2006; Nascimen-
to, 2009). considerado um gnero catalisador, conforme Signorini
(2006), uma vez que favorece o desencadeamento e a potencializao
de aes e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de
formao, tanto do professor como de seus aprendizes (p. 8).
Em trabalho realizado no mbito do projeto integrado Prticas
de escrita e de reflexo sobre a escrita em contextos de ensino (2001),
Buin (2006) verificou a necessidade de apropriao desse gnero pelos
professores como um dos recursos pedaggicos importantes para o de-
senvolvimento adequado do processo de ensino-aprendizagem de pro-
duo textual na escola.
A partir de um corpus constitudo de bilhetes orientadores produ-
zidos por um professor em formao, participante do projeto Prticas
orientadoras para o processo de produo e avaliao de textos na pers-
pectiva textual-interativa (FUZER, 2011), este artigo apresenta uma an-
lise de escolhas lxico-gramaticais feitas por um professor em formao
para estabelecer interao com alunos-escritores, bem como provocar

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 e orientar a reescrita via bilhetes orientadores. Com base nessa anlise,
proposto um roteiro bsico para elaborao de bilhetes orientadores,
com o intuito de auxiliar professores em formao a interagir com os alu-
nos via texto e, desse modo, conduzir o processo de produo textual.
Tal proposta tem por base a perspectiva textual-interativa, apre-
sentada na seo 2. A anlise do corpus fundamentada em princpios
da Lingustica Sistmico-Funcional, descritos na seo 3, que tem como
base categorias lxico-gramaticais propostas por Halliday (1985, 1994),
revisitada por Halliday e Matthiessen (2004), e categorias semntico-
Cristiane discursivas da Teoria da Avaliatividade, de Martin e White (2005). As
Fuzer diretrizes metodolgicas para anlise dos dados esto descritas na
seo 4. A partir dos resultados discutidos na seo 5, apresenta-se uma
216 proposta de organizao do bilhete orientador, com base na perspectiva
sociorretrica de Swales (1990, 1992) para descrio dos movimentos e
passos do gnero textual.

2 A perspectiva textual-interativa
Desde o momento em que se recebe a incumbncia de escrever um texto
at o momento em que possa ser socializado (se for o caso), passa-se
por, pelo menos, trs estgios, conforme descritos por Soares (2009):
pr-escrita, escrita e reviso ou ps-escrita. A pr-escrita engloba ati-
vidades que auxiliem o autor a descobrir maneiras de abordar a tare-
fa, a identificar ou delinear o contexto, a coletar informaes e a gerar
ideias. A escrita consiste no registro organizado das ideias e informa-
es em forma de texto, pertencente a um gnero textual especfico.
A ps-escrita, por sua vez, envolve atividades que incluem um perodo
de leitura e avaliao do que foi escrito e o recebimento de feedback do
professor ou outros leitores sobre o contedo do texto para que o autor
possa melhor-lo e, por conseguinte, encaminhar o produto final para
sua finalidade no meio social.
Feedback um termo utilizado pela Psicologia americana e bri-
tnica para se referir a um dos meios pelos quais o aprendiz pode sair
do estgio regulado por outro, em que ele depende de algum que lhe
mostre como fazer a reviso, e adquirir a capacidade de autorregulao,
desempenhando a tarefa sozinho (SOARES, 2009). Para que o feedback seja
til no processo de crescimento cognitivo do estudante, preciso que
professores e alunos tenham claros: os procedimentos que norteiam essa
etapa do trabalho de escrita; o que se espera de produo no contexto de

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

determinada tarefa; o estabelecimento de critrios e da forma pela qual
o feedback ser dado; e o que significa cada resposta ao texto do aluno.
Em todos esses estgios, fundamental ter-se presente a noo de
texto como processo, e seu produto como a instanciao de um gnero Bilhete
textual que cumpre uma funo social. Os gneros, na perspectiva bakhti- orientador como
niana, so formas de comunicao que seguem padres razoavelmente instrumento de
estveis com os quais as pessoas de um determinado grupo social esto interao no
familiarizadas. Com relao ao uso da noo de gnero textual no pro- processo ensino-
cesso de ensino-aprendizagem, Bazerman (2006, p. 23) destaca que so -aprendizagem
frames para a ao social. So ambientes para a aprendizagem. So os de produo
lugares onde o sentido construdo. Os gneros moldam os pensamentos textual
que formamos e as comunicaes atravs das quais interagimos.
Nessa abordagem, a linguagem humana compreendida a partir 217
da sua funo sociorretrica, e a escrita considerada uma atividade so-
cial na qual o sujeito colabora com outros escritores e leitores (FUZER;
FRISON; MACHADO, 2009). O professor precisa criar tarefas de escrita
que, conforme Goldstein (2004), deixem claros: a situao comunicativa
real ou idealizada; a inteno ou propsito do discurso; e a audincia
para a qual o texto se destina.
Isso significa desenvolver uma prtica de escrita contextualiza-
da, em que recursos da linguagem precisaro ser mobilizados e apren-
didos em funo da prtica social que se realizar por meio do texto.
Por conseguinte, no processo de orientao da (re)escrita dos textos,
ocorre um processo dinmico, que envolve mltiplas revises do que
escrito (SOARES, 2009).
O termo reescrita usado, de acordo com Gonalves e Bazarim
(2009), para referir atividades de mudana, reestruturao, adequao
do texto provocadas por outro sujeito que no o produtor do texto.
diferente de refaco, que se refere a alteraes automotivadas pelo
prprio escritor. As autoras acreditam que a prtica contnua de rees-
critas torne o aluno capaz de realizar refaces em contextos diversos.
Ao longo do processo de reescrita, o professor pode assumir pa-
pis distintos, dentre os quais o de leitor, assistente e avaliador (Tribble,
1996), os quais foram desempenhados pela equipe de trabalho na elabo-
rao dos bilhetes orientadores analisados na seo 4.
O professor desempenha o papel de leitor quando reage s ideias e
percepes que o estudante tentou representar em seu texto. Essa reao,
segundo Soares (2009), expressa em comentrios que indicam se o leitor

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 gostou ou no do que foi escrito. Esse papel tambm pode ser exercido pe-
los colegas da classe, quando incentivada a leitura pblica para a turma.
Exerce o papel de assistente quando o professor trabalha com o
escritor a fim de tornar o texto o mais eficiente possvel para alcanar
seu propsito num dado contexto. O professor auxilia o escritor a usar
ou expandir seu conhecimento sobre formas de escrever, focalizando as
convenes do gnero discursivo, o uso adequado do sistema lingustico
e, se necessrio, a adequao do texto ao assunto proposto (FUZER, 2011).
Quando no est mais tentando melhorar um texto em particu-
Cristiane lar, mas tecendo comentrios acerca do desempenho do autor res-
Fuzer saltando pontos fortes e apontando deficincias , o professor exerce
o papel de avaliador. Para avaliar o texto, so usados critrios que
218 deixam claros aspectos de contedo e linguagem que foram ou ainda
precisam ser bem desenvolvidos. O objetivo final ajudar o estudante
a escrever melhor no futuro.
Nessa perspectiva, o trabalho de correo de textos no est
direcionado para apontar erros nos textos dos alunos, mas, sim, como
um sistema de atividades que articulem leitura e anlise lingustica s
intervenes do professor e s sucessivas reescritas (GONALVES; BA-
ZARIM, 2009). Ao longo desse processo, cada verso do texto do aluno
tem carter provisrio, e a produo considerada objeto a ser retra-
balhado, qualificado.
Dentre os procedimentos para prover feedback, a correo denomi-
nada por Ruiz (2001) de textual-interativa foi a utilizada no processo de
ensino-aprendizagem da produo textual desenvolvido neste trabalho.
Por meio de bilhetes orientadores, estabelece-se uma interlocuo no
codificada com o aluno, apontando-se problemas do texto e encaminhan-
do-se solues para a reescrita. Os comentrios escritos ao aluno so mais
longos do que os que se fazem na margem ou no corpo do texto (outros
procedimentos que podem ser usados em combinao com o bilhete).
A funo bsica dos bilhetes orientadores elogiar o que foi fei-
to adequadamente pelo aluno e/ou cobrar o que no foi feito, forne-
cendo instrues e sugestes do que e como fazer (RUIZ, 2001). Como
argumentam Gonalves e Bazarim (2009, p. 11), os bilhetes contribuem
para uma compreenso mais refinada do gnero ensinado e ajudam
a promover mudanas automotivadas, uma vez que lanam o olhar do
aprendiz sobre o prprio texto. Nessa fase de aprendizagem de um g-
nero textual, Pasquier e Dolz (1995) recomendam uma distncia tempo-

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

ral entre a primeira verso e a verso final, a fim de que o aluno tenha
oportunidade de refletir sobre a prpria produo.
O bilhete orientador possibilita esse processo e pode ser, confor-
me Buin (2006, p. 122), uma boa alternativa de instrumento auxiliador Bilhete
do desenvolvimento da escrita do aluno e por isso deve ser objeto de en- orientador como
sino nos cursos de formao de professores, mais habituados ao gnero instrumento de
comentrio, cuja funo no a mesma. interao no
Compartilhando desse ponto de vista, o projeto que deu ori- processo ensino-
gem a este artigo tem desenvolvido atividades no sentido de preparar -aprendizagem
professores em formao da rea de Letras para conduzir o processo de produo
ensino-aprendizagem de produo textual com provimento de feedback textual
aos textos produzidos em contexto escolar, o que oportunizou a cons-
tituio do corpus, analisado neste trabalho com base em categorias da 219
Lingustica Sistmico-Funcional, a seguir apresentadas.

3 A perspectiva sistmico-funcional
A perspectiva sistmico-funcional da linguagem fundamentada nos
trabalhos seminais de Halliday (1978, 1985, 1994, 2002), Halliday e Hasan
(1989) e de estudiosos que tm feito a expandir a teoria, entre os quais
Martin (1992), Martin e Rose (2003), Eggins (1994), Thompson (2004),
Matthiessen (2004), Halliday e Matthiessen (2004), Teruya (2004), Bar-
bara e Gouveia (2004), Gouveia (2010), dentre outros. Foi introduzida
pelo linguista Firth (1957), influenciado pela teoria do antroplogo Bro-
nislaw Malinowski, que introduziu a relao entre a linguagem e seu
uso em contexto.
Nessa teoria, a linguagem tem carter probabilstico, ou seja,
um sistema potencial de significados disposio dos falantes. A des-
crio da gramtica nessa perspectiva vem sendo desenvolvida desde
a dcada de 1950, em uma vasta gama de publicaes e sistematizada
na obra An introduction to funcional grammar (1985, 1994), revisitada e
ampliada por Halliday com a colaborao de Matthiessen (2004). uma
gramtica funcional porque busca explicar como funciona a linguagem
em contexto e reconhece que so os usos dos falantes que, de gerao
em gerao, tm configurado o sistema lingustico (HALLIDAY, 1998).
Essa viso de linguagem serve de base para especialistas em muitas
reas e amplamente aplicada na Lingustica e na Educao. uma teoria
que possibilita a anlise de diversos gneros e registros com a preocupao
centrada na descrio e anlise de textos como evidncia do discurso de

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 uma sociedade ou de uma cultura. O texto, unidade de anlise nessa abor-
dagem terica, concebido como o resultado das escolhas dos falantes no
mbito das opes disponibilizadas no sistema lingustico, organizado em
trs estratos (fnico-grfico, lxico-gramatical e semntico). Essas escolhas
so, de certa forma, restringidas a trs fatores contextuais: a situao (va-
riao de registro), o propsito ou finalidade da interao (o gnero) e a
cultura (a ideologia ou sistema de crenas e valores). Nas palavras de Halli-
day (2007, p. 16), certo tipo de linguagem apropriada para certo uso.
Texto e contexto esto inter-relacionados, de modo que o texto
Cristiane reflete influncias do contexto em que produzido, na medida em que
Fuzer as variveis do contexto de situao atuam sobre a sua configurao
lingustica (Eggins, 1994). O estrato lxico-gramatical, que realiza o re-
220 gistro e o gnero, engloba os sistemas de transitividade, modo e tema.
As anlises que se realizam nessa perspectiva terica se propem a
mostrar como e por que um texto significa o que significa (WEBSTER,
2009, p. 7), buscando-se identificar as estruturas de linguagem especfi-
ca que contribuem para o significado dos textos.
Contexto de cultura (gnero), contexto de situao (registro) e
escolhas lxico-gramaticais (linguagem) funcionam de maneira simul-
tnea e interconectada. As escolhas de um estrato determinam as esco-
lhas do estrato seguinte, as quais so ativadas cada vez que um texto
produzido, isto , cada vez que o sistema lingustico instanciado. No
estrato semntico, a linguagem desempenha trs metafunes: ideacio-
nal, interpessoal e textual (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
A metafuno ideacional, por meio da qual a linguagem repre-
senta experincias do mundo, realizada, no estrato lxico-gramatical,
pelo sistema de transitividade, em que cada orao se compe de pro-
cessos, participantes e, opcionalmente, circunstncias. Os processos,
realizados tipicamente por grupos verbais, classificam-se em materiais
(criativos e transformativos), mentais (emotivos, perceptivos, cogniti-
vos e desiderativos), relacionais (atributivos e identificadores), verbais,
comportamentais e existenciais.
A metafuno interpessoal relaciona-se ao contexto de interao
em que os participantes encontram-se inseridos, realizando diferentes
funes de fala: pergunta e declarao (denominadas proposies, pe-
las quais o falante solicita e oferece informaes, respectivamente), co-
mando e oferta (denominadas propostas, pelas quais o falante solicita
e oferece bens e servios, respectivamente). Significados interpessoais

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

so realizados pelo sistema lxico-gramatical de modo, de que fazem
parte recursos de modalidade (que sinalizam diferentes graus de com-
prometimento do locutor) e polaridade (sim ou no). A modalidade se
constitui de dois tipos: modalizao (expressa proposio em graus de Bilhete
probabilidade ou usualidade) e modulao (que expressa propostas em orientador como
graus de obrigao e inclinao). instrumento de
A metafuno textual, em que os significados ideacionais e inter- interao no
pessoais so organizados, realizada pelo sistema de Tema (ou estrutu- processo ensino-
ra temtica), tendo a orao como mensagem. -aprendizagem
Derivada da metafuno interpessoal, por seu carter intera- de produo
cional, e associada metafuno ideacional, por se utilizar dos com- textual
ponentes da transitividade, pressupostos da Teoria da Avaliatividade,
proposta por Martin e White (2005), tambm so utilizados neste tra- 221
balho. Essa teoria busca explorar, descrever e explicar o modo como a
linguagem usada para avaliar, adotar pontos de vista, gerenciar po-
sies e relaes interpessoais. Para a anlise de marcas lingusticas
da interao entre o professor em formao e o aluno-escritor nos bi-
lhetes orientadores, so consideradas, especificamente, categorias dos
sistemas de atitude e gradao.
A atitude do enunciador pode ser manifestada no discurso por
marcas de afeto, julgamento e apreciao. O afeto consiste no registro
de sentimentos positivos ou negativos, agrupados em trs conjuntos:
felicidade/infelicidade, segurana/insegurana, satisfao/insatisfao
(ALMEIDA, 2010).
O julgamento traduz a maneira pela qual so avaliados os compor-
tamentos em termos de normalidade, capacidade, tenacidade, proprieda-
de e veracidade. Os trs primeiros tipos esto relacionados a julgamentos
de estima social, que envolvem admirao ou crtica, sem implicaes le-
gais, sendo geralmente policiados pela cultura oral. Os outros dois tipos
propriedade e veracidade relacionam-se a julgamentos de sano social,
que so codificados na escrita de regras e leis sobre como se comportar de
acordo com a Igreja e o Estado (MARTIN; WHITE, 2005).
A apreciao, por sua vez, refere-se maneira pela qual so ava-
liados elementos no ambiente, bens e servios do cotidiano (como fil-
mes, livros, obras de artes, edificaes, espetculos, fenmenos da na-
tureza, relacionamentos e qualidades de vida) (MARTIN; ROSE, 2003).
Diferentes categorias lxico-gramaticais podem realizar esses
significados avaliativos nos textos. Conforme levantamento de Almeida

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 (2010), podem ser realizadas por elementos lexicais e oraes que ex-
pressam avaliao, eptetos (como feliz, triste), processos mentais
cognitivos (como saber, acreditar), processos mentais emotivos
(como adorar, odiar), Adjuntos de comentrio (como felizmen-
te, infelizmente), nominalizaes de eptetos descritivos (como
felicidade, tristeza), Adjuntos de circunstncia (como perfeita-
mente, desastrosamente).
O segundo sistema considerado nas anlises empreendidas nes-
te trabalho a gradao, que diz respeito ao grau da intensidade das
Cristiane avaliaes de afeto, julgamento e apreciao disponveis no sistema
Fuzer de atitude. O sistema de gradao se constitui de dois subsistemas:
fora e foco (MARTIN; WHITE, 2005).
222 A fora, quando indica intensificao, conforme levantamento
de Souza (2010), realizada por elementos que graduam em baixa,
mdia e alta intensidade os atributos (como bonito, lindo, bels-
simo) e os processos (como arrastar-se, andar, correr). A for-
a tambm pode ser indicada por: adjuntos adverbiais de intensidade
ou modo (como um pouco, bastante, muito, completamente)
associados a atributos ou processos; por itens lexicais intensificado-
res (como louco de fome); por repetio de um item lexical (como
negou, negou, negou). Ao usar alta intensificao, o enunciador de-
monstra mximo comprometido com a posio de valor apresentada
e deseja intensamente que o leitor se alinhe a essa posio; quando
usa elementos de baixa intensificao, demonstra filiao parcial ou
atenuada com o valor apresentado.
A fora tambm pode indicar quantificao, que se refere grada-
o de entidades concretas ou abstratas em termos de quantidade (inde-
terminada), volume e extenso (MARTIN; WHITE, 2005). A quantidade
realizada por meio de numeradores ou quantitativos indefinidos (como
alguns, vrios, muitos). O volume indicado por campos semnti-
cos relacionados a tamanho (altura, espessura) e luminosidade. A exten-
so, por sua vez, relaciona-se a distribuio espacial, distribuio tempo-
ral, proximidade espacial e proximidade temporal (SOUZA, 2010).
Essas categorias sistmico-funcionais so utilizadas neste traba-
lho para verificar como a linguagem pode ser usada para estabelecer in-
terao com o aluno-escritor, bem como provocar e orientar a reescrita
via bilhetes orientadores.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

4 Diretrizes metodolgicas
4.1 Contexto de atuao
A proposta de organizao de bilhetes orientadores apresentada teve
origem da anlise dos bilhetes elaborados por estudantes de Letras, Bilhete
participantes do projeto Prticas orientadoras para o processo de orientador como
produo e avaliao de textos na perspectiva textual-interativa instrumento de
(GAP/CAL 029622), coordenado pela autora deste artigo. Os bilhetes interao no
foram usados para prover feedback e orientar a reescrita de textos processo ensino-
produzidos por alunos de trs instituies de ensino bsico, parceiras -aprendizagem
nesse projeto duas escolas pblicas (uma em Santa Maria e outra em de produo
Formigueiro, RS) e uma escola privada (em Santa Maria). textual
Foram trabalhadas propostas de produo textual envolvendo
diferentes gneros: relato pessoal, carta de leitor e conto maravilhoso. 223
Para cada verso de texto produzido pelo mesmo aluno na escola, era
elaborado um bilhete orientador por um mesmo estudante de Letras
envolvido no projeto, de modo a propiciar o estabelecimento de uma
interlocuo entre o autor do texto e seu leitor-orientador.
Para este artigo, fez-se um recorte nos corpora gerados ao longo
do trabalho: selecionaram-se os bilhetes elaborados por uma estudan-
te do sexto semestre do curso de Letras para 11 alunos das sries fi-
nais do ensino fundamental, participantes de uma oficina de produo
textual oferecida em turno inverso ao das aulas regulares no Colgio
Estadual Edna May Cardoso, em Santa Maria, RS. Os encontros, com
durao de 2 horas-aula cada, ocorreram semanalmente, no perodo
de agosto a novembro de 2011, totalizando 22 horas-aula.
A equipe de trabalho foi constituda pela estudante de Letras
que participou do planejamento das atividades, ministrou as aulas e
elaborou os bilhetes orientadores, pela coordenadora do projeto que
orientou todo o processo e por uma professora de lngua portuguesa
da escola que atuou como colaboradora e mediadora entre a direo
da escola, os alunos e as pesquisadoras.
O processo para conduzir o ensino-aprendizagem de produo
textual na escola foi desenvolvido em quatro etapas:

1) preparao da equipe de trabalho, com estudos tericos sobre

gnero discursivo (BAKHTIN, 2003), gnero como ao social
(BAZERMAN, 2004, 2005, 2006) e abordagem processual da escri-
ta (SOARES, 2009);

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 2) visitas escola para a apresentao da proposta de trabalho e
realizao das inscries de alunos interessados, mediante decla-
rao de autorizao assinada pelos pais ou responsveis;
3) planejamento das atividades pela equipe de trabalho (sistema-
tizao de objetivos de ensino, seleo e discusso de temticas,
anlise de exemplares de contos maravilhosos, elaborao da
proposta de produo textual, elaborao de atividades de lei-
tura e anlise de especificidades do gnero textual selecionado);
4) investigao do contexto dos alunos participantes (por meio de
Cristiane uma proposta de produo de autobiografia) e, na sequncia,
Fuzer encaminhamento do processo de produo textual, para o qual
foram seguidos os estgios de pr-escrita, escrita e ps-escrita
224 descritos a seguir.

No estgio de pr-escrita, foram realizadas atividades de leitu-

ra e anlise de exemplares do gnero conto maravilhoso, focalizando
seu contexto de uso e suas especificidades temticas, estruturais e lin-
gusticas, de modo a oportunizar aos alunos maior familiarizao com
elementos tpicos do gnero para, na sequncia, trabalhar a compre-
enso da proposta de produo textual, que envolvia a reinveno de
um conto maravilhoso (Anexo A).
O estgio da escrita desenvolveu-se em sala de aula e foi rea-
lizado quatro vezes, j que cada aluno produziu, em mdia, quatro
verses para seu texto, no sentido de atender s orientaes forne-
cidas nos bilhetes orientadores. Por isso, o estgio de ps-escrita foi
realizado trs vezes.
No estgio de ps-escrita, foi provido feedback por meio de
bilhetes com reaes da professora em formao ao texto do aluno
(exerccio do papel de leitor) e orientaes para a reescrita pelo aluno,
visando qualificao do contedo e da expresso lingustica (exer-
ccio do papel de assistente). Para conduzir o processo de reescrita
visando qualificao dos textos pelos alunos e, ao mesmo tempo,
nortear a avaliao dos textos, foram elaborados critrios com base
em caractersticas tpicas ao gnero conto maravilhoso, expostos no
Anexo B. A figura 1 esquematiza o percurso desse processo.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 Bilhete
orientador como
instrumento de
interao no
processo ensino-
-aprendizagem
de produo
textual

225

Figura 1 Processo de orientao da reescrita na perspectiva textual-

-interativa

Aps ajustes realizados nos textos pelos seus autores, o gnero

cumpriu sua funo social mediante publicao e lanamento de uma
coletnea de contos maravilhosos, intitulada Misturamos e deu nisso1.
Situados nesse contexto de produo e consumo, os bilhetes
orientadores que constituem o corpus e os passos de anlise esto des-
critos a seguir.

4.2 Passos para anlise do corpus

O corpus aqui analisado constitui-se de 30 bilhetes orientadores produzi-
dos ao longo do processo de ensino-aprendizagem de produo textual no
contexto anteriormente descrito. Para anlise, so utilizadas categorias dos
sistemas lxico-gramaticais que realizam as trs metafunes da lingua-
gem, propostas por Halliday e Matthiessen (2004). Os passos de anlise so:

1) descrio do sistema de transitividade de cada texto, focalizando

os tipos de oraes predominantes;
2) levantamento e anlise de elementos lxico-gramaticais que evi-
denciem interao entre enunciador (professor em formao)

1 Ttulo escolhido pelos alunos-autores. O lanamento fez parte da programao de um evento

promovido pela escola, com a participao dos autores, familiares, diretora, professores e alunos da
escola, convidados pelos autores.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 e enunciatrio (aluno-escritor), focalizando modos oracionais,
funes de fala, modalidades;2
3) levantamento e anlise de marcas lingusticas do sistema de ava-
liatividade, especialmente dos subsistemas de atitude e grada-
o, conforme Teoria da Avaliatividade (MARTIN; WHITE, 2005);
4) anlise de representaes, evidenciadas pelas escolhas lingusti-
cas, para a relao professor e aluno;
5) identificao de movimentos e passos do bilhete orientador
como um gnero textual (BAZERMAN, 2005; SWALES, 1990, 1992)
Cristiane para elaborao de uma proposta de roteiro inicial para a organi-
Fuzer zao do bilhete orientador com suas caractersticas lingusticas.

226 A referncia a cada texto do corpus feita por meio de um cdigo

assim constitudo: B = Bilhete; C = Conto maravilhoso; nome do autor do
texto a que o bilhete dirigido; verso do texto a que o bilhete se refere
(de 1 a 4). Desse modo, tem-se como cdigo de referncia, por exemplo:
[BCGabriela1].

5 Anlise e discusso dos resultados

Uma das dificuldades enfrentadas por professores em formao no mo-
mento de elaborar o bilhete orientador como distribuir as informa-
es de modo organizado, de modo a facilitar ao aluno o acompanha-
mento de suas orientaes. Uma tentativa nesse sentido foi realizada
ao longo das atividades desenvolvidas para o Ateli de Textos minis-
trado na escola referida na seo anterior. A professora em formao,
participante do projeto, foi orientada a elaborar seus bilhetes com base
em quatro movimentos: reaes ao texto do aluno, elogios produo
(sempre que houvesse essa possibilidade), orientaes para a reescrita
e incentivo reescrita. Essa sistemtica de organizao, proposta com
base nos papis desempenhados pelo professor ao longo do processo
de produo textual (TRIBBLE, 1996), contempla especialmente os pa-
pis de leitor e assistente, haja vista o carter pedaggico que o bilhete
orientador pretende ter.
As anlises da linguagem usada nos exemplares de bilhetes orien-
tadores que constituem o corpus, com base na teoria sistmico-funcional

2 Nos excertos do corpus utilizados na anlise, esto destacados em negrito elementos lingusticos
que evidenciam os dados analisados.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004; MARTIN; WHITE, 2005), possibilitaram
o levantamento de recursos lxico-gramaticais que estabelecem intera-
o com o aluno-escritor no sentido de provocar e orientar a reescrita
do texto. O mapeamento desses recursos lxico-gramaticais evidencia Bilhete
alguns padres que podem ser utilizados na elaborao de bilhetes orien- orientador como
tadores por professores de produo textual. instrumento de
interao no
5.1 Reaes do leitor ao texto processo ensino-
As reaes da professora em formao, na condio de leitor (no ainda -aprendizagem
de assistente nem avaliador) do texto do aluno, so manifestadas por de produo
meio de processos que demonstram sua atitude em relao ao aluno ou textual
ao seu texto. Essas manifestaes aparecem realizadas em oraes men-
tais emotivas e oraes atributivas, exemplificadas a seguir: 227

(1) [...] adorei seu texto! Voc reinventou a histria de forma muito
criativa e diferente. [BCAbner1].

(2) Estou feliz em ver que entendeu as minhas orientaes e que elas
auxiliaram voc para a reescrita. [BCShirley2].

(3) Estou muito contente em ver que voc participou de todas as etapas
do processo. [BCLisiele3].

O processo mental emotivo destacado em (1) e as oraes rela-

cionais atributivas destacadas em (2) e (3), de que a professora3 parti-
cipa como Experienciador e Portador respectivamente, sinalizam uma
atitude de afeto por parte da professora. A escolha por essas estruturas
lxico-gramaticais representa a reao positiva da professora na posi-
o de um leitor interessado pelo texto.
Haja vista o conhecido receio que muitos alunos tm de o pro-
fessor no gostar do seu texto, a opo por um processo mental
emotivo em relao primeira verso estratgica, porque, de certa
forma, predispe o aluno a prosseguir na leitura do bilhete e, princi-
palmente, a realizar o que est proposto na sequncia. Nos bilhetes so-
bre as verses seguintes, a opo por Atributos (feliz e contente)

3 A partir deste momento, ser usado o termo professora para referir a professora em formao
que elaborou os bilhetes orientadores selecionados para esta anlise, haja vista ser essa sua represen-
tao perante os destinatrios dos bilhetes.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 que representam um estado de esprito positivo da professora diante
do resultado do processo de reescrita que vinha sendo vivenciado pelo
aluno. Isso tambm contribui para incentiv-lo a continuar partici-
pando do processo, j que sua evoluo est sendo percebida por um
leitor mais experiente.

5.2 Elogios produo

Associados manifestao de reao por parte do leitor, ainda na pri-
meira parte do bilhete orientador so construdos elogios ao aluno, ao
Cristiane seu texto em geral ou a determinados aspectos do texto. Dentre os re-
Fuzer cursos lxico-gramaticais usados para manifestar elogios, esto os Atri-
butos que realizam julgamentos ou apreciaes, muitas vezes intensifi-
228 cadas, como nestes exemplos:

(4) Voc tem uma imaginao tima! Parabns. O elemento destoan-

te do clssico ficou muito pertinente narrao recontada por voc.
[BCJoo1].

(5) [...] seu texto melhorou muito. [BCLarissa2]

(6) Seu ttulo est supercriativo agora e seu texto melhor ainda. [sic]
[BCVitor2].

Em (4), uma avaliao positiva direcionada ao aluno, realizada

por meio de uma orao relacional atributiva, em que Voc (o alu-
no) Portador do Atributo imaginao tima. Por meio dessas esco-
lhas lxico-gramaticais, a professora julga uma capacidade do aluno: a
de imaginar. A escolha pelo adjetivo timo, que numa escala maior
do que bom, funciona como intensificador do julgamento positivo,
reforando a representao do aluno-escritor como algum que ca-
paz de imaginar e, portanto, tem condies de reinventar um conto
maravilhoso, para o que essa capacidade importante. A presena de
Parabns um cumprimento ao aluno, sinalizando uma aprovao
dessa capacidade.
Alm do elogio capacidade de imaginao do aluno, ainda
em (4), h apreciaes para alguns aspectos da produo. Na segun-
da orao, o Portador O elemento destoante do clssico, ao qual
atribuda a qualidade de pertinente, intensificada pelo advrbio

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

muito. Dessa forma, o professor reconhece a adequao do texto
tarefa proposta (Anexo A), em que se solicita a incluso de um elemen-
to no existente na verso clssica do conto. Nos bilhetes dirigidos a
alunos cujos textos que no atenderam a essa solicitao, resumindo Bilhete
ou parafraseando apenas o conto original, a avaliao desse aspecto, orientador como
obviamente, no aparece na parte inicial do bilhete, e sim na parte instrumento de
reservada s Orientaes. interao no
Elogio a uma parte do texto tambm manifestado na primeira processo ensino-
orao de (6), em que seu ttulo Portador em relao a criativo, -aprendizagem
Atributo que intensificado pelo prefixo super. de produo
Em (5) e (6), h elogios ao texto em geral, realizados por elementos textual
lxico-gramaticais que sinalizam mudana. O processo melhorou, em
(5), representa seu texto como um produto que passou por transforma- 229
es positivas. Entretanto, o uso do verbo no pretrito perfeito pode levar
o aluno a entender que o processo de produo est acabado e, por con-
seguinte, no precisa mais investir na reescrita. Como na sequncia do bi-
lhete h uma srie de orientaes para qualificar o texto (que se encontra
em sua segunda verso), essa escolha temporal se torna incoerente. Nesse
contexto, se a professora considera necessria mais uma reescrita do tex-
to, o uso do presente contnuo (est melhorando) seria mais apropriado.
Em (6), o uso do presente e seu texto (est) melhor ainda parece mais
conveniente num contexto de encaminhamento para a terceira verso, j
que o processo relacionar est representa um estado transitrio do ob-
jeto em anlise, compatvel com a perspectiva processual de escrita.
Esse procedimento tem carter motivacional, j que, de acordo
com Nascimento (2009), uma forma de reconhecimento do esforo e
das melhorias j realizadas pelo aluno ao longo do processo de produ-
o. Isso tambm ajuda a predispor o escritor a continuar investindo
energia para seguir as orientaes propostas no bilhete a fim de qualifi-
car o texto na prxima verso.

5.3 Orientaes para reescrita

Na parte destinada orientao do processo de reescrita, buscando se-
guir os critrios de elaborao propostos no projeto, a professora em
formao organiza seus comentrios em dois passos: transio e suges-
tes (ou solicitaes). A transio entre os elogios e as orientaes
realizada, principalmente, por meio de declaraes e perguntas, como
se verifica nestes exemplos:

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 (7) [...] adorei seu texto. Porm, sugiro a voc alguns ajustes, para torna-
mos seu texto ainda melhor. O que acha de tentarmos? [BCAlessandra1].

(8) [...] seu texto melhorou, mas ainda precisamos fazer alguns ajustes
para melhor-lo ainda mais. O que acha de tentar? [BCThala3].

A transio sinalizada por conjunes adversativas (mas,

porm), que no indicam uma oposio s declaraes anteriores, e
sim uma ressalva para introduzir a informao de que o texto pode ou
Cristiane precisa ser melhorado em outros aspectos. Em (7), usado o processo
Fuzer verbal sugiro como estratgia de amenizao do comando subjacente
ao discurso pedaggico. A professora coloca-se na posio de quem faz
230 sugestes para melhorar o texto, evitando representar-se como algum
que impe aes a serem realizadas pelo aluno. Em (8), a amenizao do
comando realizada por meio de um recurso de modulao (precisa-
mos) associado a um adjunto circunstancial (ainda), indicando que o
trabalho de produo textual ainda no est concludo.
O movimento de transio finalizado, em ambos os exemplos,
com o uso de uma orao interrogativa, que realiza a funo de fala
pergunta (como em O que acha de tentar?). Essa forma de interao
funciona como um convite ou desafio ao aluno para que prossiga inves-
tindo na qualificao daquele texto.
Aps a transio, vem uma sequncia de solicitaes de aes a
serem realizadas pelos alunos na reescrita do texto, pelas quais a pro-
fessora busca orient-los a resolver problemas detectados no texto. Nos
bilhetes elaborados aps a primeira verso do conto, verifica-se uma
grande preocupao da professora em auxiliar o aluno a resolver pro-
blemas formais da escrita, como em:

(9) Observe que o primeiro pargrafo (l. 1-5) composto por um per-
odo apenas. Sugiro que voc faa um perodo para cada ideia exposta.
Assim, voc usar o ponto final para delimitar o fim e o comeo deles.
[BCLarrisa1].

(10) Os termos destacados precisam ser revisados, em relao acen-

tuao e ortografia. Consulte um dicionrio e verifique essas palavras.
[BCShaiane1].

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 Os processos mentais (observe, ser revisados, verifique) e
materiais (faa, usar, consulte) de que o aluno participa como
agente representam servios a que o aluno est sendo solicitado a rea-
lizar para proceder reescrita. O uso da funo de fala comando, expli- Bilhete
citada pelos verbos no modo imperativo, deixa mostra uma concep- orientador como
o de linguagem e ensino ainda centrada na higienizao do texto instrumento de
nos planos da microestrutura e dos mecanismos supratextuais (LEITE; interao no
PEREIRA, 2009), tpicas da tradio escolar. Na fase em que o aluno se processo ensino-
encontra no processo de produo textual primeira verso , orienta- -aprendizagem
es como as apresentadas em (9) pouco ajudam o aluno que ainda no de produo
tiver compreendido bem a tarefa proposta (reinventar um conto cls- textual
sico). Nessa fase, embora seja importante tambm apontar questes de
ortografia, como ocorre em (10), necessrio provocar o aluno a refletir 231
mais sobre aspectos do contedo do que sobre aspectos formais. Muitas
das correes gramaticais solicitadas no primeiro bilhete e atendidas
pelo aluno na segunda verso no contriburam para ajustar o texto s
caractersticas de um conto maravilhoso reinventado e, por isso, acaba-
ram tendo que ser dispensadas na terceira verso.
Disso possvel concluir que, no primeiro feedback provido,
preciso fornecer orientaes que auxiliem o aluno a adequar o texto
temtica e ao propsito comunicativo do gnero textual que est sen-
do praticado. Alteraes relacionadas s formas gramaticais podem ser
solicitadas depois que esses aspectos de contedo estiverem resolvidos,
provavelmente na segunda verso. Essa sugesto vai ao encontro do que
Leite e Pereira (2009) observaram em operaes de escrita desenvol-
vidas por alunos do nono ano do ensino fundamental de uma escola
pblica de So Miguel, RN. Para as autoras, a abordagem de critrios
diversificados numa mesma situao (num dado momento da escrita)
tende a ser pouco produtiva. Isso significa que no convm pretender
resolver todos os problemas detectados nos textos. Em concordncia
com Cabral (1994), recomenda-se salientar um ou dois aspectos mais
relevantes e conduzir os alunos a trabalharem sobre eles.
Nos bilhetes direcionados segunda verso do texto do aluno, a
professora em formao busca fornecer orientaes mais voltadas para
resolver problemas de contedo, como indicadas em (11):

(11) [...] Para que seu texto possa ser considerado uma reinveno do
conto, voc pode inovar, atualizar algumas aes. Por exemplo:

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 - em vez de Cinderela ser obediente e fazer tudo o que a madrasta man-
da, ela poderia ser rebelde, no querer fazer os afazeres domsticos;
- voc poderia substituir o cenrio por algo mais moderno;
- voc pode trocar o mensageiro por carteiro. [BCThala2].

Nessa orientao, so utilizados recursos de modalizao

(pode, poderia) para sugerir resolues ao problema de inadequa-
o do texto tarefa proposta. Alm disso, uma srie de perguntas
utilizada para levar o aluno a esclarecer ou acrescentar informaes na
Cristiane narrativa, como se verifica em:
Fuzer
(12) [...] - na linha 4, eles no conseguiam ter filhos por qu?
232 - na linha 19, Estavam todos esperando. Quem mais estava na sala?
[...]
- Por que deixaram de convidar uma das fadas?
- o prncipe. Voc no cita essa personagem antes. Caracterize-o antes
de usar o artigo definido o. Quem era ele? De onde ele surgiu?
- de repente surgiu uma banda de rock. A banda surgiu do nada?
[BCLisile2].

(13) [...] Por que o rei tomou essa deciso? Isso ocorreu por algum
motivo especfico? [BCLarissa2].

(14) [...] Linha 26, comeram tanto musse que tiveram de ser buscados
por seus enormes seguranas. Eles tiveram de ser buscados por qu?
No conseguiam caminhar? No conseguiam dirigir? [BCAlessandra3].

Por meio da funo de fala pergunta, realizada por oraes in-

terrogativas, a professora encaminha a interao pela troca de propo-
sies. Dessa forma, coloca-se na posio de um leitor atento hist-
ria e tambm curioso. Em vez de ocupar a posio de quem l apenas
para apontar erros gramaticais e ortogrficos dos alunos, a professora
torna-se uma interlocutora interessada4 no que os alunos tm a dizer
em seus textos (NASCIMENTO, 2009, p. 77). Ao mesmo tempo, essas
indagaes auxiliam o aluno a perceber lacunas, incoerncias e incon-

4 Interlocutor interessado, de acordo com Bazarim (2006), aquele que atribui legitimidade ao
enunciado do outro e busca compreender a vontade enunciativa do enunciado ao qual responde.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

sistncias nas informaes que apresenta ou deixa de apresentar e de-
safiam-no a buscar solues. Ao responder a essas questes na reescrita
do texto, o aluno estar resolvendo uma srie de lacunas e problemas
relacionados ao contedo. Bilhete
No segundo e terceiro bilhetes, so convenientes orientaes orientador como
que contemplem aspectos direcionados ao funcionamento do sistema instrumento de
gramatical da lngua que sirvam para esclarecer melhor informaes, interao no
ajustar o texto ou suas partes estrutura e linguagem tpicas do gnero processo ensino-
textual em uso e aproximar a expresso lingustica ao registro padro -aprendizagem
da escrita. Esforos nesse sentido so observados nestas orientaes ex- de produo
tradas de bilhetes da segunda e terceira verses: textual

(15) [...] Voc no precisa repetir tantas vezes as palavras emo, prin- 233
cesa. Voc poder utilizar pronomes que reiterem isso. Por exemplo,
ela, a garota, a menina. [BCShirley2].

(16) No h necessidade da conjuno E nesse perodo, pois no h

ideias a serem somadas, uma vez que perodo novo. Sugiro que retire
essa conjuno e siga normalmente com a frase. [BCLarissa2].

(17) Na linha 31, o pronome eles suficiente para retomar os sete

anes. Que tal usar um ponto depois do ali? Assim, no perodo se-
guinte ficar mais clara a informao sobre as tarefas desempenhadas
pelas personagens. [BCGabriele3].

(18) [...] linha 23 deu tanta risada de sua cara. O sua se refere a quem?
[BCAbner3].

Por meio dos recursos de modulao no precisar em (15) e

no h necessidade em (16), de modalizao poder em (15) e do
processo verbal sugiro em (16) em estruturas declarativas, que ame-
nizam o tom de comando, so introduzidas sugestes de alteraes a se-
rem realizadas pelo aluno na reescrita do texto. Muitas vezes, as solici-
taes so acompanhadas de opes que o aluno pode escolher usar em
seu texto, como Por exemplo, ela, a garota, a menina em (15), ou de
explicaes (que devem estar fundamentadas em conhecimentos teri-
cos de que dispe o professor) para justificar a alterao proposta, como
pois no h ideias a serem somadas, uma vez que perodo novo em

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 (16) e Assim, no perodo seguinte ficar mais clara a informao sobre
as tarefas desempenhadas pelas personagens em (17).
Problemas de ambiguidade e referenciao gerados por deter-
minadas estruturas gramaticais, comuns em textos produzidos por es-
critores iniciantes, tambm so apontados. Mas, em vez de corrigir o
problema para o aluno, solicitada uma informao, como em (18): O
sua se refere a quem? Ao ser desafiado a informar o referente, o aluno
ter de refletir sobre o uso do pronome possessivo e escolher, na prxi-
ma verso, reorganizar a frase, de modo a explicitar o referente naquela
Cristiane passagem do seu texto.
Fuzer Para manter o carter dialgico do bilhete tambm na parte de
orientaes, a professora usa recursos lingusticos que Halliday e Mat-
234 thiessen (2004) classificam como tag questions, presentes nestes exemplos:

(19) Em ele percebeu isso quando... (linha 8), seria interessante que
voc trocasse as reticncias por algo que aconteceu simultaneamente a
interrupo. Da forma que est exposta no conto, parece que falta algo
na narrativa. Concorda? [BCVitor1].

(20) O que acha de substituir carruagem por alguma outra palavra

que faa o mesmo sentido de modernidade que as outras? Voc pode
mencionar outro meio de transporte, mas que seja moderno. Que tal?
[BCGabriela1].

(21) Na linha 30, se o beb j havia nascido e vinte anos se passaram, voc
no pode seguir chamando a criana de beb. Certo? [BCAlessandra3].

As estruturas interrogativas destacadas nesses excertos no se

configuram, necessariamente, em perguntas que solicitam informaes
especficas a serem fornecidas pelo interlocutor, mas, sim, buscam uma
atitude responsiva ativa (Bakhtin, 2003), pela qual o interlocutor
concorda ou discorda, complementa ou adapta o que leu no bilhete.
As reaes podero vir na prxima verso do texto, em que se poder
verificar se houve ou no atendimento s solicitaes manifestadas no
bilhete. Isso contribui, como sugere Nascimento (2009), para a interlo-
cuo de carter individual estabelecido pelo bilhete orientador, a qual
est sujeita a vrios imprevistos, uma vez que no se pode prever total-
mente a resposta dos alunos.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

5.4 Incentivo reescrita
Semelhante organizao dada s orientaes, o movimento de
incentivo reescrita apresenta este padro: transio, incentivo e ex-
pectativa. A passagem das orientaes para o incentivo realizada por Bilhete
meio de uma estrutura coesiva que retoma o movimento anterior, como orientador como
se verifica nos seguintes exemplos: instrumento de
interao no
(22) Feitos esses ajustes, Lisile, seu texto estar mais adequado. Espe- processo ensino-
ro para reler seu texto com os ajustes feitos, ok? [BCLisile1]. -aprendizagem
de produo
(23) Feitos esses ajustes, Gabriela, seu texto ficar ainda melhor. textual
Aguardo para reler seu conto e ver como ficou. Boa reescrita! Abraos,
prof Nome. [BCGabriela2]. 235

(25) Depois de fazer esses ajustes, Shirley, seu texto ficar ainda me-
lhor. Espero para reler seu re-conto com os ajustes realizados. Ok? Boa
reescrita! Abraos, prof Nome. [BCShirley3].

O pronome demonstrativo esses associado ao termo genrico

ajustes encapsula as alteraes propostas anteriormente no bilhete. Em
seguida, so usadas estruturas declarativas que situam no futuro (estar
mais adequado, ficar ainda melhor) o resultado das alteraes. Em seu
conjunto, esses elementos lingusticos que constituem o primeiro perodo
dos excertos funcionam como um comando, que poderia corresponder a
Faa esses ajustes para seu texto melhorar. A escolha por uma orao no
finita que deixa implcita a relao de condio (como Feitos esses ajustes
em vez de Se fizer esses ajustes) associada a uma orao relacional atri-
butiva (como seu texto ficar ainda melhor) ameniza o tom impositivo ou
autoritrio do discurso professoral, parecendo mais um conselho amigvel.
Expectativas em relao reescrita tambm so manifestadas
por meio do uso de processos mentais desiderativos, como espero em
(22) e (25) e aguardo em (24). O uso de recursos da conversao, como
Ok? refora a expectativa da professora, sinalizando a busca por uma
atitude responsiva ativa do aluno. A presena de estrutura exclamativa
que representa um desejo positivo do locutor, como Boa reescrita!,
tambm funciona como uma estratgia de aproximao com o interlo-
cutor. Isso pode ser favorvel ao envolvimento do aluno para que pros-
siga se empenhando no complexo trabalho de reescrita.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 Nos primeiros bilhetes, a professora em formao no fazia uso
da despedida, como em (22), em que o bilhete termina com Ok?.
medida que a distncia na relao entre ela e os alunos ia diminuindo no
decorrer do Ateli de Textos, uma despedida passou a ser acrescentada
no segundo e no terceiro bilhete, por meio do recurso de afeto Abra-
os e da identificao do locutor, constituda da abreviatura prof e
da assinatura do nome, como em (23) e (24). Naquele contexto de inte-
rao, a estudante de Letras que interage com os participantes do Ateli
de Textos representa-se como professora, provavelmente porque as-
Cristiane sim referida pelos seus interlocutores em sala de aula. Essa escolha tam-
Fuzer bm sinaliza uma mudana de papis no processo de produo textual:
quem produziu o bilhete no mais apenas uma leitora interessada no
236 texto, mas tambm uma profissional (nesse caso, em formao) capaz
de dar assistncia (TRIBBLE, 1996) ao aluno no processo de qualificao
de sua produo escrita.

6 Consideraes finais
Neste trabalho, apresentaram-se evidncias lxico-gramaticais de como
a linguagem usada, em bilhetes orientadores, para provocar e orientar
a reescrita de textos no contexto de um Ateli de Textos para alunos
do ensino fundamental. Como um gnero catalisador (nos termos de
Signorini, 2006), o bilhete orientador foi considerado, neste trabalho,
como um instrumento pedaggico importante no processo ensino-
-aprendizagem de produo textual.
As anlises realizadas na perspectiva textual-interativa de ava-
liao de textos (SOARES, 2009; BAZARIM, 2006; BUIN, 2006; RUIZ, 2001)
e em categorias da teoria sistmico-funcional da linguagem (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2004; MARTIN; WHITE, 2005) forneceram alguns subs-
dios que podem auxiliar professores em formao a elaborarem bilhetes
orientadores eficazes na interao com alunos ao longo do processo de
produo de um texto.
Se recorrermos ao modelo sociorretrico de Swales (1990, 1992)5
para a descrio de gneros textuais, podemos aqui propor que o bilhe-
te orientador pode ser organizado em quatro movimentos bsicos: rea-
es do leitor ao texto do aluno, elogios produo, orientaes para a

5 Nessa perspectiva terica para anlise de gneros, um texto classificado como pertencente ao
gnero se possuir traos especificados na definio do gnero ou apresentar semelhanas com outros
textos considerados mais tpicos entre os exemplares do gnero (HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005).

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

reescrita e incentivo reescrita. Cada movimento se divide em passos
especficos, realizados por elementos lxico-gramaticais recorrentes,
como descritos no quadro 1.
Movimentos e passos
1 Reaes do leitor ao texto do aluno
1.1 Estabelecimento de contato
1.1 Manifestao de opinio sobre o
texto
2 Elogios produo
2.1 Elogios ao aluno
2.2 Elogios ao texto em geral
2.3 Elogios a aspectos do texto
3 Orientaes para a reescrita
3.1 Transio
3.2 Sugestes para qualificao de
contedo
3.3 Sugestes para ajustes na estru-
tura textual e expresso lingustica
Bilhete
Recursos lxico-gramaticais orientador como
Vocativo para indicar o interlocutor. instrumento de
Estruturas declarativas constitudas interao no
de oraes mentais emotivas e atri- processo ensino-
butivas para demonstraes de afeto. -aprendizagem
de produo
Estruturas declarativas constitudas de
textual
oraes relacionais atributivas que re-
alizam julgamentos e apreciaes, com
237
ou sem gradao por intensificao.
Conectores para introduo de res-
salvas e encaminhamento das solici-
taes de ajustes.
Estruturas interrogativas e declarativas,
constitudas de oraes verbais e recur-
sos de modalidade, para oferecimento
de alternativas de resoluo de proble-
mas (amenizao dos comandos).
Oraes mentais, materiais e verbais
de que o interlocutor participa como
agente, para indicao de aes a se-
rem realizadas na reescrita.
Tag questions e elementos de conver-
sao para manuteno do carter
dialgico.

Quadro 1 Proposta de organizao do bilhete orientador e princi-

pais elementos lxico-gramaticais

Esses movimentos e seus respectivos passos no se aplicam, neces-

sariamente, a todos os bilhetes usados num processo de produo textual.
O movimento 1, por exemplo, fundamental para estabelecer uma inte-
rao menos formal no primeiro bilhete, pode no ser to necessrio no
segundo bilhete. Um dos passos do movimento 2 pode ser usado num bi-
lhete e no ser usado em outro subsequente. Em relao ao movimento 3,

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 no primeiro bilhete o passo 3.2 fundamental, enquanto o passo 3.3 pode
no ser conveniente, ficando reservado ao segundo ou terceiro bilhete,
dependendo da fase em que o aluno se encontra no processo da produo.
Convm reconhecermos que essa forma de organizao do bilhe-
te orientador ainda precisa passar por mais estudos e anlises a partir
de um conjunto maior de exemplares, a fim de que possamos delinear
mais profundamente caractersticas tpicas desse gnero textual. Isso
demanda a realizao de mais edies de Atelis de Textos dentro desta
proposta e mais aplicaes em aulas regulares no contexto escolar, para
Cristiane que se possam verificar e testar formas diferentes de se usar a lingua-
Fuzer gem nesse processo de ensino-aprendizagem.
At este momento da pesquisa, podemos dizer que o uso de recur-
238 sos de modalidade nos bilhetes orientadores corrobora a representao
das orientaes como sugestes dadas por um leitor mais experiente
que, na posio de assistente, abre a possibilidade de refletir sobre o
texto em produo. Por outro lado, o uso do modo imperativo em ora-
es materiais e verbais sinaliza comandos que devem ser seguidos, no
abrindo possibilidade de tomadas de deciso por parte do aluno/autor
do texto. O uso menos recorrente de estruturas de comando diminui o
tom autoritrio na interao com o aprendiz, que passa a ser represen-
tado como algum que pode refletir sobre o uso que fez da linguagem
em sua produo e fazer escolhas diferentes na prxima verso.
importante o professor em formao estar ciente de determi-
nadas estruturas lxico-gramaticais que possibilitam uma relao dia-
lgica em que o professor seja representado como leitor e assistente e o
aprendiz como interlocutor que provocado reflexo, ora convidado
a reformular passagens do texto e repensar determinadas escolhas lin-
gusticas, ora estimulado a fazer alteraes na escrita, especialmente
quando relacionadas ao registro tpico do gnero textual em uso. Dessa
maneira, acreditamos que o professor estar potencializando sua ajuda
profissional queles que buscam desenvolver habilidades para interagir
eficientemente na sociedade por meio da escrita.
Nesse sentido, este trabalho teve o intuito de contribuir com
subsdios para professores em formao poderem repensar a forma de
olhar os textos produzidos pelos alunos, de intervir adequadamente no
processo de leitura e produo desses textos e de oportunizar a intera-
o via bilhetes. A proposta aqui apresentada uma das possibilidades
de conduzir o processo de ensino-aprendizagem de leitura e produo

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

de textos na escola, considerando aspectos recomendados nos Parme-
tros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, 2008) acerca do trabalho com
a linguagem. A reescrita, conforme salienta Gonalves (2009), demons-
tra o real empenho e comprometimento do professor em suas ativida- Bilhete
des docentes, o que muda a atitude do aluno, que tambm passa a se em- orientador como
penhar no processo de qualificao do seu texto. Um bilhete orientador instrumento de
bem elaborado um grande aliado nesse processo. interao no
processo ensino-
-aprendizagem
de produo
Referncias textual

ALMEIDA, F. S. D. P. Atitude: afeto, julgamento e apreciao. In: 239

VIAN JR., O.; SOUZA, A. A.; ALMEIDA, F. S. D. P. (Org.). A linguagem
da avaliao em lngua portuguesa: estudos sistmico-funcionais
com base no Sistema de Avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo
Editores, 2010. p. 99-112.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fon-

tes, 2003.

BARBARA, L.; GOUVEIA, C. A. M. It is not there, but {it} is cohesive:

the case of pronominal ellipsis of subject in Portuguese. In: BANKS,
D. (Org.). Text and texture: systemic functional viewpoints on the
nature and structure of text. Paris: LHarmattan, 2004. p. 159-172.

BAZARIM, M. Construindo com a escrita interaes improvveis

entre professora e alunos do ensino fundamental de uma escola
pblica da periferia de Campinas. 2006. 116 f. Dissertao (Mes-
trado em Estudos da Linguagem)Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

BAZERMAN, C. Gnero, agncia e escrita. Traduo de Judith Cham-

bliss Hoffnagel. So Paulo: Cortez, 2006.

_____. Gneros textuais, tipificao e interao. Traduo e or-

ganizao de Angela Paiva Dionsio e Judith Chambliss Hoffnagel.
So Paulo: Cortez, 2005.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 BAZERMAN, C. Speech acts, genres, and activity systems: how texts orga-
nize activity and people. In: bazerman, c.; prior, p. (Org.). What writing
does and how it does it: an introduction to analyzing texts and textual
practices. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. p. 309-337.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Edu-

cao Fundamental. Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.

_____. PCN ensino mdio: orientaes curriculares para o ensino m-

Cristiane dio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEF, 2008.
Fuzer
BUIN, E. O impacto do bilhete do professor na construo do sentido do
240 texto do aluno. In: SIGNORINI, I. (Org.). Gneros catalisadores: letra-
mento e formao do professor. So Paulo: Parbola, 2006. p. 95-124.

CABRAL, M. Avaliao e escrita: um processo integrado. In: FONSE-

CA, F. I. (Org.). Pedagogia da escrita: perspectivas. Porto: Porto
Editora, 1994. p. 107-125.

EGGINS, S. An introduction to systemic functional linguistics.

London: Printer Publishers, 1994.

FIRTH, J. R. Papers in linguistics 1934-1951. London: Oxford Uni-

versity Press, 1957.

FUZER, C. Prticas orientadoras para o processo de produo e

avaliao de textos na perspectiva textual-interativa. Projeto de
Extenso. Registro GAP/CAL 029622. Santa Maria: DLV/UFSM, 2011.

FUZER, C.; FRISON, L. M. B.; MACHADO, R. F. Escrita e reescrita de tex-

tos argumentativos. Caderno de Letras (UFPEL), v. 1, p. 59-84, 2009.

GIANNI, R. Gramtica da fantasia. Traduo de Antonio Negrini.

So Paulo: Summus, 1982.

GOLDSTEIN, L. M. Questions and answers about teacher written

commentary and student revision: teachers and students working
together. Journal of Second Language Writing, v. 13, p. 63-80, 2004.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

GONALVES, A. V. As listas de controle/constataes como ferra-
mentas para a reescrita de textos. In: GONALVES, A. V.; BAZARIM,
M. (Org.). Interao, gneros e letramento: a (re)escrita em foco.
So Carlos: Claraluz, 2009. p. 17-34. Bilhete
orientador como
GONALVES, A. V.; BAZARIM, M. Introduo. In: _____. (Org.). In- instrumento de
terao, gneros e letramento: a (re)escrita em foco. So Carlos: interao no
Claraluz, 2009. processo ensino-
-aprendizagem
GOUVEIA, C. A. M. Towards a profile of the interpersonal organiza- de produo
tion of the Portuguese clause. D.E.L.T.A., v. 26, n. 1, p. 1-24, 2010. textual

HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. 241

London: Arnold, 1985.

_____. An introduction to functional grammar. 2. ed. London:

Arnold, 1994.

_____. El lenguaje como semitica social: la interpretacin social

del lenguaje e del significado. Bogot, Colombia: Fondo de Cultura
Econmica, 1998.

_____. Language and education. London: Continuum, 2007.

_____. Language as social semiotic: the social interpretation of

language and meaning. London: Edward Arnold, 1978.

_____. On grammar. Edited by Jonathan J. Webster. Collected Works

of M. A. K. Halliday. London: Continuum, 2002.

Halliday, M. A. K.; HASAN, R. Language, context, and text: as-

pects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford
University Press, 1989.

HALLIDAY, M. A. K.; MATTHIESSEN, C. M. I. M. An introduction to

functional grammar. 3. ed. London: Arnold, 2004.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 HEMAIS, B.; BIASI-RODRIGUES, B. A proposta scio-retrica de John
Swales para o estudo de gneros textuais. In: MEURER, J. L.; BONINI,
A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gneros: teorias, mtodos e debates.
So Paulo: Parbola, 2005. p. 106-129.

KOCH, I. V. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1996.

LEITE, E. G.; PEREIRA, R. C. M. Implicaes da correo do professor

na reescrita do aluno: desenvolvendo as capacidades de linguagem.
Cristiane In: GONALVES, A. V.; BAZARIM, M. (Org.). Interao, gneros e
Fuzer letramento: a (re)escrita em foco. So Carlos: Claraluz, 2009. p. 35-62.

242 Martin, J. R. English text: system and structure. Amsterdam:

Benjamins, 1992.

MARTIN, J.; ROSE, D. Working with discourse: meaning beyond

the clause. New York: Continuum, 2003.

MARTIN, J.; WHITE, P. The language of evaluation: appraisal in

English. New York: Palgrave, 2005.

MATTHIESSEN, C. M. I. M. Descriptive motifs and generalizations.

In: CAFFAREL, A.; MARTIN, J. R.; MATTHIESSEN, C. M. I. M. (Org.).
Language typology: a functional perspective. Amsterdam; Filadlfia:
John Benjamins, 2004. p. 537-673.

MIGUEL, E. S. Compreenso e redao de textos: dificuldades e

ajudas. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

NASCIMENTO, C. E. Os bilhetes orientadores da reescrita e a apren-

dizagem do gnero relatrio de experincia. In: GONALVES, A. V.;
BAZARIM, M. (Org.). Interao, gneros e letramento: a (re)escrita
em foco. So Carlos: Claraluz, 2009. p. 63-80.

PASQUIER, A.; DOLZ, J. Um dilogo para ensinar a escrever. Tra-

duo de Roxane Rojo. Cultura y Educacin, Madrid: Infncia y
Aprendizaje, n. 2, p. 31-41, 1995.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

PENTEADO, A. E. A.; MESKO, W. S. Como se responde a um bilhete?
Movimentos a partir desse instrumento de interveno nas pro-
dues textuais em processo de reescrita. In: SIGNORINI, I. (Org.).
Gneros catalisadores: letramento e formao do professor. So Bilhete
Paulo: Parbola, 2006. p. 95-124. orientador como
instrumento de
RUIZ, E. Como se corrige redao na escola. Campinas, SP: Mer- interao no
cado de Letras, 2001. processo ensino-
-aprendizagem
SIGNORINI, I. Prefcio. In: SIGNORINI, I. (Org.). Gneros catalisadores: de produo
letramento e formao de professor. So Paulo: Parbola, 2006. p. 7-16. textual

SOARES, D. A. Produo textual e reviso textual: um guia para profes- 243

sores de portugus e de lnguas estrangeiras. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.

SOUZA, A. A. Gradao: fora e foco. In: VIAN JR., O.; SOUZA, A. A.;
ALMEIDA, F. S. D. P. (Org.). A linguagem da avaliao em lngua
portuguesa: estudos sistmico-funcionais com base no sistema de
avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010. p. 191-203.

SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research

settings. New York: Cambridge University Press, 1990.

_____. Re-thinking genre: another look at discourse community effects.

In: Rethinking Genre Colloquium. Otawa: Carleton University, 1992.

TERUYA, K. Metafunctional profile of the grammar of Japanese. In: CAFFAREL,

A.; MARTIN, J. R.; MATTHIESSEN, C. M. I. M. (Org.). Language typology:
a functional perspective. Amsterdam: John Benjamins, 2004. p. 185-254.

THOMPSON, G. Introducing functional grammar. 2. ed. Londres:

Arnold, 2004.

TRIBBLE, C. Writing. Oxford: OUP, 1996.

WEBSTER, J. Introduction. In: HALLIDAY, M. A. K.; WEBSTER, J.

Continuum companion to systemic functional linguistics. New
York: Continuum International Publishing Group, 2009.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

 Anexo A Proposta de produo textual

Imaginar sempre muito divertido. Por isso, convidamos voc a usar

sua imaginao escrevendo um conto maravilhoso. Procure seguir as
orientaes abaixo.

a) Em cada lista de palavras abaixo, algumas palavras sugerem uma

histria conhecida, outras representam um novo elemento, que
quebra, de propsito, a sequncia. Veja:
Cristiane Chapeuzinho Vermelho bosque lobo av helicptero
Fuzer Cinderela madrasta prncipe sapatinho de cristal chul
Bela adormecida prncipe encantado banda de rock bruxa boa
244 Joo e Maria uma casinha de doces a bruxa o forno um
pernil assado
Pinquio os ladres um extraterrestre uma baleia Gepeto
Branca de neve prncipe sete anes madrasta baile funk
Bela e a Fera bruxa zoolgico bafo
Rapunzel torre Eiffel prncipe bruxa cabeleireiro

b) Escolha uma lista e reinvente a histria, incluindo nos aconteci-

mentos o elemento novo correspondente palavra que destoa
das outras. Escolha quem ser o heri e quem far o papel de
vilo. Procure criar um final inesperado, se possvel engraado.
c) Planeje como vai ser o seu conto maravilhoso: inicie-o pela expresso
Era uma vez ou outra que conduza a um tempo passado e impre-
ciso. O narrador pode ser do tipo observador ou tambm um perso-
nagem. Lembre-se de dizer como so o heri e o vilo, e o lugar onde
ocorrem os fatos. Ao terminar, d um ttulo sugestivo a seu conto.
d) Faa um rascunho e s passe seu conto a limpo depois de fazer
uma reviso cuidadosa. Refaa quantas vezes forem necessrias.
e) Entregue o texto professora, para que seja lido pela equipe de
participantes do Ateli de Textos que, se necessrio, buscaro
ajud-los a tornar seu texto ainda melhor. Quando tivermos a
verso final dos textos, lembre-se que eles sero publicados
numa coletnea de contos, a ser organizado por nossa equipe,
com todos os textos produzidos durante a oficina.0

(temtica inspirada em Gramtica da fantasia, de Gianni, 1982)

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012

Anexo B Critrios para produo e avaliao
de conto maravilhoso

Bilhete
1. Estrutura narrativa: o texto apresenta trama, clmax e desfecho, com- orientador como
patvel com a proposta de redao, cujas informaes so suficientes instrumento de
para a compreenso do texto. interao no
processo ensino-
2. H um foco narrativo adequado que se mantm no texto. A voz do nar-
-aprendizagem
rador, alm de bem definida, introduz e articula com propriedade os
de produo
elementos descritivos apresentados em uma direo narrativa clara.
textual
3. Elementos de tempo esto adequadamente empregados para sinalizar
determinada sequncia de aes.
245
4. O perfil da personagem est de acordo com o que foi proposto, tendo
claras relaes com a narrativa.
5. Elementos de cenrio esto presentes e articulados de modo significa-
tivo no enredo.
6. O enredo resultado da ao da(s) personagem(ns) em determinado(s)
cenrio(s), durante certo(s) perodo(s) de sua vida.
7. O ttulo est adequado ao gnero e proposta de produo textual.
8. Progresso temtica adequada (coeso, coerncia).
9. Uso adequado do registro padro da lngua (regncia, concordncia,
pontuao, colocao pronominal) em contexto apropriado no gnero
conto maravilhoso.
10. Emprego das convenes ortogrficas oficiais.

Letras, Santa Maria, v. 22, n. 44, p. 213-245, jan./jun. 2012