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IN: KLEIMAN, A. B. (Org) A Formao do Professor: Perspectivas da Lingstica Aplicada.

Campinas: Mercado de Letras, 2001. Pp. 313-335.

Modelizao didtica e planejamento: Duas prticas esquecidas do


professor?

Roxane Helena Rodrigues ROJO


(IEL/UNICAMP)
Os documentos oficiais mais recentes a respeito do Ensino Fundamental, tais como
os Parmetros Curriculares Nacionais, tm enfatizado e insistido na importncia
essencial do projeto educativo da escola, seja encarando a escola como uma
construo coletiva e permanente (Brasil [SEF/MEC], 1997: 48), seja colocando-o
como condio essencial para a efetivao dos princpios expressos nos PCN (Brasil
[SEF/MEC], 1998: 85).
Claramente, a elaborao de projetos educativos de escola envolve dentre outros
aspectos, mas de maneira central a capacidade de eleger metas e objetivos e de
organizar aes para atingi-los, acompanhando sua consecuo e reorganizando-as,
na medida do necessrio. Isto , envolve centralmente, a capacidade de planejar. No
caso do planejamento educacional, esse ainda exige a capacidade de definir,
selecionar e organizar contedos que devero ser tematizados por meio de aes
didticas distribudas no tempo e no espao escolar. Para tal, quase sempre a
modelizao didtica1 necessria.
J que o projeto educativo de escola um de seus princpios fundantes, cabe
perguntar que espao dedicam esses discursos oficiais questo do planejamento e
da modelizao didtica. No seu volume de Introduo, ambos os documentos
abordam a questo do planejamento, buscando desvencilh-la das concepes e
prticas tradicionais a que foi associada. Encontram-se trechos como:
Esse projeto [o projeto educativo da escola] deve ser entendido como um
processo que inclui a formulao de metas e meios, segundo a
particularidade de cada escola, por meio da criao e da valorizao de
rotinas de trabalho pedaggico em grupo e da co-responsabilidade de
todos os membros da comunidade escolar, para alm do planejamento do
incio do ano ou dos perodos de reciclagem. [...] Assim, organiza-se o
planejamento, rene-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a
reflexo contnuos, dando sentido s aes cotidianas, reduzindo a
improvisao e as condutas estereotipadas e rotineiras que. muitas vezes,
so contraditrias com os objetivos educacionais compartilhados (Brasil
[SEF/MEC], 1997: 48-49).
ou
O projeto educativo no um documento formal elaborado ao incio de
cada ano letivo para ser arquivado. [...] O processo de elaborao e de
desenvolvimento do projeto educativo de cada escola pressupe alguns
aspectos, dentre os quais se destacam: [...]

Agradecemos FAPESP o suporte ao Projeto de Pesquisa que originou este trabalho, assim como ao
grupo de pesquisa que se encarregou, juntamente conosco, de sua execuo.
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Como veremos mais em detalhe adiante, entendemos modelizao didtica como a construo de
um modelo didtico para o ensino de um dado objeto de conhecimento.

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Repensar sobre a sistemtica de planejamento, definindo metas a


serem atingidas, em cronogramas exequveis, fazendo com que as
propostas tenham continuidade, prevendo recursos necessrios,
utilizando de forma plena, funcional e sem desperdcio, os recursos
disponveis, definindo um acompanhamento e uma avaliao sitemtica
e no realizar o planejamento como tarefa burocrtica,legalmente
imposta, alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os
que dela participam... (Brasil [SEF/MEC], 1998: 85-88).
No caso do primeiro documento (1997), enfatiza-se o carter coletivo, reflexivo e
contnuo do planejamento. Fala-se do planejamento do incio do ano e de um outro
planejamento que daria sentido s aes cotidianas. No entanto, para alm de
definir esse ltimo como formulao de metas e meios, o documento no se
preocupa em detalhar o que planejar, como se o sentido da palavra fosse
transparente para seu interlocutor, o professor.
No caso do segundo (1998), o professor suposto parece ser outro: aquele que
encara o planejamento como tarefa burocrtica, imposta pelas Secretarias, mero
preenchimento de formulrios para arquivo. Talvez por isso, o documento se
preocupe em esclarecer (mas no em detalhar) quais os aspectos importantes para a
realizao de um planejamento.
Por minhas experincias com a formao de professores, creio que a realidade da
ao do professorado fica entre um ponto e outro. Nem o desprezo total ao
planejamento como mais uma burocracia a realizar, nem a autonomia para a
realizao de um planejamento efetivo. Meus encontros com professores da rede
pblica tm mostrado um professorado preocupado em melhorar sua ao didtica e
em implementar novas e melhores orientaes no processo de ensino-aprendizagem;
quase sempre sem condies objetivas para faz-lo por exemplo, tempo escolar
remunerado e reservado ao planejamento e reflexo coletivos e pouco formado
para faz-lo.
No que se refere especificamente formao do professor para a educao
lingstica tpico desta coletnea -, ns, lingistas aplicados, temos dedicado parte
considervel de nosso trabalho a essa tarefa, nos ltimos 25 anos. No entanto,
muitas de nossas aes de reflexo junto aos professores tm-se voltado ao nosso
campo especfico a linguagem, a lngua, as prticas de linguagem, o letramento e
descurado, pelo menos parcialmente, dos aspectos propriamente didticos da
implementao das teorias numa prtica escolar.
Neste trabalho, pretendo justamente relatar parte de um processo de formao de
professores do Ensino Fundamental, que teve lugar numa Escola Estadual de So
Paulo. Eram 18 professores de diferentes disciplinas (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias, Histria e Geografia) e sries (1a a 8a sries)2 que
participaram, de 1999 at o incio de 2001, como bolsistas, de um projeto de

2
A formao de professores teve lugar como parte das atividades mais amplas de um Projeto de
Pesquisa Aplicada, dento da linha de fomento da FAPESP para a Melhoria do Ensino Pblico no
Esatado de So Paulo (MEP/FAPESP), de ttulo Prticas de Linguagem no Ensino Fundamental:
Circulao e apropriao dos gneros do discurso e a construo do conhecimento, 1999-2000, sob
minha coordenao.

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pesquisa aplicada, que visava analisar as prticas e o discurso das salas de aula e, a
partir da reflexo sobre as mesmas, re-orientar as aes didticas.
Foram objetivos bsicos a serem alcanados durante a formao desses professores,
ao longo de dois anos:
Discutir as concepes docentes sobre:
aprendizagem, ensino, desenvolvimento, construo de conhecimento,
buscando uma sntese das concepes e fundamentao terica
(Vygotsky/Dolz/Schneuwly//Bronckart);
linguagem, linguagem oral, linguagem escrita, leitura, produo de textos,
literatura e gramtica, buscando uma sntese das prticas adotadas e
fundamentao terica (Bakhtin, Schneuwly, Dolz, Rojo);
Construir um referencial de uma prtica scio-construtivista de ensino-
aprendizagem e de um trabalho enunciativo com linguagem oral e escrita, de
modo a embasar o trabalho;
Discutir e trabalhar os conceitos de gneros do discurso, de gneros do discurso
como mega-instrumento de aprendizagem, de progresso curricular com base
em gneros do discurso, de agrupamentos de gneros, de progresso espiral e
de seqncia ou projeto didtico, de maneira a fundamentar as discusses
abaixo;
Discutir a prtica docente relativa seleo de contedos, elaborao de
atividades e projetos ou seqncias/mdulos didticos, avaliao processual,
etc., visando formar os professores para o trabalho com linguagem em sala de
aula;
Discutir a prtica docente em termos de interao em sala de aula, de modo a
realizar uma anlise crtica e reflexiva das prprias atuaes (internamente
persuasivas/autoritrias) em relao com o processo de construo social do
conhecimento e das capacidades pelos alunos;
Preparar atividades, projetos ou SDs, em cada um dos cinco agrupamentos de
gneros (relatar, narrar, argumentar, instruir/prescrever e expor).
A base terica adotada nessa discusso foi, portanto, uma teoria da aprendizagem
vygotskiana (socio-histrica), que toma a teoria da enunciao bakhtiniana como
uma boa elaborao para as questes da linguagem e do discurso, crucialmente
envolvidas na aprendizagem. Foi tambm levada em conta a releitura didtica
realizada sobre as obras destes dois autores pela equipe de Didtica de Lngua
Materna da Universidade de Genebra, especialmente Dolz & Schneuwly.
A parte da formao contnua que discutirei aqui diz respeito a cinco encontros
quinzenais, de trs horas cada, que abarcaram cerca de dois meses, j ao final do
Projeto, em outubro e novembro de 2000. Nessa parte da formao que estar em
discusso, a partir de uma perspectiva enunciativa bakhtiniana (Teoria dos Gneros),
caracterizamos, em conjunto e sob solicitao dos professores, um gnero do
agrupamento argumentar o gnero do discurso artigo de opinio (descrio de
gnero) , a partir de um corpus de textos. Discutimos tambm uma amostragem
de textos de opinio de adolescentes e jovens adultos, retirados de um Frum de
Discusso da WEB, que funcionou como base de uma avaliao de ZPD de um grupo
com o qual se trabalharia o gnero artigo de opinio, a partir da tica e dos
interesses das diversas disciplinas. A seguir, passamos modelizao didtica (Dolz
& Schneuwly, 1998) do gnero.

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Os resultados dessa experincia de formao mostram que, no processo de


aprendizagem do professor, um dos pontos de estrangulamento o momento da
modelizao didtica, ao qual a tradio cristalizada das prticas didticas impe
srios obstculos.
Passaremos a comentar cada uma das fases desse momento da formao de
professores, pela ordem acima anunciada. Antes, porm, faremos uma breve
digresso terica sobre as referncias que orientaram o planejamento desta
formao.

O valor da modelizao didtica na construo de programas e


planejamentos
Dentro da abordagem mais ampla concernente transposio didtica (Chevallard,
1985; 1988), a equipe de Didtica de Lngua Materna da Universidade de Genebra
atribui um lugar de destaque modelizao didtica, ou seja, construo de um
modelo didtico para o ensino de um dado objeto de conhecimento. Por exemplo,
para Dolz, Schneuwly & de Pietro (1998), que supem os gneros do discurso como
um dos objetos centrais no ensino de lngua materna, a construo de um modelo
didtico para o ensino de um determinado gnero discursivo constitui um dos
momentos centrais na construo de um plano ou programa de ensino. Ele que
responsvel pela seleo (mais ou menos complexa) de caractersticas do objeto a
serem ensinadas e por sua adequao, como diriam os PCN de Lngua Portuguesa
3o e 4o Ciclos do Ensino Fundamental, s possibilidades e necessidades de
aprendizagem dos alunos. Isto , o modelo didtico responsvel por um ensino
operante na ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento, Vygotsky (1930; 1935)) criada
pelas necessidades de ensino (do Projeto ou Programa), afinadas com as
possibilidades de aprendizagem dos alunos.
No dizer dos autores acima citados, o modelo didtico define princpios, orienta a
interveno didtica e, enfim, torna possvel uma progresso entre os diferentes
graus de aprendizagem. [...] O modelo define, com efeito, os princpios (por
exemplo, o que um debate?), os mecanismos (reformulao, retomada, refutao)
e as formulaes (modalizaes, conectivos) que devem constituir objetivos de
aprendizagem para os alunos (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 34-35).
De fato, o momento da modelizao didtica constitui-se no mecanismo que
transforma uma descrio de gnero (ou de qualquer outro objeto de ensino) num
programa de ensino de gnero (no dizer dos autores, numa seqncia didtica). Para
eles, contri-se o modelo didtico colocando-se em relao trs conjuntos de dados:
comportamentos dos especialistas, comportamentos dos aprendizes e experincias
de ensino (Dolz, Schneuwly & de Pietro, 1998: 35).
Nesse sentido, no caso de se tomar um gnero discursivo como objeto de ensino
como era o nosso caso, relativamente ao artigo de opinio , deve-se,
primeiramente, descrever o gnero, por meio da contribuio das teorias lingsticas
e discursivas/enunciativas e das experincias e usos de seus usurios especialistas
(no nosso caso, jornalistas, manuais de redao, articulistas). Em seguida, deve-se
avaliar o que os aprendizes em foco conseguem produzir e compreender de textos

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do gnero em questo, isto , avaliar a ZPD para este objeto especfico. Com base
em experincias de ensino anteriores e correlatas, coloca-se ento em relao os
dois conjuntos de dados: o resultante da descrio do gnero, que capta as
caractersticas e o funcionamento do gnero (no dizer dos autores: os princpios,
mecanismos e formulaes), e o resultante da avaliao da ZPD dos alunos para
textos no gnero (ou em gnero aproximado, que envolva caractersticas e
funcionamento semelhante), que capta o desenvolvimento real e potencial dos
alunos para os textos do gnero em questo. A partir deste processo de comparao
entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o que se dever ensinar das
caractersticas e do modo de funcionamento do gnero, para aquele conjunto
especfico de alunos. O resultado desta seleo, num planejamento, compor os
objetivos de ensino (e os indicadores de aprendizagem visados) e organizar o
tempo e material escolar, componentes do projeto ou programa de ensino
(seqncia didtica).

Um projeto de ensino de artigos de opinio (ou artigos assinados)


Foi exatamente essa seqncia de atividades j anunciada na introduo deste
texto que adotamos no encaminhamento do perodo de formao dos professores
que passaremos a relatar. Cabe, aqui, situar e historiar um pouco a gnese do
episdio. Como j mencionei, esse processo de formao de professores fazia parte
de um projeto de pesquisa aplicada MEP/FAPESP mais amplo, no carter de
contraparte aplicada da universidade, cujo objetivo era descrever e analisar as
prticas de linguagem e os gneros do discurso em circulao em salas de aula de
diversas disciplinas e sries do Ensino Fundamental, numa escola pblica estadual no
Ipiranga (na cidade de So Paulo). As aulas documentadas (filmadas) e analisadas
eram discutidas no processo de formao, com o intuito duplo de refletir sobre as
interaes, viabilizando melhor a construo dos conhecimentos. As sesses de
formao embora fossem resultado e no objeto da pesquisa eram, s vezes,
gravadas em udio, mas sempre diarizadas pelos pesquisadores da universidade.
Ao fim do primeiro ano do projeto e da formao (incio de 2000), os professores-
bolsistas decidiram elaborar um planejamento conjunto, interdisciplinar e temtico
(Tema: Trabalho). Durante a execuo do planejamento, fomos constatando uma
enorme dificuldade dos professores em planejar aes adequadas s intenes e,
sobretudo nos 3o e 4o ciclos (5a a 8a sries), em integrar enfoques disciplinares. Na
metade de 2000, aps seis meses de planejamento conjunto, o grupo decidiu
abandonar as tentativas de planejamento interdisciplinar temtico e optar por
projetos em torno de gneros adequados s reas de conhecimento (disciplinas).
Com exceo de Matemtica cujos professores, contudo, permaneceram
interessados e ativamente participantes do processo , havia gneros de interesse do
conjunto das reas de conhecimento (Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e
Cincias): notcias, artigos de opinio e editoriais, seminrios.
Optamos por trabalhar esses gneros para a elaborao de projetos de ensino que
pudessem ser adequados s finalidades e objetivos das diferentes disciplinas. Todos
foram abordados, sendo o artigo de opinio/assinado um dos ltimos e o primeiro

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em que se enfocou a modelizao didtica para a construo do projeto de ensino.


dessa parte da formao que pretendo tratar aqui.
Os encontros com essa finalidade duraram cerca de dois meses, em cinco sesses de
formao de trs horas cada, quinzenais, mas que contavam com outra reunio dos
professores-bolsistas de mais trs horas antes de cada sesso, para a preparao
das atividades. Portanto, toda essa parte da formao contou com dez sesses de
formao (presenciais e distncia) e cerca de trinta horas (presenciais) de
elaborao. Obedeceu-se, nas sesses presenciais, ao planejamento de atividades
que figura nas prximas pginas.

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Contedo Durao Objetivos Atividades Materiais Avaliao Organizao


interativa
Artigo de Opinio 01 sesso/03hs Descrio de gnero: Analisar e comparar Corpus de Acompanhamento, Exposio e
corpus de artigos de artigos de monitorao e explicao no
(Agrupamento Situao de produo
opinio quanto aos opinio diarizao das grupo
Argumentar) Temtica aspectos mencionados discusses dos
Dolz (1996) Discusso no
Forma composicional nos objetivos grupos pela
grupo
Rodrigues equipe de
Marcas lingsticas Encontrar aspectos (2001) pesquisa Discusso em
gerais do gnero e
pequenos
diferenciais dos textos
grupos

Artigo de Opinio 01 sesso/03hs Descrio de gnero: Analisar e comparar Corpus de Resultados dos Seminrios
corpus de artigos de artigos de seminrios dos dos grupos
(Agrupamento Situao de produo
opinio quanto aos opinio pequenos grupos
Avaliao e
Argumentar) Temtica aspectos mencionados
Dolz (1996) discusso dos
Forma composicional nos objetivos
seminrios
Rodrigues
Marcas lingsticas Encontrar aspectos (2001)
gerais do gnero e
diferenciais dos textos
Capacidades 01 sesso/03hs Descrio das capacida- Analisar e comparar Corpus de Acompanhamento, Exposio e
argumentativas de des argumentativas de a- corpus de EMails Emails retirados monitorao e explicao no
adolescentes dolescentes, a partir de enviados ao Frum; de Frum de diarizao das grupo
suas participaes em Discusso WEB discusses dos
Participaes em Avaliar ZPD dos autores Discusso no
Frum de Discusso WEB (UOL) grupos pela
Frum da WEB para capacidades grupo
equipe de
argumentativas
pesquisa Discusso em
Levantar necessidades pequenos
e possibilidades de grupos
ensino

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Contedo Durao Objetivos Atividades Materiais Avaliao Organizao


interativa
Modelizao did- 01 sesso/03hs Elaborar um modelo di- Selecionar as carac- Grade de plane- Resultados dos Seminrios dos
tica para projeto dtico do gnero artigo tersticas do artigo de jamento seminrios dos grupos
de ensino de de opinio e um projeto opinio a serem ensi- pequenos grupos
Brkling (2001) Avaliao e
artigo de opinio de ensino do gnero nadas no projeto, a
discusso dos
partir das caracters-
seminrios
ticas dos textos argu-
mentativos dos ado-
lescentes
Montar um programa
de ensino, envolvendo
as mesmas rubricas
deste quadro, para as
caractersticas
selecionadas
Modelizao did- 01 sesso/03hs Elaborar um modelo di- Revisar o programa de Grade de plane- Acompanhamento, Exposio e
tica para projeto dtico do gnero artigo ensino montado jamento monitorao e explicao no
de ensino de de opinio e um projeto diarizao das grupo
artigo de opinio de ensino do gnero discusses dos
Discusso no
grupos pela equipe
grupo
de pesquisa
Discusso em
pequenos grupos
Redao dos
resultados

QUADRO 1: Planejamento da formao de professores

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No havendo espao neste trabalho para detalharmos a primeira fase desse episdio
de formao (a descrio de gnero duas primeiras sesses), apenas gostaramos
de afianar que os professores-bolsistas, nesta fase, realizaram um trabalho bastante
completo e aprofundado de descrio do gnero artigo de opinio, cujos resultados
se refletem, por exemplo, nas questes que puderam ser colocadas a eles, quando
da avaliao da ZPD dos adolescentes para capacidades argumentativas, a partir de
um corpus de Emails retirados de Frum de Discusso da UOL (ver QUADRO 2).
Cabem, no entanto, alguns esclarecimentos sobre essa primeira fase. Em primeiro
lugar, a descrio de gnero, que ocupou as duas primeiras sesses de formao,
escolheu basear-se no mtodo sociolgico bakhtiniano (Bakhtin/Volochnov, 1929:
124), cujos conceitos encontram-se aprofundados em Bakhtin (1953/1979). Nesse
sentido, discutiu-se, em primeiro lugar, a situao de produo de artigos de opinio
(includas nisso as caractersticas temticas), inclusive com consultas a Manuais de
Redao de jornais de grande circulao, para, em seguida, dedicarmos ateno aos
elementos da forma composicional argumentativa dos artigos relacionados
situao de produo , envolvendo operaes de tomada de posio (tese);
sustentao da tese por meio de argumentos de fora diferenciada; refutao de
posies e argumentos contrrios e negociao (concesso) de posies. Por fim,
discutimos os elementos lingsticos relevantes, relacionados a estes movimentos
argumentativos, tais como a dixis de pessoa, tempo e lugar (ancoragem); a
modalizao (responsabilizao enunciativa); os operadores argumentativos e a
seleo lexical. Em segundo lugar, para faz-lo, selecionamos um pequeno corpus de
cinco artigos de opinio, de mesmo tema (Ser que a lei educa?) e de autoria de
articulistas variados, retirados dos nmeros Revista E de nov/1997 e mar/1998,
SESC Publicaes, publicados quando da controvrsia sobre o novo Cdigo de
Trnsito. Como suporte terico a estas discusses e anlises, indicamos a leitura e
discutimos os trabalhos de Dolz (1996) e de Rodrigues (2001).
Para realizarmos a segunda parte da formao para a modelizao didtica ,
depois de descritas as propriedades e o funcionamento dos artigos de opinio,
selecionamos um novo corpus de 18 Emails, argumentativos ou opinativos, de
autoria diferenciada, retirados de Frum de Discusso da UOL que tinha por tema
Msica na WEB e que visava discutir as restries impostas a sites e softwares
como o NAPSTER, por exemplo, por parte das gravadoras, para a importao de
msicas na rede virtual. A participao no Frum principalmente, mas no
exclusivamente, de adolescentes usurios. A partir do mesmo instrumental de
anlise, na terceira sesso, solicitou-se uma descrio destes textos (Emails), como
maneira de avaliar a ZPD deste grupo de autores para as capacidades
argumentativas, a partir do Guia de Discusso que figura no QUADRO 2 da prxima
pgina3:

3
O Guia de Discusso foi acompanhado de uma tabela para organizao do projeto, cujas colunas
correspondiam s mesmas rubricas do Quadro 1: Contedo, Durao, Atividades, Materiais,
Avaliao e Organizao interativa.

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QUADRO 2: Encaminhamento para a modelizao didtica do artigo de opinio


Dezoito de seus alunos de 7 srie participam de um Frum na WEB sobre
msica digitalizada. Voc vai comear um projeto de ensino-aprendizagem de
artigos de opinio e resolve dar uma olhada nas opinies que eles mandam para
a rede. Com base em seus 18 textos, avalie a ZPD de seus alunos para a
produo de textos de opinio e construa um modelo didtico sobre o qu
ensinar para melhorar suas capacidades de leitura e produo de artigos de
opinio. Siga o roteiro: (discusso em grupos interdisciplinares de 6 professores
cada, resultando em 3 projetos)
1. De que estes alunos so capazes?
2. Conhecendo os artigos de opinio pela descrio de gneros que voc j fez,
avalie o que eles ainda precisam aprender, em termos de:
a. adequar-se e refletir sobre a situao de produo do gnero;
b. escolher uma ancoragem enunciativa para a produo de seu texto;
c. providenciar uma ampliao das informaes sobre o tema;
d. tomar uma posio e sustent-la;
e. refutar outras posies antagnicas;
f. abrir negociaes para um possvel acordo entre pontos de vista;
g. organizar uma argumentao;
h. marcar lingisticamente esta organizao;
i. modalizar seu discurso.
3. Levando em conta as capacidades de sua turma, descritas no item 1, quais
destes contedos de ensino (que voc levantou no item 2) voc escolheria
abordar no seu projeto de ensino?
a) Quanto tempo voc precisaria para isso?
b) Como voc distribuiria os contedos pelas aulas necessrias? Faa uma
tabela.
c) Que objetivos voc teria para cada uma das aulas?
d) Que atividades voc proporia?
e) De que materiais voc necessitaria para essas atividades?
f) Qual dispositivo de avaliao de aprendizagem voc usaria em cada uma
das atividades propostas?
g) Como voc encaminharia a organizao interativa das aulas?
h) Complete sua tabela, com as colunas referentes s questes 6 a 10.
4. Agora, leia o relato sobre como uma colega sua fez o mesmo projeto, numa
6 srie da rede particular, no texto de Brkling (2001). Discuta o texto com
seus colegas para o prximo encontro.

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Este Guia de Discusso obteve as seguintes respostas do grupo de professores-


bolsistas, a primeira (QUADRO 3) referindo-se ao Guia de Discusso e a segunda
(QUADRO 4), Grade de Programao fornecida:

QUADRO 3: Resultado das discusses propostas no Guia

RESPOSTAS DAS PERGUNTAS DO TEXTO MSICA NA WEB


1) Os alunos so capazes de opinar, porm a maioria com argumentos fracos e
alguns at sem argumentos. Os nmeros 4, 14 e 17 so timos. Com exceo
destes, os demais apresentam dados pouco consistentes.
2a) Precisam ter conscincia de que o artigo de opinio deve ser escrito para
convencer os outros. De forma a convencer o leitor.
2b) Mesmo que inconscientemente, eles se utilizam de ancoragem enunciativa
implicada (primeira pessoa) e conjunta (verbos no presente), relacionada com o
aqui e agora.
2c) Falta fornecimento de maiores informaes para que os leigos leiam e
entendam o assunto.
2d) Em geral, eles tomam posio; porm, no conseguem sustent-la.
2e) Alguns refutam, embora no de forma modalizada, usando, inclusive, alguns
palavres. Outros, por sua vez, no refutam nada.
2f) De modo geral, eles no abrem negociaes. O nico que tentou foi o texto 7.
2g) Escolherem dados mais consistentes que possam ser articulados por meio de
suportes concretos, para se chegar a uma concluso ou a uma contra-
argumentao (restrio).
2h) Usar articuladores para objeo, refutao etc., como, por exemplo: visto que,
em virtude das, mas, porm, contudo, entretanto etc.
2i) Precisam aprender a negociar, abrir espao para contra-argumentao, usando
mais palavras como: pode-se dizer que, parece que, talvez possamos dizer que
etc.
3) Primeiramente, faramos uma seleo minuciosa de um tema de interesse geral.
A partir da, providenciar uma ampliao de informaes sobre o tema (item c),
visando uma maior coleta de dados. Assim, acreditamos, os alunos tero
condies de tomar posies e sustent-las.
4) *Escolha do tema (1 aula);
* Ampliar informaes (atravs de uma pesquisa em casa sobre o assunto);
* Apresentao oral das informaes (1 aula);
* Tomada de posio e sustentao (2 aulas).

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O descompasso entre as respostas dadas aos itens 1 e 2, responsveis pela avaliao


da ZPD dos escreventes, e as propostas de ensino presentes nos itens 3 e 4, de
sada, j nos surpreendeu. Fazia parte de nossas crenas, enquanto formadores, que
a atividade de planejar aes didticas, uma vez detectada a necessidade de ensino
e as possibilidades de aprendizagem e conhecido o objeto de ensino, caracterstica
da profisso e no precisaria, portanto, ser objeto de formao, dado que seria
sobejamente conhecida. Da nossa surpresa que a dificuldade no se encontrasse na
descrio do gnero ou na avaliao das possibilidades de aprendizagem (ZPD)
tarefas essas que julgvamos mais difceis e objetos de formao, perfeitamente
realizadas pelos professores-bolsistas , mas justamente na modelizao didtica, ou
seja, na seleo de o qu e como ensinar.
Esse descompasso materializou-se no programa de ensino, visivelmente empobrecido
dadas as discusses anteriores, que figura no QUADRO 4 adiante:

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QUADRO 4: Preenchimento do Grade de Planejamento do Projeto de Ensino de Artigo de Opinio

Contedo Durao Objetivos Atividades Materiais Avaliao Organizao


interativa
Escolha do tema 1 aula Despertar o interesse do Diviso em grupos, Giz; lousa A classe avaliaria, Organizao
aluno onde cada um escolhe escolhendo o tema interativa
seu tema e a classe mais controverso
escolher o melhor
Coleta de informa- Extraclasse Conhecer melhor o Pesquisa extraclasse Livros, revistas, Diversidade de Participao dos
es sobre o tema assunto, atravs de em materiais diversos jornais, Internet materiais grupos entre si
(livre)
pesquisa etc. apresentados
Apresentao da 1 aula Ampliar o conhecimento Exposio oral e Uso da lousa Diversidade e Troca de
coleta de informa- sobre o tema esquema na lousa feito pertinncia dos informao
es pelo professor dados
Tomada de posi- 2 aulas Refutar, convencer e Discusso oral Oralidade Melhor argumen- Troca de opi-
o e sustentao sustentar sua opinio tao nies
Negociao

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O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia de ensino;


a hiper-valorizao da alimentao temtica; a crena de que a discusso oral da
temtica pode ser responsvel por bons textos; e o passe de mgica existente
entre estas providncias e a produo de artigos de opinio, alm da pobreza do
material didtico pensado.
Ora, esses mesmos professores haviam detectado que esses alunos conseguiam
assumir posio, mas tinham dificuldades em sustent-la; no refutavam ou
negociavam posies. Tinham uma ancoragem primria (implicada, conjunta); no
modalizavam; tinham dificuldades de seleo lexical e, como mal argumentavam,
no usavam operadores. Tanto a ensinar! E ento, o projeto de ensino se resume a
uma alimentao temtica, feita solitariamente, em casa, pelos alunos sem ensino,
portanto , com uma discusso conjunta animada pelo professor, da qual,
magicamente, decorre a capacidade para produzir artigos de opinio.
Por outro lado, os materiais e suportes didticos com que se pode contar na escola
so giz, lousa e trocas orais, embora a escola disponha de uma boa biblioteca,
bastante atualizada, que inclusive dispe de assinaturas de jornais e revistas; de um
centro de informtica com 25 unidades para uso dos alunos, conectadas em rede
intranet e outro, com 12 unidades de ltima gerao, conectadas em rede intranet
e na Internet, para uso dos professores; scanners; retroprojetores; videos; TVs de
29 polegadas etc. No entanto, estes materiais e suportes variados so pensados
pelos professores como somente acessveis aos alunos em suas casas. E, a sim, a
diversidade de materiais suporte objeto de avaliao.
Tambm h pouca ou nenhuma clareza das organizaes interativas necessrias a
cada uma das atividades.
Visto isso, nossa proposta, na sesso seguinte, foi a de brincar de ligue as colunas,
ou seja, as avaliaes realizadas nos itens 1 e 2 do QUADRO 3 com as propostas de
ensino que figuram no QUADRO 4. Isso para indicar-lhes que as trs primeiras
aulas do QUADRO 4 decorriam meramente do item 2c e que todo o restante das
dificuldades avaliadas em 1 e 2 deveriam ser magicamente superadas por meio da
discusso oral proposta para as duas aulas finais, mas no planejada. Tratava-se de
um programa de animao de sala de aula, mas no de ensino.

Um projeto de ensinar a planejar


Encaminhamos a discusso na direo de compreendermos porque um resultado to
elaborado em termos de descrio de gnero e de avaliao de ZPD resultava num
programa to convencional e to professor-animador. Uma pergunta chave foi onde
foi parar a tarefa chave do professor: planejar seu ensino? A diarizao da
formao indica algumas respostas, tambm chave, por exemplo:
Fora o planejamento de incio do ano, em janeiro ou fevereiro, que elenca os
contedos que vamos abordar no ano, no fazemos planejamentos assim pequenos
de atividades especificas. Estas, tomamos/selecionamos do livro didtico adotado;
ou

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As diretrizes, subsdios e cursos da CENP mostram o valor que tm, na produo de


textos, as discusses dos temas e a troca oral; ou
A gente fez o planejamento um pouco como ns [leia-se, os melhores dentre ns,
dado o enunciador da fala e sua valorizao social na escola professora de LP,
coordenadora de rea e ciclos] estamos habituados a fazer a produo de textos e
que temos obtido resultados bons.4
Estas falas indicam trs pontos de estrangulamento bsicos, de carter didtico, que
deveriam ser levados em conta em qualquer processo de formao de professores:
a) o professor abriu mo de uma de suas atribuies bsicas a de ser dono
da voz, isto , a de planejar seu ensino de acordo com as necessidades e
possibilidades de seus alunos , em favor do que feito pelos autores dos
livros didticos, assumindo, de bom grado, uma posio de animador de
sala de aula, cujo planejador e executor o discurso do livro didtico;
b) as orientaes oficiais que circulam na rede pblica estadual (propostas
da CENP) corroboram e colaboram com este infeliz papel assumido;
c) as prticas cristalizadas na tradio de sala de aula acabam se sobrepondo
a toda formao recente que se possa ministrar e parasitam novas
prticas.
Alm disso, a proposta inicial de planejamento elaborada, mostra que o professor,
mesmo que trabalhe numa escola como essa, que foi bastante equipada5 e que
dispe de recursos raros na rede pblica, ainda v o espao de sala de aula como
lousa-giz-voz, no colocando em circulao novos recursos e tecnologias. Isso
mostra que a poltica de equipar escolas com tecnologias de ltima gerao por si
s no leva apropriao dessas tecnologias. Isso exigiria uma reorganizao do
tempo e do espao escolar: em 50 minutos de aula, em salas superlotadas de 48
alunos, ningum consulta suportes ou visita salas ambientes, com tempo suficiente
de aproveitamento da aula em si. Por outro lado, a ausncia de materiais e suportes
tambm remete ao domnio absoluto do livro didtico em sala de aula: material
comprado e distribudo pelo governo a cada aluno, elaborado levando em conta a
organizao do tempo e do espao escolar, o LD accessvel a cada um na sala, de
maneira prtica, simples, adequada e, sobretudo, sem exigir a preparao e
organizao dos materiais alternativos que o professor no tem tempo remunerado
para viabilizar. Assim, quando estes entram em sala, entram pelas mos dos alunos,
quando isso possvel.
Um terceiro campo de discusso que esses resultados abrem o da pouca clareza
sobre as organizaes interativas (discusso em grupos, trocas em duplas, debate
com moderador, exposio oral etc.) que cada atividade didtica exige para ser
levada a efeito. E isso, apesar de que boa parte da formao em foco ter discutido
justamente as formas de interao em sala de aula. A voz que ecoa nessa parte do
planejamento a que encontramos, como dizem os prprios professores, em alguns

4
Obviamente, estes resultados, opinies e justificativas foram rediscutidos, gerando uma nova
programao, desta vez, de ensino, que, infelizmente, no temos espao de comentar.
5
Inclusive pela concesso de equipamentos feita pela FAPESP, dentro do Projeto.

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documentos oficiais estaduais, que enfatizam a participao e a troca oral como


uma espcie de panacia didtica.
Finalmente, o campo de debate mais importante aberto para ns por esse episdio
foi o do papel do lingista aplicado na formao de professores. Ao ver os resultados
das descries de gnero e dos textos dos alunos, a avaliao da ZPD, estvamos
convencidos de haver cumprido nosso papel de formadores, enquanto lingistas
aplicados refletir com os professores sobre o funcionamento da lngua e da
linguagem e relacionar essa discusso com os processos de ensino-aprendizagem de
lngua e linguagem.
Qual no foi nossa surpresa, ao descobrirmos in loco e ao vivo algo que j sabamos
a partir do j-dito que quase nada dessas aprendizagens transita para a prtica de
sala de aula. E que isso se d por razes de ordem didtica.
Assim, na discusso sobre nossa proposta de formao, tambm a equipe de
pesquisa reviu alguns de seus supostos sobre as capacidades do professor:
a) em que pese a satisfao que temos todos (eles e ns) na aprendizagem
de novas arquiteturas lingsticas e discursivas ou mesmo de construtos
das teorias da aprendizagem, isso no ensina a ensinar;
b) a questo didtica, no caso de um lingista aplicado, dever ser muito
mais seriamente levada em conta, embora essa seja uma de nossas reas
adjetivas e no a substncia de nossa formao.

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