MARIA WILMA APARECIDA DA SILVA TRAJANO ANDRADE

REFLEXIVIDADE E PRTICA EDUCATIVA: UMA ANLISE DAS

CONTRIBUIES DE ROUSSEAU E SCHN

GOINIA-GO
2014
 PONTIFCIA UNIVERSIDADECATLICA DE GOIS
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EMEDUCAO

MARIA WILMA APARECIDA DA SILVA TRAJANO ANDRADE

REFLEXIVIDADE E PRTICA EDUCATIVA: UMA ANLISE DAS

CONTRIBUIES DE ROUSSEAU E SCHN

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao Stricto Sensu em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de Gois,
como requisito parcial para a obteno do ttulo
de Mestre em educao, na linha de pesquisa
Teorias da Educao e Processos Pedaggicos,
sob a orientao do Prof. Dr. Wilson Alves de
Paiva.

GOINIA-GO
2014
 Dados Internacionais de Catalogao da Publicao (CIP)
(Sistema de Bibliotecas PUC Gois)

Andrade, Maria Wilma Aparecida da Silva Trajano.

A553r Reflexividade e prtica educativa [manuscrito] : uma anlise
das contribuies de Rousseau e Schn / Maria Wilma Aparecida
da Silva Trajano Andrade. Goinia, 2014.
101 f. : il.; grafs.; 30 cm.

Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de

Gois, Programa de Mestrado em Educao, 2014.
Orientador: Prof. Dr. Wilson Alves de Paiva.
Bibliografia.

1. Schn, Donald A. 2. Rousseau, Jean-Jacques, 1712-1778.

3. Professores - Formao. I. Ttulo.

CDU 37.02(043)
 FOLHA DE APROVAO

MARIA WILMA APARECIDA DA SILVA TRAJANO ANDRADE

REFLEXIVIDADE E PRTICA EDUCATIVA: UMA ANLISE DAS

CONTRIBUIES DE ROUSSEAU E SCHN

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao Stricto Sensu em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de Gois, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em educao, na linha de pesquisa Teorias
da Educao e Processos Pedaggicos, sob a
orientao do Prof. Dr. Wilson Alves de Paiva.

Aprovada em 20/08/2014

BANCA EXAMINADORA

.....................................................................................................................
Prof. Dr. Wilson Alves de Paiva (Presidente)

.....................................................................................................................
Prof. Dra. Marisa Alves Vento (Instituto Federal de Gois - IFG)

.....................................................................................................................
Profa. Dra. Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas (PUC-GO)
 DEDICATRIA

A minha me Maria Eunice (in memorian), ao meu pai

Jos Trajano e meus irmos Junior e Neto. Ao marido
Zander e aos filhos Aline, Zander Junior e Marlos. Ao
genro e nora Vaderlei e Renata. Aos netos Helosa, Anna
Clara, Isabelly e Joo Pedro, que vivenciaram comigo esta
difcil jornada com muita pacincia, dedicao, carinho e a
f de todos.
 AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Wilson Alves de Paiva pela pacincia,

competncia, sabedoria e segurana que transmite em suas
orientaes. Meus sinceros votos de gratido por ter me
apresentado o grande filsofo Jean-Jacques Rousseau, o
mestre dos mestres.

Prof. Dr. Profa. Dra. Raquel Aparecida Marra da

Madeira Freitas por ter contribudo muito na qualificao
para o aperfeioamento desta pesquisa. Pessoa que vem
acompanhando a minha trajetria no Programa desde a
entrevista do processo de seleo.

Prof. Dr. Marisa Alves Vento por ter aceitado o

convite para compor a banca de defesa.

Ao Prof. Dr. Eduardo Sugizaki por ter prestado a sua

valorosa contribuio, enquanto estudioso de Rousseau.

s colegas do curso de Mestrado em Educao, Anglica

e Joana pelo companheirismo.

Aos professores do curso de Mestrado em Educao pelo

dinamismo, dedicao e sabedoria.

Universidade Catlica de Gois pelo apoio.

 RESUMO

ANDRADE, Maria Wilma Aparecida da Silva Trajano. Reflexividade e prtica educativa:

uma anlise das contribuies de Rousseau e Schn. Goinia, 2014. 100 p. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia
Universidade Catlica de Gois.

O presente trabalho, inscrito na linha de pesquisa Teorias da Educao e Processos

Pedaggicos, objetivou estudar a teoria da reflexividade desenvolvida pelo pedagogo
estadunidense Donald Schn - especificamente na ao do professor que desenvolve a prtica
reflexiva no projeto de ateli - em comparao com as ideias pedaggicas desenvolvidas pelo
filsofo genebrino Jean-Jacques Rousseau, nas obras que evidenciam a autorreflexo, tais
como as Confisses, o Projeto para educao dos filhos do Senhor Mably e no Emlio ou da
Educao, numa leitura pedaggica de ao e reflexo, contidas nas referidas obras. A partir
da, o trabalho buscou refletir sobre a importncia da reflexo e da autorreflexo na formao
inicial de professores. Foram elencadas algumas questes norteadoras como: O projeto
pedaggico de Rousseau resgata a essncia da reflexo? A autorreflexo contida em as
Confisses servem de parmetros para pensarmos a autorreflexo da ao educativa no
Emlio? possvel perceber nas reflexes pedaggicas de Rousseau a prtica reflexiva
abordada por Donald Schn? A prtica reflexiva contribui na produo dos saberes do
professor referenciando a reflexo como meio de ressignificar a prtica de ensino? A
abordagem de um estudo terico de carter bibliogrfico, comparando o tema reflexividade
nas concepes tericas de Rousseau e Schn. Os resultados deste estudo indicaram que as
ideias pedaggicas dos autores mais se aproximam do que se distanciam, pois em ambos h a
preocupao com o conhecimento a partir da vivncia do aluno e reflexo sobre o objeto de
ensino, pela dimenso interacional entre preceptor e o aluno em Rousseau e o instrutor e o
aluno em Schn. Nesse aspecto observou-se um dilogo reflexivo e interativo, principalmente
em busca da soluo de um problema. Ambos os autores corroboram a preocupao com o
conhecimento, com suas finalidades e possibilidades do conhecimento ser utilizado como
instrumento de transformao da pessoa que conhece, da sua ao sobre os outros e dos outros
sobre o contexto. Portanto, ao relacionar os princpios pedaggicos de Rousseau e os saberes
necessrios prtica reflexiva de Schn, foram observados alguns pontos em comum. As
concepes pedaggicas de ambos os autores revelam-se atual e relevante para analisarmos as
relaes entre o professor e o aluno no processo de aquisio do conhecimento por meio do
ensino-aprendizado, delineando vnculos com a prxis educativa na atualidade pertinente a
qualquer contexto ou nvel de ensino na concepo da formao humana por meio da
realizao pessoal e profissional.
.

Palavras-chave: Reflexividade. Donald Schn. Rousseau. Formao de professores.

 ABSTRACT

ANDRADE, Maria Wilma Aparecida da Silva Trajano. Reflexivity and educational practice:
an analysis of the contributions of Rousseau and Schn. Goinia, 2014. 100 p. (Programa de
Ps-Graduao em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de Gois, 2014.

This master dissertation consists on a theoretical study and is about the reflexive practitioner
approach - elaborated by Donald Schn - and Jean-Jacques Rousseaus reflexive
entrepreneurship, well explored in the book Confessions and on his experience as a teacher
(exposed in the Project of education for Mr. Mablys sons as well as on the book Emile or
on education). The study tried to highlight the importance of autoreflexion for those under
teaching studies, since it was linked to the Theories of education and pedagogic processes as
the Graduate Programs area of research. Then pointing to the following questions: Does the
educational project of Rousseau really focus a reflexive practice? Can the autoreflexion of the
book Confessions be compared to Emile? If so, in what extent? Is it possible to compare
Rousseaus reflexion to the reflexive approach of Schn? Are those analysis a good
contribution to teaching process and teachers pedagogic practices? According to the study
conducted, the answer is affirmative. Moreover, the authors ideas are proximate, despite the
distance of time, mainly on the importance of practical and personal experiences to
knowledge development. They also agree that the interactional relationship is of key
importance to a substantial learning through an interactive dialogue between the master and
the disciple (teacher-student for Schn, and tutor and disciple for Rousseau) mainly in order
to solve problems. This study also highlights both authors concern on the finalities of
knowledge. Is it to be used as instrument of transformation? Something to ameliorate the
conditions of everyone involved? To improve social relations to better? As those questions
may be updated to our times, Rousseaus philosophy and Schns reflexions are not without
importance. By the contrary, they are extremely necessary to think about the education
problems we face nowadays.

Key Words: Reflexive theory. Donald Schn. Rousseau. Teacher formation.

 SUMRIO

RESUMO................................................................................................................................. 05
ABSTRACT ............................................................................................................................ 06
INTRODUO ...................................................................................................................... 08

CAPTULO 1
ROUSSEAU - UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA .................................................. 19

CAPTULO 2
SCHN - O ATELI COMO MODELO ............................................................................ 37
2.1 Algumas consideraes luz da teoria do professor que reflete sobre a sua
prtica........... .................................................................................................................... 37
2.2 O projeto de ateli como modelo educacional ................................................................ 44
2.3 Balanos e perspectivas .................................................................................................... 56

CAPTULO 3
A REFLEXIVIDADE NA PRTICA EDUCATIVA ......................................................... 71
3.1 A reflexo em John Dewey: entre Rousseau e Schn .................................................... 71
3.2 A trade da prtica reflexiva na concepo schniana .................................................. 75
3.3 Escola: lugar onde se aprende e se reaprende ............................................................... 80

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 88

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 96
INTRODUO

The fish would be the last creature to discover water

Clyde Kluckhorn

Este trabalho resulta de um estudo terico sobre o conceito de reflexo revertido

prtica docente, numa abordagem filosfica a partir do pensamento de Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), traando alguns paralelos com a chamada prtica reflexiva, discutida por
diversos educadores do sculo XX, sobretudo pelo filsofo e pedagogo estadunidense Donald
Schn (1930-1997). Malgrado a distncia histrica entre os autores aqui discutidos, possvel
uma aproximao terica entre eles no que diz respeito reflexividade. Embora empregado
em vrias reas do conhecimento, na educao contempornea o termo reflexividade tem suas
razes na obra de John Dewey (1859-1952), cuja Teoria da Indagao fomentou o
desenvolvimento de uma cultura reflexiva que pudesse superar a dicotomia entre teoria e
prtica que resultou da nfase no empirismo nesse sculo.
Assim, as obras auto-reflexivas de Rousseau - Projeto de Educao do Senhor de
Saint Marie e As Confisses se completam eu seu tratado Emlio ou da Educao se este for
tomado como uma ampliao do Projeto e como um romance epistolar no qual o autor projeta
seu alterego1 na figura do preceptor. Nos termos utilizados por Schn, a reflexo, a reflexo-
na-ao e a reflexo-sobre-a-ao esto presentes, nessa ordem, nas obras rousseaunianas
citadas acima.
Mesmo que o tema possa parecer ultrapassado - principalmente pelo fato de ter sido
muito comentado nos anos 90 do sculo passado, criticado por conter um raciocnio
tautolgico2 e cado no esquecimento -, uma anlise em torno da importncia da reflexo
como parte inerente da prtica pedaggica pode ajudar na elucidao de algumas questes
pendentes em nossa poca, assim como auxiliar os processos educacionais. Ademais, nossa
prtica pedaggica de 25 anos e as observaes realizadas durante a coordenao dos estgios
supervisionados de 2000 a 2014 nos convenceram do contrrio, isto , de que grande parte dos
professores continua com uma viso simplista da prtica docente, fundamentada na

1
Cf. CABRAL; NICK (2006, p. 18), o segundo ego ou contraparte que, usualmente, se refere aos aspectos anti-
socias e antinominais reprimidos da personalidade. O sentido aqui empregado utilizado por Paiva (2007).
2
Cf. ABBAGNANO (2007, p. 939), na terminologia filosfica, trata-se de um raciocnio vicioso ou intil por
repetir um conceito ou uma ideia j contida na primeira proposio ou ainda j subentendido. Por exemplo:
[...] quinze minutos antes de morrer, ainda estava vivo". Nessa perspectiva, se o professor passa por um
processo formativo, bvio que ele se torna um profissional que reflete sobre sua prtica, porque todos
refletem sobre a prtica.
 9

transmisso do conhecimento atravs de simples tcnicas pedaggicas repetidas

cotidianamente. A formao insatisfatria de muitos cursos de pedagogia (CANDAU, 1987),
a desarticulao entre teoria e prtica (SHN, 1983), e a fragmentao das disciplinas tm
contribudo com a mecanizao do trabalho docente, bem diferente do que Schn props
como um novo design para a formao docente - aquele no qual a formao seria uma intensa
reflexo sobre a prtica, problematizando, sugerindo hipteses, testando-as empiricamente,
verificando a reao dos alunos e comparando com os pressupostos tericos para confirm-los
ou refut-los. Perspectiva que no acontece na prtica docente comum, pelo menos tomando
os exemplos acompanhados durante nossa trajetria.
Alm disso, vivenciamos hoje uma sociedade globalizante, tecnolgica e virtualizada
que demanda respostas rpidas, comportamento mecnico e agilidade nas informaes de tal
forma que no sobra espao para a reflexo detida, para o pensar a prtica pedaggica e o
trabalho docente como um todo na perspectiva da reflexividade tal como os autores dessa
corrente de pensamento a concebem. Assim, uma perspectiva relegada ao esquecimento pela
maioria pode ser valiosa em nossos dias, se levarmos em conta que o pensamento dinmico,
no envelhece e pode ser adaptado s circunstncias histricas, regionais e culturais de cada
momento. E diante do que vivenciamos nos dias atuais, no o momento de esquecer, ignorar
e/ou rejeitar as teorias e as tendncias pedaggicas, mas repens-las e adapt-las s
necessidades que se apresentam.
O interesse pelo tema se deu basicamente pela inquietao inicial gerada no
acompanhamento dos estgios supervisionados, quando observamos a dificuldade da relao
teoria e prtica e a ausncia da autorreflexo. Tambm pela inquietao gerada ao observar a
prtica docente de muitos professores cuja prtica contrastava radicalmente com a reflexo
terica promovida pelos mesmos, assim como insistia na pura transmisso do conhecimento,
em vez de promover um espao de dilogo e trocas significativas. Alm do mais, o interesse
aumentou quando descobrimos que no existem muitos estudos nesta rea, o que caracteriza
um assunto pouco investigado, porm de grande importncia para prxis pedaggica, segundo
nossa opinio. Dessa forma, a motivao em pesquisar esse assunto se justifica por acreditar
que alguns conceitos sobre a prtica reflexiva do professor precisam ser desmistificados,
repensados e at mesmo comparados com modelos de ensino nos cursos de formao de
professores, no sentido de colocar os protagonistas do processo ensino e aprendizagem -
professor e aluno - em sintonia com o objeto de estudo, e consequentemente a sua
aplicabilidade na vida cotidiana.
 10

Fortemente influenciado pelo nascente pragmatismo americano, o Movimento dos

Pioneiros da Escola Nova3 (1932) j contempla as ideias de John Dewey na formao poltica
e na ao pedaggica da escola brasileira atravs da atuao de Anzio Teixeira na difuso e
traduo das principais obras de Dewey para a lngua portuguesa. Na dcada de 90 as ideias
deweyanas so retomadas no campo pedaggico a partir de conceitos sobre o pensamento
reflexivo, difundido por Donald Schn na rea de formao de professores. Seguindo essas
ideias, Schn iniciou seus estudos sobre a teoria da reflexividade numa concepo prpria na
dcada de 70, sob uma crise de confiana no conhecimento profissional e na atuao docente.
Donald Schn iniciou sua pesquisa especificamente na rea da arquitetura, tendo como
referncia a teoria da investigao de Dewey, mas acabou estendendo sua concepo de novo
design aos demais profissionais, sobretudo os que lidam diretamente com o pblico, como os
profissionais da enfermagem e da educao.
Em 1983 Donald Schn publicou o livro The Reflective Practitioner em que propunha
uma nova epistemologia da prtica, tomando como referncia a competncia e o talento do
profissional a partir da ao do dia a dia na sala de aula. Nesse perodo a prtica de ensino era
baseada na racionalidade tcnica, que uma prtica derivada da filosofia positivista e que tem
como princpio o rigor da aplicao da teoria e da tcnica em situaes desconhecidas no
campo do trabalho. Nesse perodo ainda, a nfase era na diviso do trabalho e, no caso da
educao, da prtica docente em quem planejava, quem supervisionava e quem ensinava.
dessa poca a conhecida criao das funes escolares bem divididas: o diretor, o inspetor, o
supervisor e o professor, cada um com sua funo.
Schn (2000) observou em seus estudos uma dicotomia/disparidade na aplicao da
teoria na prtica, pois ao estabelecer uma relao na prtica cotidiana, surge uma situao
inesperada e desconhecida que o conhecimento terico corresponde ao conhecimento prtico.
Essa situao exemplificada por ele, em relao profisso dos engenheiros civis, da
seguinte forma:

Engenheiros civis, por exemplo, sabem como construir estradas adequadas para as
condies de certos locais e especificaes. Eles se servem de seus conhecimentos
de solo, materiais e tecnologias de construo para definir declividades, superfcies e
dimenses. Quando necessrio decidir qual estrada construir, no entanto, ou se ela
deve ser construda, seu problema no passvel de soluo pela aplicao de
conhecimento tcnico, nem mesmo pelas tcnicas sofisticadas das teorias da deciso.
Eles enfrentam uma mistura complexa e mal definida de fatores topogrficos,
financeiros, econmicos, ambientes e polticos (SCHN, 2000, p. 16).

3
Escola nova foi movimento de renovao do ensino, que surgiu no fim do sculo XIX e ganhou fora na
primeira metade do sculo XX, onde a criana vista como indivduo, no qual merece cuidados especiais no
processo de ensino e aprendizagem (GADOTTI, 2000).
 11

Nesse contexto, torna-se evidente que entre a teoria e a prtica surge um problema a
ser resolvido, ou seja, a prtica do saber-fazer tem relao com o conhecimento e a educao,
que deve ser refletido e resolvido a partir da situao de ensino, denominada por John Dewey
(1938) como situao problemtica, a observao feita diretamente por quem reflete est
ligada no processo reflexivo. Nesse caso, observa-se uma aproximao entre o pensamento de
Dewey e Schn (2000), quando este caracteriza as situaes de conflito como singulares e
incertas, que precisam ser resolvidas, nas quais no correspondem racionalidade tcnica.
Por sua parte, Rousseau antecipou todas essas questes quando se dedicou ao seu
tratado de educao. A obra est repleta de afirmaes contrrias ao pensamento puramente
racional e voltadas para a aprendizagem a partir das experincias concretas, sensuais e
prticas. O autor manda fechar todos os livros e abrir o livro da natureza (ROUSSEAU,
1973, p. 353) no qual possvel buscar a aprendizagem tanto dos princpios morais como de
todas as coisas. No toa que o garoto Emlio levado pelo preceptor a vivenciar
experincias prticas, jogos, brincadeiras e constante reflexo sobre tudo o que faz e aos
poucos vai aprendendo. Como o autor afirma no Emlio:

Depois de ter assim deduzido, da impresso dos objetos sensveis e do sentimento

interior que me induz a julgar as causas segundo minhas luzes naturais, as principais
verdades que me importava conhecer, resta-me procurar que mximas devo tirar
disso para minha conduta e que regras deve prescrever-me para realizar meu destino
na terra, segundo a inteno de quem nela me colocou. Sempre seguindo meu
mtodo, no tiro essas regras dos princpios de uma alta filosofia, mas as encontro
no fundo de meu corao escritas pela natureza em caracteres indelveis. Basta
consultar-me acerca do que quero fazer: tudo o que sinto ser bem bem, tudo o que
sinto ser mal mal: o melhor de todos os casustas a conscincia. (ROUSSEAU,
1973, p. 325).

Este trabalho no tem a inteno de desenhar um modelo de prtica a partir da teoria

da reflexividade na obra de Schn e nem, tampouco, de ler o Emlio como um manual
prtico, isto de instruo, um projeto pedaggico para ser colocado em prtica tal como
desenvolve o romance. O objetivo refletir sobre a importncia da reflexo sobre a prtica
pedaggica e que contribuies podem ter tanto o pensamento de Rousseau como as reflexes
do pedagogo norte-americano sobre a prtica reflexiva, isto , a reflexividade.
Sendo assim este trabalho defende tambm que no existem ideias ultrapassadas,
inteis e que no sejam dignas de pesquisa, reflexo e discusso. Ademais, apropriado
reconhecer que os professores refletem sobre a prtica, isto , ningum atua sem pensar no
que est fazendo, sem planejar, sem avaliar e retomar questes. Porm tal ao reflexiva no
parece ser de forma sistematizada como Donald Schn prope em seus estudos sobre
formao de professores. Nessa perspectiva, possvel perceber na obra de Schn algo a
 12

mais, ou seja, uma reflexo como princpio, sistema e fim da ao educativa. Mais do que
isso, uma viso pragmtica4 do conhecimento que visava concluses concretas como
respostas s particularidades e aos problemas enfrentados.
Schn (2000) desenvolve a teoria do conhecimento a partir da prtica reflexiva, tendo
como referncia o conhecer-na-ao e a reflexo-na-ao, que condiz com a orientao do
professor por meio da prtica reflexiva. O conhecer-na-ao o conhecimento dinmico,
intuitivo e espontneo que se revela no decorrer da ao, e a reflexo-na-ao exige um
pensar sobre o conhecimento adquirido anteriormente produzindo assim, um novo
conhecimento.
Pensar uma prtica requer atitude, empenho e conhecimento do professor, que por sua
vez elabora e ordena atividades voltadas para o desenvolvimento da autonomia do aluno, pois
este sai de uma situao de passividade e comea a refletir sobre as atividades inerentes ao
processo ensino e aprendizagem.
Para tanto, o objeto de estudo desta pesquisa relacionar os princpios pedaggicos de
Rousseau com a prxis educativa na atualidade no curso de formao de professores, de
acordo com a concepo da prtica reflexiva abordada por Donald Schn.
Considerando a importncia da reflexo sobre a ao na formao de professores,
buscamos refletir teoricamente sobre as concepes de ensino por meio da reflexividade que
sinalizem abordagens reflexivas, na atuao profissional, enquanto professores que refletem
sobre a sua prtica em vista ao desenvolvimento da conscincia crtica do aluno sobre o
conhecimento.
Para isso, problematizaremos esta pesquisa com as seguintes interrogaes:
1. O projeto pedaggico de Rousseau, considerando o Projeto para a educao do Senhor de
Saint-Marie e a figura do preceptor do Emlio no romance Emlio ou da educao,pode
oferecer uma base sustentvel para pensarmos a reflexo e autorreflexo em sua filosofia?
2. possvel perceber nas reflexes pedaggicas de Rousseau a prtica reflexiva abordada
por Schn?
3. A prtica reflexiva contribui na produo dos saberes do professor referenciando a
reflexo como meio de ressignificar a prtica de ensino?
4. Como formar um professor para que ele se torne mais capaz de refletir sobre sua prtica?

4
Cf. Abbagnano (2007, p. 784), o termo pragmatismo foi introduzido na filosofia em 1898, por William
James, e define a epistemologia da ao, vinculando a verdade a sua aplicao sobre a conduta da vida, sobre
os princpios metodolgicos do conhecimento para aplicao sensvel, ou verificao sensvel das coisas na
definio do real.
 13

A partir dessas questes, o objetivo refletir sobre a importncia da prtica reflexiva

do professor no processo de ensino e aprendizagem, tomando como base o pensamento de
Rousseau e Schn. Neste ltimo claro o esforo de superao da dicotomia entre a teoria e
prtica, enquanto no filsofo genebrino possvel encontrar uma posio contrria
valorizao da formao terica, sem a devida aplicao prtica, sem a experincia e a
vivncia do cotidiano.
Nesse sentido, contra uma racionalidade tcnica, edificada sobre os pilares do
cartesianismo e do positivismo, Rousseau, prope uma ao docente que seja reflexiva,
pensada em seus mnimos detalhes a fim de conduzir a prtica sem as amarras ideolgicas de
uma teoria, assim como voltada para o desenvolvimento da percepo e da criatividade. A
conduo dessa prtica depende substancialmente de algum cuja sensibilidade esteja altura
de compreender os desafios do cotidiano e dos problemas que os alunos vo enfrentar na vida
prtica. Da, o carter artstico da educao, seno Rousseau no teria dito logo no incio do
Emlio que a educao uma arte (ROUSSEAU, 1995, p. 11). Embora estivesse falando da
impreciso tcnica do ato educacional, assim como de seu carter espontneo e natural, no
negou-lhe a caracterstica do artifcio, do trabalho manual zeloso e refinado, isto , da arte.
Os pensamentos rousseauniano e schniano se aproximam no que diz respeito arte
de ensinar, pois ao empreender a competncia artstica no seu campo de trabalho, o professor
deve atentar-se para a arte por meio da criatividade, da improvisao, e acima de tudo buscar
solues plausveis para chegar ao conhecimento por meio da experincia na prtica
reflexiva. Desde o ateli de arquitetura at a prtica de quem ensina, esta a perspectiva que
vamos encontrar nos escritos do pedagogo estadunidense. Nesse contexto, Schn (2000, p.
24) afirma que: No por acaso que os professores frequentemente se referem a uma arte
do ensino ou da administrao e usam o termo artista para referir-se a profissionais
especialmente aptos a lidar com situaes de incerteza, singularidade e conflito.
No decorrer desta pesquisa foram utilizados tambm outros tericos que contriburam
para desenvolvimento da teoria de reflexividade; bem como de especialistas em Rousseau
para o entrelaamento da concepo rousseaunianaa partir da reflexo da prtica. Nesse
sentido abordaremos a ideias do filsofo e pedagogo John Dewey (1979) como base terica
do pensamento de Schn; assim como da educadora Isabel Alarco (1996); do professor
Antonio Nvoa (1995), da professora Selma Garrido Pimenta (2010), do professor Wilson
Paiva (2007) e da professora Marlene Dozol (2006), entre outros intrpretes de um ou do
outro autor.
 14

Discutindo um pouco as reflexes desses estudiosos, para Dewey a educao s

cumpre os seus deveres para com os alunos e para a sociedade, se for baseada na experincia -
o que no lhe interessa muito se tal educao venha a ser progressiva, nova ou
tradicional. O que necessrio evitar uma mera reflexo terica, um slogan ou um
modismo. Isto , necessrio definir com segurana o que Educao e as condies
satisfatrias para se tornar realidade e no apenas um slogan (DEWEY, 1938, p. 31). Caso
contrrio, a formao pretendida no passar de um exerccio terico que, por mais
competente, no tem nenhuma relao com a vida prtica dos alunos, com sua realidade e
com os reais problemas que os mesmos vivenciam.
Radicalizando a questo, Alarco (1996, p. 28) chega a afirmar que no
competncia da universidade profissionalizar ningum e nem divulgar o saber, e proporcionar
aos cidados conhecimentos que podero ser aplicados na profisso que vierem a escolher.
Para a educadora, torna-se duvidosa a capacidade da universidade de preparar bons
professores e continuar a exercer a sua ao formativa na chamada formao contnua dos
docentes e ainda de formar bons profissionais na abordagem de ensino que privilegiem o
racionalismo tcnico e coloquem demasiada nfase no paradigma da cincia aplicada.
Em seu artigo Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de
formao de professores, Alarco (1996, p. 15) discorre sobre a relao entre a teoria e a
prtica na formao de professores, por meio de uma prtica voltada para os valores humanos
e para lidar com situaes novas, ambguas, confusas, para as quais nem as tcnicas de
deciso e os raciocnios aprendidos fornecem solues lineares.
Ao referir-se sobre competncia artstica do profissional, Alarco compartilha com a
ideia de Schn em que a competncia que o profissional deve desenvolver para que lhe
permita agir no indeterminado competncia assentada num conhecimento tcito que nem
sempre so capazes de descrever, mas que est presente na sua atuao mesmo que no tenha
sido pensado previamente. Isto , um conhecimento que deve ser simultneo s aes e que
completa o conhecimento que lhe vem da cincia e das tcnicas que tambm dominam.
Para a autora, esta competncia em si mesma, criativa porque traz consigo o
desenvolvimento de novas formas de utilizar competncias que j se possuem e traduz-se na
aquisio de novos saberes (ALARCO, 1996, p. 18). Tomando como exemplo, dentre
diversos outros temas, a questo da confiana, a pesquisadora portuguesa v como questo
primordial ao desenvolvimento da prtica reflexiva a natureza das relaes interpessoais que
estabelecem e que, como em qualquer outra situao, determinam as condies de
aprendizagem. Para ela, preciso que haja confiana entre formando e formador, pois no
 15

incio o formando sente confuso, no sabe como agir e tem sensao que o formador no
quer ajud-lo, por sua vez o formador precisa conquistar tal confiana do formando para que o
deixe guiar nas situaes que envolve problemas, por meio do dilogo recproco, construtivo
de um saber estar e ser profissional.
Assumindo uma postura crtica sobre a prtica de ensino nos cursos de formao de
professores, o tambm portugus Antonio Nvoa (1995) afirma que o ensino na teoria no
corresponde ao que se observa na prtica, pois o que compreende uma prtica reflexiva alm
da teoria so os processos de formao de professores fundamentados no desenvolvimento
pessoal, profissional e organizacional. Ou seja, Nvoa pressupe que os professores devem se
apropriar dos seus processos de formao, seja da vida pessoal, profissional ou relacionado
escola. Para o autor a formao no se constri por apenas acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica
sobre as prticas e de uma (re)construo permanente da identidade pessoal.
O pensamento de Nvoa sobre a prevalncia do racionalismo tcnico nos cursos de
formao de professores se aproxima do pensamento de Schn quando ambos criticam os
programas de ensino voltados apenas para discutir tcnicas que so muitas vezes incoerentes
com a prtica do professor que esto em servio. Ou seja, os autores compartilham a ideia de
que para se formar um bom profissional torna-se necessrio ser reflexivo e desenvolver a
habilidade de refletir sobre a prpria ao, para muito alm do domnio dos conhecimentos
tericos e o desenvolvimento das habilidades tcnicas necessrias a sua atuao
profissional.O desenvolvimento pessoal do professor, mediante formao crtico-reflexiva e o
desenvolvimento profissional, produz uma profisso docente voltada para uma viso do todo
e para o desenvolvimento consciente de uma identidade docente, a qual passa a ser possvel
a partir de questionamentos sobre a autonomia e o profissionalismo do professor. Identidade
que, considerando sua natureza, independe do controle administrativo e das regulaes
burocrticas do Estado para um bom desenvolvimento organizacional. Da mesma forma que
no so possveis boas inovaes sem que ocorram transformaes na organizao escolar,
no ocorrem mudanas significativas se as mesmas no fizerem parte da vida pessoal dos
educadores. Perspectiva que deve comear na formao docente:

[...] a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
auto formao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percurso se os projectos prprios, com vistas
construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA,
1991, p. 25 - sic).
 16

Para o autor, essencial compreender o sujeito professor por meio de sua trajetria de
vida pessoal e profissional, sobretudo para que os mesmos assumam a responsabilidade do
seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na
implementao das polticas educativas (NVOA, 1995, p. 27) Isso desde a formao
docente at a prtica do profissional da educao, envolvendo professores, gestores e
coordenadores pedaggicos.
Dessa forma, percebemos uma incoerncia nos programas de ensino de formao de
professores, quando do valor reproduo da teoria na prtica sem enfatizar uma crtica
reflexiva sobre a prpria prtica, ignorando o carter inacabado do conhecimento e a
possibilidade de refutao, adaptao e desenvolvimento das teorias. s vezes, as reflexes
tericas so tomadas como frmulas, receitas e manual para a prtica, a qual segue sem a
devida reflexo.
Para Pimenta (1997), os saberes da docncia constituem-se em trs estgios: Os
constitudos pela experincia, os constitudos pelo conhecimento e os saberes pedaggicos.
Os saberes constitudos pela experincia so os saberes que os alunos adquirem em sua
trajetria educacional, pois quando os alunos chegam a um curso de formao inicial, eles j
trazem consigo uma representao do que ser professor a partir dos professores que j
tiveram e continuam a process-los se conseguirem fazer a relao entre a teoria e a prtica.
Os saberes constitudos pelo conhecimento cientfico dependem do entendimento do que
conhecimento e informao. A autora vale-se de Morin (1993) quando esclarece que o
conhecimento no se reduz informao, pois conhecer implica em um trabalhar com as
informaes classificando-as, analisando e contextualizando-as, produzindo, dessa forma, o
conhecimento cientfico J o terceiro estgio tem a ver com a inteligncia, a arte e a
habilidade da pessoa envolvida, assim como o que autora chama de a conscincia ou
sabedoria. Esse o que podemos chamar de ingrediente para dar sabor atuao docente,
pois implica em saber ensinar, ou seja, reinventar a prtica de ensino conforme a prtica social
da educao (MORIN apud PIMENTA, 1997, p. 7-9).
Seguindo o pensamento sobre as ideias pedaggicas e a formao humana em
Rousseau, nossa referncia principal Paiva (2007), mormente quando o mesmo cita o livro
III do Emlio ou da educao, ressaltando o perodo destinado educao do jovem por meio
da experincia como uma das mais importantes da formao humana como um todo, uma vez
que Rousseau refora o desenvolvimento das sensibilidades, dos conhecimentos prticos, da
constante reflexo sobre eles e da aplicao de tudo isso na realidade circundante. Paiva cita o
 17

nufrago de Robinson Cruso para comparar com a educao das paixes, direcionando-as
para o que til. Nesse sentido comenta:

Nessa espcie de pragmatismo, a educao deve ter duas caractersticas principais:

ser prtica e til. Todo ato educativo deve ser desenvolvido atravs de experincias
concretas, contextualizadas e prticas, e no atravs de discursos e reflexes
abstrata. Para se atingir a condio de homem, o educando deve passar por uma
formao manual atravs de um ofcio agrcola ou artesanal. Atravs desse tipo de
oficio possvel desenvolver a arte mecnica e aplicabilidade real dos
conhecimentos humanos, sem, contudo, prescindir-se das reflexes tericas que toda
essa experincia possa incrementar. (PAIVA, 2007, p. 103).

Nessa passagem Paiva evidencia, a partir do pensamento de Rousseau, a educao

como prtica, til e significativa formao do educando por meio de experincias concretas,
teis e aplicveis a vida cotidiana.
Optamos pelo estudo terico de carter bibliogrfico, comparando o tema
reflexividade na abordagem terica dos dois autores. Fizemos uma reduo eidtica do
fenmeno reflexividade, no transformando-o em pura essncia, mas em realidades
possveis. Ambos os autores (Rousseau e Schn) trabalharam no mbito do dever-ser,
ressaltando as possibilidades prticas e ontolgicas do processo educacional. Muito mais
prximos da Fenomenologia do que do Positivismo ou do Materialismo histrico e dialtico,
as abordagens rousseaunianas e schnianas vm bem a calhar numa aproximao tambm
fenomenolgica de um fenmeno-problema na atualidade: o da autorreflexo da prtica
docente. Quanto metodologia de anlise, bem como aos procedimentos metodolgicos,
propusemos a aproximao dos autores, seja na convergncia ou divergncia de ideias, pois
acreditamos que tal anlise pode trazer uma significativa contribuio para o repensar das
prticas docentes. Para tanto, buscamos fundamentar nossa discusso a partir da reflexo que
Rousseau faz de sua ao como educador na condio de preceptor dos filhos de Jean Bonnot
de Mably - no Projeto de educao do senhor de Saint-Marie - assim como nas prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo preceptor do Emlio na obra Emlio ou da educao; como
tambm nas principais obras de Donald Schn, as quais desenvolvem sua reflexo sobre a sua
prtica de ensino. Os dois pensamentos resultam em um ponto em comum, ou seja a produo
do sujeito que ensina, numa perspectiva de autorreflexo.
Dessa forma, no captulo I - Rousseau uma reflexo sobre a prtica -, analisaremos
as memrias de Rousseau em relao educao recebida de sua famlia e da escola, em sua
obra autobiogrfica As confisses, seguida de uma anlise crtica do texto Projeto para a
educao do Senhor de Saint-Marie, e finalmente tomaremos como referncia a obra Emlio
ou da educao especificamente na figura preceptor do Emlio - pessoa responsvel pela
 18

formao do aluno observador, crtico e autnomo. No Emlio a reflexo abrangente,

profunda, bastante filosfica, mas trata-se de uma fico, um romance epistolar nos moldes de
tantos outros que foram escritos em sua poca no mesmo estilo. E por fim, em As Confisses,
a autorreflexo abrange toda sua vida e no fala especificamente uma prtica educativa, mas
serve de referncia para demonstrarmos a prtica autorreflexiva desse autor.
No captulo II -Schn - o ateli como modelo - a proposta de Donald Schn analisada
na perspectiva de desenvolver a prtica de ensino individualizada por meio da reflexo do
objeto de estudo. Nessa anlise verificaremos as condies que a escola pblica prope para a
aplicao de uma prtica de ensino voltada para o atendimento individualizado do aluno, ou
seja, a proposta vista como modelo de ateli de projetos que compartilha de um paradoxo
geral que acompanha o ensino e a aprendizagem de qualquer competncia ou ideia nova,
porque o estudante busca aprender coisas cujo significado e importncia ele no pode
entender de antemo. (SCHN, 2000, p. 73).
No captulo III A reflexividade na prtica educativa - retomaremos a contribuio de
Rousseau no sentido de comparar o seu projeto pedaggico com o projeto da escola
contempornea, na perspectiva da ao reflexiva que Donald Schn prope, questionando se o
conceito de reflexividade ou autorreflexo na prtica educativa um conceito ultrapassado,
sem valor e sem mrito acadmico ou se ainda pode ser discutido e repensado como uma
ferramenta ainda til, ou um modo de agir que possa contribuir com uma melhor compreenso
de fenmeno educacional, bem como a melhor forma de lidar com ele.
Esperamos, dessa forma, contribuir com o debate em torno da dicotomia entre teoria e
prtica, em torno da autorreflexividade do professor e das prticas pedaggicas mais
comprometidas com a realidade concreta e as reais necessidades que os tempos atuais
imprimem no cenrio global e regional. O papel professor , segundo nossa opinio, o de ser
um artista, algum que consiga elevar os sentimentos e a criatividade para os fins prticos,
morais e terico-reflexivos do cidado.
CAPTULO I

ROUSSEAU- UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA

Historicamente, o sculo XVIII foi marcado pela efervescncia das ideias polticas na
Europa. Na sociedade francesa a formao educacional era apenas para a elite, a relao de
autoridade dos adultos para com as crianas era algo que necessitava de ser pensado, pois a
criana era vista como um adulto em miniatura. Nesse contexto, o filsofo genebrino Jean-
Jacques Rousseau escreve Emlio ou Da Educao, obra romanesca, mas de cunho filosfico,
poltico e pedaggico. Dentre suas obras, talvez seja esta a de maior importncia para a
filosofia da educao, uma vez que projeta ao longo do texto uma nova forma de educar que
contrastava radicalmente com a educao jesutica de seu tempo e a perspectiva racionalista
do Iluminismo. No conjunto de seus cinco captulos (chamados de Livros, pelo autor),
Rousseau prope no Emlio a educao de uma criana desde o bero at a idade adulta,
quando o mesmo est pronto para o casamento. O protagonista da histria um rfo
chamado Emlio - um aluno educado de forma natural pelo seu preceptor Jean-Jacques, em
que prope os ensinamentos das coisas de forma livre e natural para o desenvolvimento da
autonomia, liberdade e conscincia dos deveres morais enquanto um possvel cidado.
Nessa perspectiva percebemos a grande contribuio que Rousseau deixou tanto para a
Filosofia quanto para Pedagogia, alm de diversos outros campos do saber. Mas a mais
importante para a educao foi a de desenvolver no Emlio uma nova maneira de conceber a
infncia, de repensar os processos pedaggicos e refletir sobre uma formao poltica a partir
da natureza. Evidentemente que essa forma de pensar mexeu com a estrutura vigente se sua
poca e permanece, enquanto fundamentao terica, viva at os dias atuais. Tanto que
Rousseau considerado o pai da pedagogia moderna por grande parte dos pensadores
modernos e contemporneos. Nessas reflexes sobre a prtica, h sempre uma referncia aos
pilares da educao moderna, tais como experincia, ao, autonomia e liberdade.
O valor de sua obra no repousa apenas na tenacidade da anlise poltica - como o fez
no Contrato social -, ou na contribuio que deu antropologia, na forma como descreveu,
ainda por hiptese, a evoluo do homem, no Discurso sobre os fundamentos e a origem da
desigualdade entre os homens -, ou na elaborao dos fundamentos da educao moderna - tal
como procurou discutir no Emlio. Mais do que isso, seu talento abrangeu a msica, a
botnica, a economia e a literatura. No tocante produo literria, alm de poesia o autor
considerado um dos precursores do romantismo e da autobiografia. E na convergncia de
 20

sua produo sobre a educao e as reflexes autobiogrficas que fomos buscar o sentido da
autorreflexo que pode ser encontrada em As confisses, no texto Projeto para a educao do
Senhor de Saint-Marie e, de certa forma, no Emlio.
No entanto, para entender melhor o projeto de educao de Rousseau atrelado ideia
de autorreflexo -, uma anlise crtica de sua obra autobiogrfica As confisses torna-se como
referncia para conhecer a sua histria de vida e compreender suas ideias filosficas. Dessa
forma, nesta obra possvel observarmos algumas ideias a partir da autorreflexo de
Rousseau sobre a sua educao.
Por essa narrativa autobiogrfica - bastante profunda no que diz respeito s relaes
interpessoais - possvel compreendermos um pouco de sua formao pessoal, e analisarmos
seu constructo no campo da educao, especificamente a partir dos momentos de liberdade, de
leituras, observaes e experincias, vividos na famlia, assim como de sujeio e opresso na
escola. So palavras de Rousseau em As confisses:

O afeto, o respeito, a intimidade, a confiana, no mais ligavam os alunos aos

mestres; no os olhvamos mais como a deuses que nos liam o corao;
envergonhvamo-nos menos de proceder mal e tnhamos mais medo (sic) de ser
acusados. Comeamos a nos esconder, a birrar, a mentir. Todos os vcios da idade
nos corrompiam a inocncia e nos afeavam os brinquedos. O prprio campo perdeu
aos nossos olhos a atrao da doura e da simplicidade que sobem ao corao:
parecia-nos deserto e sombrio, cobrira-se como que dum vu que lhe escondia as
belezas. (ROUSSEAU, 1959, p. 34).

Podemos notar que Rousseau atenta para a metodologia usada nos ensinamentos, na
qual o respeito individualidade, o desenvolvimento do afeto e da confiana entre aluno e
mestre j no existia, sobretudo em relao s coisas que lhe chamavam a ateno, como os
brinquedos, o campo e a docilidade.
Na atual conjuntura o convvio harmonioso entre professor e aluno no algo
cotidianamente presente nas relaes em sala de aula. O professor no visto mais como uma
autoridade que precisa ser amado e respeitado e sim como uma pessoa que paga para
transmitir alguns conhecimentos.Quanto a essa situao o jovem Rousseau j refletia no
Projeto para a Educao do Senhor de Saint-Marie5dizendo, ao escrever ao pai das crianas
s quais foi preceptor por certo perodo:

5
Projeto para Educao do Senhor de Saint-Marie, obra que evidencia um plano de educao baseada em uma
inter-relao de respeito e afetividade entre o mestre e as crianas visando a educao plena dos mesmos. Este
pensamento Rousseau concatena com os momentos pr-revolucionrios, no ano de 1740. Prosseguindo o seu
pensamento publica Emlio ou da Educao em 1762, em que realiza um plano mais abrangente para a
educao do garoto Emlio.
 21

Ora, me pergunto que impresso poderiam deixar as lies de um homem pelo qual
seu aluno sentisse desprezo? Para orgulhar-me de um resultado feliz na educao do
senhor seu filho no posso, portanto exigir menos do que ser por ele amado, temido
e estimado. (ROUSSEAU, 1994, p. 37).

A autorreflexo que Rousseau promove, fortalecida pelas consideraes feitas por ele
no Emlio, possibilita visualizar uma possvel seduo pedaggica (DOZOL, 2003) que cria
uma dependncia provisria, mas que ao fim promove o educando ao nvel da autonomia. A
figura do mestre que se apresenta no Emlio tem, conforme Dozol discute (idem), um carter
sedutor que diminui medida que o educando se desenvolve. Parece ser exatamente isso o
que ocorre com o preceptor do Emlio - Ele seduz seu educando pelo encantamento das
atividades ldicas que desenvolve atravs de jogos, brincadeiras e experincias telricas. A
seduo leva curiosidade, criatividade e busca constante pelo conhecimento. E tal parece
ser a grande contribuio do preceptor, o qual consegue seduzir e, aos poucos, deixar que a
criana busque por si mesma a resposta de suas indagaes. Mesmo sempre presente e
condutor do processo, o preceptor vai transferindo criana a capacidade de pensar por si
mesma.
Ao propor a reflexo no Emlio, como se Rousseau estivesse refletindo de forma
mais abrangente e mais amadurecida sobre sua prtica com os filhos do Senhorde Mably e, ao
mesmo tempo, uma possvel prtica se ele fosse novamente atuar como preceptor ou
educador. Como afirma Paiva (2007), no toa que o preceptor de Emlio se chame Jean-
Jacques - uma espcie de alterego que age como se fosse ele prprio - e que muitas das
reflexes contidas no Emlio estejam presentes, ainda que de forma seminal, no texto
autorreflexivo de sua prtica pedaggica, o Projeto para a educao do Senhor de Saint-
Marie, publicado bem antes. Embora reafirmamos que a autorreflexo esteja presente de
forma precisa e assumida apenas no Projeto e em As confisses, alm de trechos esparsos e
obras das quais no estudaremos aqui, como Rousseau juiz de Jean-Jacques e Os devaneios
de um caminhante solitrio- tambm autobiogrficos.
Refletindo sobre sua formao enquanto criana, Rousseau tambm ressalta o valor da
liberdade nas atividades de instruo. Comenta ele em As confisses, que enquanto
permaneceu em Genebra:

O sr.Lambercier era um homem razovel que, sem descura da nossa instruo, no

nos sobrecarregava com deveres excessivos. a prova de que ele obtinha bons
resultados que apezar de toda a minha averso a qualquer constrangimento, nunca
recordei com desagrado as minhas horas de estudo, e que, se l no aprendi muito, o
que aprendi, aprendi sem sofrimento e nunca mais esqueci. (ROUSSEAU, 1959, p.
22 - sic).
 22

Quando a instruo organizada de maneira que o aluno expe a sua razo sobre o
conhecimento, a aprendizagem acontece de forma natural e sem interferncia do outro,
diferente da pedagogia tradicional, isto , da instruo mecnica sem carter reflexivo, como
acontecia na maioria das instituies de sua poca, assim como acontece atualmente nos
espaos educacionais em que o conhecimento, a aprendizagem e o ensino so vistos de acordo
como o conhecimento que os professores supostamente possuem e transmitem aos alunos. A
crtica empreendida por Rousseau veio a influenciar uma gerao de educadores cujas
reflexes levaram ao desenvolvimento de teorias modernas que deram base a projetos,
prticas, polticas e movimentos educacionais, como o da Escola Nova.
Por isso Gadotti (2000) defende que Rousseau foi um divisor de guas no
desenvolvimento das teorias e das prticas pedaggicas, pois influenciou todo o pensamento
pedaggico moderno, nos diversos campos, tanto da prtica quanto das teorias. Pois possvel
encontrar nas reflexes de educadores contemporneos muitas das ideias desenvolvidas por
Rousseau. Da mesma forma, encontrar pensadores que intentaram a aplicao prtica de um
mtodo rousseauniano, como o fez Pestalozzi6 e pensadores que compartilham e
desenvolvem as mesmas ideias, no plano das teorias. Tal o caso do educador estadunidense
Donald Schn (1997) em cuja obra podemos encontrar equivalncia de princpios e
perspectiva. Como o caso do saber escolar, teoricamente desenvolvido por Schn, mas
que se aproxima do trabalho do Sr. Lambercier, citado por Rousseau. Vejamos:

[...] o que est a acontecer na educao reflete o que est a acontecer noutras reas:
uma crise de confiana no conhecimento profissional, que despoleta a busca de uma
nova epistemologia da prtica profissional. Na educao, esta crise centra-se num
conflito entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores e alunos.Antes
de me debruar mais profundamente sobre esta ideia, preciso dizer que ela nada
tem de novo. Muito daquilo que acabei de referir pode ser encontrado nas obras de
escritores como Leon Tolstoi, John Dewey, Alfred Schtz, Lev Vygotsky, Kurt
Lewin, Jean Piaget, Ludwing Wittgenstein e David Hawkins, todos pertencendo, se

6
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Deixou um legado para a educao pblica por meio de grandes
adaptaes e inovaes nos mtodos de ensino para crianas. O desenvolvimento orgnico, sendo que a
criana se desenvolve por leis definidas; os poderes infantis brotam de dentro para fora; os poderes inatos, uma
vez despertados, lutam para se desenvolver at a maturidade; a gradao deve ser respeitada; o mtodo deve
seguir a natureza; o professor comparado ao jardineiro que providencia as condies para a planta crescer; a
educao sensorial fundamental e os sentidos devem estar em contacto directo com os objectos; a mente
activa. Segundo Oliveira (2009, p. 28), o desenvolvimento harmnico do aluno. Um dos pontos de
convergncia entre ambos a posio contrria ao sadismo pedaggico e a crueldade contra as crianas, atos
at ento considerados naturais. Pestalozzi diz que a rvore inicia sua existncia pela semente e pela raiz,
formando um todo conexo de elementos orgnicos. Isso seria o mesmo que dizer, por meio de uma analogia
que o desenvolvimento do ser humano gradativo. Desse modo, o professor corresponderia ao jardineiro
que fornece as condies necessrias para o crescimento das plantas e, assim, possui a funo de impedir que
obstculos e dificuldades prejudiquem o desenvolvimento natural do ser humano. Portanto, sabemos que
Pestalozzi no s elaborou seu pensamento pedaggico como testou suas teorias e ideias nas escolas que
fundou, e influenciou sistemas de ensino e a formao de professores, expandindo, portanto, todo o legado de
Rousseau no tocante educao. (OLIVEIRA, 2009, p. 39).
 23

bem que de formas diversas, a uma certa tradio do pensamento epistemolgico e

pedaggico. [...] O movimento crescente no sentido de uma prtica reflexiva, cujas
origens remontam a John Dewey, a Montessori, a Tolstoi, a Froebel, a Pestalozzi, e
mesmo ao Emlio de Rosseau, encontra-se no centro de um conflito epistemolgico.
(SCHN, 1997, p. 80-81).

O conceito de saber escolar na concepo de Donald Schn (1997) aproxima-se da

pedagogia usada pelo Sr. Lambercier7em As confisses, pois Rousseau recorda dos momentos
de aprendizagem antes da escola, salientando o valor das atividades recreativas da infncia
nas quais a aprendizagem acontecia de forma natural. Nesse exerccio autorreflexivo, o autor
comenta o que aconteceu aps ter iniciado os estudos formais da escola, lamentando a perda
dos momentos prticos nos quais podiam descobrir as coisas: Deixamos de cultivar nossos
jardinzinhos, as ervas, as flores. No nos pnhamos mais a arranhar levemente a terra, e a
gritar de alegria descobrindo o germe do gro que semeramos (ROUSSEAU, 1959, p. 34).
O pequeno trecho nos auxilia a entender que na a relao professor/aluno h um objeto
a ser conhecido de forma natural, espontnea e at prazerosa, por meio do interesse e
observaes do aluno, sem imposies de ideias. Ou seja, ao recordar sobre os momentos de
experincias em um jardim, Rousseau afirma que foram momentos singulares em que
observava o desenvolvimento de um gro sob o solo. Alm de ser uma atividade singular, a
experincia em Rousseau toma um sentido de descoberta da realidade. Embora cheia de
incertezas e em conflito com certos valores, a criana experimenta o novo pela razo, mas
pela experincia prtica.
Tanto no exerccio da autorreflexo, empreendida por Rousseau, quanto na perspectiva
da experincia como fonte do conhecimento, como o autor desenvolve ao longo do Emlio,
podemos encontrar uma aproximao terica entre os dois autores. Para Schn (2000, p. 17),
as zonas indeterminadas da prtica - a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores
escapam ao campo da racionalidade tcnica. As situaes de incertezas e de conflitos ora
apresentadas no processo de ensino e aprendizagem so relevantes para o aprendizado do
aluno (conhecer-na-ao), bem como para a reflexo sobre a prtica do professor (reflexo-
na-ao). Em ambos os autores encontramos uma fuga da racionalidade tcnica e uma averso
s formulaes tericas que acabam como uma espcie de receiturio, de manual a ser
seguido. O que perseguem uma nova forma de pensar a partir da relao entre a teoria e a
prtica, cuja elaborao do pensamento se d de forma aplicada, empiricamente testada e
constantemente colocada prova. Ou seja, uma racionalidade que possibilita uma viso mais

7
Puseram-nos os dois como pensionistas em casa do pastor Lambercier, em Bossey, para a aprendermos, com o
latim, toda a quinquilharia de que, sob o nome de educao, o fazem acompanhar. (ROUSSEAU, 1959).
 24

ampliada, aberta e cheia de possibilidades em todas as situaes de aprendizagem, bem como

nas situaes de ensino. Enquanto que na racionalidade tcnica so aplicadas tcnicas
baseadas em uma viso objetivista da relao do profissional de conhecimento com a
realidade que ele conhece (SCHN, 2000, p. 39).
Entretanto, bem mais realista que Rousseau, Schn (idem) chegou a analisar que as
atividades prticas so limitadas muitas vezes por uma racionalidade tcnica que emana de
padres e frmulas a priori. Situao similar pode ser observada no campo educacional na
atualidade, principalmente nos cursos de formao de professores, quando a prtica
desenvolvida no Estgio Supervisionado vinculado a teorias e a conceitos determinados,
sem ter clara a funo social dos contedos e a sua aplicabilidade nos contextos de ensino. Ou
seja, uma atividade que deveria ser significativamente prtica, autorreflexiva e extremamente
criativa, muitas vezes no passa da formalidade tcnica do puro cumprimento das horas
curriculares requeridas e do exerccio da docncia de modo mecnico e formal.
Embora menos realista, em toda a reflexo pedaggica de Rousseau possvel
encontrarmos um posicionamento contrrio s formalidades, a uma racionalidade tcnica e ao
afastamento das experincias prticas. Pois, segundo o autor (ROUSSEAU, 1973),
justamente atravs dessas relaes empricas que a criana tem a oportunidade de descobrir a
natureza e de formular por si mesma os princpios que a regem.
Vejamos outro momento que parece ter sido decisivo na formao intelectual de
Rousseau. o caso do salgueiro, onde a base da construo de um aqueduto foram os
problemas surgidos a partir da necessidade de levar gua at a nogueira, conforme relata neste
trecho:

Havamos feito mal a inclinao que a gua no correu. A terra desmoronou e

entupiu o rgo. A entrada se encheu de calia. Desmantelara-se tudo. Mas nada nos
desanimava:[...] Aprofundamos o nosso fosso, para fazer a gua correr,
[...].Espantado por ver a gua se repartir entre duas covas, gritou tambm, espiou,
pediu rapidamente uma enxada, cavou, fz saltar do usou trs pedaos das nossas
tbuas e gritando a plenos pulmes um aqueduto! um aqueduto.[...] sse foi o meu
primeiro movimento decisivo de vaidade. Poder construir com minhas mos um
aqueduto pr uma varinha em concorrncia com uma rvore grande, parecia-me o
grau supremo da glria. Julgava que fazer isso aos dez anos era maior do que ser
Csar aos trinta. (ROUSSEAU, 1959, p. 37- sic).

O que Rousseau chamou de vaidade, nesse trecho, no outra coisa que o prazer de
conhecer, o sentimento de realizao pelo sucesso do empreendimento e a satisfao de ver
sua experincia ser til ao que propuseram fazer, conforme a necessidade. No defendemos
um utilitarismo puro e simples na perspectiva educacional de Rousseau, mas a aplicao do
conhecimento para resolver problemas e a construo de novos conhecimentos a partir dessa
 25

prtica. O que nos leva a refletir que o ensino partindo da experincia do aluno requer um
repensar da prtica pedaggica do professor, visto que uma nova forma de pensar o processo
de ensino e aprendizagem pode ser til para desconstruir o modelo de ensino tradicional
baseado na tcnica e no saber tcnico pelo qual no suficiente para solucionar problemas
que surgem nas situaes imediatas.
Trazendo essa discusso para o campo da prtica docente, podemos dizer que ao
planejar as aulas o professor supe uma situao de ensino, na qual aplicado o contedo de
acordo com a matriz curricular. No entanto, no momento da aplicao do contedo o
professor depara com inmeros problemas na sala de aula, como a desateno dos alunos,
indisciplina, dificuldade de aprendizagem, falta de recursos pedaggicos, salas superlotadas,
entre outros fatores que interferem na aplicabilidade do contedo planejado, dificultando
assim o processo de ensino e aprendizagem e, por conseguinte, no chega ao que esperado,
que aprendizagem voltada para a anlise crtica do contedo em estudo e o desenvolvimento
da autonomia do aluno. Como um artista, se tomarmos a perspectiva de Rousseau - a da
educao como arte - o professor necessita desenvolver habilidades que respondam a esses
imprevistos, isto , a essas situaes imediatas, para as quais talvez no tenha recebido
nenhuma preparao. Todo bom artista necessita da tcnica, mas a obra de arte requer mais do
que isso, requer talento, sensibilidade e criatividade. Ao aplicar o planejado, de acordo com a
matriz curricular, seguindo at mesmo um conjunto de procedimentos pedaggicos - como os
passos de Herbart8, o professor estar desenvolvendo suas habilidades tcnicas, devidamente
aprendidas em seu curso de pedagogia ou licenciatura. Porm, a prtica, e sobretudo a
reflexo sobre essa prtica, que vai fornecer a sensibilidade necessria e os insights9criativos
para enfrentar os problemas inusitados do cotidiano.
Partindo desse pressuposto, referimos a John Dewey (1979), quando em sua obra
Experincia e educao, o autor desenvolve o conceito de interao educativa, sem a qual o
processo de ensino-aprendizagem no se realiza de forma eficiente, nem tampouco de forma

8
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) desenvolveu o Mtodo de Instruo pelo qual prope cinco passos
formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno: preparao: o mestre recorda o que a
criana j sabe para que o aluno traga ao nvel da conscincia a massa de ideias necessrias para criar interesse
pelos novos contedos; apresentao: a partir do concreto, o conhecimento novo apresentado; assimilao:
o aluno capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanas e diferenas; generalizao: alm
das experincias concretas, o aluno capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve
predominar na adolescncia e a aplicao: atravs de exerccios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar
aquilo que aprendeu em novos exemplos e exerccios. (GADOTTI, 1996).
9
Cf.CABRAL; NICK (2006, p. 169) compreenso e avaliao racional por uma pessoa dos seus prprios
processos, reaes e capacidades mentais. Discernimento mais ou menos profundo e imediato que uma pessoa
tem do seu prprio estado, quando mentalmente perturbada. Processo pelo qual o significado de um objeto ou
situao se torna claro para a pessoa que observa esse objeto ou situao.
 26

criativa. O que serve para ressaltar a importncia do pensamento reflexivo do professor sobre
a sua conduta diante dos seus alunos, visto que o elo entre a criana e os valores sociais
representados pelo professor s ser eficiente se a interao promovida por esse ser maduro
for capaz de promover situaes significativas para a aprendizagem do ser imaturo sob sua
responsabilidade. Como diz o autor:

Os elementos fundamentais do processo educativo so, de um lado, um ser imaturo e

no envolvido a criana e, de outro, certos fins, ideias e valores sociais
representados pela experincia amadurecida do adulto. O processo educativo
consiste na adequada interao desses elementos. A concepo das relaes entre
um e outro, tendente a tornar fcil, livre e completa essa interao, a essncia da
teoria educativa (DEWEY, 1979, p. 42).

No segundo captulo dessa obra, Dewey ainda argumenta que o problema da educao
tradicional no est na falta de experincia, mas no modo errneo de aplic-las. Nelas, a
relao professor-aluno mantinha a hierarquia, a transmisso do saber pronto e reforava o
paradoxo entre a teoria e a prtica, em vez de aproxim-las.
Tal paradoxo desaparece na formao do Emlio. Desde a mais tenra idade, o
preceptor abre caminhos da aprendizagem por meio de situaes cotidianas nas quais o
menino estimulado a realizar experincias e, atravs delas, refletir sobre o que as mesmas
podem significar no plano moral - como uma preparao para a vida em suas relaes sociais
-, como no plano da construo do conhecimento em geral. Tomemos o exemplo do Episdio
das favas. Trata-se de um acontecimento da infncia de Emlio (relatado no Emlio, da pg. 86
a 88) quando o preceptor o conduz a um campo e l semeia algumas favas. Como o terreno
alheio e j tinha uma plantao, Emlio volta outro dia e se depara com sua plantao
devastada, e garoto se entristece. Depois de muita argumentao entre as parte, um acordo foi
firmado e logo o garoto adquiriu um canto no jardim para semear as suas favas. A experincia
vivenciada e a discusso ajudaram o menino a desenvolver a ideia do respeito por outrem,
pelos acordos e pela propriedade alheia, alm de ter sido uma grande lio de tica. E todo
isso por obra do preceptor o qual interveio na situao. O mesmo comenta:

Se diariamente regamos a fava, vemo-la despertar com transportes de alegria.

Aumento essa alegria dizendo: isto te pertence e explicando-lhe ento o termo
pertencer, fao-lhe sentir que ps naquela terra seu tempo, seu trabalho, sua pena,
sua pessoa enfim; que h nessa terra alguma coisa dela prpria e que pode
reivindicar contra quem quer que seja, como poderia retirar o brao da mo de outro
homem que o quisesse segurar contra sua vontade (ROUSSEAU, 1995, p. 86).

Para o preceptor, a responsabilidade de regar a planta, que ora atribuda ao aluno,

proporciona-lhe mais zelo e cuidado com a mesma. A prtica de regar a planta proporciona
 27

ainda criana o conhecimento por meio da experincia e do seu desejo de v-la nascer,
desenvolver e crescer. Nessa dinmica notamos que h um pensamento reflexivo, no qual
estabelece um elo entre a teoria - o conhecimento do preceptor e a prtica - experincia vivida
pelo aluno.
Levando em considerao esse episdio, significativo us-lo para referir ao processo
de ensino e aprendizagem na sala de aula. A situao de ensino que planejada de acordo
com o interesse, a participao e o desenvolvimento da autonomia do aluno determina o
processo da construo do seu conhecimento por meio do pensamento reflexivo e de
resoluo do problema.
Dessa forma, de acordo com as circunstncias e contextos reais no processo de ensino
e aprendizagem, o professor no seu exerccio profissional, interage constantemente com os
elementos ou os atores deste processo. Essas experincias permite-lhes construir conjuntos de
saberes sobre cada elemento que constitui a ao, os quais orientam suas prticas, como
tambm interage significativamente com o seu aluno em busca do conhecimento para a vida.
Sendo assim, fica claro que, o conhecimento terico adquirido na formao inicial no
suficiente para determinar a prtica de ensino no cotidiano escolar, no qual permeado por
contextos histricos, polticos, pessoais e sociais.
Como a educao de Emlio no se d na escola, ou separada das prticas cotidianas,
possvel dizer que tanto a ideia de experincia e prtica, como a perspectiva da educao
como algo inerente prpria vida e no uma preparao para ela, conforme desenvolveu John
Dewey (1902), j estavam presentes nas reflexes rousseaunianas. Pois Dewey concebe a
educao como vida e no como preparao para a vida, lembrando ao educador:

Quais so os caminhos abertos ao educando no mbito da verdade, da beleza e do

bem e para dizer-lhe: compete a voc conseguir que existam as condies que
estimulem e desenvolvam, todos os dias, as faculdades ativas de seus alunos. Cada
criana h de realizar seu prprio destino tal como revela a voc os tesouros das
cincias, da arte e da indstria. (DEWEY, 1902, p. 291).

Para Dewey (1959), pensar sobre os atos e experincias cotidianas requer um

momento daquilo tanto ele como Schn chamam de pensamento reflexivo, at porque o ser
humano se distingue de outros seres pela sua capacidade de pensar, de refletir e, mais do isso,
de refletir sobre si mesmo, sobre sua existncia e sobre suas aes. E essa capacidade se
amplia no momento em que o pensamento passa a tecer consideraes sobre o tema, sobre as
situaes a ele vinculadas, o contexto, a aplicabilidade e o relacionamento que o prprio
pensante estabelece como assunto, pois como diz o autor:
 28

O pensamento reflexivo consiste em uma sucesso de coisas pensadas; mas a

diferena que no basta a mera sucesso irregular disto ou daquilo. [...] Pensar
reflexivamente a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o
assunto que dar-lhe consideraes sria e consecutiva.(DEWEY, 1959, p. 14).

Portanto, a reflexo no simplesmente uma sequncia, mas uma consequncia -

uma ordem de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito
natural, e ao mesmo tempo apoia-se na antecessora ou a esta se refere (idem, p. 14). Para o
autor todo o ato de pensar reflexivo surge a partir de dois momentos - o da dvida e da
perplexidade e o da pesquisa - em que a dvida, a perplexidade so fatores determinantes para
a pesquisa em funo da busca de uma resposta. Um desafio para o professor, pois faz-se
necessrio admitir que no contexto escolar as dvidas ora surgidas no so pensadas de
acordo com a teoria deweyana, pois a prtica do professor est fortemente vinculada
racionalidade tcnica, onde o trabalho deve estar vinculado a uma finalidade que proposta
pelo sistema poltico e educacional ,sem dar a devida ateno e condies para o momento de
reflexo.
Na comparao das ideias, podemos afirmar que o ato de pensar reflexivo em
Rousseau se realiza primeiramente com a dvida e a perplexidade, feitas no Projeto de
educao do Senhor de Saint-Marie; e a reflexo e pesquisa, feitas no Emlio e nas
Confisses. Rousseau j havia pensado nessas situaes, inclusive quanto ao desafio aos
educadores, quando no Emlio faz uma crtica ao modo como os pedagogos so instrudos:

Os pedagogos que nos exibem com aparato as instrues dadas a seus discpulos so
pagos para ter outra linguagem: vemos entretanto, por sua prpria conduta, que
pensam exatamente como eu. Pois, que lhes, ensinam afinal? Palavras, palavra e
mais palavras. Entre as diversas cincias que se vangloriam de ensinar-lhes, evitam
cuidadosamente escolher as que seriam verdadeiramente teis, porque seriam
cincias de coisas e que no conseguiriam ensinar-lhes; mas as que parecemos saber
quando conhecemos seus termos, braso, geografia, cronologia, lnguas, etc. so
estudos to longe do homem, e sobretudo da criana, que seria espantoso que
alguma coisa deles lhe pudesse ser til uma s vez na vida (ROUSSEAU, 1995, p.
99).

Por essas e outras passagens na obra do filsofo genebrino que podemos afirmar que
a teoria do pensamento reflexivo de acordo com John Dewey e Donald Schn j estava
contida avant la lettre no pensamento de Rousseau, principalmente se considerarmos o
conjunto das trs obras citadas. Nesse conjunto, embora o Emlio seja uma obra bem mais
consistente, tanto filosfica quanto pedagogicamente, foi na condio de preceptor dos filhos
Jean Bonnot de Mably10, que Rousseau props em seu Projeto para a Educao do Senhor de

10
Jean Bonnot de Mably (reitor geral da polcia da regio de Lyon).
 29

Saint-Marie, um verdadeiro ato reflexivo da ao pedaggica, pois consistia em uma crtica

sobre sua prpria ao realizada enquanto preceptor. Nela, o autor prope primeiramente
conhecer os seus alunos, para que pudesse de maneira coerente ensinar-lhes o que fosse
conveniente. Ao escrever aos pais das crianas, diz:

Vou agora traar o esboo de sua educao, segundo o plano que concebi de acordo
com o que conheci at agora do carter dele e dos seus pontos de vista [...]. O
objetivo que devemos nos propor na educao de um jovem o de formar- lhe o
corao, o juzo e o esprito, e isto na ordem em que estou citando. A maioria dos
mestres, sobretudo os pedantes, veem a aquisio e o empilhamento das cincias
como nico objeto de uma educao[...]. (ROUSSEAU, 1994, p. 43-45).

Esboo que teve o devido desenvolvimento no Emlio, como uma reflexo mais ampla
sobre o processo educativo e a formao em geral. Por exemplo, a ideia de formar o corao,
o juzo e o esprito o que resume basicamente todo o processo pedaggico do preceptor. Ao
longo dos cinco captulos o preceptor acompanha a formao desse rfo, proporcionando
situaes prticas pelas quais a experincia vai desde a interao bsica entre a criana e o
meio, at sua interao com os outros, isto , a sociedade em toda sua complexidade. O juzo
e o esprito resultam da experincia prtica, e no somente das letras, das representaes e das
concepes tericas. O autor diz:

Qualquer que seja o estudo, sem a ideia das coisas representadas, os sinais
representantes nada so. Circunscrevemos portanto criana esses sinais, sem nunca
fazer com que compreenda as coisas que representam. Pensando ensinar-lhe a
descrio da terra, no lhe ensinamos seno a conhecer mapas; ensinamos-lhes
nomes de cidades, de pases, de rios, que ela no concebe existirem seno no papel
onde lhe mostram. (ROUSSEAU, 1995, p. 100-101).

Porm, a base de toda educao est na formao do corao. Para Rousseau a

formao do corao caminha paralelamente com a educao da natureza, no sentido de que o
garoto Emlio se interessasse pelas lies ora apresentadas pelo seu preceptor Jean Jacques, e
a partir delas desenvolver o autoconhecimento, a capacidade de interao com o objeto e a
capacidade de expor o seu conhecimento no meio social. Seguindo o pensamento
rousseauniano sobre o princpio da formao do homem por meio da natureza, Paiva afirma
que:

A formao do corao se inicia com a educao da natureza, o primeiro mestre.

Realiza- se por meio de uma intensa sondagem de si mesmo com vistas ao
autoconhecimento e ao autocontrole de todas suas emoes, paixes e capacidades.
Sondar o corao tambm pode ser revestido de um sentido de prospeco das
virtudes naturais, impressas na alma pela Natureza, para ser utilizadas como guias
das aes humanas. O amor de si, por exemplo, degenera-se em amor prprio por
falta de uma ao educativa adequada (PAIVA, 2007, p. 328).
 30

Entretanto, a formao do juzo e do esprito no significa um exerccio racionalista,

uma verbalizao do conhecimento sem interatividade com a prtica, com as experincias
empricas e o cotidiano. A educao que Rousseau prope s crianas do Senhor de Mably,
assim como as reflexes empreendidas no Emlio so assuntos mais para conversas e passeios
no campo, do que para estudos regrados:

Em primeiro lugar, no afetando desagradavelmente seu esprito com ideias de

obrigao e de estudo regrado [...]. Em segundo lugar, acostumaro cedo o seu
esprito reflexo e a considerar as coisas por suas consequncias e efeitos. Em
terceiro vo torn-lo curioso e lhe inspiraro o gosto pelas cincias naturais.
(ROUSSEAU, 1994, p. 53).

De maneira que possvel percebermos na proposta pedaggica de Rousseau, em o

Emlio, o estmulo reflexo a partir da educao natural e a importncia dos trs mestres da
educao, a natureza, o homem, as coisas.
Por educao da natureza entendemos, de acordo com o pensamento rousseauniano,
que a manifestao dos desejos e interesses da criana que interage com meio natural, sob a
orientao de um mestre que lhe prope atividades ldicas e propcias reflexo e
investigao sobre coisas, que ora apresentadas se transformam em objetos do conhecimento.
A educao que vem dos homens aquela que se recebe dos outros atravs da mediao,
interao, comunicao e estimulao. E a terceira educao a que vem das coisas, fruto da
experincia pessoal sobre os objetos.
Para Rousseau a partir da educao da natureza, do homem e das coisas se desenvolve
a formao integral do homem, visto que esta vai alm do ambiente escolar. Os trs mestres
da educao dispe de elementos necessrios para o desenvolvimento humano, ou seja, a
educao da natureza propicia a autoformao por meio do desenvolvimento de suas
faculdades internas medida que apreende o real, a educao dos homens o conjunto de
regras sociais que implicam uma heteroformao e uma preparao do convvio social e a
educao que vem das coisas, necessita dos objetos que possam afetar a sensibilidade do
educando atravs dessa experincia emprica (ROUSSEAU, 1973). Rousseau no disse, mas
ousamos afirmar que o elo entre os trs mestres no outro seno o ato da autorreflexo.
Observa-se que a partir dos trs mestres da educao, a natureza, o homem e as coisas,
Rousseau pensou nos elementos triviais para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem: o aluno, o professor e o conhecimento. Ele se colocou na condio de um
professor que refletiu sobre as particularidades que podem ser desenvolvidas durante o
crescimento e desenvolvimento intelectual do seu aluno. Como preceptor das crianas,
 31

Rousseau agiu e refletiu sobre sua ao, quando escreveu seu Projeto. E, se considerarmos
que o Emlio pode ser interpretado como uma reflexo ampliada da ao pedaggica, pode-se
dizer que o autor refletiu sobre a reflexo na ao, tomando os termos de Schn, realizada
com a educao das crianas do Senhor de Mably.
Ao relacionarmos os dois autores, podemos identificar a proximidade terica no que
diz respeito reflexividade. Pois, Donald Schn prope uma reflexo que capacite o
profissional a criar um repertrio que o ajude nas solues dos problemas, de modo que esse
repertrio seja mobilizado em situaes semelhantes. Devemos considerar ainda o
conhecimento prvio do aluno em seu processo de aprendizagem, garantindo desta forma
mais ateno s contribuies dos alunos. Agindo dessa forma, o professor estaria adotando
prticas de reflexo na ao. Nesse sentido, esse processo, segundo Schn, deve seguir um
desdobramento que passa por atitudes como: ouvir o aluno, percebendo o que ele sabe; refletir
sobre os fatos ocorridos durante a aula, buscando reformular as atitudes e situaes problemas
a fim de projetar no futuro, novas prticas que possibilitem avanar em novas descobertas de
aprendizagens. Esse movimento o que Schn denomina de reflexo sobre a reflexo na
ao. O que est presente, de uma forma ou de outra, nos escritos rousseaunianos, sobretudo
no Projeto e no Emlio. Mas no devemos esquecer da profunda reflexo que o autor faz em
sua Confisses, principalmente nos trechos nos quais a memria o leva a sua formao
educacional. Rousseau prope uma reflexo sobre as ms influncias que teve de um mestre,
quando este tolhe a sua capacidade do pensamento reflexivo e criador, conforme relata em As
confisses (1959):

Eu fra ousado em casa de meu pai, livre em casa do sr.Lambercier e discreto em

casa do meu tio; tornei-me medroso em casa do mestre, e fiquei desde ento um
menino perdido. [...] Imagina-se agora o que me tornaria numa casa em que no
ousava abrir a boca, em que devia sair da mesa no comeo da refeio, e sair logo
que nada mais tinha a fazer; onde, incessantemente encadeado ao trabalho, s via
objetos de prazeres para os outros e de privaes para mim; em que o espetculo da
liberdade do mestre e dos companheiros me aumentava o peso da sujeio; onde, na
discusso sbre cousas que eu sabia mais que os outros, no ousava abrira boca;
onde enfim, tudo o que eu via era para o meu corao motivo de ambio
nicamente porque eu vivia privado de tudo. (ROUSSEAU, 1959, p. 50- sic).

Percebe-se que Rousseau se refere ao momento que foi assujeitado pelo seu mestre
que manteve uma postura autoritria e tirana. Situao que se assemelha quando se ensina
algo ao aluno que tem como objetivo a massificao do conhecimento, sem dar a devida
ateno e valor ao sujeito que ativo e participante do processo.
Com referncia concepo de ensino marcada pela autoridade do professor,
Rousseau evidencia em suas memrias a representao de um professor que rejeita as suas
 32

ideias. Representao tpica do professor tradicional o qual, desconsiderando o conhecimento

prvio de seus alunos, assim como a capacidade que cada um tem de descobrir e desenvolver
o conhecimento de forma autnoma, pem-se a transmitir o conjunto de contedos
previamente estabelecidos. Postura que contradiz com a do preceptor do Emlio cuja figura
sugere o prprio Rousseau trazendo uma experincia pedaggica com as crianas do Senhor
de Mably e sua vida autobiografada em As confisses, em cuja obra possvel contemplar
uma narrativa intimista, detalhada de suas relaes com os outros, sempre em busca de livrar-
se da opresso e da dependncia moral dos outros. Conforme Dozol (2006) afirma,

As relaes com os outros ensinam muito a Rousseau, principalmente sobre si

mesmo: com elas que percebe o seu horror ao constrangimento, opresso venha
de onde vier, a estar subjugado a situaes e pessoas. [...] (DOZOL, 2006, p. 23).

E no sentido da relao com o outro, com as coisas e consigo mesmo que se

desenvolve a narrativa do Emlio- tema, alis, exaustivamente estudado pelos intrpretes e
estudiosos da obra rousseauniana. Porm, um fator determinante para este estudo, e at
mesmo curioso, que pouco se tem refletido sobre a figura do preceptor na obra Emlio ou da
educao. Salvo algumas poucas obras, como a de Marlene Dozol (A figura do mestre),
poucos so os que se dedicam a discutir a importncia do preceptor.
Dessa forma, ao invs de apenas analisar o processo de evoluo do Emlio,
procuramos tambm analisar a postura do seu preceptor no planejamento das aes,
mediaes e intervenes, enquanto que a formao de Emlio estava sob sua
responsabilidade, como tentativa de reconhecer o lugar do preceptor na viso de Rousseau: o
lugar da autorreflexo. Pois ele o narrador da histria, ele o condutor do processo, o
mediador, o facilitador e em quem verdadeiramente a narrativa est centrada. Quem l o
Emlio, l o ponto de vista do preceptor, a reflexo do educador que, mesmo hipoteticamente,
reflete sobre sua prtica. Ou seja, uma sublime obra de arte produzida em primeira pessoa e
assinada pelo nome de Jean-Jacques, o qual o prnom de Rousseau e nome com o qual o
autor se autodenominava enquanto pessoa civil, como ttulo de outra obra sua: Rousseau juiz
de Jean-Jacques.
Enfim, em situao de ensino semelhante que Donald Schn denomina competncia
artstica, as primeiras reflexes de Jean Jacques Rousseau, presentes no texto Projeto para
educao do Senhor de Saint-Marie, at o tratado de educao Emlio ou da educao,
percebe-se que a autorreflexo est presente de forma direta ou indireta, por meio da adoo
de uma prtica que est intimamente ligada ao desenvolvimento natural do aluno. Direta no
 33

primeiro e indireta no segundo (considerando Jean Jacques como seu alterego), a

reflexividade desponta como um modo de filosofar sobre o fenmeno formativo e um modo
criativo de pensar a prtica.
Exemplo disso uma situao problema e uma lio de vida presente no Emlio,
quando seu mestre simula que ambos estejam perdidos em plena floresta e lhe pergunta: Meu
caro Emlio, como faremos para sair daqui? Emlio: No sei, estou cansado; estou com fome;
estou com sede; no aguento, mais (ROUSSEAU, 1995, p. 193-196). Aparentemente
desistindo de procurar respostas, tendo em vista o cansao, no desfecho da histria, preceptor
e aluno encontram com sucesso o caminho de casa a tempo do almoo.
Nesse sentido, percebe-se que a didtica rousseauniana consiste em no propriamente
ensinar ao aluno o que no lhe interessa aprender, mas criar condies para que ele aprenda
pela necessidade natural, de acordo com a real dificuldade que se apresenta diante dele. Isso
se aproxima da afirmao de Schn (2000, p. 40): Uma aula prtica um ambiente projetado
para a tarefa de aprender uma prtica. Ou seja, o aluno deve aprender a reconhecer e a
construir uma imagem dessa prtica, apreciar a sua relao com essa prtica e o percurso em
que est e quer chegar ao conhecimento.
Desse modo, Dozol (2003) observa na didtica rousseauniana a preocupao pela
formao do homem para a vida respeitando a individualidade do aluno, como tambm o
desenvolvimento da sua autonomia para suportar os desafios da vida - o que , segundo Schn
(idem) a verdadeira arte de ensinar.A autora compreende que:

[...] no Emlio forma-se o homem em sua capacidade mxima de versatilidade,

preparando-o para enfrentar mudanas e adversidades; trata-se de formar o homem
capaz de acompanhar o ritmo intenso de transformaes do seu prprio tempo e
sobreviver naquilo que tem de melhor. Independente dos papeis sociais que se venha
a desempenhar, Rousseau lembra que, na ordem natural, deve-se ter em mira, como
vocao, o estado de homem (DOZOL, 2003, p. 46).

E, obviamente, que uma educao nessa perspectiva no acontece pela transmisso

formal dos conhecimentos, muitas vezes realizadas numa pequena sala de aula, vazia de
material didtico, separada do mundo real. Por isso o filsofo deixou claro em seu tratado:
Vossas lies devem consistir mais em atos do que em palavras, pois as crianas facilmente
se esquecemdo que disseram e do que lhe dissemos, mas no do que fizeram e do que lhes
fizemos (ROUSSEAU, 1995). At porque palavras so representaes das coisas e no so
as coisas em si mesmas. Isto , melhor chegar s palavras pelas aes do que o contrrio
chegar s aes pelas palavras.
 34

Nesse sentido Rousseau toma uma concepo empirista do conhecimento, pois o

empirismo se d pela experincia e observao dos objetos para se chegar a uma ideia. Mas o
preceptor do Emlio no nega representao em si, mas nega as representaes como
mediadoras da relao entre sujeito que aprende e o objeto aprendido; no aceita que a
representao tome lugar do representado. Sugere que, uma vez possveis, as relaes
diretamente estabelecidas entre sujeito e objeto devem prevalecer. Por exemplo, falando do
estudo de geografia, em que o professor ao descrever a terra ensina apenas a conhecer mapas
e a memorizar nomes de cidades, pases e rios, o autor interroga por que esse ensino no seja
no contato com real, atravs da prtica. Segundo Rousseau, se o aluno for perguntado: Que
o mundo? Sua reposta poder ser: Um globo de papelo. (ROUSSEAU, 1995, p. 101).
Diversas so as possibilidades de interpretao da figura do preceptor no Emlio. Mas
de todas elas o que sobressai segundo nossa interpretao, sua extrema capacidade de
possibilitar situaes nas quais o aluno consiga desenvolver-se por si mesmo, com vistas a
desenvolver a autonomia. Contudo, isso s pode ser possvel atravs do desenvolvimento de
uma relao de confiana entre o preceptor e o aluno. Em sua autorreflexo, o preceptor
analisa que a confiana foi a chave para que fosse bem sucedido:

Uma longa experincia convenceu-o de que amado por esse guia; de que esse guia
um homem sbio, esclarecido, que, querendo sua felicidade, sabe o que pode dar-
lhe. Emlio precisa saber que, no seu prprio interesse, deve ouvir os conselhos dele
(ROUSSEAU, 1995, p. 280).

Pensar numa proposta pedaggica voltada para uma relao de respeito s

individualidades cognitivas, sociais e psicolgicas do aluno e, sobretudo a afetividade entre
professor e aluno o grande desafio de professores e pesquisadores da educao brasileira.
Isso faz pensar que a pedagogia usada na formao do Emlio possa fornecer prtica
pedaggica subsdios para a formao do homem competente e livre para viver no na
sociedade do sculo XXI.
No processo de reflexo-na-ao o professor precisa ter em mente qual o melhor
procedimento de ensino para que o seu aluno obtenha xito na aprendizagem. certo que,
requer momentos de anlise e reflexes de situaes cotidianas e que so caracterizadas como
situaes problemas, mas que encaminhem para o conhecimento por meio da prtica, da o
termo epistemologia da prtica.
Na realidade educacional atual, percebemos uma grande dependncia dos alunos em
relao aos seus professores, conhecimentos so reproduzidos desde as primeiras experincias
 35

escolares universidade nos nveis de graduao e ps-graduao. Isso nos remete

insegurana e falta de autonomia na busca do prprio conhecimento.
Torna-se necessrio ressaltar, algumas situaes atuais que corroboram para essa ideia.
Enquanto que no sculo XVIII, a famlia burguesa geralmente confiava a educao dos filhos
sob a responsabilidade de um preceptor.
Por fim consideramos que h uma aproximao entre as ideias Rousseau e Schn pela
dimenso interacional, o uso social do conhecimento, com finalidades e possibilidades do
conhecimento ser utilizado como instrumento de transformao, em primeiro da pessoa que
conhece, em segundo, da ao praticada no contexto social.
bem prxima a reflexo entre o instrutor e o estudante, defendia por Schn, e a fala
do preceptor do Emlio quando este diz: Eu tambm aprendi a viver com meu Emlio, porque
lhe ensinei a viver consigo mesmo e, demais, a saber ganhar seu po. (ROUSSEAU, 1995, p.
284). No entanto, no possvel afirmar que Donald Schn tenha se inspirado diretamente
nos escritos rousseaunianos porque o autor genebrino no aparece nas referncias
bibliogrficas do pensador estadunidense. Porm, improvvel que o mesmo nunca tenha
ouvido falar do Emlio, no qual aparecem situaes que nos remetem s estratgias de
formao aqui citadas. Alm do mais, Schn valeu-se das teorias de Dewey e este herdeiro
de algumas ideias de Rousseau.
Dessa forma para discutir a formao de professores na atualidade numa perspectiva
reflexiva buscamos discutir o valor da reflexividade e sua aplicao na prtica pedaggica.
Como a reflexividade uma concepo que se desenvolveu ao longo dos sculos, por meio da
contribuio de diversos tericos da educao, delimitamos nosso estudo aos escritos de
Rousseau - em busca das origens -, assim como s reflexes de quem pode ser considerado o
pai da prtica reflexiva na educao - Donald Schn.
A teoria da reflexividade requer mudana da prtica pedaggica existente e do
currculo bsico de ensino. E isso nos leva a verificar e discutir o ensino na formao de
professores no sentido de formar o aluno capaz de, refletir sobre o problema e criar situaes
para solucion-lo, consequentemente formular o conceito por meio da ao.
Isso nos leva a refletir sobre o pensamento de Jean Jacques na condio preceptor. Ele
procura conhecer os seus alunos para ensinar-lhes o que conveniente, respeitar proporo
entre contedo trabalhado e idade dos alunos, as matrias a ser ensinadas so assuntos mais
para conversas e passeios no campo, do que para estudos regrados, como j foi dito. De
acordo com esse pensamento possvel perceber nessa proposta o estmulo reflexo a partir
 36

da prtica da educao natural e a importncia dos trs mestres da educao, a natureza, o

homem, as coisas.
Portanto, observa-se que Rousseau se colocou na condio de um preceptor que
primeiramente refletiu sobre as particularidades que iria trabalhar no seu Projeto para a
Educao do senhor de Saint-Marie. Posteriormente proporcionou ao personagem Emlio um
aprendizado por meio de reflexes das coisas no meio natural - aprendizado bem relatado em
o Emlio ou Da Educao, de na forma de um repertrio criado pelo preceptor. Da mesma
forma Donald Schn prope uma reflexo que capacite o professor a criar um repertrio que
ajude os seus nas solues dos problemas, de modo que esse repertrio seja mobilizado em
situaes semelhantes, devidamente acompanhadas do trabalho reflexivo sobre as aes
desenvolvidas, sejam pedaggicas, sejam filosficas ou mesmo pessoais - tal como fez
Rousseau em As confisses.
CAPTULO II

SCHN - O ATELI COMO MODELO

2.1 Algumas consideraes luz da teoria do professor que reflete sobre a sua prtica

Por que pensar sobre a docncia reflexiva? Enquanto professora universitria que tem
trabalhado por um longo perodo como orientadora de professores em sua formao inicial na
disciplina Estgio Supervisionado, tal foi a pergunta motivadora da problemtica levantada nesta
pesquisa. A questo nos provoca a reflexo acerca da preparao e da formao do profissional
que interage com a realidade a partir do conhecimento, principalmente no que diz respeito s
competncias adquiridas, a sua prtica docente e a suas relaes no processo do ensinar e do
aprender na escola em que atuam ou atuaro. pela reflexo que esse profissional poder unir a
teoria e prtica, rever seus conhecimentos, repensar sua metodologia e, dessa forma, estar sempre
em busca de novos caminhos para ampliar sua atuao, bem como melhorar a aprendizagem de
seus alunos.
Mesmo sendo uma ideia no muito discutida no meio universitrio, tivemos a ousadia
(se no perda de tempo) de propor neste estudo uma revisitao ao conceito de professor
reflexivo, relegada por muitos como uma tautologia. Para tanto, alm de outros autores atuais,
fomos ao filsofo e pedagogo que mais buscou discutir o tema: Donald Schn, para quem o
professor reflexivo aquele profissional que desenvolve o seu conhecimento a partir do seu
talento artstico. O talento artstico um exerccio de inteligncia, uma forma de saber,
embora possa ser diferente em aspectos cruciais de nosso modelo-padro de conhecimento
profissional. inerentemente misterioso, rigoroso em seus prprios termos, e podemos
aprender muito sobre ele - dentro de que limites devemos trat-lo como uma questo aberta -
atravs do estudo cuidadoso das performances mais competentes (SCHN,2000, p. 22).
Segundo essa perspectiva, podemos inferir que tal profissional competente para
resolver os problemas do cotidiano e hbil no processo de ensinar. Resgatar o conceito de
professor reflexivo ao modelo de ensino nas universidades no to fcil atualmente, visto
que as reflexes surgiram no contexto liberal norte-americano, cujas contribuies so
geralmente rejeitadas ora pela tendncia positivista ora pela tendncia marxista que
influenciam a academia brasileira (PAIVA, 2014). O que lamentvel, pois como afirma
Paiva (id. p. 45), um socialista que ignora as anlises liberais empobrece sua leitura da
realidade. Por outro lado, a intensa vida produtiva da atualidade, juntamente com a
 38

deteriorao das condies de trabalho e da formao profissional, impede a dedicao de um

tempo para a autorreflexo. Como diz Masetto (1998), as decises no campo acadmico so
afetadas pelas decises que ocorrem fora da universidade, onde muitas vezes estas esto
vinculadas ao campo econmico. Percebemos claramente uma mudana de paradigmas no
mundo da produo econmica, quando a formao tecnolgica passa a ser mais valorizada,
alm da acelerao do tempo formao, encurtando a durao dos cursos, entre outras
medidas. O autor mostra preocupao com a produo de conhecimento na universidade,
salientando que o enfraquecimento da formao docente, quando diz:

As prticas do docente universitrio se veem afetadas tambm pelos mesmos

paradigmas que, em essncia, esto mudando a produo do conhecimento e
recontextualizando o discurso pedaggico que [...] esto produzindo a universidade
atenuada, enfraquecida. Cabe perguntar se tambm estamos, como elas, produzindo
o docente atenuado, enfraquecido, cuja formao pedaggica se sustenta na
alienao no s na misso das universidades contemporneas como tambm do
conhecimento e de seus paradigmas (MASETTO, 1998, p. 48).

De acordo com Schn (2000) a crise na universidade est na formao de

profissionais, na qual no apresenta eficcia para atender a demanda profissional por meio de
um conhecimento adequado s resolues de problemas no contexto profissional. Nesse
sentido a universidade fica no dilema entre o rigor a norma - e a relevncia o
conhecimento. Conforme o autor esclarece:

O que os aspirantes a profissionais mais precisam aprender, as escolas profissionais

parecem menos capazes de ensinar. E a verso das escolas do dilema est enraizada
como a dos profissionais, em uma epistemologia da prtica profissional pouco
estudada o modelo de conhecimento profissional implantado em nveis
institucionais nos currculos e nos arranjos para a pesquisa e para a prtica (SCHN,
2000, p. 19).

Em analogia ao rompimento do modelo de ensino tradicional vale lembrar do filme

Sociedade dos poetas mortos, quando o professor de ingls John Keating (Robin Willians)
chega para lecionar num rgido colgio para rapazes. Seu mtodo de ensino o qual, de certa
forma, pode ser comparado metodologia da Escola Nova revelou-se pouco convencional e
transformou a rotina do currculo tradicional e arcaico que a escola utilizava. O professor
Keating inova a prtica de ensino introduzindo o termo Carpe Diem11, pois a educao para
ele deveria confundir-se com a liberdade e a prpria vida bem na perspectiva de Dewey.

11
Carpe diem uma frase em latim de um poema de Horcio, e popularmente traduzida para colha o dia ou
aproveite o momento. tambm utilizado como uma expresso para solicitar que se evite gastar o tempo com
coisas inteis ou como uma justificativa para o prazer imediato, sem medo do futuro.
 39

Nesse aspecto, h de se pensar no ensino voltada para a prtica reflexiva, por entender
que as prticas de ensino e os contedos curriculares nas escolas na atualidade precisam ser
repensados para que sejam significativos para a vida do aluno. Dessa forma preciso entender
que a prtica reflexiva requer atitude, empenho e conhecimento do professor, que por sua vez
elabora e ordena atividades voltadas para o desenvolvimento da autonomia do aluno, ou seja o
professor por meio da experincia questiona e investiga a realidade de forma que essa
investigao proporcione meios adequados para se chegar a verdade, sobretudo por ser uma
situao singular de ensino caracterizada pela incerteza e pelo conflito, quando logo o
professor comea a refletir sobre a sua prtica de ensino.
Assim sendo, a anlise procedida de uma prtica refletida e planejada, na qual
favorece a aprendizagem do aluno, levam-nos a ideia de que o professor que reflete na ao,
sobre a ao e sobre a reflexo na ao, conforme sugere Schn (1995), busca compreender
suas aes e decises pedaggicas, tornando-o pesquisador de suas prprias prticas com
vistas a alcanar resultados cada vez mais efetivos para o desenvolvimento da prtica de
ensino bem-sucedida principalmente se tiver o apoio dos demais agentes institucionais.
Pensar a educao na atualidade pensar na criana da educao infantil, no
adolescente do ensino bsico e no jovem e no adulto do ensino universitrio. Mas, mais do
que isso, pensar nos professores. Como a relao entre professor e aluno? O professor tem
conscincia e respeita as individualidades do aluno?Reportando para a realidade, o professor
se v na condio de transmitir o conhecimento em massa, ou seja, o que prevalece em sua
prtica pedaggica so os modelos de ensino baseadas nas avaliaes internas e externas e se
esquecem da essncia do processo: a liberdade, a criticidade e a ludicidade. Nesse aspecto
importante salientar que, o ensino fundamentado em atividades ldicas e crticas requer uma
atitude crtica do professor diante da sua prtica de ensino. No entanto essa postura precisa ser
desenvolvida a partir da sua formao inicial. Nesse sentido, pressupe-se que se a
universidade garantindo ao aluno em formao refletir sobre a sua prtica, este ter condies
de desenvolv-la no contexto escolar.
Por esse motivo que propomos refletir sobre a educao para entender a ideia de
ensino reflexivo e sua contribuio para o processo ensino e aprendizagem. Isso implica em
procurar as razes no pensamento reflexivo que se origina em John Dewey posteriormente em
Donald Schn. Torna-se necessrio, ento retomar o contexto histrico dessa abordagem de
ensino.
O conceito de reflexividade originou-se no idealismo alemo, como um sinnimo de
razo, seguindo os passos de Descartes, Kant, Hegel e Husserl que so marcos fundamentais
 40

na evoluo do pensamento filosfico e reflexivo, conceituando, portanto em termos

racionalistas. A teoria da reflexividade na concepo Schniana iniciou na dcada de 70 sob
uma crise de confiana no conhecimento profissional. Donald Schn iniciou sua pesquisa
especificamente na rea da arquitetura tendo como referncia a teoria da investigao de John
Dewey, a qual no fica no plano da racionalidade mas busca uma interao desta com a
prtica. Em 1983 publicou o livro The Reflective Practitioner em que propunha uma nova
epistemologia da prtica, tomando como referncia a competncia e o talento do profissional
a partir da ao do dia a dia na sala de aula.
Mas, quem foi Donald A. Schn? Como filsofo, refletiu sistematicamente sobre a
educao, alm de ter desempenhado as funes de educador, consultor organizacional,
administrador de governo e presidente de uma pesquisa social sem fins lucrativos e
organizao de consultoria. Em 1953 comeou a ensinar filosofia na Universidade da
Califrnia, Los Angeles. Isto foi seguido por dois anos de servio no exrcito dos EUA.
Paralelamente, lecionou na Universidade de Kansas City como um Professor Assistente de
filosofia. Posteriormente Donald Schn priorizou a sua pesquisa em trs campos principais: o
do conhecimento na prtica; o da prtica reflexiva; e do projeto de pesquisa e aprendizagem
organizacional.
O foco de seu trabalho propor uma alternativa na prtica formativa do profissional
fundamentada na teoria, aplicao e estgio, isso significa a relao entre a teoria e a prtica
com nfase na educao.Para melhor entendimento, as trs ideias que baseiam o seu trabalho
so o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao, a
trade do conhecimento no qual forneceu-lhe o quadro pragmtico que atravessa a sua obra.
Donald Schn, enquanto professor do departamento de estudos urbanos e
planejamento da Faculdade de Arquitetura do MIT12 percebeu as fragilidades da atuao dos
profissionais no seu campo de trabalho, onde as competncias e as habilidades eram
visivelmente mensuradas e ligadas ao bom ou mau desempenho de cada profissional. Por
conta dessas fragilidades e como resultado de suas investigaes nesse campo do
conhecimento - a Arquitetura -, bem como em outras reas da formao universitria, Schn,
comenta:
Os profissionais atuantes na rea da educao profissional que refletem sobre a
questo costumam v-la de formas variadas. Alguns, nos campos da medicina,
administrao e engenharia, tem concentrado ateno nas dificuldades criadas para a
educao profissional pelas mudanas rpidas e pela massa crescente de
conhecimento relevante prtica profissional. Eles veem o problema como questo
de manter-se em dia e integrar ao currculo profissional o fluxo de resultados de

12
MIT - Instituto de Tecnologia do Massachusetts.
 41

pesquisa potencialmente teis. [...] Porm, outro grupo de crticos, incluindo alguns
estudantes, profissionais e educadores, levanta uma questo mais profunda. Os
conceitos dominantes da educao profissional podero construir um currculo
adequado aos universos complexos, instveis, incertos e conflituosos da prtica? Um
exemplo recente dessa escola de pensamento o livro de Ernst Lynton (1985) que
vincula os problemas nas escolas profissionais crise multidimensional da
universidade e clama por um reexame da natureza e da conduta da educao
universitria. Tais comentrios levam-nos a encontrar as razes da distancia existente
entre faculdade e local de trabalho, entre pesquisa e prtica, em concepo errnea
de competncia profissional e sua relao com a pesquisa acadmica e cientifica.
(SCHN, 2000, p. 21).

Essa argumentao caracteriza claramente a preocupao do autor com a formao

profissional fundamentada apenas na teoria sem levar em considerao as crescentes
mudanas que ocorrem no campo profissional, em que muitas vezes requer do profissional
reflexo na ao e sobre a ao. Porm, ele aponta como desafio a reformulao dos
currculos nas universidades em uma perspectiva que garanta aos acadmicos a relao entre a
teoria e a prtica cotidiana. Observa ainda, que poucos crticos da educao tomaram como
relevncia a educao fundamentada na prtica cotidiana. Da surge a referncia para os seus
estudos. A partir de situaes como essas que Schn desenvolve os estudos na perspectiva
do professor prtico reflexivo nas aes cotidianas, que segundo o autor desenvolve a
perspiccia, talento, intuio ou talento artstico. Porque como um artista em sua
intimide no seu ateli cria, recria, aprimora a sua obra harmonicamente de acordo com sua
perspiccia, talento e intuio. Assim podemos o comparar ao professor que age
reflexivamente em seu ambiente de trabalho.
Porm, para isso seja possvel, Schn (2000) refora a ideia da necessidade de uma
reforma curricular nos cursos de formao profissional e faz crticas, como Rousseau em seus
escritos, ao academicismo, ao excesso de teorias, categorizao do conhecimento, e
supervalorizao do conhecimento cientfico. Nesse sentido Schn argumenta que:

Alm dos limites das escolas profissionais, h outras tradies divergentes de

educao para a prtica. Ho aprendizado na indstria e no artesanato. H o
treinamento de atletas. E, talvez mais importante, h os conservatrios de msica e
dana e os atelis de artes plsticas e visuais. O talento artstico para pintores,
escultores, msicos, danarinos e designers possui uma semelhana muito grande
com o de advogados, mdicos, administradores e professores extraordinrios. No
poracaso que os professores frequentemente se referem a uma arte do ensino ou da
administrao e usam o termo artista para referir-se a profissionais especialmente
aptos a lidar com situaes de incerteza, singularidade e conflito. (SCHN, 2000, p.
24).

Essa argumentao ressalta a importncia do profissional desenvolver outras

qualidades/inteligncias, ao que ele chama de talento artstico, como o desenvolvimento da
 42

intuio, criatividade, espontaneidade etc. Para este autor, no basta acumular conhecimentos.
No adianta apenas dominar contedos, teorias, conhecimento, sem saber aplic-los, us-los,
torn-los teis, solucionar problemas e conflitos. Como num ateli, o professor deve ver sua
sala como um local de criao, recriao, aprimoramento e acima de tudo o lugar onde
desenvolve a liberdade de criao e o desejo de aprender e reaprender.
Para Schn o talento artstico inerente prtica alternativa dos profissionais que
refletem na ao e sobre a ao. No entanto essa afirmao de Schn no equivale apenas a
profissionais em formao inicial, mas tambm aos profissionais mais experientes, conforme
a afirmao:
Nessa viso, reconheceramos como um caso-limite as situaes nas quais possvel
fazer uma aplicao rotineira das regras e dos procedimentos existentes a situaes
problemticas especificas. Para alm dessas situaes, regras, teorias e tcnicas
conhecidas trabalham em instncias concretas, por intermdio de uma arte que
consiste em uma forma limitada de reflexo-na-ao. E, para alm destas,
reconheceramos casos diagnsticos problemticos nos quais os profissionais no
apensa seguem as regras da investigao, mas tambm, s vezes, respondem a
descobertas surpreendentes atravs da inveno imediata de novas regras. Esse tipo
de reflexo-na-ao fundamental para o talento artstico como qual os
profissionais, muitas vezes, compreendem situaes incertas, nicas e conflituosas.
Exemplo: Um mdico, sabendo que em torno de 85% dos casos que entram em seu
consultrio no esto no manual, responde ao conjunto nico de sintomas de um
paciente inventando e testando um novo diagnostico (SCHN, 2000, p. 38).

Ao analisarmos como os profissionais lidam com as situaes de incertezas, Schn

(2000) chega ao conceito de competncia artstica que consiste na capacidade de lidar com
as situaes indeterminadas da prtica, como se manifesta na atuao dos profissionais
reflexivos. Informalmente na realidade educacional comum ouvir-se dizer, que ensinar
uma arte e que professores precisam ser artistas para saber lidar com situaes imprevistas
que surgem no seu campo do trabalho. Nesse contexto, Schn afirma que:

[...] O talento artstico para pintores, escultores, msicos, danarinos e designers

possui uma semelhana muito grande com o de advogados, mdicos,
administradores e professores extraordinrios. No por acaso que os professores
frequentemente se referem a uma arte do ensino ou da administrao e usam o
termo artista para referir-se a profissionais especialmente aptos a lidar com
situaes de incerteza, singularidade e conflito. (SCHN, 2000, p. 24).

Schn (2000) observou em seus estudos uma dicotomia/disparidade na aplicao da

teoria na prtica, pois ao estabelecer uma relao na prtica cotidiana, surge uma situao
inesperada e desconhecida que o conhecimento terico corresponde ao conhecimento prtico.
Essa situao exemplificada por Schn (2000) em relao profisso dos engenheiros civis:

Engenheiros civis, por exemplo, sabem como construir estradas adequadas para as
condies de certos locais e especificaes. Eles se servem de seus conhecimentos
 43

de solo, materiais e tecnologias de construo para definir declividades, superfcies e

dimenses. Quando necessrio decidir qual estrada construir, no entanto, ou se ela
deve ser construda, seu problema no passvel de soluo pela aplicao de
conhecimento tcnico, nem mesmo pelas tcnicas sofisticadas das teorias da deciso.
Eles enfrentam uma mistura complexa e mal definida de fatores topogrficos,
financeiros, econmicos, ambientes e polticos (SCHN, 2000, p. 16).

Nesse contexto torna-se evidente que entre a teoria e a prtica surge um problema a ser
resolvido, ou seja, a prtica do saber-fazer tem relao com o conhecimento e a educao, que
deve ser refletido e resolvido a partir da situao de ensino, denominada por John Dewey
(1938) como situao problemtica, a observao feita diretamente por quem reflete est
ligada no processo reflexivo.
Esse modelo, luz de discusses da teoria reflexiva da construo do conhecimento,
analisado neste captulo por meio da formao de professores numa perspectiva reflexiva
prtica (SCHN, 1992), em que a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao so primordiais.
Schn (1992, p. 32) define a reflexo-na-ao sendo o processo de pensar sobre o que
se faz ao mesmo tempo em que se atua, o que demonstraria uma postura mais propensa a
mudanas por parte do praticante em relao a sua ao, isto , podemos refletir sobre a
ao, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato
de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado e podemos refletir-na-
ao, sem interferir na situao em desenvolvimento. Nesse momento, nosso ato de pensar,
pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo enquanto ainda fazemos.
Schn (2000) argumenta que a reflexo sobre cada tentativa e seus resultados prepara
o campo para a prxima e, ento, h uma situao de ao para qual traz respostas
espontneas e de rotina, o conhecer-na-ao que um processo tcito do conhecimento em
que se espera o resultado pretendido dentro da normalidade. Enquanto que o conhecer-na-
ao inerente surpresa e ao mesmo tempo leva a reflexo-na-ao que ocorre durante a
prtica ea reflexo sobre a ao, depois do acontecimento da prtica, analisada e revista fora
do contexto e a reflexo sobre a reflexo na ao, que auxilia o docente a desenvolver-se e
construir sua forma pessoal de conhecer, analisando retrospectivamente a ao, refletindo
assim, na ao, o que aconteceu, o que se observou e quais os significados atribudos ao que
aconteceu.
Na perspectiva da reflexo, Schn (2000) indica que um profissional competente est
sempre refletindo sobre o resultado inesperado, buscando meios mais adequados para a
conquista de fins fixos e no-ambguos, e sua eficcia medida pelo sucesso em encontrar,
 44

em cada instncia, as aes que produzem os efeitos pretendidos, consistentes com seus
objetivos.
No contexto escolar, o professor no seu dia a dia em sala de aula deve tomar decises
que no so refletidas anteriormente, pois so decises tomadas a partir de uma situao
inesperada, como por exemplo a falta de um material didtico para explicar as partes de uma
planta. Qual seria nesse caso a melhor deciso? O professor deve ter em mente que as
situaes de incertezas devem estar fundamentadas em algo que funcione como uma linha de
ao, e para isso devem ter conhecimento para solucionar o problema. Nada mais deixa o
professor confuso quando precisa tomar alguma deciso imediata e no clareza de onde ele
quer chegar. Nesse sentido, o professor deve refletir a respeito no s do que acontece no
inesperado, como tambm, nos acontecimentos que podero surgir a partir de sua tomada de
deciso.
Para Schn (2000, p. 17), as zonas indeterminadas da prtica - a incerteza, a
singularidade e os conflitos de valores - escapam ao campo da racionalidade tcnica.
Situao similar pode ser observada no campo educacional nos cursos de formao de
professores, pois a prtica desenvolvida no estgio supervisionado est vinculada a teorias e
conceitos determinados, sem ter clara a funo social dos contedos e a sua aplicabilidade nos
contextos de ensino.

2.2 O projeto de ateli como modelo educacional

O conflito entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores e alunos em

formao proposto por Schn (1995) como o meio de formar o professor como prtico
reflexivo, a fim de que haja uma superao da relao mecnica entre conhecimento tcnico e
a prtica da sala de aula. Nesse sentido o autor aponta o modelo de ateli de projetos para a
reflexo-na-ao. O professor direciona a sua aula a partir do experimento e do erro, tal como
funciona em um ateli de arquitetura, arte ou artesanato. O futuro professor tem a
oportunidade de refletir sobre a situao de ensino, atravs de experimentos, e disso tirar suas
concluses sobre determinado assunto ou situao que envolve o processo ensino e
aprendizagem.
 45

As disciplinas que desenvolvem a partir do modelo de ateli de projeto em que se

define um design13 - o tema a ser trabalhado -,no qual o designer14- profissional em sua
formao inicial -,desenvolve a sua verso e o instrutor atua no contexto de ensino atravs de
exposies verbais e/ou escrita.
Em algumas situaes de projeto, o designer se surpreende e apresenta uma reflexo
sobre a ao, a partir da reflexo sobre o que ele fez, explora o entendimento do que essa
reflexo trouxe para o desenvolvimento da tarefa. Nesse caso, o designer constri uma nova
teoria do caso, reformular a situao problemtica, de tal forma a redefinir, de forma
interativa, ambos os meios e fins.
Posteriormente reflexo e reflexo sobre a prtica, o designer pode criticar os
entendimentos tcitos que cresceram em torno de experincias repetitivas de projeto. Por
exemplo, ele pode tornar-se consciente de ter tido uma experincia negativa e tentar
reconstruir a ao.
O designer precisa ser capaz de adequar o conhecimento com o meio e para refletir
sobre as surpresas, e no final da produo um projeto que funciona tanto para o designer e
para o pblico. Nem todo designer pode produzir um desenho que evoca o amor, mas isso no
uma m descrio do que um bom design est tentando alcanar.
Schn (2000) explica esse processo:

Os atelis, em geral, so organizados em torno de projetos gerenciveis de design,

assumidos individual ou coletivamente, mais ou menos padronizados de forma
similar a projetos tirados da prtica real. Com o passar do tempo, eles criaram seus
prprios rituais, como demonstraes dos coordenadores, sesso de avaliao de
projetos e apresentaes para bancas, todos ligados a um processo central de
aprender atravs do fazer. E, como instrutores de ateli tm que fazer com que suas
prprias abordagens sejam compreensveis e seus alunos, o ateli oferece um acesso
privilegiado s reflexes dos designers sobre o processo de projeto. Ele ao mesmo
tempo, um exemplo vivo e tradicional de ensino prtico (SCHN, 2000, p. 45).

Pode ser que, no momento da ao de um designer surjam algumas dificuldades no

ateli de projeto como exemplo, o trabalho voltado para a coletividade e no por interesse
prprio, ou at mesmo falta de comunicao entre o designer e o instrutor.Essa situao que
se caracteriza pela dificuldade de estabelecer a reflexo em torno da ao, permite o designer
desenvolver a sensibilidade, ao pressupor que a ao poder corresponder a uma

13
Entre aqueles que abordaram o sentido mais amplo do design, alguns escolheram concentrar-se no
gerenciamento da complexidade; outros, em imaginar uma ideal a ser realizado na prtica e outros, ainda, na
busca dentro de um campo de limitaes [...] (SCHN, 2000, p. 44).
14
Sem ignorar quais dessas caractersticas, prefiro a viso de Dewey do designer como algum que converte
situaes indeterminadas em determinadas [...] (SCHN, 2000, p. 44).
 46

transformao realidade. Nesse sentido fundamental que o instrutor compreenda que seu
papel o de oferecer possibilidades, contrrio ao fornecimento de solues prontas.
Como ilustrao a essa ideia Schn (2000, p. 95) comenta sobre o dilogo entre
instrutor e estudante o qual deve acontecer de forma anloga subida e descida de uma
escada, na qual Schn denomina a escada da reflexo cujos degraus so:
4. Reflexo sobre a reflexo sobre a descrio do processo de projeto;
3. Reflexo sobre a descrio do processo de projeto;
2. Descrio do processo de projeto;
1. Processo de projeto
Primeiramente faz-se a anlise do projeto, no qual posteriormente descrito por meio
da reflexo do estudante sobre a prpria aprendizagem, em seguida o professor reflete ao a
partir da reflexo do estudante e, por conseguinte ambos refletem sobre o dilogo que
tiveram. De forma que, enquanto o estudante reflete sobre a ao, o professor estimula a
continuidade desta reflexo, sem apontar erros o que comum na prtica tradicional de
ensino. Ao reconstruir a concepo do problema tambm uma conversao reflexiva, pois
para Schn (2000) h trs dimenses no processo de reflexo: Os domnios da linguagem
nos quais o designer descreve e aprecia as consequncias de suas aes, as implicaes que
ele descobre e segue e suas danas de postura em relao situao com a qual ele conversa
(SCHN, 2000, p. 16).
No processo de ensino e aprendizagem baseado na reflexo, a comunicao entre
professor e aluno deve ser clara e objetiva, pois comum ouvir alunos dizerem que nunca
entendem o que o professor est falando e alguns professores acham que nunca vo entend-
lo. Na reflexo-na-ao o dilogo entre professor e aluno fundamental, pois de acordo com
Schn (2000, p. 86), por meio do dilogo que o professor mostra o contexto de ensino, faz
uso de aes, bem como de palavras, e depende da reflexo-na-ao recproca.
Diferente da situao de ensino em que o aluno torna-se dependente de seus
professores/instrutores e passa a esperar que eles o ajudem a adquirir compreenso, instruo
e competncia, na concepo schniana de aprendizagem, o aluno, ao desenvolver uma nova
competncia, coloca-se primeiramente a questo de que ele precisa aprender e para que a
aprendizagem acontea comea educando a si mesmo e s pode educar-se comeando a fazer
o que ainda no entende. Schn (1992) a respeito do professor reflexivo afirma:

Este tipo de professor, esfora-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu

prprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-
ao com o saber escolar. Este tipo de ensino uma forma de reflexo-na-ao que
 47

exige do professor uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um

aluno, mesmo numa turma de trinta[...] (1992, p. 82).

Nessa relao, cada participante - professor e aluno- deve construir por conta prpria o
significado das mensagens do outro construindo assim reciprocamente o significado das
coisas. Utilizando o exemplo de uma experincia de um estudante e o instrutor no ateli de
design, Schn (2000) atribui trs caractersticas essenciais, a saber: a tentativa de desenhar do
estudante (ao), que faz uso de aes (reflexo) e finalmente a reflexo-na-ao recproca, ou
seja, em um contexto de ensino e aprendizagem na sala de aula em que envolve a prtica
reflexiva, o professor deve considerar primeiramente a ideia do aluno atribuda, a ao do
momento para que posteriormente a ao seja refletida reciprocamente, pois professor e aluno
constroem juntos o significado e o sentido da ao. Rousseau tambm prope ao Emlio
reciprocidade nas situaes de ensino:

Quando Emlio aprender seu ofcio, quero aprend-lo com ele, pois estou
convencido que s aprender bem o que aprendemos juntos. Seremos, ento, ambos
aprendizes e no pretenderemos ser como gente fina e sim como verdadeiros
aprendizes, pois por que no o seramos de verdade? O czar Pedro era carpinteiro de
atelier e tambor no seu exrcito; e pensais que esse prncipe no nos valesse pelo
nascimento ou pelo mrito? Compreendeis por certo que no a Emlio que digo
isto; a vs, quem quer que possais ser (ROUSSEAU, 1995, p. 222).

O professor refletindo com o aluno na ao pode mostrar ou dizer qual aspecto que o
aluno precisa aprender:

Em resposta, o instrutor pode mostrar ou dizer. Ele pode demonstrar uma parte ou
aspecto do processo que ele pense que a estudante (sic) precisa aprender,
oferecendo-o como um modelo a ser imitado; pode com perguntas, instrues,
conselhos ou crticas, descrever algumas caractersticas do processo de design
(SCHN, 2000, p. 86).

Sendo desenvolvida a prtica de ensino por meio de experincias, comunicao e

intervenes podemos caracterizar como processo de reflexo-na-ao, pois:

A reflexo-na-ao torna-se reciproca quando o instrutor trata a postura do estudante

como uma declarao, contendo significados como Isto o que eu acho que voc
quer dizer, ou Isto o que eu realmente quis dizer e responde a suas interpretaes
mostrando mais o que a estudante, por sua vez, pode novamente decifrar e traduzir
em nova performance de produo de design. (SCHN, 2000, p. 86).

Outro aspecto essencial na reflexo-na-ao o dizer e ouvir. Pois, dizer na instruo

significa criticar e sugerir coisas que o estudante pode fazer, no entanto Schn (2000, p. 87)
afirma que o que quer que o instrutor escolha dizer, importante que ele o diga, na maior
 48

parte, no contexto do fazer da (sic) estudante. Nesse contexto o instrutor revela a estudante
(sic) uma situao problema a aluna escuta com ateno - como que algum nos orientasse
chegar a local desconhecido.
Quanto aos componentes demonstrar e imitar, de acordo com Schn (2000) alunos
aprendem habilidades fsicas e prticas da vida cotidiana, em parte imitando outros que j so
bons nessas atividades. A reconstruo imitadora torna-se complexa e cumpre um papel
fundamental em todos os processos que associam aquisio de habilidades. Ao colocar o
problema de copiar o produto, o estudante regula seus experimentos imediatos pelas
percepes das semelhanas e das diferenas entre o original e a cpia dele. Pode estar
limitado pela habilidade de perceber o produto - algum com muita experincia poder v-lo
de forma bem diferente -, mas o prprio ato de copiar pode lev-lo a ver o original de uma
nova maneira.
Quanto ao dizer/ouvir e demonstrar/imitar, no processo do ensino e aprendizagem, na
concepo de Schn, oferecem uma grande variedade de objetos e modos de reflexo
possveis que podem ser combinados para preencher os espaos inerentes em cada etapa da
reflexo-na-ao. Perguntar, responder, aconselhar, demonstrar, observar, imitar, criticar-
todos esto conectados de forma que uma interveno ou resposta possa desencadear ou
construir outra.
No entanto o processo de imitao na prtica reflexiva requer quebra de paradigmas
em que as ideias anteriores e o know-how precisam ser esquecidos, pois preciso acreditar no
instrutor que temporariamente depender dele. Um pouco diferente da imitao que a criana
faz naturalmente ao ver um adulto, conforme Rousseau discutiu Emlio (ROUSSEAU, 1995),
a imitao no ateli de Schn reflexiva, em busca de uma produo autnoma. Como um
artista que comea imitando os clssicos e depois desenvolve seu prprio estilo. Dessa forma
algumas ideias sobre imitao podem ser desenvolvidas, como exemplifica Schn: No
quero ficar dependente de voc; quero preservar minha identidade, ou Se eu imitar voc
perderei minha originalidade, meramente reproduzirei suas aes sem nenhum sentimento ou
compreenso prpria (SCHN, 2000, p. 100).
Para Schn (2000) so as ideias ligadas a educao as mais apropriadas ao pensar por
conta prpria - principalmente por sua base filosfica - considerando assim o imitar no
sentido pejorativo, daquele que no consegue refletir, mas apenas copiar ideias e repetir a
fraseologia aprendia na faculdade. No que o autor seja totalmente contrrio imitao, pois
se observarmos na prtica, a imitao se torna um recurso imprescindvel e at mesmo
universal, pois a prtica est intimamente relacionada imitao ou a reproduo de uma
 49

teoria. Porm, a cultura da imitao no pode ser vista como um modelo definido para a vida
toda, mas deve evoluir para uma imitao reflexiva no qual o aprendiz observa seu mestre e
vai alm, procurando novos caminhos e respostas prprias para seus problemas. Contra uma
imitao pura e simples, afirma Schn:

A imitao reflexiva demanda, ao contrrio, uma disposio de fazer o que o

instrutor est fazendo, refletindo, ao mesmo tempo, sobre o que ele faz. Entrando
conscientemente na maneira como o instrutor produz seu design, o estudante
aumenta sua gama possvel de performances e amplia sua liberdade de escolha
(SCHN, 2000, p. 101).

Nesse aspecto, sendo o design uma forma de aprendizagem profissional que deve ser
aprendida no fazer e no ensinada por mtodos, em sala de aula faz-se necessrio rever a
prtica de ensino que prevalece nos cursos de formao de professores que tem como modelo
apenas o uso de relatrios das observaes do estagirio na escola campo, sem ter em nenhum
momento o olhar do aluno para reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao. Para Schn (2000)
o conhecimento-em-ao, no visto em currculo profissional normativo em que primeiro se
trabalha a teoria de sala de aula, depois um ensino prtico em sua aplicao. O designer deve
aprender um tipo de experimentao que sugere uma inveno criativa, ou seja, o aluno deve
usar o seu talento artstico para fazer as coisas de uma nova maneira com o objetivo de
refletir-na-ao e da tirar a concluso do seu aprendizado. Para Rousseau O talento de
instruir est em fazer com que o discpulo se compraza na instruo (ROUSSEAU, 1995, p.
282).
Para Schn (2000) ao estabelecer um dilogo entre instrutor e o estudante torna-se
necessrio quatro componentes nessa relao: dizer, ouvir, demonstrar e imitar. O instrutor
tem muitas maneiras de dizer, e o estudante tem a sua maneira de ouvir. Por essa razo,
as instrues podem ser ambguas, como exemplo: Dobre na primeira esquerda, depois do
sinal, em um contexto particular, pode-se entender dobre na estrada de cho batido, que fica
esquerda (p. 87). Isso significa que o instrutor que d as informaes sabe o que elas
significam para o aprendizado do estudante. Entretanto, para o estudante ouvinte que tenta
decifrar as instrues para agir, surge a ambiguidade em que apresenta como um problema a
ser resolvido - por inferncia, ou por experimentao ou pelas duas - anlise bem mais real da
que aparece no Emlio, na qual o preceptor o sbio, que por mais que reflete com seu aluno
ao comete erros ou ambiguidades. Por isso defendemos no primeiro captulo que a anlise
mais real de Rousseau o Projeto de educao do Senhor de Saint-Marie.
Quanto aos componentes demonstrar e imitar, de acordo com Schn (2000), os alunos
aprendem habilidades fsicas e prticas da vida cotidiana em parte imitando outros que j so
 50

bons nessas atividades, no diferindo muito da imitao no Emlio. A diferena que em

Schn a reconstruo imitadora torna-se complexa e cumpre um papel fundamental em todos
os processos que associam aquisio de habilidades. Ao colocar o problema de copiar o
produto, o estudante regula seus experimentos imediatos pelas percepes das semelhanas e
das diferenas entre o original e a cpia dele. Pode estar limitado pela habilidade de perceber
o produto - algum com muita experincia poder v-lo de forma bem diferente -, mas o
prprio ato de copiar pode lev-lo a ver o original de uma nova maneira.
No referido texto, Donald Schn(1992) exemplifica algumas estratgias de
aprendizagens que consideram o conhecimento, a aprendizagem e o ensino. O autor toma
como exemplo uma situao de ensino na qual um aluno instrua outro a montar slidos
geomtricos, no entanto a instruo parecia confundir cada vez mais o outro aluno, que
naquele momento era caracterizado com aprendizagem lenta, j que o instrutor pedia para
por o quadrado verde sendo que no existia o quadrado verde e sim tringulos verdes.
De acordo com essa situao, Schn (1992) esclarece que primeiramente existe a noo de
saber escolar, tido como certo, ou seja, um tipo de conhecimento que os professores
supostamente possuem e transmitem aos alunos. Por outro lado, o saber escolar organiza-se
em categorias, como exemplo o estudo do psiclogo Luria (1990) sobre o desenvolvimento
cognitivo em camponeses no momento da coletivizao da agricultura. O psiclogo pediu
para que todos associassem as coisas que tem a ver com as outras. Os que frequentaram as
escolas coletivas respondiam que a serra, o martelo, o machado e o tronco eram utenslios, no
entanto os outros camponeses afirmavam que os utenslios serviam para cortar a madeira
para as fogueiras.
Para Schn (1992, p. 81) agrupar objeto de acordo com os seus contextos situacionais
muito diferente de agrup-los numa s categoria. Nesse sentido o saber escolar
categorial. por isso que a universidade enquanto instituio de ensino que forma
profissionais para atuarem na sociedade deve repensar os conceitos tidos como certos e
distintos nas suas respectivas reas de ensino para que haja coerncia entre o que se prope a
ensinar e o quea realidade social pede aos futuros profissionais.
Desse modo, Schn (1992) ressalta que se um aluno tiver problemas na aquisio dos
saberes, normalmente considerado o problema do aluno, e consequentemente inventam
esteretipos, como exemplo o aluno de aprendizagem lenta para explicar essa realidade. Em
divergncia a ideia de que o aluno no aprende, o professor precisa atentar-se para o aluno
que sabe fazer trocos, mas no sabe somar nmeros. No entanto para familiarizar-se com
este tipo de saber o filsofo Michael Polanyi (POLANYI apud SCHN, 1992, p. 82) designa
 51

conhecimento tcito: espontneo, intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano. Para

Schn (1992) Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu
prprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ao como
saber escolar. Nisso, Polanyi, Schn, Dewey e Rousseau coincidem quanto ao modo de
pensar o conhecimento tcito.
Procedendo assim, o professor deve conduzir o ensino, de forma individualizada,
prestando ateno a cada aluno - por mais difcil que isso por ser -, para ter noo do seu grau
de compreenso e das suas dificuldades, resultando assim em reflexo-na-ao. Nesse aspecto
Schn (1992) cita o literato Tolstoi para ilustrar a sua opinio sobre a individualizao no
ensino dos rudimentos da leitura:

Todos os indivduos devem no mais curso espao de tempo, ser ensinados

individualmente de modo a adquirir a arte da leitura. Por isso dever haver um
mtodo particular para cada um deles, O que uma dificuldade, intransponvel para
um, no ser para outro, e vice e versa (TOLSTOI apud SCHN, 1992, p. 82-3).

Segundo Schn, o famoso escritor russo acaba por descrever um processo de reflexo-
na-ao como uma srie de momentos sutilmente combinados numa habilidosa prtica de
ensino. O professor reflexivo se permite ser surpreendido pelo que o aluno faz, reflete sobre
esse fato, reformula o problema suscitado pela situao e efetua uma experincia para testar a
sua nova hiptese. um processo de reflexo-na-ao que no exige palavras. Aps a aula o
professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na
eventual adoo de outros sentidos, sem, necessariamente um conjunto de formulrios para
serem preenchidos. De acordo com Schn (1992, p. 83), refletir sobre a reflexo-na-ao
uma ao, uma observao e uma descrio, que exige o uso de palavras. Porm o autor
afirma que:

medida que os professores tentam criar condies para uma prtica reflexiva,
muito possvel que se venha a confrontar com a burocracia da escola. [...] o plano de
aula, ou seja, uma quantidade de informao que deve ser cumprida no tempo de
durao de uma aula. Mais tarde os alunos sero testados para determinar se a
quantidade de informao foi transmitida de forma adequada (SCHN, 1992, p. 87).

Quando o professor reflete na ao sobre o que aprende, entra em conflito com a

burocracia da escola, com as limitaes da carga-horria, sem deixar de comentar as pssimas
condies de trabalho e a despreparao de grande parte dos profissionais. No entanto, para
que o desenvolvimento de uma prtica reflexiva seja eficaz tem de ser integrada ao contexto
institucional. Se no se pode fugir disso, o professor tem de estar atento burocracia da escola
e os responsveis escolares devem criar espaos de liberdade onde a reflexo-na-ao seja
 52

possvel, mas que o formalismo no tome o espao da reflexo. preciso, portanto, uma
mudana total na cultura da escola para que todos estejam envolvidos em um ambiente de
reflexo e transformao: isto , a escola precisa ser vista como um ateli.
Uma situao de ensino baseada na reflexo-na-ao tanto do professor quanto do
aluno caracterizada por experimentos, apreciao e retomadas de ideia, ou seja, o aluno
reconstri o problema a partir de uma anlise crtica que envolve a linguagem imagtica
(desenho) e a falada (oral). Nesse contexto o aluno constri um repertrio de exemplos,
imagens, compreenses e aes. Seu repertrio amplo e perpassa todos os domnios de
design. Para Schn (2000), nossa capacidade de ver como e fazer como que nos permite
dar um sentido a problemas que no se encaixam em regras existentes. Entretanto o ver como
no suficiente, pois:

Quando um profissional v uma situao nova como um elemento de seu repertrio,

ele tem uma maneira nova de ver e uma nova possibilidade de agir, mas a adequao
e a utilidade dessa nova viso ainda dever ser descoberta a ao. A reflexo-na-
ao envolve, necessariamente experimento. (SCHN, 2000, p. 63).

Portanto, uma nova forma de pensar o processo de ensino e aprendizagem pode ser til
para desconstruir o modelo de ensino tradicional, baseado na tcnica e no saber tcnico e
formal - qual no suficiente para solucionar problemas que surgem nas situaes imediatas.
Ou seja, ao planejar, o professor pressupe uma situao de ensino, entretanto no momento da
aplicao do contedo h fatores que interferem em sua aplicabilidade. Nesse sentido o
professor precisa refletir sobre a ao para construir o seu prprio conhecimento a partir da
experincia adquirida e refletida.
Nesse sentido observamos que Schn (2000) se baseia nas ideias deweyanas sobre o
pensamento reflexivo. Para Dewey (1959) so as incertezas que surgem a partir da
experincia que comandam o mecanismo da reflexo. Para ele, dizer eu penso significa que
ainda no sei (DEWEY, 1997, p. 9)15, mas que ao fim tal incerteza me leva investigao e
descoberta. E com isso, o professor deve desenvolver o hbito de refletir sobre as suas aes
de modo que a reflexo seja eficaz na soluo de problemas.
A reflexo-na-ao envolve tambm o experimento, que um experimento de
reconstruo da concepo diferente do experimento da racionalidade tcnica. O experimento
na concepo schniana configura-se em hipteses que por sua vez so comparadas,
refletidas, aceitas ou refutadas de acordo com a experincia do experimento. Nessa
perspectiva Schn (2000) aborda trs tipos de experincias, as quais se seguem:

15
Traduo livre do original em ingls: To say I think so implies that I do not as yet know so.
 53

[...] a exploratria o que faz uma criana ao explorar o mundo sua volta, esse
experimento a atividade investigativa e ldica; [...] quando um pai d uma moeda a
uma criana para que ela no chore este um experimento para teste de ao, se no
houver os resultados pretendidos a ao afirmada ou negada, podendo obter
resultados bons ou ruins, como dar uma moeda a uma criana pode faz-la no
apenas parar de chorar mas tambm ensin-la a ganhar dinheiro chorando, o efeito
inesperado no muito bom e por ltimo o teste de hipteses que bem sucedido se
houver uma diferenciao de hipteses conflitantes; por exemplo quando um
carpinteiro se pergunta O que torna uma estrutura estvel? e comear a
experimentar para descobrir- usando um mecanismo, ora outro ele est
basicamente, no mesmo rumo do pesquisador cientista. Ele prope hipteses e, com
os limites colocados pelo contexto prtico, tenta diferenci-lo; tomando como
negao de sua hiptese o fracasso em obter as consequncias previstas. (SCHN,
2000, p. 64-65).

Levando em considerao o experimento nas aes do profissional/professor, h a

aplicabilidade de atividades ldicas em que o aluno explora o objeto de estudo de forma
investigativa e ldica - tal como Emlio fazia nas aulas-experimento, proporcionadas pelo
preceptor -pela qual se obtm a impresso das coisas; pelo experimento para testes de aes
comum observarmos os testes escolares, em que so aplicados vistos a obter resultados. No
entanto, podem-se observar bons ou maus resultados a partir desses testes, ou seja, o aluno
pode estudar para aprender ou apenas para obter boas notas nos exames escolares e por ltimo
o teste de hiptese que a partir dos experimentos na prtica cotidiana pode afirmar ou negar a
hiptese levantada, como o exemplo de um aluno estagirio que vai para o campo ministrar
uma aula. Assim como o preceptor sabia despertar a curiosidade e o interesse de seu Emlio, o
professor deve saber superar a formalidade do processo ensino-aprendizagem, fazendo com
que sua sala de aula fique mais parecida com uma oficina, um espao de experimentos,
discusses e prticas, rabiscos e projetos - um ateli. Conforme Rousseau:

Quanto a mim, o atelier me d uma soluo: Eis, meu caro Emlio, uma excelente
pergunta; eu te permito responder mim, quando achares uma resposta que ti
satisfaa. Entrementes, cuidarei de devolver, a ti e aos pobres, o que tenho em
demasia, e de fazer uma mesa ou um banco por semana, a fim de no ser totalmente
intil(ROUSSEAU, 1995, p. 224).

Nesse contexto, de acordo com Schn (2000, p. 67), o profissional que reflete na ao
utiliza os trs nveis do experimento: a experimentao, o teste de aes e o teste de hipteses,
pois o principal objetivo mudar a situao, porm se ignorar as resistncias dessa situao
de mudana, ele acaba por ratific-la. O profissional deve estar aberto a aprender atravs da
reflexo sobre a resistncia da situao, que sua hiptese inadequada e de que forma isso
acontece.
Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem acompanhado por um paradoxo,
isto porque o estudante busca aprender coisas cujo significado e importncia ele no pode
 54

entender de antemo, assim o aluno-estagirio: ele vai para o campo sem saber o que vai
encontrar frente de uma situao de ensino; e assim o professor orientador: no sabe dizer
ao aluno o que ele precisa saber, mesmo que tenha um repertrio terico para isso, porque o
aluno no entenderia naquele momento.
Levando em considerao a importncia da interveno do professor em uma situao
de ensino, entendemos que a prtica de ensino ressignificada, quando no estgio
supervisionado o aluno-estagirio descobre que atravs do fazer que ele possa aprender,
mesmo com a ajuda do professor, comea a entender por conta prpria, o processo que
considera misterioso. melhor forma de colocar em prtica o que Dewey (1997) chama de
pensamento emprico e Schn chama de reflexo-na-ao.Embora o professor possa ajud-lo,
essencialmente sua autoeducao que o leva entender o processo de ensino e aprendizagem.
Schn (2000) procura exemplificar essa situao citando Scrates em seu dilogo com
Mnon, sobre o que virtude:

Mas como procurars por algo que nem ao menos sabes o que ? Como
determinars que algo que no conheces o objeto de tua busca? Colocando de
outra forma, mesmo que esbarres nisso, como sabers que o que encontraste aquilo
que no conhecias? (PLATO apud SCHN, 2000, p. 73).

Nesse contexto, como o aprender parte da ao, mesmo no sendo ensinadas e

reconhecidas, em princpio, para Scrates, em Menon, as coisas mais importantes no podem
ser ensinadas, mas devem ser descobertas e apropriadas pela prpria pessoa (SCHN, 2000,
p. 78). - Exatamente como foi conduzida a aprendizagem do jovem Emlio em um grande
ateli que era a prpria natureza.
Portanto, contra uma racionalidade tcnica, edificada sobre os pilares do cartesianismo
e do positivismo, tanto Rousseau como Schn, propem uma ao docente que seja reflexiva,
pensada em seus mnimos detalhes a fim de conduzir a prtica sem as amarras ideolgicas de
uma teoria, assim como voltada para o desenvolvimento da percepo e da criatividade. A
conduo dessa prtica depende substancialmente de algum cuja sensibilidade esteja altura
de compreender os desafios do cotidiano e dos problemas que os alunos vo enfrentar na vida
prtica. Da, o carter artstico da educao, seno, vamos repetir, Rousseau no teria dito
logo no incio do Emlio:

Sendo, portanto a educao uma arte, torna-se quase impossvel que alcance xito
total, porquanto a ao necessria a esse xito no depende de ningum. Tudo o que
se pode fazer, fora de cuidados, aproximar-se mais ou menos da meta, mas
preciso sorte para atingi-la. (ROUSSEAU, 1995, p. 11).
 55

Ao empreender a competncia artstica no seu campo de trabalho, o professor deve

atentar-se para a arte por meio da criatividade, da improvisao, e acima de tudo buscar
solues plausveis para chegar ao conhecimento por meio da experincia na prtica reflexiva.
Tal como para Rousseau, para Schn, no basta acumular conhecimentos, no adianta apenas
dominar contedos, teorias e frmulas, sem saber aplic-los, us-los, torn-los teis,
solucionando problemas e conflitos que as situaes reais nos impem.
A expresso reflexo-na-ao, indica que a teoria est incorporada,
indissociavelmente, prtica. a capacidade de responder s situaes de forma espontnea,
atravs de improvisao. No existem solues tcnicas prontas. As solues dos problemas
surgem atravs da identificao e concepo do problema, atravs do uso de talento artstico.
Para desenvolver a habilidade artstica, torna-se necessrio ter liberdade para
aprender atravs do fazer. Isto a proposta do ensino prtico reflexivo. O professor entra
em contato com o que os alunos esto dizendo e fazendo.
Portanto, na concepo de Schn, a atuao do professor reflexivo, tendo como
referncia o pensamento e a reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como
mero reprodutor de ideias, sem dvida uma integrao da cincia, tcnica e arte, que
evidencia uma sensibilidade quase artstica aos ndices manifestos ou implcitos na situao
de ensino.
Finalizando a ideia de ateli, tomemos como exemplo uma prtica de ensino de um
projeto de arquitetura, segundo a concepo abordada por Schn. Ao empreender a referida
prtica, primeiramente sugerido um desenho de um projeto de uma escola. Depois
analisado criticamente o projeto, sendo que o professor induz o aluno a pensar nas possveis
solues dos problemas - a forma do prdio nas formas do terreno - que iro surgir por meio
da reflexo-na-ao a partir da linguagem. Segundo Schn (2000) todo projeto deve comear
com disciplina, mesmo sendo arbitrria, nesse sentido percebe uma metalinguagem atravs da
qual o professor descreve algumas caractersticas do processo que est demonstrando e pelo
qual ele introduz reflexo sobre a ao de construir um projeto a partir de uma
problematizao. E problematizao implica dilogo, experimento e reflexo constante sobre
os resultados.
Nesse sentido, Alarco (2011) afirma que a formao do professor, com base na
experincia, na expresso e o dilogo, assumem um papel de enorme relevncia, classificando
esses elementos como um triplo dilogo. Um dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros
incluindo os que antes de ns construram conhecimento que so referncia e o dilogo com a
prpria situao, situao que nos fala, como Schn nos refere na sua linguagem metafrica
 56

(2011, p. 49). O dilogo entre professor e aluno se torna imprescindvel para que haja a descrio
da situao de ensino, conforme argumenta a autora tem de atingir um nvel explicativo e crtico
que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da razo (2011, p. 49). Afinal,
o dilogo que vai conduzir a prtica dos experimentos e fomentar as diversas atividades que essa
espcie de oficina poder promover. Mesmo que na prtica, na troca das experincias, surjam o
lado pessoal, a defesa de pontos de vista e argumentao individual. Na verdade, cada um tem
suas contribuies a partir de suas prprias experincias, de suas vivncias pessoais.
importante ressaltar a importncia do conhecimento como tambm a reflexo do
professor sobre sua prtica para compreender e interpretar a realidade que envolve tanto na vida
pessoal ou profissional, como afirma Nvoa (1995),na construo da identidade docente, trs
processos so essenciais: o desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produo
da vida do professor; o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da
profissionalizao docente; e o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos
da instituio para a consecuo de seus objetivos educacionais. Pode-se comear o
investimento pelo professor, tomando como referncia a citao de Nias Jeniffer (1992, p.
15), o professor uma pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor.
O ateli pertence a um artista cujas obras levam seu nome. Embora o bom educador
talvez no esteja em busca de glria pessoal, mas a marca de sua pessoa, seu talento pessoal e
suas digitais ficam impressas na produo da obra, mesmo fruto de produo coletiva. Tal a
importncia e o desafio que se coloca ao educador, pois embora todos os envolvidos nas
atividades de um ateli podem contribuir com a obra, o nome do artista que ser alado
glria. O que nos faz lembrar da fala final do Emlio quando, j casado, se despede de seu
preceptor com as seguintes palavras:

Meu mestre, felicitai vosso filho; ele espera ter, dentro em breve, a honra de ser pai.
Ah! quantos cuidados vo ser-nos impostos, e como vamos precisar de vs! Deus
no queira que vos deixe ainda educar o filho de terdes educado o pai! No queira
Deus que um dever assim to santo e doce caiba a outro que eu, ainda que devesse
escolher to bem quanto escolheram para mim! Mas continuai o mestre dos jovens
mestres. Aconselhai-nos, governai-nos, ns seremos dceis: enquanto eu viver
precisarei de vs. Preciso mais do que nunca agora que minhas funes de homem
se iniciam. Desempenhastes as vossas; guiai-me para que vos imite; e descansai, j
est na hora de faz-lo (ROUSSEAU, 1995, p. 581).

2.3 Balanos e perspectivas

Ao analisarmos a concepo sobre o professor reflexivo, passamos a entender que a

perspectiva tradicional tem em mente o professor como um tcnico, algum que se mostra
 57

como um profissional que aprende e busca aplicar tcnicas determinadas para assim alcanar
fins pr-estabelecidos, sem ter o cuidado de analisar a prtica que incide nas situaes de
ensino no contexto escolar.
Em contraposio ao modelo tecnicista de atuao e de formao profissional, o
conceito de reflexo serve de base para se pensar um profissional diferente, ou seja, aquele
que vai alm dos conhecimentos tcnicos adquiridos, proporcionando um ambiente no qual a
reflexo seja uma constante. Pois ao refletir sobre sua prtica possvel ao profissional ver as
defasagens e a partir deste momento buscar capacita-se para experimentar novas formas de
efetivar sua prtica e postura em sala de aula. A reflexo sobre a prtica deve ser vista pelo
profissional de forma crtica para buscar a compreenso dos contextos nos quais os problemas
que surgem da prtica ocorrem, pois estas so admitidas como um conjunto complexo de
fatores que influenciam o processo de formao.
A discusso acerca das diferentes concepes sobre a formao de professores nos
possibilita um melhor entendimento sobre quais os modelos de profissionais que esto sendo
formados, e quaisaspropostassoapresentadasparaumasuperaodascrticasqueso realizadas,
principalmente, no que se refere ao modelo tcnico de formao profissional e uma
caracterstica que pde ser identificada a partir da compreenso de cada autor possui sobre a
formao do professor.
O caminho apontado como soluo ento buscarmos alternativas para que se possa
ter profissionais reflexivos, aqueles que tm conscincia de seus contextos de atuao, das
influencias e restries impostas por conhecimentos estabelecidos e que tem controle sobre o
direcionamento de suas aes e por fim agentes ativos dos prprios processos de construo e
reconstruo de suas prticas.
Portanto ao analisarmos a discusso em torno do professor reflexivo, empreendida por
pensadores mais modernos, verifica-se uma aproximao entre os autores, em relao a
prtica do professor, no qual todos compartilham com a ideia de que a prtica no
trabalhada de acordo a realidade educacional, pois no tem sentidos e significados reais para a
formao pessoal e profissional do professor.
Entretanto, alguns autores comentam o pensamento de Schn, a partir da ideia de que
a prtica reflexiva assim denominada por ele no corresponde necessidade de conhecer o
contexto escolar em um sentido mais amplo, isto , alm do professor refletir sobre sua
prtica, ele precisa tambm estar atento ao contexto social, familiar e organizacional da
escola, como afirmam Newton Duarte, Kenneth M. Zeichner, Mauricio Tardif e Selma
Garrido Pimenta.
 58

Newton Duarte (2003) mostra que os estudos realizados por Donald Schn sobre os
processos de formao do profissional reflexivo (SCHN, 1987,1997 e 2000) no campo da
formao profissional em geral e da formao de professores em particular, pautam-se numa
epistemologia que desvaloriza o conhecimento cientfico, terico e acadmico, numa
pedagogia que desvaloriza o saber escolar.
Nessa perspectiva Duarte (2003) em seu artigo publicado na Revista Educao e
Sociedade intitulado Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor
(Por que Donald Schn no entendeu Luria) analisa criticamente as ideias de Schn acerca
do conhecimento tcito e do conhecimento escolar, problematizando os pressupostos
epistemolgicos e pedaggicos contidos na oposio que Schn (2000) estabelece entre esses
dois tipos de conhecimento.O que ele chama de conhecer-na-ao e o que ele chama de
reflexo-na-ao. O conhecer-na-ao mais automtico rotineiro, espontneo, isto ,
tcito. A reflexo-na-ao surgiria a partir de resultados inesperados e de surpresas
produzidas pela ao. O processo de reflexo-na-ao no seria to espontneo quanto o
conhecer-na-ao, teria uma funo crtica, questionando a estrutura de pressupostos do
conhecer-na-ao (idem, p. 29-36).
Ao analisar a oposio entre o conhecimento escolar e o conhecimento tcito na
concepo schniana, Duarte (2003) percebe que h uma relao estreita entre a pedagogia
adotada por Schn e os pressupostos epistemolgicos de suas teses sobre a formao de
professores. Para Duarte o conflito epistemolgico entre o conhecimento escolar e a
reflexo-na-ao (ou conhecimento tcito) analisado por Schn tanto no que diz respeito
formao do professor como no que diz respeito s maneiras por meio das quais a escola
trabalha com o conhecimento que os alunos construiriam em seu cotidiano no-escolar. Schn
estabelece uma forte ligao entre o conhecimento tcito (conhecimento cotidiano) que o
aluno traz para a sala de aula e o conhecimento tambm tcito que o professor constri ao dar
ateno aos processos de conhecimento e de pensamento de seus alunos por meio da reflexo-
na-ao, ou seja, o conhecimento e o ato de conhecer corresponderiam uma abordagem do
que seja a aprendizagem por parte do aluno e do que seja o ensino por parte do professor.
Neste, sentido, Duarte analisa que Schn (1997, p. 81) contrape duas formas
diferentes de considerar o conhecimento, a aprendizagem e o ensino. A primeira abordagem
analisada por Schn seria aquela centrada na noo de saber escolar. Vejamos como ele
caracteriza o saber escolar:

Existe, primeiro que tudo, a noo de saber escolar, isto , um tipo de conhecimento
que os professores so supostos possuir e transmitir aos alunos. uma viso dos
 59

saberes como fatos e teorias aceites, como proposies estabelecidas na sequncia

de pesquisas. O saber escolar tido como certo, significando uma profunda e quase
mstica crena em respostas exatas. molecular, feito de peas isoladas, que podem
ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um
conhecimento avanado. A progresso dos nveis mais elementares para os nveis
mais avanados vista como um movimento das unidades bsicas para a sua
combinao em estruturas complexas de conhecimento. [...] o saber escolar
categorial. Finalmente, existe a ideia muito importante de que o conhecimento
molecular, certo, factual e categorial, tambm privilegiado. (SCHN, 1997, p. 81).

Essa concepo, para Duarte (2003) revela o relativismo e o subjetivismo tpicos do

esprito anticientfico ps-moderno. Por Schn criticar o que considera ser o carter
molecular do saber escolar, o qual seria constitudo de peas isoladas, Duarte questiona
quem sairia na defesa do saber escolar? Quem defenderia uma pedagogia na qual o professor
visto como algum que transmite aos seus alunos peas isoladas? Pois argumenta o autor:
se o saber escolar assim como o descreve Schn, ento passemos a defender uma
pedagogia que no esteja baseada no saber escolar (DUARTE, 2003, p. 616).
Segundo Duarte (2003), a proposta de Schn de uma ao pedaggica que fizesse a
criana passar do conhecimento cotidiano e tcito ao conhecimento escolar no deveria,
portanto, ser considerada um progresso. Haveria apenas uma coordenao ou uma
associao de duas diferentes estratgias representativas. Por essa razo que Schn critica
o carter privilegiado que tradicionalmente tem sido atribudo ao saber escolar.
Entretanto,assim como Schn entende no haver progresso na passagem do saber cotidiano do
aluno ao saber escolar, tambm no haveria progresso na passagem do saber prtico do
professor ao saber cientfico e filosfico sobre a educao. A formao de professores
deveria, ao invs de concentrar-se no domnio de teorias cientficas, voltar-se para o saber
experiencial do professor.
Portanto, a crtica feita por Duarte (2003), sobre a epistemologia da prtica abordada
por Schn e outros autores do campo na formao de professores est relacionada ao:

[...] tema da alegada inadequao da universidade, tal como ela se encontra

estruturada, no que diz respeito tarefa de formar profissionais, entre eles os
professores. Reafirmo o que j afirmei acima: de pouco ou nada servir a defesa da
tese de que formao de professores no Brasil deva ser feita nas universidades, se
no for desenvolvida uma anlise crtica da desvalorizao do conhecimento escolar,
cientfico, terico, contida nesse iderio que se tornou dominante no campo da
didtica e da formao de professores, isto , esse iderio representado por autores
como Schn, Tardif, Perrenoud, Zeichner, Nvoa e outros. De pouco ou nada servir
mantermos a formao de professores nas universidades se o contedo dessa
formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os saberes
profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo etc. De pouco ou
nada adiantar defendermos a necessidade de os formadores de professores serem
pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao se renderem ao recuo da
teoria. (DUARTE, 2003, p. 619).
 60

Duarte faz crtica ao modelo de ensino das universidades, especificamente nos cursos
de formao de professores, por entender que, de nada adianta, formar professores
pesquisadores nas universidades sem ter conscincia da desvalorizao do conhecimento
escolar, cientifico e terico. Para o autor as ideias de professor reflexivo defendidas por
autores que estudam esse campo, pouco servir se as pesquisas recuarem apenas teoria.
No entanto, para Schn a reflexo parte integrante do trabalho do profissional, e,
para ser compreendida, precisa integrar as condies e produo desse trabalho. No contexto
de ensino um professor que no reflete sobre sua prtica submisso a normas e rotina,
aceitando as condies e imposies que o sistema educacional lhe determina. O professor
reflexivo , ento, aquele que busca equilbrio entre ao e pensamento, e uma nova prtica
implica sempre uma reflexo sobre o contexto educacional, sua experincia, suas crenas e
valores.
O pensamento de Schn em relao ao professor reflexivo tambm recebe a crtica de
Zeichner (2008), para o qual o movimento internacional que se desenvolveu no ensino e na
formao docente, sob o slogan da reflexo, pode ser interpretado como uma reao contra a
viso dos professores como tcnicos que meramente fazem o que outras pessoas, fora da sala
de aula, querem que eles faam, e contra modelos de reforma educacional do tipo de cima
para baixo, que envolvem os professores apenas como participantes passivos.
No entanto Zeichner (1993) concebe um movimento da prtica reflexiva que envolve,
primeira vista, o reconhecimento de que os professores devem exercer, juntamente com
outras pessoas, um papel ativo na formulao dos propsitos e finalidades de seu trabalho e de
que devem assumir funes de liderana nas reformas escolares. A reflexo tambm
significa que a produo de conhecimentos novos sobre ensino no papel exclusivo das
universidades e reconhecimento de que os professores tambm tm teorias que podem
contribuir para o desenvolvimento para um conhecimento de base comum sobre boas prticas
de ensino.
Nesse contexto Zeichner dialoga com o pensamento de Dewey - por atribuir a ele o
conceito prtica reflexiva -, ao que se refere necessidade do professor passar pela
problematizao de sua prtica cotidiana, para chegar problematizao. Entretanto discorda
do pensamento de Schn por entender que apesar da rejeio explcita de Schn, em seu livro
O profissional reflexivo, a essa racionalidade tcnica, a teoria ainda vista, por aqueles que
seguem esse modelo, como existindo apenas nas universidades e a prtica, nas escolas. O
problema colocado como uma mera transferncia ou aplicao de teorias da universidade
para a prtica de sala de aula (ZEICHNER, 1995). A viso de que as teorias so sempre
 61

produzidas por meio de prticas e de que as prticas sempre refletem alguma filiao terica
ignorada. Ainda existem, hoje, muitos exemplos desse modelo de racionalidade tcnica na
prtica reflexiva em programas de formao docente ao redor do mundo (BOUD&
WALKER, 1998; VALLI, 1992).
Nesse aspecto, o autor aponta para o insucesso da prtica reflexiva cunhada por Schn
sob trs aspectos: o primeiro refere-se ao problema que colocado como uma mera
transferncia ou aplicao das teorias da universidade para a prtica de sala de aula; o
segundo diz respeito limitao do processo reflexivo em considerar as estratgias e
habilidades de ensino e a excluso da alada dos professores, da reflexo sobre os fins da
educao, bem como os aspectos moral e tico do ensino e o terceiro aspecto est relacionado
nfase clara do foco interiorizado das reflexes dos professores sobre o seu prprio ensino e
sobre os estudantes, desconsiderando-se as condies sociais da educao escolar que tanto
influenciam o trabalho docente em sala de aula.
De acordo com Ponce, Zeichner v a prtica reflexiva como uma concepo
individualista que torna os professores incapazes de confrontar e transformar os aspectos
estruturais de seu trabalho, ou seja, no discute o contexto do trabalho docente. Ao se referir-
se ao ensino reflexivo Zeichner (1995) entende que a ateno do professor deve estar voltada
para dentro e fora da escola; o compromisso com a reflexo enquanto prtica social; e a
manuteno da tendncia democrtica e emancipatria dessa prtica, no ignorando questes
como natureza da escolaridade e do trabalho docente, e as relaes entre raas e classes
sociais. (PONCE apud ZEICHNER, 1996, p. 253).
Porm Alarco (2011) contrape essa ideia ao afirmar que:

[...] uma comunidade educativa, um grupo social constitudo por alunos, professores
e funcionrios e fortes ligaes comunidade envolvente atravs dos pais e dos
representantes do poder municipal. A ideia do professor reflexivo, aqui reflecte em
situao e constri conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prtica,
perfeitamente transponvel para comunidade educativa que a escola. (ALARCO,
2011, p. 44 - sic).

Portanto o carter coletivo da formao do professor est tambm vinculado ao

processo de reflexo, porm no sobrepe ao individual. Donald Schn (1997), em seus
estudos procurou mostrar a importncia do dialogismo16 na prtica do professor na formao
do conhecimento. Para o autor, o conhecimento adquirido por meio de uma prtica crtica e

16
Dialogismo se da a partir da noo de recepo/compreenso de uma enunciao o qual constitui um territrio
comum entre o locutor e o locutrio. Pode se dizer que os interlocutores ao colocarem a linguagem em relao
frente um a outro produzem um movimento dialgico.
 62

reflexiva, pois tanto o professor quanto o aluno so responsveis em conduzir o processo de

ensino atravs de uma anlise crtica da teoria sobre a prtica, em que devem prevalecer o
dilogo e a tomada de deciso em situaes de conflitos que emergem no cotidiano escolar.
Nesse sentido, o autor enfatiza o conhecimento atravs da epistemologia da prtica,
que analisada por vrios estudiosos do campo. o que Schn (1983) chama de construo
do problema, em oposio resoluo instrumental do problema, que seria baseada na
aplicao de teorias e tcnicas prvias.
O saber docente e a prtica pedaggica nos cursos de formao de professores so
tambm analisados por Maurice Tardif (2000), cujo artigo publicado na Revista Brasileira de
Educao, com o ttulo: Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e
suas consequncias em relao formao para o magistrio. No referido artigo, Tardif
analisa a contradio na conjuntura contempornea relativa formao de professores: por
um lado haveria um movimento no sentido da profissionalizao do trabalho docente e, por
outro, as profisses e a formao profissional estariam passando por um perodo de profunda
crise.
Nesse sentido, Tardif (2000) compartilha com o pensamento de Schn (1992), para
entender como saberes profissionais dos professores e distinguem dos conhecimentos
universitrios elaborados pelos pesquisadores da rea de cincias da educao, bem como o
dos conhecimentos incorporados nos cursos de formao universitria dos futuros professores
e as relaes que deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos
universitrios. No havendo essa relao, a formao profissional docente passa por um
momento de crise, assim como em outras profisses, como mdicos, advogados, entre outras.
Conforme Tardif:

Do ponto de vista metodolgico, essa definio exige o que poderamos chamar

deum distanciamento etnogrfico em relao aos conhecimentos universitrios.
Dizendo de maneira polmica, se os pesquisadores universitrios querem estudar os
saberes profissionais da rea de ensino, devem sair de seus laboratrios, sair de seus
gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros
escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores
educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os
profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como
trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torn-los
efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas etc. (TARDIF,
2000, p. 12).

Nessa perspectiva, o autor alerta para o desenvolvimento de uma prtica coerente com
a realidade no qual, o professor precisa refletir sobre a real situao de ensino e o contexto em
 63

que est inserido. Pois, para o modelo de educao na atualidade, torna-se incipiente trabalhar
apenas com teorias, preciso trabalhara prtica.
A crise denominada por Tardif (2000) como crise do profissionalismo entendida como
profissional est vinculada mais aos interesses de seus clientes e do pblico em geral. Entre as
crises elencadas, tomamos como anlise a crise da tica do trabalho, j que na maioria das
vezes nos setores sociais onde atuam profissionais tem sido permeada por conflitos de
valores. Esses conflitos de valores parecem mais graves nas profisses cujos objeto de
trabalho so seres humanos. Por um lado, h presses considerveis para profissionalizar o
ensino, a formao e o oficio de educador; por outro, as profisses perderam um pouco de seu
valor e de seu prestigio j no mais claro que a profissionalizao do ensino seja uma opo
to promissora quanto seus partidrios querem que se acredite. (TARDIF; LESSARD;
GAUTHIER, 1998; TARDIF; GAUTHIER, 1999). Segundo Tardif:

Se de fato admitirmos que o movimento de profissionalizao , em grande parte,

uma tentativa de renovar os fundamentos epistemolgicos do oficio do professor,
ento devemos examinar seriamente a natureza desses fundamentos e extrair da
elementos que nos permitam entrar num processo reflexivo e crtico a respeito de
nossas prprias prticas como formadores e como pesquisadores(TARDIF,2000, p.
13).

O autor chama a ateno para o conhecimento dos profissionais que fazem parte dos
objetos epistemolgicos. Para isso define epistemologia da prtica profissional como o
estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as tarefas.
No sentido de promover uma espcie de dilogo entre esses autores e Schn, vale
lembrar que o autor defende a ideia que na situao de formao podem ser desempenhadas
trs funes principais: abordar os problemas propostos pela tarefa, escolher as melhores
estratgias de formao, aquelas que melhor se ajustam aos conhecimentos e personalidade
do formando e tentar estabelecer com eles uma relao que possa levar aprendizagem
(ALARCO, 1996). Para desempenhar tais funes, o autor destaca trs principais estratgias
de formao: a) experimentao em conjunto (joint experimentation), que se caracteriza pelo
esforo comum entre professor e aluno, de tentar resolver um problema que surgir a partir do
questionamento da prtica, produzido pelo aluno que se encontra frustrado com o resultado de
uma pratica produzida por ele mesmo; b) a demonstrao acompanhada de reflexo (follow
me), o professor tem um papel mais ativo, demonstrando para o aluno o que fazer podendo at
lev-lo imitao. Quando o aluno j demonstra compreender a tcnica, o mestre o estimula a
produzir sozinho, porm de sua maneira, o levando reflexo; c) a experincia e anlise de
 64

situaes homlogas, em que o formador utiliza-se do exemplo de situaes semelhantes para

ensinar algo (ALARCO, 1996).
Schn (1992) acredita que temos que aprender com as tradies da educao artstica
do que com os currculos profissionais normativos do sistema universitrio de vocao
profissionalizante:

as instituies de formao artstica (os ateliers de pintura, escultura e design, os

conservatrios de msica e dana)tm longas tradies de formao profissional. No
entanto, muitas destas instituies esto inseridas nas Universidades e
desconfortavelmente, isto por basear-se numa concepo do saber escolar diferente
da epistemologia subjacente Universidade (SCHN, 1992, p. 89).

Essa argumentao ressalta a importncia do profissional desenvolver outras

qualidades/inteligncias, ao que ele chama, como j falamos, de talento artstico, em
contraposio ao que se desenvolveu historicamente como uma racionalidade tcnica. O que
pressupe o desenvolvimento da intuio, da criatividade, da espontaneidade e da capacidade
de dar respostas inteligentes, originais e adequadas aos problemas cotidianos.
A crtica de Schn ao modelo de ensino baseado na racionalidade tcnica
primordialmente explorada no livro The Reflective Practitioner (1983), onde ele se posiciona
contra o movimento que enfatizava a aprendizagem de tcnicas e instruo na formao dos
professores. O autor ainda denomina o modelo de racionalidade tcnica, como base da atual
crise de profisses. Para o autor, no ensino universitrio contemporneo h uma grande
disparidade entre o que se ensina e as situaes que se deparam os formandos na prtica. O
currculo normativo est baseado na premissa de que a competncia profissional, quando o
procedimento de resoluo de problemas, baseia-se no conhecimento sistemtico, de
preferncia cientifico.
Da, a racionalidade tcnica que impera na educao como um todo e na formao de
professores. Um exemplo disso so as licenciaturas parceladas da UEG - onde nossa atuao
profissional tem sido ao longo desses anos -, que constituem uma modalidade de ensino
superior que vem atender Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a qual estabelece a
profissionalizao do professor em curto prazo (dois anos e meio), num segmento especfico
do campo do saber na perspectiva de adequar o quadro de professores em suas reas
especficas de trabalho.
Ainda com a mesma viso crtica sobre o racionalismo tcnico, Schn em seu livro
Educando o Profissional Reflexivo- um novo design para o ensino e a aprendizagem (2000),
 65

se preocupa com a formao profissional num contexto mais amplo e faz crtica ao modelo de
ensino na formao de professores, dizendo:

As escolas profissionais da universidade moderna, dedicada pesquisa, esto

baseadas na racionalidade tcnica. Seu currculo normativo, adotado inicialmente
nas primeiras dcadas do sculo XX, quando as profisses especializadas buscavam
ganhar prestgio atravs dos estabelecimentos de suas escolas em universidade,
ainda incorpora a ideia de que a competncia prtica torna-se profissional quando
seu instrumental de soluo de problemas baseado no conhecimento sistemtico,
de preferncia cientfico (SCHN, 2000, p. 19).

Nesse sentido, ao tratar da formao do professor, assim como a de outros

profissionais possvel perceber na viso schniana que a racionalidade tcnica forma o
professor apenas como especialista e prtico, na qual desconsidera a competncia,
desenvoltura e at mesmo a habilidade em ensinar, que so fatores determinantes para tratar
dos conflitos que porventura surgem na profisso, que para Schn esses conflitos so
considerados as zonas de incertezas.
Schn (1992) em seu texto intitulado Formar professores como profissionais
reflexivos argumenta que acerca dos maiores problemas, sobretudo pedaggicos, que existem
na educao da atualidade - tomando aqui o contexto americano, mas que pode muito bem ser
aplicado ao contexto brasileiro -, so atribudas culpas s escolas e professores. Por tal
motivo, alguns legisladores iniciaram um processo que tem institudo ao longo das dcadas
um maior controle sobre as escolas, procurando legislar sobre o que deve ser ensinado,
quando e por quem, alm dos testes para avaliar o trabalho e a competncia dos professores.
Embora os instrumentos de controle atendam, na maioria dos casos, a uma perspectiva
empresarial, por uma influncia de uma lgica de mercado, implantada pelo vis neoliberal,
Schn afirma que:

O que est a acontecer na educao reflete o que est a acontecer noutras reas: uma
crise de confiana no conhecimento profissional, que despolitiza a busca de uma
nova epistemologia da prtica profissional. Na educao, esta crise centra-se num
conflito entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores alunos (SCHN,
1992, p. 80).

No cenrio brasileiro a concepo de professor reflexivo, abordada por Schn, iniciou-

se na dcada de 90 a partir do texto Professor Reflexivo no Brasil - Gnese e Crtica de um
Conceito, de Pimenta e Ghedin (2010) como movimento terico de compreenso do trabalho
docente. O termo abordado por Schn de praticantes reflexivos aparecem frequentemente
associados investigao sobre as prticas dos professores nas dcadas de 80 e 90 em
diversos pases. Os autores dizem que o conceito de professor reflexivo precisa ser
 66

acompanhado por polticas pblicas para ser efetivado seno, ele se transforma em falcias
em que responsabiliza apenas o professor pelo processo de ensino e aprendizagem e isenta
governante de responsabilidades e compromissos.
Assumindo tambm uma postura crtica, o professor portugus Antonio Nvoa (1995)
reconhece a importncia que se deve dar ideia do professor reflexivo, porm ressaltando que
o ensino nos cursos de formao de professores fundamentada entre a teoria e a prtica no
corresponde ao que se observa no contexto escolar, pois o que compreende uma prtica
reflexiva alm da teoria so os processos de formao de professores fundamentados no
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Ou seja, Nvoa pressupe que os
professores devem se apropriar dos seus processos de formao seja da vida pessoal,
profissional ou relacionado escola. Para o autor a formao no se constri por apenas
acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade
pessoal.
Entretanto, o pensamento de Nvoa sobre a prevalncia do racionalismo tcnico nos
cursos de formao de professores se aproxima do pensamento de Schn quando os
respectivos autores criticam os programas de ensino voltados apenas para discutir tcnicas
que so muitas vezes incoerentes com a prtica do professor que esto em servio. Ou seja, os
autores compartilham com a ideia de que para se formar um bom profissional torna-se
necessrio ser reflexivo e desenvolver a habilidade de refletir sobre a prpria ao.
O desenvolvimento pessoal do professor mediante formao crtico-reflexivo e o
desenvolvimento profissional produz a profisso docente voltada para a identidade, a partir
de questionamentos sobre a autonomia e profissionalismo do professor face ao controle
administrativo e s regulaes burocrticas do Estado; e o desenvolvimento organizacional,
onde as inovaes no ocorrem sem que ocorram transformaes na organizao escolar:

[...]a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
auto-formao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vistas
construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA,
1991, p. 25 - sic).

Para Nvoa essencial compreender o sujeito professor por meio de sua trajetria de
vida pessoal e profissional, sobretudo para que os mesmos assumam a responsabilidade do
seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na
implementao das polticas educativas (NVOA, 1995, p. 27).
 67

Dessa forma percebe-se uma incoerncia nos programas de ensino de formao de

professores, quando do valor a reproduo da teoria na prtica sem enfatizar uma crtica
reflexiva sobre a prpria prtica.
Portanto, assim como Donald Schn, nos Estados Unidos (1983), viu a necessidade de
rever os currculos de formao de professores, Nvoa (1995) em Portugal, realizou uma
anlise dos processos de formao de professores e constatou que o desenvolvimento de uma
prxis reflexiva foi deixada pela lgica da racionalidade tcnica. A racionalidade tcnica
pressupe aquilo que Candau (1995) denominou de perspectiva clssica de formao.
Nesta, os professores recebem primeiro uma formao terica e, posteriormente, aplicam-na
na prtica, dicotomizando, desta maneira, o processo educativo,
Com pensamento parecido, Isabel Alarco (1996) afirma que torna-se duvidosa a
capacidade de a universidade preparar bons professores e continuar a exercer a sua ao
formativa na chamada formao contnua dos docentes e ainda de formar bons profissionais
na abordagem de ensino que privilegiem o racionalismo tcnico e coloquem demasiada nfase
no paradigma da cincia aplicada (p. 256). Nesse sentido, Alarco est de acordo com Schn,
no qual tem um posicionamento contrrio ao movimento que enfatizava a aprendizagem de
tcnicas e a instruo por oposio formao.
Em seu artigo Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de
formao de professores, publicado em 1996, Isabel Alarco assim como Nvoa, discorre
sobre a relao entre a teoria e a prtica na formao de professores, por meio de uma prtica
voltada para os valores humanos e para lidar com situaes novas, ambguas, confusas, para
as quais nem as tcnicas de deciso e os raciocnios aprendidos fornecem solues lineares.
Ao referir-se sobre competncia artstica do profissional, Alarco compartilha com a
ideia de Schn em que a competncia que o profissional deve desenvolver para que lhe
permita agir no indeterminado, assenta num conhecimento tcito que nem sempre so capazes
de descrever, mas que est presente na sua atuao mesmo que no tenha sido pensado
previamente. um conhecimento que inerente e simultneo e s aes e completa o
conhecimento que lhe vem da cincia e das tcnicas que tambm dominam. Para Alarco
(1996), esta competncia em si mesma, criativa porque traz consigo o desenvolvimento de
novas formas de utilizar competncias que j se possuem e traduz-se na aquisio de novos
saberes (ALARCO, 1996, p. 18).
Enfim, como balano, podemos afirmar que na abordagem dos conceitos de
conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na
ao conceituada por Schn, Alarco (1996) os analisam como, conhecimento que os
 68

profissionais demonstram na execuo da ao e simultaneamente reflete sobre a ao sem

interrupo, reconstruindo mentalmente a ao o profissional reflete sobre a ao e por ultimo
a reflexo sobre a reflexo na ao, processo pelo qual leva o profissional a progredir no seu
desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. (p. 19).
De acordo com os conceitos de conhecimento que se caracterizam como
epistemolgicos, a autora procura analisar como se d esse procedimento nos cursos de
formao profissionalizante:

Quando algum aprende uma nova profisso, iniciado nas suas convenes
dificuldades, exigncias, limitaes, saberes e linguagens especificas, sistemas de
valores, conhecimento de casos tpicos, esquemas de pensamento e de ao. A
iniciao pode assumir formas diferenciadas: pode aprender-se por si s, pode
aprender-se junto de um profissional tal como um artfice junto de um arteso ou
pode ingressar-se num estgio orientado por um profissional, situao que Schn
designa por practicum [...] aquele que organiza situaes em o aluno possa praticar e
confrontar-se com problemas reais cuja resoluo implique reflexo, levantamento e
verificao de hipteses, experincias de ter cometidos erros, conscincia da
necessidade e do valor da ajuda dos outros, assim como do aperfeioamento
constante que tem a sua origem no auto-conhecimento operativo. (ALARCO,
1996, p. 20).

A prtica orientada voltada para as hipteses, os questionamentos, as incertezas e,

sobretudo conscincia de que o erro faz parte do processo de reflexo sobre a prtica so
fatores determinantes para a aprendizagem significativa. Essa prtica envolve uma estratgia
pessoal, heurstica, em que a experimentao e a reflexo como elementos auto-formativos
desempenham um papel importante e assenta na ideia de que ningum pode educar o
formando se ele no souber educar a si prprio, como afirma Alarco:

Este tem de assumir uma postura de empenhamento auto-formativo e

autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detm, tem de
conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que j sabe e que j e sobre isso
construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que v
fazer, de imitar sem copiar, de recriar de transformar. S o conseguir, se reflectir
sobre o que faz e sobre o que v fazer (ALARCO, 1996, p. 20 - sic).

Como perspectiva, podemos argumentar que para que esta formao acontea tornar-
se imprescindvel que o professor formador assuma a funo de comunicar informao,
descrever teorias, discutir aplicaes, exemplificar e manter o dilogo com o formando.
Sempre retomando as atividades que consistem em demonstrar, questionar, aconselhar e
exercer o esprito crtico.
Portanto, concordamos com Alarco (1996), a qual v como questo primordial ao
desenvolvimento da prtica reflexiva, a natureza das relaes interpessoais que estabelecem e
que, como em qualquer outra situao, determinam as condies de aprendizagem. Para a
 69

autora, preciso que haja confiana entre formando e formador, pois no incio o formando
sente uma tremenda confuso, no sabe como agir e tem sensao que o formador no quer
ajud-lo, por sua vez o formador precisa conquistar tal confiana do formando para que o
deixe guiar nas situaes que envolvem problemas, por meio do dilogo recproco,
construtivo de um saber estar e ser profissional.
a perspectiva da reflexividade num processo de interao constante, dilogo e troca
de experincias - possvel apenas em um ambiente que possa ser transformado em um ateli,
em um espao no qual os artistas se integrem o mximo possvel para produzir uma
verdadeira obra de arte. Um espao que seja to artstico (unindo tcnica e produo) quanto
Donald Schn pensou, ao propor sua analogia; e, ao mesmo tempo, to prtico e significativo
quanto refletiu to literariamente Jean-Jacques Rousseau, ao escrever seu romance
pedaggico.
Nesse sentido, a viso crtica de Duarte, Zeichner e Tardif se constri a partir da
contraposio das ideias de Schn em um contexto externo da prtica de ensino em sala de
aula, no qual proposto por Donald Schn. Os autores compreendem que o processo
reflexivo precisa ir alm da sala de aula. Nesse aspecto, Duarte entende que o conhecimento
escolar na proposta de Schn no se fundamenta no conhecimento cientfico e sim no
conhecimento do cotidiano. Zeichner dialoga com o pensamento de Schn no que se refere a
necessidade do professor passar pelo processo da prtica reflexiva a partir da problematizao
na sala de aula, porm discorda, assim como Duarte, de que a prtica reflexiva ignora uma
filiao terica e desconsidera o contexto institucional da escola em relao os aspectos
fsico, social, tico e moral e as condies sociais que influenciam e interferem ao mesmo
tempo o trabalho do professor na sala de aula.
Tardif e Antonio Nvoa compartilham com a ideia de Donald Schn no sentido de
adequar a teoria vista na universidade com a prtica coerente com a realidade, onde o
professor precisa refletir sobre a situao de ensino e o contexto em que est inserido. Os
referidos autores criticam os programas de ensino voltados apenas para discutir tcnicas que
so incoerentes com a prtica do professor.
Nesse sentido, consideramos que o pensamento de Donald Schn sobre a reflexo na
ao e sobre a ao oferece um esboo para se explorar as possibilidades de
transformaes na crena do professor no sentido de ressignificar a sua prtica a partir do
contexto educacional que envolve uma filiao terica, isso porque h um currculo a ser
seguido, onde envolve os aspectos tericos e metodolgicos, como tambm a filosofia da
 70

escola no qual o professor reflexivo cria uma hiptese a fim de solucionar um problema do
cotidiano.
Dessa forma, vemos que a escola o espao ideal para o professor refletir sobre a
heterogeneidade que compe o campo educacional. Ou seja, devem entender as necessidades
dos alunos, os saberes necessrios prtica do professor e o currculo, onde surge
possibilidade da ressignificao das prticas de ensino na sala de aula para que a partir da
relao entre o professor e o aluno crie um novo padro interacional na sala de aula, no
modelo de ensino e aprendizado que seja significativo a vida cotidiana.
Portanto, assim como Pimenta e Ghedin (2010) criticam a pedagogia de Schn, Duarte
(2003) argumenta que Schn concebe uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar
e uma epistemologia que desvalorizam o conhecimento terico, cientfico e acadmico, como
tambm Zeichner (2003) ao apontar que h diferenas nas perspectivas sobre ensino,
aprendizagem, educao e ordem social entre os que utilizam o slogan do ensino reflexivo.
Para o autorrefletir apenas na prtica no responde os problemas de ordem poltica e social.
CAPTULO 3

A REFLEXIVIDADE NA PRTICA EDUCATIVA

3.1 A reflexo em John Dewey: entre Rousseau e Schn

Este captulo leva-nos a reflexo e discusso sobre a teoria da reflexividade na

abordagem da prtica reflexiva desenvolvida por Donald Schn (1983, 1997, 2000) e sobre a
teoria do pensamento reflexivo de John Dewey (1910, 1938, 1959, 1979) nas circunstncias
de ensino na atualidade. A reflexo, nessa perspectiva, realiza-se nas experincias vividas, em
que a busca de metodologias adequadas prtica sejam alternativas didticas para enfrentar as
situaes-problema nas quais promovam a aprendizagem. Nesse sentido, diante das
concepes deweyanas e schnianas a reflexo possibilita o desenvolvimento da autonomia
no trabalho e, em consequncia, disso o conhecimento terico torna-se o aporte para
desenvolvimento e a transformao da prtica de ensino porque est vinculado prtica pela
constante reflexo.
Assim, preciso refletir sobre a ideia de pensamento reflexivo cunhado por Dewey e
prtica reflexiva por Schn. O pensamento reflexivo de acordo com Dewey (1959) tem uma
funo instrumental, origina-se no confronto com situaes problemticas, e sua finalidade
prover meios mais adequados de comportamento para enfrentar essas situaes de
aprendizagem. Entendemos assim, que quando emergem circunstncias crticas, pode-se
contorn-las ou enfrent-las e assim comea o pensamento reflexivo. Com isso, o pensamento
reflexivo s se realiza quando h a contradio de ideias que esto presentes entre os pares
nas situaes de ensino, pois o que constitui o pensamento reflexivo a vontade de exerc-lo
com o objetivo de resolver um problema.
Em uma organizao do pensamento reflexivo, uma observao ou percepo d
origem a uma srie de ideias que permanecem ligadas em cadeia e em movimento continuado
com vista a um determinado fim. A observao, feita diretamente por quem reflete, est ligada
no processo reflexivo. Nesse sentido para que ocorra a formulao do pensamento torna-se
necessrio: o fato observado e a ideia que a partir dele emerge, as condies que desenvolvem
a mente so os dados, a matria-prima da reflexo.
Embora sejam condies essenciais para o pensamento reflexivo, a observao, a
inferncia e a concluso, verifica-se nesta dinmica o valor do objeto observado, e isso se
configura em uma prtica de ensino voltada para a anlise crtica do objeto de estudo,
 72

implicando em uma situao de ensino problematizadora. Nessa tica, referimos a Dewey por
meio das trs categorias do pensamento que so: a sucesso de coisas pensadas, aplicadas as
coisas diretamente percebidas pelos sentidos e a crena. A crena para Dewey (1933)
fundamenta-se nos assuntos para os quais ainda no dispomos de conhecimento certo, dando-
nos confiana suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como
verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro.
O pensamento reflexivo parte de um exame de toda a crena de conhecimento e o
exame efetivado luz dos argumentos que apoiam e das concluses a que chegam. Sendo
assim, aprender pensar sobre o objeto de estudo, partindo do princpio da experincia e da
reflexo, pois para entender o objeto preciso refletir sobre os elementos que o estruturam
para posteriormente chegar verdade e sua utilidade, suscitando o pragmatismo.
Para que se entenda melhor uma situao de ensino problematizadora, Dewey (1910)
identifica cinco fases que se relacionam com os diferentes estgios do pensamento, que so:
situao problemtica, intelectualizao do problema, observao e experincia, reelaborao
intelectual, e verificao. Para Abbagnamo e Visalberghi:

Uma situao problemtica, de incerteza e de dvida [...] considerada por Dewey

como o primeiro momento da indagao na medida em que, de qualquer modo,
sugere, embora vagamente, uma soluo, uma ideia de como sair dela. O segundo
momento da indagao o desenvolvimento desta sugesto, desta ideia, mediante o
raciocnio, aquilo que Dewey chama a intelectualizao do problema. O terceiro
momento consiste na observao e na experincia: trata-se de provar as vrias
hipteses formuladas, eventualmente de lhes revelar a inadequao, e ento o quarto
momento da indagao consistir numa reelaborao intelectual das primeiras
sugestes ou hipteses de partida. Chega-se assim a formular novas ideias que
encontram no quinto momento da indagao a sua verificao, que pode consistir,
sem dvida, na aplicao prtica ou simplesmente em novas observaes ou
experimentaes probatrias. (ABBAGNAMO; VISALBERGHI apud ALARCO,
1996, p. 48-9).

Desse modo, diante dos estgios do pensamento reflexivo, podemos fazer o seguinte
questionamento: fcil pensar? No, pois numa situao problemtica o desejo de resolv-la
imediatamente desconsidera os estgios do pensamento, desenvolvendo assim uma atuao
precipitada da formulao do pensamento.
Mesmo que o ato reflexivo no termine em uma soluo satisfatria, por certo, toda a
atividade reflexiva instrutiva e a pessoa que realmente pensa aprende com os xitos e com
os fracassos. O treino que se faz do pensamento e o aproveitamento do erro, como estmulo
para nova reflexo, j por si so suficientes para justificar os benefcios de todo o ato
reflexivo, pois como o prprio Dewey afirma:
 73

O esprito treinado aquele que melhor observa, forma ideias, raciocina e verifica
hipteses. [...] e que, no futuro, aproveita mais dos erros cometidos no passado o
que importante que a mente esteja atenta aos problemas e seja capaz de os atacar
e resolver (DEWEY, 1910, p. 78).

Sendo assim fica evidente que o pensamento reflexivo contribui para o

desenvolvimento da intelectualidade do homem, por meio da capacidade de interpretao das
aes e anlise dos dados observados, pois a tendncia do pensamento do homem est para a
forma lgica de pensar- ou raciocnio formal e o pensamento psicolgico ou o processo.
Entretanto, para Abrantes e Lalanda (apud ALARCO, 1996) interessa educao o
pensar real, interessa criar atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento
efetivo, uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir da um
conhecimento alicerado em bases slidas.
Desse modo, entendemos que a educao, de um lado voltada para a intelectualidade
diretamente ligada com o pensamento reflexivo e, por outro, a formao de atitudes prticas,
de apreciaes morais e estticas. No havendo a relao entre o pensamento reflexivo e a
formao de atitudes prticas, as atividades se tornam mecnicas e rotineiras. Dewey afirma
que de nada serviria aprender a pensar, se estes hbitos desenvolvidos pela face intelectual
da Educao, no servissem simultaneamente para ajudar a resolver as mltiplas questes
dialticas entre a teoria e a prtica. (p.55). Segundo a concepo de Dewey (1910), os
mtodos educativos que se orgulham de serem exclusivamente analticos ou exclusivamente
sintticos so, portanto, [...] incompatveis com as operaes normais do juzo. Para esse
autor a Educao s cumpre os seus deveres para com os alunos e para a sociedade, se for
baseada na experincia, o que no lhe interessa se progressiva, nova ou tradicional. O
que necessrio definir com segurana o que Educao e as condies satisfatrias para
se tornar realidade e no apenas um slogan (DEWEY, 1938, p. 31).
Portanto o principal objetivo em demonstrar o conceito de reflexo em John Dewey
identificar a lgica do pensamento reflexivo e o que esse pensamento representa,a formao
de professores, pois a reflexo-ao constitui uma atividade docente indispensvel e
subjacente s prticas educativas, que provocam mudanas significativas nas metodologias e
estratgias de ensino que conduz a um ensino de qualidade. Por isso a concepo de Dewey
imprescindvel para compreender a reflexividade em Schn, principalmente quando ele se
refere a atitudes que no so determinantes para o aperfeioamento da ao reflexiva, mas a
favorecem que so a abertura de esprito, a responsabilidade e o entusiasmo. Por meio
dessas atitudes caracteriza-se o professor que reflete sobre suas aes, tal como aparece na
 74

prtica reflexiva no pensamento de Schn, assim como nos escritos de Rousseau no Projeto
de educao do Senhor de Saint-Marie e, na forma como discutimos aqui, no Emlio.
Sendo assim, ao analisarmos o papel da reflexo na experincia, observamos que o
pensamento, ou reflexo, a distino da relao entre o que tenta fazer e o que acontece
como consequncia. Nesse sentido, Dewey (1959) esclarece que a experincia reflexiva o
pensar sobre ao e o efeito desta, pois quando pensamos e refletimos sobre uma ao e sua
consequncia, esse elemento de pensar muda para uma experincia de mais qualidade, mais
significativa e, portanto, reflexiva.
Todavia, quando aprendemos a fazer algo estamos aptos a executar sequencias fceis
de atividade, reconhecimento, deciso e ajuste sem ter que pensar a respeito, permitindo-nos,
assim realizar nossas tarefas, mas nem sempre assim. Todas as experincias, sejam
agradveis ou desagradveis, contm um elemento surpresa. Quando algo no est de acordo
com nossos objetivos e expectativa pode-se responder ao colocando-a de lado, ignorando
seletivamente os sinais que a produzem, ou responde a ela atravs da reflexo, tendo esse
processo duas formas.
Portanto, pensar o ensino por meio de situaes que envolvam o pensamento reflexivo,
pensar numa aprendizagem que d condies ao aluno a resolver problemas do cotidiano de
forma racional, verdadeira e utilitria. O processo de ensino e aprendizagem nessa perspectiva
estaria baseado na compreenso de que o saber constitudo por conhecimentos e vivncias
dos alunos e do professor que so detentores de experincias prprias.
Sendo assim, necessrio identificarmos os momentos distintos da teoria do
pensamento reflexivo e da prtica reflexiva, pois o papel da reflexo na experincia, atravs
do pensamento reflexivo, o discernimento da relao entre o que tentamos fazer e o que
acontece como consequncia. Para isso deve-se ter abertura para o processo por meio da
experincia e do erro. (DEWEY, 1979, p. 165).
Resumindo, a experincia reflexiva o pensar sobre a ao e o efeito desta, pois
quando pensamos e refletimos sobre uma ao e sua consequncia, esse elemento de pensar
muda para uma experincia de mais qualidade, mais significativa e, portanto, reflexiva.
(DEWEY, 1979, p. 159). Tal o motivo de consideramos o pensamento de Dewey a meio
caminho entre as ideias, embora soltas e seminais, de Jean-Jacques Rousseau, e a sistemtica
criada por Donald Schn no que diz respeito reflexo do processo educativo.
 75

3.2 A trade da prtica reflexiva na concepo schniana

A partir do termo Professional artistry Schn designa as competncias que o

profissional revela em situaes de conflito, onde o conhecimento emerge espontaneamente
nessas situaes, no podendo ser apenas verbalizado e sim expressado atravs da observao
e da reflexo sobre a ao. No entanto para desempenhar tais competncias, Schn (2000,
p.25) prope o ensino prtico reflexivo- um ensino prtico voltado para ajudar os estudantes a
adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para a competncia em zonas
indeterminadas da prtica. O autor ainda argumenta que:

As escolas profissionais devem repensar tanto a epistemologia da prtica quanto os

pressupostos pedaggicos sobre os quais seus currculos esto baseados e devem
adaptar suas instituies para acomodar o ensino prtico reflexivo como um
elemento-chave da educacional profissional (SCHN, 2000, p. 25).

Para Donald Schn (2000, p. 32) ao aprender a fazer algo, realiza-se a tarefa sem
pensar muito a respeito, pois somos impulsionados espontaneamente realizao da mesma.
As experincias sendo agradveis ou no, contm um elemento de surpresa, quando
deparamos com algum problema, assim podemos ignorar a situao, ou responder por meio da
ao reflexiva. Assim, o procedimento de refletir sobre a ao, examinando
retrospectivamente o que aconteceu e tentar descobrir como a ao pode ter contribudo para
o resultado, ou refletir na ao, sem interromp-la, chamando esse processo de reflexo-na-
ao. Nesse momento, nosso pensar pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo
enquanto ainda estamos fazendo, portanto estamos refletindo-na-ao.
Schn desenvolve o seu pensamento a partir da prtica reflexiva articulada reflexo
na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao, sendo que as duas
primeiras so distintas pelo momento que acontecem, pois a primeira ocorre durante a prtica
e a segunda depois do acontecimento da prtica. na reflexo sobre a ao que tomamos
conscincia do conhecimento tcito e reformulamos o pensamento na ao tentando analis-
la, percebendo que um ato natural. J a reflexo sobre a reflexo na ao aquela que ajuda
o profissional a desenvolver-se e construir sua forma pessoal de conhecer O olhar
retrospectivo deve atribuir um significado ao contexto de ensino. (SCHN, 1997). No
contexto educacional, possvel perceber que a reflexo acontece a partir das conversaes
dos professores com colegas ou outros participantes do processo educativo, no entanto essa
conversa visa refletir sobre o aspecto que estrutura a poltica na escola, sobrepondo assim, a
reflexo da prpria prtica.
 76

Quais as implicaes que ocorreriam em uma escola a partir de um ensino prtico

reflexivo? Esta questo fundamental para os professores que pensam nos elementos que
interferem no processo de ensino e aprendizagem. Schn nos mostra que para evitar que a
prtica se torne descontextualizada da realidade, deve-se planejar atividades que relacionam o
conhecimento e a reflexo-na-ao dos professores juntamente com a teoria e a prtica,
desenvolvendo assim a competncia em resolver os problemas inerentes ao cotidiano escolar,
especificamente na prtica de ensino. Sob essa perspectiva Schn volta a sua fonte e se refere
a John Dewey quanto ao tipo de pesquisa apropriada a um ensino prtico reflexivo:

Uma srie de relatos cuidadosos, em constante multiplicao, em condies que a

experincia mostrou, em casos reais, serem favorveis e desfavorveis
aprendizagem, viria a revolucionar toda a questo do mtodo. O problema
complexo e difcil. Aprender envolve [...] pelo menos trs fatores: conhecimento,
habilidade e carter. Cada um deles deve ser estudado. Julgamento e arte so
necessrios para selecionar, a partir das circunstncias totais de um caso, quais
elementos so condies causais da aprendizagem, quais so influentes e quais so
secundrios e irrelevantes. Imparcialidade e sinceridade so necessrias para manter-
se ciente dos insucessos da mesma forma que os sucessos e para fazer estimativas de
graus relativos de sucesso obtido. Observao treinada e aguda necessria para
detectar as indicaes de progresso na aprendizagem e, mais ainda, identificar suas
causas, um tipo de observao muito mais habilidosa do que preciso para observar
o resultado de testes mecanicamente aplicados. E o progresso da cincia da educao
depende da acumulao sistemtica desse tipo de material. (DEWEY apud SCHN,
2000, p. 228).

Schn fundamenta-se em Dewey, pois Schn caracteriza o tipo de pesquisa que

corresponde ao ensino prtico reflexivo. Porm, as concepes dominantes que as escolas tm
sobre o conhecimento, sobretudo a partir da diviso poltica e estrutural das reas do
conhecimento, que primam pelo ensino em detrimento da instruo, divergem da concepo
de uma base de pesquisa que tem como caracterstica o ensino reflexivo.
Ao mesmo tempo em que o ensino voltado para a racionalidade tcnica predomina no
campo educacional, a realidade nos mostra que existem condies favorveis ao ensino
prtico reflexivo, pois atravs das inquietudes dos professores e indagaes que surgem nas
escolas consolida-se a ideia de que necessria a mudana e que colocam em dvida a
eficcia dos mtodos tradicionais de educao. De acordo com essa perspectiva lembramos
Schn quando afirma que:

O desenvolvimento de um ensino prtico reflexivo pode somar-se a novas formas de

pesquisa sobre a prtica e de educao para esta prtica, para criar um momento de
mpeto prprio, ou mesmo algo que se transmita por contgio (SCHN, 2000, p.
250).

O ensino prtico reflexivo oferece mecanismos para o professor refletir sobre a sua
prtica e em consequncia disso desenvolve sua autoformao com o objetivo de dar um
 77

sentido significativo e eficaz ao processo de ensino e aprendizagem. O professor reflexivo

desenvolve a sua prtica a partir do prprio processo de investigao. Isso deixa claro que, o
ambiente em que se prope trabalhar um ambiente caracterizado por situaes diversas, em
que o este tomar as devidas decises de acordo com o processo de reflexo, sustentadas por
teorias crticas da educao, nas quais configuram na conscincia crtica do processo.
Em situao contrria ao ensino prtico-reflexivo observa-se que o professor em
grande parte no reflete sobre a sua prtica e age muitas vezes de maneira rotineira e
mecanizada, tendo como a nica referncia de ensino o livro didtico, sem dar conta do
contexto, pessoal, econmico, poltico e social em que o aluno est inserido, aceitando assim
as condies que os outros determinam. Entretanto, para ressignificar essa prtica o professor
precisa ter abertura de esprito, responsabilidade e sinceridade, conforme afirma Dewey
(1959). E s vezes no por culpa do prprio professor, mas da histrica fragmentao da
carreira docente, da formao e das condies de trabalho.
Porm, preciso de ter abertura para o processo e o desejo permanente de transformar
a sua prtica de ensino, mesmo com as condies precrias s quais esto relegas o professor,
tendo em vista um melhor rendimento da aprendizagem dos alunos. A ao reflexiva permite
ao professor ser autnomo para decidir sobre os procedimentos e recursos utilizados, de
maneira que o ensino no seja desvinculado do contexto social em que est inserido, mas que
pela reflexo ele seja capaz de entender as condies histricas e, ao mesmo tempo, exercer
seu talento para transform-las. Basta lembrar, um tanto poeticamente, que em um ateli o
artista pode fazer uma obra de arte a partir de um entulho de sucatas.
Portanto, a prtica reflexiva de ensino d condies ao professor a se desenvolver
tanto pessoal quanto profissionalmente, tornando-o mais consciente de suas aes no
cotidiano escolar, ajudando-o a sair da condio de ser passivo a modelos pr-estabelecidos e
rotineiros, em que permite agir de forma crtica e coerente com a real necessidade de ensino.
Nesse sentido, quando o professor estabelece a relao entre o problema, a
compreenso e a busca de novas alternativas para resolv-lo, ele procura transform-lo em
uma alternativa para a sua prtica de ensino. Nessa perspectiva, mencionamos as avaliaes
diagnsticas que so aplicadas com o objetivo de detectar o problema de aprendizagem. O
professor que desempenha o seu trabalho com referncia prtica crtica e reflexiva
desenvolve a conscincia de que o diagnstico lhe dar condies para repensar a sua prtica
de acordo com o baixo rendimento comum s determinadas questes da avaliao.
Entretanto, ainda com uma viso tradicional e tecnicista de ensino, observamos que a
maioria dos profissionais da educao no ensino bsico concebe a avaliao do rendimento
 78

escolar mais como uma forma de mensurao, aplicando notas, do que propriamente a
verificao da aprendizagem. Da mesma forma que as avaliaes externas (PROVA BRASIL,
SAEB, ENADE etc.) so vistas como meio promoo da escola perante s outras, num
esforo de se conseguir uma melhor nota no ranking proposto. Como afirma Libneo:

Os rumos que as prticas avaliativas vm tomando no mbito do sistema de ensino

brasileiro, ao contrrio da posio formulada anteriormente, encaminham-separa a
subordinao do trabalho dos professores e, portanto, da avaliao que fazem, aos
critrios da avaliao do sistema (LIBNEO, 2004, p. 240).

Libneo; Oliveira; Toschi ainda afirmam que:

A sociedade brasileira tem acompanhado, nos ltimos anos, discursos que defendem
a aplicao de testes educacionais unifica dos nacionalmente, com o objetivo de
aferir o desempenho dos alunos nos diferentes graus de ensino, para controlar a
qualidade do ensino ministrado nas escolas brasileiras. Entretanto, a determinao
de critrios de avaliao revela a posio, as crenas e a viso de mundo de quem a
prope. Os exames nacionais em vigor enfatizam a mediao do desempenho
escolar por meio de testes padronizados, o que os vincula a uma concepo
objetivista de avaliao (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 205).

Nota-se que Libneo no tem um posicionamento contrrio avaliao em si, apenas

considera se insuficiente uma avaliao cujo objetivo o rendimento escolar, colocando em
segundo plano os aspectos que referem qualidade do ensino e aprendizagem. Nesse sentido
fica claro que um aspecto que no contempla a proposta do professor reflexivo, visto que a
referida avaliao no oportuniza o professor conhecer a realidade para que faa interveno
adequada no contexto de ensino.
Diante do contexto de ensino, a maneira pela qual se trabalha a avaliao o
treinamento dos alunos para responderem as questes de mltipla escolha, sem ter o momento
para refletir sobre o conhecimento do contedo expresso na avaliao. Nesse sentido,
verificamos uma prtica totalmente desvinculada da reflexo, por conseguinte desnecessria
para a soluo do problema.
Levando em considerao que os professores passam por um curso universitrio, vale
interrogar se tiveram uma formao crtico-reflexiva e em que situaes os mesmos foram
levados a refletir sobre seu estgio supervisionado, ou ainda sobre questes que envolvem a
soluo de problemas. Por conseguinte retomamos a ideia de que nos leva a pensar sobre o
conceito de reflexo na ao do professor, que se posiciona contra as regras, valores e
determinao na viso de quem prope. A postura do professor reflexivo quando este depara
com uma situao de conflito como a descrita deve ser autnoma, na qual coloca em prtica a
reflexo sobre a ao.
 79

Uma situao problema que nos leva a pensar sobre o conceito de reflexo na ao do
professor determinada pelos seguintes fatores: Primeiro pela separao entre o estudo
tcnico da reflexo na ao dos professores e por conseguinte a reflexo sobre a reflexo na
ao dos pesquisadores que buscam desenvolver uma fenomenologia da prtica. Sendo assim,
Schn esclarece que:

Minha formulao da situao de design das escolas profissionais , em certos

aspectos, semelhante de Simon17. Como ele, dou um lugar central s distncias
entre escola e universidade, escola e prtica e componentes da escola orientados pela
disciplina e aqueles orientados pela profisso. Porm, diferentemente dele, estou
preocupado com outra dicotomia: a separao entre o mundo tecnicamente racional
das disciplinas, por um lado, e, por outro, a reflexo-na-ao dos pesquisadores que
buscam desenvolver uma fenomenologia da prtica (SCHN, 2000, p. 225).

Nesse aspecto, em considerao ao modelo de ensino de formao de professores na

atualidade, possvel, de acordo com Schn, estabelecer um parmetro institucional entre o
rigor ou a relevncia18, numa viso de conhecimento profissional como aplicao da cincia a
problemas instrumentais. Portanto, para o autor so as tarefas do ensino prtico reflexivo que
esto fora do currculo normativo das escolas profissionais. Esta concepo est
fundamentada em Schn, ao caracterizar o conhecimento profissional:

A viso que as escolas tm do conhecimento profissional uma viso tradicional de

conhecimento como informao privilegiada ou especializao. Elas veem o ensino
como transferncia de informao e a aprendizagem, como o recebimento, a
armazenagem e a digesto de informaes. O saber que tende a assumir prioridade
em relao ao saber como, e o saber como, quando aparece, toma a forma de
tcnica baseada na cincia (SCHN, 2000, p. 226).

Assim, o professor precisa desenvolver o conhecimento especializado e habilidades

em muitos aspectos do ensino. Precisa ampliar o seu conhecimento sobre pesquisa, teoria e
temas de ensino. Precisa ter novos papis e responsabilidades alm da sala de aula, interagir
com outros professores e demais profissionais da educao. Pois, uma relao de
cooperativismo e colaborao - ambiente propcio ao desenvolvimento da autorreflexo, da
autoavaliao e, portanto, da cultura da reflexividade - pode ser efetiva aos dois processos do
fenmeno educativo: ao da formao e atuao docente e aprendizagem dos contedos de
forma mais significativa por parte dos alunos.

17
O que as escolas profissionais devem temer, de acordo com Simon, um estado de equilbrio morto, no
qual os docentes que se orientam pela prtica e os que se orientam pela disciplina separam-se uns dos outros
(SCHN, 2000, p. 225).
18
O Dilema Institucionalizado entre o Rigor ou Relevncia. O currculo normativo das escolas baseia-se em
uma viso de conhecimento profissional como aplicao da cincia a problemas instrumentais. Ele comea
com a cincia relevante e segue com um ensino prtico em suas aplicaes, separando a cincia que produz
novo conhecimento da prtica que o aplica (SCHN, 2000, p. 226).
 80

3.3 Escola: lugar onde se aprende e se reaprende

Na contemporaneidade o campo educacional tem exigido a preparao do profissional

com diversas habilidades e competncias que o capacitem a desenvolver a prtica reflexiva,
isto , uma prtica autnoma voltada para a ressiginificao do conhecimento adquirido por
meio da teoria. Entretanto, para ressignificar o conhecimento adquirido, nas reas especificas,
preciso pensar na relao entre a teoria e a prtica, sobretudo no momento da atuao
profissional, pois o conhecimento adquirido na universidade prima pelo conhecimento tcnico
especifico na rea especifica do conhecimento, deixando assim em segundo plano o
conhecimento produzido pela prtica.
Diante desse aspecto, percebemos situaes que so pontuais no contexto educacional,
como exemplo, o fato de alguns professores terem pleno domnio do conhecimento terico e
pouco domnio na prtica de ensino. Situao corriqueira vista no meio acadmico. Pois, para
ser professor universitrio requer mais do que o conhecimento cientfico, como afirma
Pimenta:

Ser professor universitrio supe o domnio de seu campo especfico de

conhecimentos. Mas ter o domnio do conhecimento para ensinar supe mais do que
uma apropriao enciclopdica. Os especialistas, para o serem, precisam se indagar
sobre o significado que esses conhecimentos tm para si prprios, o significado
desses conhecimentos na sociedade contempornea [...] (PIMENTA, 2010, p. 80).

E, diante de uma sociedade que demanda cada vez mais conhecimentos tanto tericos
como prticos desde eu voltados para a soluo de problemas reais, o enciclopedismo
comentado por Pimenta (2010) dificilmente ser suficiente para um significativo enfrentar da
realidade. Nisso, preciso repensar a formao docente no sentido de trabalhar os contedos,
mesmo aprofundando as bases tericas, como defende Libneo19, mas pensar a aplicao
prtica desses contedos e sua utilizao para resolver problemas.
Com isso, percebe-se o fato de os cursos se organizarem de forma estanques
restringindo-se apenas aos conhecimentos tcnicos nas respectivas reas do conhecimento.
Concepo que se afirma em Perrenoud (2002, p. 103), pois ao contrrio do que s imagina, o
carter universitrio de uma formao profissional no garante, ipso facto, sua orientao para
a prtica reflexiva. O autor ainda ressalta que:

19
Alm de Pimenta outro educador que tem refletido sobre esses temas Libneo: O movimento de
reformulao dos cursos de formao de educadores preocupou-se mais com o curso e menos com as bases
tericas da Pedagogia. A nfase na formao do docente reduziu o peso da formao pedaggica terica mais
aprofundada [...] (LIBNEO, 2010, p. 64).
 81

Sempre h reflexo, mas no trabalho universitrio, ela regula a produo da teoria,

enquanto nas profisses humanistas ela regula a ao e a relao. Em contrapartida a
teoria pode esperar; porm, os seres humanos exigem uma ao imediata. [...] S em
parte o procedimento dos formadores universitrios um exemplo de prtica
reflexiva, pois se desenvolve em condies protegidas (PERRENOUD, 2002, p.
103).

Em The Reflective Practitioner (1983), Schn posiciona-se contra o movimento que

enfatizava a aprendizagem de tcnicas e instruo na formao dos professores. O autor ainda
denomina o modelo de racionalidade tcnica, como base da atual crise de profisses. Para o
autor, no ensino universitrio contemporneo h uma grande disparidade entre o que se ensina
e as situaes que se deparam os formandos na prtica. O currculo normativo est baseado na
premissa de que a competncia profissional, quando o procedimento de resoluo de
problemas, baseia-se no conhecimento sistemtico, de preferncia cientifico. Da, a
racionalidade tcnica que impera na educao como um todo e na formao de professores.
Um exemplo disso so as licenciaturas parceladas da UEG, que constituem uma modalidade
de ensino superior que vem atender Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a qual estabelece
a profissionalizao do professor em curto prazo (dois anos e meio), num segmento especfico
do campo do saber na perspectiva de adequar o quadro de professores em suas reas
especficas de trabalho.
Schn (2000), preocupado com a formao profissional num contexto mais amplo, faz
crtica ao modelo de ensino na formao de professores, dizendo:

As escolas profissionais da universidade moderna, dedicada pesquisa, esto

baseadas na racionalidade tcnica. Seu currculo normativo, adotado inicialmente
nas primeiras dcadas do sculo XX, quando as profisses especializadas buscavam
ganhar prestgio atravs dos estabelecimentos de suas escolas em universidade,
ainda incorpora a ideia de que a competncia prtica torna-se profissional quando
seu instrumental de soluo de problemas baseado no conhecimento sistemtico,
de preferncia cientfico (SCHN, 2000, p. 19).

A viso racionalista no apresenta respostas para as situaes tidas como problemas ou

de conflitos que aparecem na prtica de ensino. Para lidar com tais situaes, o modelo da
racionalidade tcnica no apresenta solues, pois o que necessrio ensinar aos alunos
como tomar decises em situaes de incertezas - algo que tambm supostamente os
professores no sabem ensinar, se passaram por uma formao igualmente tecnicista.
Nesse aspecto, percebemos uma leitura preocupante da realidade educacional, tendo
em vista a qualidade da formao de professores. Em funo disso, ocorre uma crescente
demanda do profissional que capaz de lidar com as situaes incertas no cotidiano escolar. E
o que se prope a partir da ideia do professor reflexivo a formao docente, na qual busca a
 82

autoformao, em virtude da ressignificao dos saberes iniciais em confronto com as

experincias cotidianas. Schn (1990) denomina esses saberes dos professores como
practicum, que vem a ser a reflexo na e sobre a prtica. O saber docente exerce uma funo
fundamental na prtica docente. o que afirmam Anastasiou e Pimenta:

Nos processos de formao de professores, preciso considerar a importncia dos

saberes das reas do conhecimento, que so relacionados com os conhecimentos de
reas especficos, dos saberes pedaggicos, pois ensinar uma prtica educativa que
tem diferentes e diversas direes de sentido na formao humana, dos saberes
didticos que trata da articulao da teoria da educao e da teoria de ensino para
ensinar nas situaes contextualizadas e dos saberes da experincia que dizem do
modo de apropriao do ser professor em nossas vidas (ANASTASIOU; PIMENTA,
2010, p. 71).

E o foco das discusses, avaliaes e pesquisas no cenrio educacional justamente a

atuao desses profissionais no campo de trabalho. Nesse momento ele dispe do
conhecimento adquirido em sua formao para atender as situaes de ensino e aprendizagem
ao mesmo tempo que enfrenta as dificuldades e diversidades que so inerentes ao campo
educacional.
Dessas situaes diversificadas surgem oportunidades de aprender e reaprender, pois a
tarefa da escola e de todos os educadores que nela atuam a de aumentar o repertrio de
aprendizagens, gerar condies e ambiente para a articulao da teoria com a prtica.
Compartilhando com a ideia das autoras anteriormente citadas, Tavares afirma que:

Talvez no seja apenas necessrio aprender a aprender, mas aprender a desaprender

para reaprender e empreender de forma diversa e a um nvel qualitativamente
diferente com base em mtodos, estratgias, contedos e formas de organizao,
gesto e avaliao distintos (TAVARES, 2001, p. 43).

Diante do exposto, e permanecendo na linha de pensamento de que o futuro professor,

para desenvolver a sua competncia profissional, precisa constantemente aperfeioar o
conhecimento terico e prtico, refiro-me s Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores da Educao Bsica (2000) para definir a competncia docente:

Saberes produzidos nos diferentes campos cientficos e acadmicos que subsidiam o

trabalho educativo, saberes produzidos no campo da pesquisa didtica, saberes
desenvolvidos nas escolas pelos profissionais que nela atuam e saberes pessoais
construdos na experincia prpria de cada futuro professor (BRASIL, 2000, p. 54).

Diante dessa definio observamos que a proposta de rever alguns paradigmas na

universidade, especificamente nos cursos de licenciaturas, d condies aos futuros
profissionais se conscientizarem de que a formao inicial os habilita entrada no campo de
 83

trabalho. Entretanto, atribuir qualidade a essa formao depende da vontade pessoal e das
situaes vivenciadas e refletidas, principalmente no campo didtico pedaggico relacionado
prtica de ensino, fator que conduza efetivao do processo ensino e aprendizagem.
Visto que a escola uma instituio que deve ter seu projeto poltico e pedaggico
estruturado, este oferece condies apropriadas para o pensar e repensar a estrutura poltica e
pedaggica, por meio das prticas pedaggicas, aes compartilhadas, a participao efetiva
dos corpos discente e docente. Constitui-se em ambiente de aprendizagem que gera e
possibilita mltiplas situaes de reflexo nas atividades desenvolvidas. Nisso d condio ao
professor refletir sobre a experincia e o conhecimento dos alunos, bem como de oferecer
atividades significativas nas quais favoream a compreenso do que est sendo feito atravs
da relao entre a escola e o meio social. De acordo com Alarco:

A complexidade dos problemas que se colocam escola no encontra solues

previamente talhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao contrrio, uma
capacidade de leitura atempada dos acontecimentos e sua interpretao como meio
de encontrar a soluo estratgica mais adequada para elas. Esse processo, pela sua
complexidade, exige cooperao, olhares multidimensionais e uma atitude de
investigao na ao pela ao. Por outro lado, exige do professor a conscincia de
que a sua formao nunca est terminada e das chefias e do governo, a assuno do
princpio da formao continuada (ALARCO, 2001, p. 24).

Nesse aspecto, procuramos respostas para as seguintes questes: Pensar sobre a

metodologia de ensino do professor tema a ser discutido somente na rea da didtica?As
dificuldades e problemas na escola, seja no mbito social, poltico ou pedaggico no devem
ser pensados e discutidos pelos prprios envolvidos? Sabemos realmente fazer autorreflexo?
O projeto pedaggico de Rousseau pode oferecer uma base sustentvel para a reflexo e
autorreflexo em sua filosofia? possvel perceber nas reflexes pedaggicas de Rousseau a
prtica reflexiva abordada por Schn, ou pelo menos o prenncio dela? A prtica reflexiva
contribui na produo dos saberes do professor para ressignificar a prtica de ensino?
Dessa forma, ao relacionarmos as teorias de pocas to distantes percebemos que os
conceitos identificados nesta pesquisa sobre reflexo na ao no so ultrapassados, e sim
essenciais para a mudana de paradigmas nos contextos atuais. Ademais, confrontar a ideia do
projeto pedaggico de Rousseau, filsofo do sculo XVIII, com a concepo pedaggica do
sculo XX buscar discutir tais teorias com a educao do sculo XXI. um exerccio
terico que se iguala a inmeros trabalhos acadmicos produzidos nos programas de ps-
graduao e pesquisa em todo pas. Nossa argumentao a de que as ideias desenvolvidas -
sejam num determinado contexto histrico ou geogrfico -, nunca perdem seu valor, mas
podem ser repensadas, acrescidas, modificadas e bem aproveitadas para nosso tempo e
 84

espao, desde que tambm no sigamos como regras, frmulas ou manual. As ideias precisam
ser sempre ser refletidas, caso contrrio estaria foram da perspectiva da reflexividade. Ficou
evidente para ns que na educao no se deve considerar teorias como ultrapassadas, mas
sim verificar em quais aspectos essas teorias se convergem e se se divergem em relao ao
tempo e s transformaes poltica, social e cultural. Enfatizando essa argumentao, citamos
Oliveira:

necessrio, mais do que nunca seguir o exemplo de Rousseau. No se trata de

propor fins para a educao, de modo categrico e alheio a realidade, mas de uma
reflexo filosfica a partir da ao pedaggica atual. Trata-se de no separar a
reflexo da ao, mas de um pensar na ao, onde a reflexo no ser uma alienao
mas uma condio necessria para tornar a ao mais significativa e eficaz. Este
movimento dialtico, que permite ir da ao reflexo e desta quela exatamente o
que tem faltado em nossos dias. No foi esta a atitude de Rousseau que, partindo da
realidade educacional de seu tempo, props princpios fundamentais que
assegurassem uma educao ideal? (OLIVEIRA, 1977, p. 32).

O autor ainda considera que:

O grito rebelde de Rousseau no foi em vo. Urge revalorizar os princpios

rousseaunianos de educao pelo que eles tm de atual, pois, tratando de questes
essenciais e permanentes, transcendem ao interesse meramente histrico e parecem
falar diretamente de nossa condio; ainda que estejam situados numa poca e numa
histria determinadas, realizam o milagre de falar-nos como tivessem sido escritos
atualmente. (OLIVEIRA, 1997, p. 33).

Ademais, Roldo (2001, p. 118) afirma que a escola uma instituio social ela ao
mesmo tempo em que mutvel, permanente, pois o social muda em consequncia disso a
relao escola-sociedade est afetada pela mudana. Da relao entre a escola e sociedade
surge o discurso sobre a crise na educao, pelo fato de que a escola no acompanha a
evoluo da sociedade. O discurso sobre a crise na escola to antigo quanto a prpria
escola e pode-se ler em textos do sculo XIX em termos idnticos a crticas atuais
(CARVALHO apud ROLDO, 2001, p. 118). De acordo com Alarco (2011, p. 44) a noo
de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que
caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de ideias e prtica que
lhe so exteriores. Ou seja, professor reflexivo aquela capaz de entender a crise da escola e
compreender profundamente a condio de mutvel-permanente da qual nos fala Roldo.
permanente como instituio, como lcus da mais intensa relao docente e espao da
realizao do profissional de ensino. Mas, em sua capacidade de mutao, a escola precisa
acompanhar a evoluo tecnolgica; abrir suas portas para a comunidade; ampliar seus
espaos de experincias e difundir a prtica do conhecimento. Obviamente que o peso no
 85

recair somente sobre os ombros do professor, mas demanda uma reestruturao da escola, da
docncia e do ensino como um todo. Se no possvel fazer tudo ao mesmo tempo, vale
discutir os aspectos que possam auxiliar nesse processo. Entendemos que a reflexividade um
deles.
A partir da reflexividade entendemos que a metodologia adotada pelo professor
reflexivo deve ser orientada pela reflexo na ao e reflexo sobre ao, caracterizando assim
o professor como criativo e capaz de resolver as situaes consideradas problemticas. Dessas
situaes podemos exemplificar com as salas superlotadas, turmas heterogneas, escassez de
material pedaggico, dentre outros problemas inerentes aos contextos scio-histrico e
cultural, como descreve Pimenta:

A valorizao da escola e de seus profissionais nos processos de democratizao da

sociedade brasileira; a contribuio do saber escolar na formao da cidadania; sua
apropriao como processo de maior igualdade social e insero crtica no mundo (e
da, que saberes? Que escola?; a organizao da escola, os currculos, os espaos e
os tempos de ensinar e aprender;o projeto poltico pedaggico; a democratizao
interna da escola; o trabalho coletivo; as condies de trabalho e de estudo(de
reflexo), de planejamento; a jornada remunerada, os salrios, a importncia dos
professores neste processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos
governos neste processo; a escola como espao de formao contnua; os alunos:
quem so? De onde vm?O que querem da escola? (de suas representaes); dos
professores: quem so? Como se veem na profisso? Da profisso: E as
transformaes sociais, polticas, econmicas, do mundo do trabalho e da sociedade
da informao: como ficam a escola e os professores? (PIMENTA apud
ALARCO, 2011, p. 45-6).

A citao justifica-se para fundamentar a ideia at ento desenvolvida sobre o contexto

educacional. Nota-se que os problemas de ordem pessoal, poltico, econmico e social so
pontuais na escola e que devem ser vistos como fatores que interferem no processo de ensino
e aprendizagem. Nesse sentido, o professor precisa ter conscincia de que, como e para quem
o seu trabalho ser direcionado em funo do desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem.
Nessa perspectiva interessante levar em considerao as atitudes do professor ao
lidar com situaes nunca antes vivenciadas e quais decises so tomadas no momento de
resolver problemas com os alunos e com seus prprios pares. Essas situaes so
determinadas por deciso no momento em que se age e, consequentemente, reflete sobre a
ao pedaggica. Neste contexto, a produo de saberes fica a cargo do professor que reflete
sobre sua prtica e que at mesmo capaz de pesquisar sobre ela.
No entanto, a ideia de professor reflexivo tem sido delineada a partir de crticas nos
vrios contextos de ensino. De acordo com Pimenta (2002), preciso questionar o mercado de
 86

conceitos que tais ideias desencadearam. O termo professor reflexivo s vezes se torna
confuso e consequentemente mal interpretado e tomado como retrico ou tautolgico -
principalmente se pensarmos que todo ser racional pensa e consequentemente reflete sobre
algo. A assimilao imprecisa desta ideia pode levar a um conceito inadequado e
sumariamente recusado; ou, pelo contrrio, uma aceitao acrtica da ideia pode levar a cursos
para que o professor se torne reflexivo.
Partindo do princpio da racionalidade humana, Alarco comenta que a partir do final
do sculo XX, o homem quer reaprender a pensar, pois os fatores histricos e culturais os leva
a isso, pois:

Ameaados pela poluio, pelo desemprego, pela droga, pelo esprito consumista,
pelo individualismo exagerado, o Homem pensante deste final de sculo procura
reencontrar a sua identidade perdida.[...] perdida a esperana exagerada na redeno
tecnolgica, vira para os valores culturais e axiolgicos, questiona-se sobre as
finalidades da educao, discute metodologias de formao (ALARCO, 1996, p.
174).

O sculo XIX foi repleto de ideias positivistas os quais atentavam para o tcnico, para
uma racionalidade inteiramente objetiva, sem reflexo sobre a subjetividade, sobre a
experincia e sobre a realidade concreta. Por isso que os eventos do perodo de entre-guerras e
de tudo que ocorreu aps as revolues do sculo XX, o homem passou a ter mais liberdade
para pensar e refletir sobre uma realidade que no to objetiva assim. Concordando com
Alarco, podemos dizer que o homem realmente precisa reaprender a pensar, mas a pensar
com as matrizes da teoria e da prtica, sem deixar de lado sua pessoa, suas experincias, suas
vivncias, sua sensibilidade e seu talento - afinal isso pode mudar muito. Como diz Nvoa:

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de

tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e
de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1995, p. 25).

Notamos que o autor afasta o carter tcnico da formao e d-lhe um carter humano,
na qual a racionalidade tcnica cede lugar racionalidade crtica. Nvoa (1995) atribui
profissionalizao do saber na rea de cincias da educao uma forma de desvalorizao dos
saberes experienciais e das prticas dos professores, e afirma [...] A lgica de uma
racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva (p. 27).
O pensamento reflexivo inerente ao ser humano, no entanto para certas situaes de
conflito preciso reaprender a pensar com vistas a solucionar uma situao de conflito. Na
educao no diferente, acordando com a ideia de reaprender, o professor reflexivo
 87

ressignifica as aes cotidianas na sala de aula e, por conseguinte procura estabelecer um

dilogo com o seu aluno visto ao envolvimento no processo de ensino e aprendizagem. Para
Alarco esse conhecimento vem do trabalho, do empenho do aluno e do professor, pois para a
autora No se aprende sem esforo, e as crianas e os jovens precisam aprender a se esforar,
a trabalhar, a investir no estudo, na aprendizagem, na compreenso (ALARCO, 2001, p.
17).
Compartilhando com o pensamento de Alarco, Abrantes e Lalanda, refere-se a forma
de pensar como inata ao ser humano e acontece naturalmente sem a interveno de outra
pessoa:

Nenhum ser humano se pode eximir actividade de pensar. Pensar algo que
acontece naturalmente e de pouco vale tentar ensinar a outro como faz-lo
exactamente. Apenas nos facultada a possibilidade de descrever, nos seus aspectos
gerais, as vrias maneiras pelas quais pensamos e avaliar a eficincia que resulta da
adopo de uma ou outra forma de pensamento. A deciso um acto de vontade
individual. Isto , cada um, na posse consciente da diversidade e validade dos
processos mentais a que chamamos pensamento, segue deliberadamente a via que
supe conduzir aos melhores resultados. (LALANDA; ABRANTES, 1996, p. 45).

Portanto, para gerir a reflexo a escola precisa dar lugar aos momentos de trabalho,
questionamento e compreenso por parte dos pares que a compe, pois na escola, todos so
atores (ALARCO, 2001, p. 23), ou ainda, diria Schn, artistas, cujo talento depende de
ateli bem ambientado e cheio de coisas que possam instig-los.
A formao do professor reflexivo sob o olhar da epistemologia da prtica abordada
por Schn diverge da formao fundamentada na racionalidade tcnica, em que busca o efeito
imediato de uma ao diante de modelos tcnicos pr-estabelecidos. Nessa dinmica entende-
se que aquela diferencia-se desta pelo desenvolvimento da prxis que implica a ao e
reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS

O campo da educao extremamente amplo e complexo. Inmeros so os temas que

proporcionam estudos, debates e pesquisas. Evitamos fazer aqui hierarquia de valores, no
espectro dos desafios e da complexidade da realidade escolar, at porque defendemos que
assim como no h pensamento ultrapassado, no h problema mais ou menos importante que
o outro. Qualquer problema pode ser objeto de pesquisa, desde que devidamente explorado.
Refletir sobre a baixa qualidade de ensino na educao brasileira, por exemplo, requer anlise
dos vrios fatores que interferem o bom desempenho do processo de ensino e aprendizagem,
como: indisciplina em salas de aula, melhor qualificao do professor, escassez dos recursos
pedaggicos para realizao do trabalho, desvalorizao do profissional docente e baixo
desempenho dos alunos nas avaliaes oficiais, dentre outros. Como vimos, diversos so os
fatores que podem implicar na baixa qualidade do ensino. Cada fator, ou ainda subfator, pode
virar um objeto de pesquisa relevante, se a delimitao conduzir a uma investigao que
resulta na melhor compreenso do fenmeno.
A falta de reflexo pode ser um dos fatores da baixa qualidade do ensino, assim como
de uma formao docente incompleta. E como discutir a falta de reflexo seno pela reflexo?
Por isso optamos por uma reflexo terica sobre a reflexo e autorreflexo no processo
pedaggico a partir de sua fundamentao terica. Isto , a partir de suas razes para entender
seu estatuto, sua lgica e sua aplicabilidade. Tal foi o motivo para escolher Rousseau, na
base dessas razes; e Donald Schn, na perspectiva da exiquibilidade dos compostos tericos.
Assim como o prprio espectro da educao, o tema escolhido complexo e no sabemos se
atingimos os objetivos nesta curta pesquisa e neste pequeno trabalho dissertativo. Se no
atingimos, esperamos pelos menos abrir o campo da discusso e fomentar novos trabalhos que
dialoguem com este, superando suas falhas e atingindo os objetivos que no conseguimos
alcanar.
Nesse estudo terico, fizemos todo esforo para no esquecer a prtica, a realidade
concreta, buscando enfatizar a prtica pedaggica voltada para a reflexo. Pois entendemos
que diante dos problemas que afligem a educao na atualidade, o ensino na sala de aula bem
orientado e refletido pelos pares que compem o processo - professor e aluno -, torna-se
essencial para a busca da soluo dos inmeros problemas, principalmente, uma prtica em
que possibilita tanto ao aluno quanto o professor adquirir o conhecimento atravs da reflexo
sobre o objeto em estudo. Nesse sentido este trabalho visou direcionar o debate terico para
embasar a formao do professor, procurando discutir um tema - entre tantos caminhos
 89

possveis e efetivamente realizveis no contexto de ensino - que possa mudar a prpria

maneira de ser do professor, qual seja o da reflexividade. Ainda que a escola esteja permeada
de contradies em sua estrutura organizacional, a perspectiva do professor reflexivo pode
abrir caminhos para um trabalho educativo de qualidade que favorea os alunos e professores
em sua vida pessoal e profissional.
Nessa inteno, primeiramente analisamos a ao pedaggica do preceptor dos filhos
do Sr. Mably, no ensaio o Projeto para a Educao do Senhor Saint-Marie; a ao
dopreceptor do Emlio no romance Emlio ou da educao; e o carter autorreflexivo das
Confisses de Jean-Jacques Rousseau. Entendemos que este autor define claramente a
importncia da ao do professor no processo de ensino e aprendizagem, assim como a
importncia da autorreflexo e da reflexo sobre a ao educativa. Em seguida analisamos a
ao pedaggica do professor/instrutor na perspectiva do ateli de arte de Donald Schn,
devidamente amparada pelas reflexes sobre a prtica e a vivncia, elaboradas por John
Dewey.
Assim sendo, consideramos que as ideias pedaggicas dos autores mais se aproximam
do que se distanciam, pois observamos em ambos a preocupao com o conhecimento do
aluno a partir da sua vivncia, pela dimenso interacional entre instrutor/aluno e
preceptor/aluno a partir do dilogo reflexivo e interativo, principalmente em busca da soluo
de um problema. Ambos os autores corroboram a preocupao com o conhecimento, com as
suas finalidades e, portanto, com a possibilidade do conhecimento ser utilizado como
instrumento de transformao, em primeiro, da pessoa que conhece, em segundo, da sua ao
sobre os outros e dos outros sobre os contextos.
Entretanto, no observamos em Schn a valorizao da auto-afeio, como aparece
em Rousseau a partir do amor-de-si. Isso porque Rousseau estava analisando o processo
antropolgico em sua constituio e afirmou que pelo amor-de-si que o homem pode-se
preservar dos perigos, buscar abrigo e desenvolver tcnicas para seu sustento. O amor-de-si
ampliado, que a piedade (piti), foi o que possibilitou o incio das relaes humanas e
sociais. Pelo contrrio, o amor-de-si desregulado, que o amor-prprio, foi o que gerou a
sociedade deturpada na qual Rousseau viveu e na qual parece que vivemos at hoje.
Felizmente o ambiente de afetividade que aparece no Emlio, serve de inspirao para que
possamos desenvolver nos dias de hoje a afetividade entre professor e aluno, bem como ao
professor para desenvolver nos seus educandos a devida auto-afetividade. O mundo sem afeto
ser talvez pior que a sociedade deturpada e corrupta a qual foi denunciada por Rousseau.
Quando Donald Schn pensou sobre a reflexividade, no tinha em mente o desenvolvimento
 90

da auto-afetividade a no ser no nvel institucional a afinidade das pessoas envolvidas no

ateli, o interesse comum e o respeito entre as partes do processo.
Independente disso, Rousseau prope a educao voltada para a formao integral do
aluno por meio da educao natural que se fundamenta a partir da experincia com meio
natural, sem imposies do preceptor e sim a orientao refletida e fundamentada na
experincia adquirida do adulto. Essa ideia perceptvel tambm no movimento de reflexo
sobre a reflexo na ao, discutido por Schn, na perspectiva da epistemologia da prtica. O
professor instrutor atravs de sua experincia conduz o ensino por meio de temas relacionados
disciplina em estudo, em que prope ao aluno resolver problema que o leve a adquirir o
conhecimento sobre o assunto em estudo. Assim, luz das ideias rousseaunianas sobre a
educao natural e do pensamento schniano sobre a reflexo na prtica de ensino que nosso
estudou buscou fundamentar-se a fim de contribuir com a discusso em torno da funo do
professor, enquanto agente mediador do processo de ensino e aprendizagem, assim como da
natureza e essncia do trabalho docente.
Na perspectiva da prtica de ensino do professor, ora analisada no projeto pedaggico
de Rousseau, observamos que o preceptor exerce um papel fundamental na formao integral
do aluno Emlio, em que os objetivos pedaggicos esto sempre em consonncia com os
objetivos polticos, religiosos e morais. A prtica se caracteriza pelo dilogo do professor e
pela ao individual do aluno, visto que o essencial promoo do conhecimento o interesse
e participao do aluno no prprio processo de aprendizagem. Da figura do preceptor do
Emlio de Rousseau tiramos a concluso de que este exerce um papel fundamental na vida do
seu aluno, sobretudo por entender que este deve ser sensvel s situaes e capaz de refletir
sobre os problemas humanos a partir do modelo que a natureza. Embora Rousseau no fale
de essncia humana, mas a natureza para ele um atributo perfeito, quase divino, a ser
seguido. Rousseau agiu fenomenologicamente quando pensou a natureza como o modelo de
perfeio, uma vez que no poderia haver perfeio na ao humana em uma sociedade
degradada. Pois como define o autor Tudo certo em saindo das mos do Autor das coisas,
tudo degenera nas mos do homem (ROUSSEAU, 1995, p. 09).
De acordo com o modelo de ensino voltado para o dilogo e a instruo, fizemos
analogia da postura do preceptor do Emlio - mais para a construo dialogada e reflexiva do
saber do que a transmisso do conhecimento -, com o instrutor de ateli em Schn, quando ele
prope o estudo no ateli de projetos, por meio de um ensino baseado na individualidade, mas
devidamente interligada pelo dilogo e compreenso dos alunos dos projetos determinados
pelo professor, com caractersticas de um projeto voltado para solucionar problemas. O
 91

paradoxo de aprender uma competncia realmente nova este: um estudante no pode

inicialmente entender o que precisa aprender; ele pode aprend-lo somente educando a si
mesmo e s pode educar-se comeando a fazer o que ainda no entende. (SCHN, 2000, p.
79). At porque a melhor forma de se operar a opoch, isto , a necessria suspenso
eidtica no sentido de suspender os juzos, as ideias mal concebidas, o senso comum etc. para,
a partir da experincia, poder construir suas hipteses, testar as variveis e tirar as concluses
a partir de sua prpria maneira de apreenso dos fenmenos, sem ideologias ou posies pr-
concebidas. No esse o exerccio de uma formao realmente crtica, democrtica e cidad?
Talvez nossa educao deva muito mais a Rousseau, a Dewey e a Schn do que a outros
tericos geralmente mais valorizados, mais discutidos e at seguidos acriticamente.
Ademais, a perspectiva terica da reflexividade influenciou uma gerao de
educadores at os dias de hoje. Diversos pensadores norteamericanos desenvolveram
reflexes sobre a validade e a importncia das prticas autorreflexivas. Um exemplo o do
filsofo e educador James Banks, o qual escreveu em seu livro Educating citizens in a
multicultural society, onde afirma que a autorreflexo uma das melhores ferramentas para se
estudar a identidade e os todos os temas relacionados cultura em geral. A autorreflexo
permite que o professor entenda as razes das atitudes preconceituosas que so
institucionalizadas na sociedade, ou que se encontram de forma sutil no cotidiano e no
chamada currculo oculto da escola. Ao refletir sobre sua jornada, escrevendo suas histrias
de vida, por exemplo, o educador pode ampliar sua compreenso do outro. Ele diz: uma
conscincia multicultural s pode resultar de uma profunda anlise de si mesmo (BANKS,
1997, p. 85 - traduo livre).20
Felizmente este um tema que, embora no tenha muita produo acadmica, no foi
esquecido por intelectuais que discutem a prtica docente e, mais precisamente, a ao
reflexiva. Alarco e Tavares, por exemplo, nos convidam a refletir sobre a funo do
professor na escola reflexiva em um contexto emergente, no qual se difere do professor que
orienta o seu ensino apenas pela transmisso da matria na condio de apenas transmitir
conceitos:

Para alm da persuaso dos alunos relativamente importncia do assunto a ser

aprendido, referida uma preocupao de natureza moral que os professores
consideram a verdadeira meta a atingir: a preparao dos alunos para uma vida
melhor. interessante verificar a emergncia de um objetivo de natureza tica,
social, a par de um outro, de natureza tcnica. Estamos diante de uma concepo do
professor no como tcnico, mas como profissional da formao humana e social
(ALARCO; TAVARES, 2001, p. 111).

20
Do original: Multicultural awarness can result only from in-depth owrk on the self.
 92

Os contedos sendo importantes, como discute Libneo (2004; 2006), os mesmos no

precisam ser trabalhados na perspectiva da transmisso do conhecimento, na ao tcnica do
professor e no empobrecimento das prticas. Analisar sobre as prticas de ensino do
professor, na perspectiva da reflexividade, a possibilidade de intensificar o debate sobre a
importncia da prtica pedaggica diversificada e voltada para as situaes prticas,
principalmente relacionadas s vivncias de cada um. Entendemos que tal perspectiva de
ensino oportuniza a aprendizagem dos alunos de forma dinmica, criativa e vivenciada, assim
como fora o professor a ter conhecimento da realidade em que se vai trabalhar, seja no que
se refere ao currculo escolar, ao contexto de vivncias dos alunos, reflexo individual e
coletiva sobre a prtica etc. A ao reflexiva possibilita o replanejamento das aes, a escolha
dos melhores procedimentos metodolgicos e de instrumentos de avaliao adequados; e,
sobretudo, a importncia do estabelecimento de relaes afetivas e de confiana entre atores
sociais que participam do processo ensino-aprendizagem, abrindo possibilidades ao dilogo e
efetiva participao de todos os segmentos da comunidade escolar no cumprimento da tarefa
educativa. Tudo isso, contribuindo para o sucesso escolar dos alunos e especialmente
desenvolver o senso de observao e criticidade sobre a realidade e as coisas.
Acreditamos ainda que o professor que reflete sobre a sua prtica vive em constantes
desafios com os problemas que surgem nas situaes de ensino, mas, ao mesmo tempo o
mais capacitado a pensar solues criativas, to coloridas como as cores dispostas em um
ateli e to vivas quantas as paisagens vivenciadas pelo Emlio. - A formao docente que
contempla tal perspectiva ajuda a formar profissionais crticos, ativos e criativos que
ultrapassam o limite do livro didtico e do quadro-giz. Assim se caracteriza o professor como
um ser que reflete sobre si como pessoa, e sobre seu saber-fazer pedaggico como
profissional e sobre as aes praticadas.
Ao considerar que esta pesquisa vem a calhar com a discusso sobre as prticas
pedaggicas que respondem de maneira satisfatria aos desafios educativos do mundo
contemporneo, que esperamos contribuir com a promoo de um profissional que age de
acordo com as situaes de conflito. Pretendemos contribuir com o debate sobre a
ressignificao dessa prtica e possibilitar material terico que ajude na implementao de
polticas institucionais que efetivem a uma transformao da formao docente.
necessrio salientar que por maior que tenha sido o esforo de analisar com
imparcialidade e com o rigor cientfico prprio das pesquisas acadmicas as anlises feitas
durante da pesquisa, a suspenso eidtica foi exercida no princpio. Porm, com o desenvolver
do processo foi inevitvel no isentar este estudo do olhar particular da pesquisadora, que
 93

tambm faz parte do contexto analisado, que, muitas vezes, entra em constantes situaes de
conflito nas situaes de ensino, que busca refletir constantemente sua prtica, nas quais
favoream o dilogo com os acadmicos em sua formao inicial, como tambm os da
educao bsica. A prtica analisada, no entanto, aponta possibilidades para uma
transformao da realidade educacional, com o objetivo de desenvolver o conhecimento por
meio da experincia e reflexo. O texto , portanto, resultado da conscincia da pesquisadora,
desenvolvida nas leituras e reflexes.
Empenhamos na anlise da realidade na qual atuamos como professora de estgio para
obter subsdios, no necessariamente empricos, que sustentem a reflexo sobre a nossa prxis
profissional, buscando um caminho para a ressignificao da nossa prtica por meio da
reflexo na ao e sobre a ao. A realidade - encontrado nos estgios - refletida na
perspectiva terica de Rousseau e Schn, com vistas a empregar o ponto de convergncia, isto
, a reflexividade, como fundamentos para a prtica docente.
Portanto a inquietude advinda da nossa experincia e anlises feitas neste estudo no
se esgotam nessas consideraes. Os questionamentos continuam, pois o que constitui as
instituies de ensino nas quais participamos precisamente o debate, a troca de ideias e a
reflexo sobre as teorias e as prticas. As alternativas no so de carter imperativo - pois no
tm a pretenso de serem verdades absolutas -, mas so de carter interrogativo, por
entendermos que todo o conhecimento parte de uma reflexo, seja em um processo inicial ou
permanente formao como professores, ou no processo de ensino e aprendizagem na sala de
aula da educao bsica, na perspectiva de que ao refletir sobre a ao, esta apresenta
momentos distintos, acertos como tambm erros, sobretudo pelo fato de ser uma ao que
envolve o conhecimento emprico, isso requer reflexo sobre essa ao e a busca de
alternativas de ajustes, adequando a situaes de fatos isolados para antecipar os resultados.
Por fim, retomando a epgrafe desta dissertao, as palavras do famoso antroplogo
Clyde Kluckhohn21, o peixe seria a ltima criatura a descobrir a gua porque est totalmente
imerso nela. Frase muito conhecida e utilizado no mundo anglofnico, principalmente por
Erickson (1985), pode ser tomada para metfora do nosso estudo. O Educador mergulhado na
prtica, sem uma profunda reflexo sobre seu trabalho docente pode ser relegado a um mero
executor de tarefas, como foi defendido pelo tecnicismo pedaggico. Entretanto, como sujeito
do processo de ensino-aprendizagem, o educador deve estar ciente tanto dos procedimentos

21
(1905-1960), antroplogo norte-americano.
 94

empricos quanto das concepes que os embasam, caso contrrio, corre o risco do continuar
como o peixe da metfora: imerso na gua, sem saber que ela existe.
Ento, esperamos que esta pesquisa possa contribuir para a ressignificao da prtica
pedaggica, favorecendo o conhecimento por meio da experincia e da reflexo na prtica
cotidiana, assim como na reflexo sobre necessrios e emergentes investimentos em polticas
pblicas que priorizem a melhoria das condies institucionais para o trabalho docente e a
qualidade das propostas de formao inicial e continuada dos professores. Porm, nenhum
investimento ser eficaz se no levar em conta que a reflexo e autorreflexo deve permear
todo o processo e vir a ser uma constante, uma cultura no cotidiano da escola, da formao de
professores e em nossa atuao como um todo.
Diante dessas afirmaes, nos resta indagar: Como no estudar teorias passadas?
Independentemente se esto ou no em voga, as reflexes de grandes pensadores so como
heranas histricas para que possamos pensar e repensar o mundo por meio de leituras e
anlises crticas de cada poca, mas que servem como fontes tericas para pensarmos nossa
prtica em qualquer tempo. Nessa perspectiva, observamos que a histria da educao
brasileira est repleta de polticas e prticas influenciadas por pensadores de outros pases,
pois as polticas passam, mas as teorias que as embasam ficam porque so produtos da razo.
So como contribuies s geraes futuras, seja para neg-las, afirm-las ou repens-las em
suas diversas perspectivas, conforme a necessidade do momento.
Alm do mais, cada teoria, por mais moderna que seja, sempre deve algo s reflexes
de pocas anteriores, e estas devem s que vieram antes delas. A reflexividade, embora mais
desenvolvida por Schn e autores contemporneos, como Nvoa, Alarco e Pimenta, foi de
alguma forma pensada por Dewey e estava presente mutatis mutandis nas linhas
rousseauninas. E, provavelmente, todos foram influenciados de alguma forma pelas reflexes
da filosofia grega. Plato (2004), por exemplo, desenvolveu a ideia de que a formao pessoal
por meio das experincias concretas estaria vinculada com a formao intelectual do cidado
apto a governar uma nao, visando uma sociedade perfeita; Aristteles (2000), seu discpulo
afirmou, que por meio da experincia no mundo em que vive e desenvolve condies
necessrias para a segurana do regime politico e para a sade do Estado. Sem deixar de
mencionar que o mentor de todos, Scrates, admoestava aos transeuntes da cidade Atenas
para conhecerem-se a si mesmos, reproduzindo a frase do Templo de Delfos. Ora, conhecer-
se a si mesmo, no refletir sobre seu ser, sua vida, seu conhecimento e sua prtica? Nesse
sentido, tanto Rousseau quanto Schn, assim como todos ns que buscamos discutir tais
 95

temas, estamos exercitando a prtica socrtica. Esperamos que a maiutica deste trabalho
possa render bons filhos.
REFERNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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