Você está na página 1de 102

Ana Ignez Belm Lima Nunes

Rosemary do Nascimento Silveira

Psicologia da Aprendizagem

2 Edio
2011
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
(SEAD/UECE). Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores.

EXPEDIENTE

Design instrucional
Antonio Germano Magalhes Junior
Igor Lima Rodrigues
Pedro Luiz Furquim Jeangros

Projeto grfico
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Marcos Paulo Rodrigues Nobre

Coordenador Editorial
Rafael Straus Timb Vasconcelos

Diagramao
Marcus Lafaiete da Silva Melo

Ilustrao
Marcos Paulo Rodrigues Nobre

Revisor
Eliseu Marlnio Pereira de Lucena

Capa
Emilson Pamplona Rodrigues de Castro
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad

SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA


Carlos Eduardo Bielschowsky

DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD


Hlio Chaves Filho

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL


Celso Costa

GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR


Cid Ferreira Gomes

REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR


Francisco de Assis Moura Araripe

VICE-REITOR
Antnio de Oliveira Gomes Neto

PR-REITORA DE GRADUAO
Josefa Lineuda da Costa Murta

COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA


Antnio Germano Magalhes Jnior

COORDENADOR GERAL UAB/UECE


Francisco Fbio Castelo Branco

COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE


Josete de Oliveira Castelo Branco Sales

COORDENADORA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS


Germana Costa Paixo

COORDENADORA DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS


Jeanne Barros Leal de Pontes Medeiros
Apresentao........................................................................................................................ 7

Unidade 1
Conceituao, estratgias e concepes de aprendizagem..................................................... 9
Introduo........................................................................................................................... 11
1. Caractersticas da aprendizagem..................................................................................... 11
2. Concepes de conhecimento e aprendizagem.............................................................. 13
3. Aprendizagem: um conceito histrico e complexo no percurso da psicologia................ 14
3.1. A teoria comportamental................................................................................................14
3.2. Humanismo.....................................................................................................................21
3.3. Psicanlise.......................................................................................................................24
4. Aprendizagem e a psicologia da educao...................................................................... 30

Unidade 2
Teorias psicogenticas e aprendizagem.................................................................................. 35
Introduo........................................................................................................................... 37
1. A Epistemologia gentica de Jean Piaget........................................................................ 37
1.1. Concepo de desenvolvimento..................................................................................... 38
1.2. Os estgios de desenvolvimento cognitivo-afetivo......................................................... 39
1.3. Processos de assimilao e acomodao........................................................................ 40
1.4. O construtivismo de Piaget e os processos de ensino-aprendizagem............................41
2. Abordagem histrico-cultural de Lev Semenovich Vygotsky.......................................... 43
2.1. Concepo de desenvolvimento psicolgico.................................................................. 44
2.2. A ideia da mediao........................................................................................................45
2.3 Vygotsky e o processo de ensino-aprendizagem............................................................. 46
3. A psicologia gentica de Henri Wallon............................................................................ 49
3.1. Concepo de desenvolvimento..................................................................................... 50
3.2. As fases do desenvolvimento psicolgico....................................................................... 50
3.3. Wallon e os processos de ensino e de aprendizagem.....................................................52

Unidade 3
Processos psicolgicos e aprendizagem: inteligncia, criatividade e memria........................ 59
Introduo........................................................................................................................... 61
1. A inteligncia: aspectos histricos e conceituais............................................................ 62
1.1. Diferentes concepes de inteligncia............................................................................ 62
2. Criatividade: conceitos, processos e caractersticas........................................................ 67
2.1 A complexidade do conceito de criatividade................................................................... 69
2.2. Etapas do processo de criao........................................................................................ 70
2.3. Caractersticas de uma pessoa criativa........................................................................... 71
2.4. A criatividade e os processos de aprendizagem.............................................................72
3. Os desafios da psicologia no estudo da memria........................................................... 73
3.1. A estrutura da memria..................................................................................................74
3.2. Memria e aprendizagem na escola............................................................................... 79

Unidade 4
A aprendizagem na dinmica escolar..................................................................................... 83
Introduo........................................................................................................................... 85
1. Dificuldades de aprendizagem........................................................................................ 85
1.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada......................................86
1.2. Dificuldades de aprendizagem na rea da leitura........................................................... 86
1.3. Dificuldades de aprendizagem na rea da escrita........................................................... 86
1.4. Dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica..................................................87
1.5. Outros transtornos que geram dificuldades na aprendizagem.......................................87
1.5.1. Transtornos de conduta........................................................................................................ 88
1.5.2. Transtornos emocionais....................................................................................................... 88
1.5.3. Transtorno do Dficit da Ateno e Hiperatividade (TDAH)................................................. 88
2. O fracasso escolar........................................................................................................... 90
2.1. Vises sobre o fracasso escolar....................................................................................... 90
2.2. Superando os estigmas do fracasso escolar.................................................................... 91
3. Crianas com altas habilidades....................................................................................... 92
4. Motivao e aprendizagem na escola............................................................................. 94
4.1. Aproximao ao conceito de motivao......................................................................... 95
4.2. Caractersticas da motivao.......................................................................................... 95

Dados dos Autores................................................................................................................ 102


Este livro discute a temtica da aprendizagem humana, especialmente, com rela-
o ao campo da educao. O ato de aprender concebido como um fenmeno multide-
terminado, particular e, ao mesmo tempo, coletivo. Por conseguinte, realizaremos um
percurso que atravessa diferentes abordagens tericas da Psicologia, que nos ajudam a
entender a complexidade que envolve o processo de aprender, e por consequncia, o de
ensinar. Cada teoria possui um modo especfico de compreender o ser humano, o conhe-
cimento, as interaes entre os sujeitos e a prpria sociedade. Essas vises sero pontos
de reflexes fundamentais na formao docente, posto que iro informar diferentes mo-
dos de atuao e posturas na sala de aula e no ambiente escolar como um todo.
Outro eixo deste livro refere-se abordagem de alguns dos processos psicolgicos
implicados na aprendizagem, tais como: criatividade, memria e inteligncia. Todos
eles so entendidos como fenmenos inter-relacionados e dinmicos, que compem a
complexa estrutura do o psiquismo humano. Assim, consideramos que o ato de apren-
der psicossocial, pois integra mecanismos neurofisiolgicos, culturais, sociais e sin-
gulares de cada indivduo.
Por fim, destacamos para a compreenso da aprendizagem, a necessidade um
estudo crtico sobre a escola na contemporaneidade. Para tanto, trazemos indagaes
sobre os desafios enfrentados pelos docentes e alunos numa sociedade desigual, mar-
cada por entraves de ordem poltica, social e econmica, que alcanam o territrio da
escola. Evidencia-se, tambm, a importncia de se compreender as situaes deno-
minadas de fracasso escolar como parte desse contexto histrico e cultural em que
os sujeitos esto imersos, e no como incapacidades naturais dos alunos frente aos
desafios que lhe so postos na situao de ensino.
Em sntese, o que se almeja ao longo deste escrito que os professores compre-
endam que o processo de aprendizagem fenmeno complexo, com mltiplas determi-
naes. Portanto, processo nico em cada sujeito, sendo passvel de transformao
e ampliao constantes. O papel de todos os envolvidos no processo sejam educadores
ou alunos deve ser considerado permanentemente para que possamos seguir apren-
dendo sempre e assim cumprindo uma das mais importantes caractersticas que nos
definem como humanos a de eternos aprendizes.
O livro est dividido em unidades. Num primeiro momento so apresentadas
quatro concepes de conhecimento que surgem no cenrio educacional e funcionam
como elementos norteadores da prtica docente. So elas as vises Histrico-Cultural,
Construtivista, Inatista e Empirista. Nesta mesma unidade, so apresentadas trs te-
orias e suas contribuies para a rea do ensino e da aprendizagem. As abordagens
tericas so a Psicanlise, o Comportamentalismo e o Humanismo, denominados as
trs grandes foras em Psicologia.
A segunda unidade traz a contribuio das teorias de Jean Piaget, Lev de Vygotsky
e Henri Wallon para a rea educacional. Estes autores, dadas as devidas consideraes
acerca de suas especificidades conceituais, de seus diferentes focos de discusso sobre
o desenvolvimento humano, tornaram-se referncias importantes nas investigaes
ligadas rea da aprendizagem.
A terceira unidade apresenta uma reflexo sobre a inteligncia, a criatividade
e a memria como processos essenciais para o ato de aprender. Evidencia o cuidado
que se deve ter no sentido de se pensar estes processos como elementos interligados
no psiquismo e como partes de um mecanismo de ao do sujeito frente a um contexto
psicossocial e histrico complexo. Deste modo, analisam-se as funes psicolgicas
considerando que o sujeito aprende ativamente, dando sentido ao mundo circundante,
criando e recriando os estmulos que provm do meio social.
A quarta unidade evidencia a importncia de se analisar criticamente o contex-
to escolar, na sociedade atual, sem perder de vista o carter histrico dos fenmenos
educacionais que o compe. Discute temas como dificuldades de aprendizagem, fra-
casso escolar e avaliao, compreendidos no movimento da histria de cada sujeito
social (e singular), num contexto que abrange tambm questes de ordem poltico-
-econmica e histrico-cultural.

As autoras
Unidade

1
Conceituao, estratgias e
concepes de aprendizagem

Objetivos:
Esta unidade ir abordar o conceito de aprendizagem situando-a como fenmeno
complexo, multideterminado e construdo, essencialmente, em situaes de inter-
cmbio social.
Apresentar as diferentes concepes de conhecimento que surgem no cenrio
educacional, bem como, suas repercusses na forma como o professor compreen-
de o processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, no modo como efeti-
va sua prtica.
Por fim, discutir o ato de aprender em sua relao com o contexto histrico-
-cultural atual, e ao mesmo tempo com o percurso da Psicologia, nas abordagens
humanista, comportamental e na Psicanlise, consideradas as trs grandes foras
na histria da cincia psicolgica.
Introduo
Para compreender a aprendizagem e seus diversos processos e con-
textos, iniciamos conhecendo a palavra Aprender que, derivada do latim
aprehendere, significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Partindo desta
ideia, podemos conceber a aprendizagem como um processo no qual a pessoa
apropria-se de ou torna seus certos conhecimentos, habilidades, estrat-
gias, atitudes, valores, crenas ou informaes. Neste sentido, est relaciona-
da mudana, significao e ampliao das vivncias internas e externas
do indivduo. Ao que ele pode e necessita aprender dentro de cada cultura.
Aprender traz consigo a possibilidade de algo novo incorporado ao
conjunto de elementos que formam a vida do indivduo, relacionando-se
com a mudana dos conhecimentos que ele j possui. Traz tambm a pers-
pectiva de algo especfico para cada pessoa, ou seja, ningum aprende pelo
outro, assim como ningum aprende da mesma forma. Cada ser humano
singular em sua formao individual, mas ao mesmo tempo necessita dos
outros para aprender e, portanto, para constituir a si. Eis um dos grandes
desafios para quem pesquisa ou atua com a temtica da aprendizagem, es-
pecialmente, relacionada educao.
No que se refere ao cenrio escolar, para que a aprendizagem ocorra
de forma significativa, essencial a considerao dos conhecimentos que o
aluno traz para a sala de aula, sua forma de compreender, seus interesses.
A apresentao de novos conceitos deve estar em sintonia com a realidade
do aluno, com o seu contexto de existncia, a fim de que ele possa dar sen-
tido e significado aos contedos de estudo. Neste aspecto, fundamental
a realizao de atividades dialgicas em que o professor trabalhe desafios
criativos, o exerccio da reflexo e da descoberta, e que permita ao aluno
ir alm da atividade de memorizao mecnica, podendo, assim, tornar-se
verdadeiramente o autor de seu processo de aprendizagem.

1. Caractersticas da aprendizagem
Existem diversos tipos de aprendizagem, consubstanciadas nas mais
variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se do desde
os primeiros anos de vida e esto vinculadas ao cotidiano da pessoa como:
sentar, andar, falar, identificar e pegar objetos, comer sozinha etc. Outras
acontecem de forma sistemtica em instituies prprias, como a escola.
Estas aprendizagens esto relacionadas ao desenvolvimento da sociedade
que, ao longo dos tempos e de acordo com as diferentes culturas, define o
que os indivduos devem saber nas vrias reas do conhecimento humano.
A aprendizagem processo crucial no desenvolvimento do Homem
(VYGOTSKY, 1989), como espcie e como ser que atravs de milhares de

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 11
anos avanou de uma realidade primitiva, para construir civilizaes, des-
cobrir importantes conhecimentos cientficos, viver novas formas de intera-
es sociais, tornando mais complexos a si e ao mundo ao seu redor. Apoia-
dos em estudos da neurobiologia, Friedrich e Preiss (2006), ressaltam que
dada a plasticidade do crebro e a possibilidade de milhares de sinapses,
isto , conexes entre os neurnios, as diversas situaes de aprendiza-
gem modificam as capacidades cognitivas e cerebrais. Estas, por sua vez,
ampliam nossas capacidades de aprendizagens, de produo de bens, de
recursos e de relaes, ou ainda, de transformaes e adaptaes perma-
nentes. Deste modo, para os autores todo ser humano quer aprender a vida
inteira, desde o momento em que nasce (p. 13), o que aporta ao aprender o
status de qualidade humana fundamental.
Embora a aprendizagem se d tambm nas demais espcies animais,
desde insetos at primatas, o ser humano aquele que possui capacidades
de aprendizagens mais complexas, desenvolvidas e com maior flexibilidade
(POZO, 2002). Graas aprendizagem nos apropriamos da cultura e nos
tornamos parte dela. Por conseguinte, sua relevncia social merece ser as-
sinalada. Afinal, em todos os campos da vida humana, especialmente no
que se refere educao, os fracassos e xitos na aprendizagem, tm reper-
E voc, sabe quais so as
principais estratgias que cusses importantes no desenvolvimento individual e coletivo de um povo.
voc usa para aprender? A aprendizagem se produz nos mais variados contextos sejam em situ-
Reflita sobre esta questo!
aes formais ou informais, de forma planejada ou espontnea. Por conse-
guinte, diversificada e contnua, isto , estamos o tempo todo em situaes
que nos colocam como aprendizes ao longo da vida. Mltiplas aprendiza-
gens vo surgindo e sendo incorporadas quelas j existentes, permitindo
a emergncia de novas vises, comportamentos, sentimentos e ideias (LA
ROSA, 2004). O trecho do poema de Ceclia Meireles (1997) ilustra essa
caracterstica humana de transformao, redesenhando permanentemente
seu traado na histria:

Traa a reta e a curva, a quebrada e a sinuosa. Tudo preciso. De tudo


vivers. (...) Traaras perspectivas, projetars estruturas. Nmero, rit-
mo, distncia, dimenso. Tem os teus olhos, o teu pulso, a tua memria.
Construirs os labirintos impermanentes que sucessivamente habitars.
Todos os dias estars refazendo o teu desenho. No te fatigues logo. Tens
trabalho para toda a vida (p. 182).

Como no aprendemos da mesma forma, vamos desenvolvendo dife-


rentes estratgias de aprendizagem, que nos permitem o envolvimento ati-
vo com o objeto do conhecimento. Estas estratgias, segundo Pozo, Mone-
reo e Castell (2004) so sistemas conscientes de decises que o aprendiz
toma, mediados por instrumentos simblicos, como a linguagem, o pen-
samento e outros processos psicolgicos que sero abordados neste livro.
Podemos dizer ainda que so as ferramentas do pensamento espontneas
ou intencionais, postas em movimento pelo indivduo para atingir seus ob-
jetivos e metas de aprendizagem, por exemplo, um aluno ao estudar cin-
cias necessitar definir estratgias como classificar, analisar, identificar,
organizar, sintetizar etc.
Conhecer o modo como os alunos constroem, elaboram e do signifi-
cado aos seus conhecimentos, ajuda o professor a orientar sua prtica pe-
daggica, respeitando as subjetividades dos alunos com seus nveis, ritmos
e singularidades. Inclusive, porque as estratgias utilizadas por eles para
aprender esto relacionadas com a qualidade e autonomia no aprendizado.

12 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
2. Concepes de conhecimento e aprendizagem
Apesar desta conceituao geral da aprendizagem, este no um con-
ceito simples e unnime. H diferentes concepes de conhecimento que
tm abordado a aprendizagem de forma variada, centrando no aspecto ex-
terno, no aspecto interno ou na interao sujeito e meio. Elegemos quatro
delas, amplamente discutidas no cenrio da Psicologia da Educao. So
elas: Empirista, Inatista, Construtivista e a Histrico-cultural.

A denominao empirista refere-se ao movimento filosfico surgido na


Inglaterra no sculo XVII que defendia a tese de que o conhecimento humano
tem origem a partir da experincia.

Acreditava-se que a sensao a primeira fonte de todas as ideias. Esta


viso filosfica influenciou a cincia moderna, a psicologia comportamental
norte americana, no incio do sculo XX, assim como o contexto educacional.
Transpondo esta concepo para o cenrio da escola, temos a estrutu-
rao do ambiente escolar, os recursos metodolgicos e, a figura do profes-
sor como promotores centrais da aprendizagem. Ocorre uma determinao
do ambiente externo sobre a ao do aluno em seu processo de conheci-
mento da realidade, o qual aprende por meio de uma absoro passiva de
contedos/atividades (BECKER, 1994).

A viso inatista de conhecimento considera que as


condies do indivduo para aprender so pr-determinadas.

Do ponto de vista pedaggico, significa dizer que o aluno j traz uma


espcie de herana geneticamente determinada, que o predispe a aprender.
As intervenes externas so consideradas, porm possuem carter secun-
drio na aquisio do conhecimento.
O aluno percebido como passivo em seu processo de aprendizagem
diante de determinaes internas, as quais se sobrepem interferncia do
professor. O ensino, centrado no aluno o coloca em uma posio de pseudo-
-autonomia diante dos conhecimentos, no enfatizando o papel de um me-
diador na consecuo dos objetivos pedaggicos. O papel do professor o de
quem dever oferecer condies ao aluno para que se desenvolva e para que
faa crescer suas possibilidades (naturais) para aprender (CHARLOT, 1983).

O construtivismo de Jean Piaget considera o conhecimento


humano, construdo graas interao sujeito e
meio (fsico e social) externo. O desenvolvimento intelectual-afetivo
passa por etapas de organizao, no sendo inato, nem apenas fruto
de estimulaes do ambiente.

Nesta concepo epistemolgica, o aluno ativo em seu processo de


construo de conhecimento, devendo ser respeitado em seu desenvolvimento
espontneo. Na aprendizagem deve ser considerada a lgica de seu racioc-
nio. Piaget valoriza a compreenso do processo de resoluo de um dado pro-
blema ao invs do resultado, enfocando os aspectos qualitativos da intelign-
cia e a forma como cada sujeito vai dando significado realidade circundante.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 13
A concepo de conhecimento com base na Psicologia
Histrico-cultural de Vygotsky enfatiza o papel da cultura na for-
mao da conscincia humana e da e da atividade do sujeito.

Acredita-se que a criana em seu percurso de desenvolvimento domi-


na gradativamente os contedos de sua experincia cultural, os hbitos, os
Mediao: dentro da
signos lingusticos e tambm as formas de raciocnio utilizadas nas variadas
perspectiva terica de situaes. Este processo de apropriao de conhecimento construdo so-
Vygotsky, um sistema de cialmente, ou seja, depende das oportunidades que lhe so dadas num dado
relao entre os sujeitos e
deles com o meio cultural,
contexto cultural e da atividade intencional do aprendiz.
que ocorre por meio de Nesta teoria, temos uma ideia de aluno ativo em seu processo de apren-
signos (linguagem, smbo- dizagem. um sujeito que aprende no por imposio de mtodos e de arran-
los algbricos, nmeros,
desenhos, mapas etc.) ou jos externos que no considerem sua capacidade de produzir sentidos acerca
instrumentos (utenslios da realidade. A aprendizagem ocorre, sim, em funo de um processo me-
materiais que alteram o diacional, de um intercmbio entre sujeitos (professor/ aluno e aluno/aluno).
ambiente fsico).
Cada uma das concepes, evidenciada, traduz diferentes vises de Ho-
mem, mundo, educao, escola, ensino e aprendizagem, orientando a pr-
tica docente de modo explcito ou implcito. necessrio cuidado para no
rotularmos os docentes como adeptos de uma tendncia ou de outra, sem
compreender sua formao, prtica, histria de vida e o contexto pedaggico,
poltico e social no qual esto imersos. Enfim, preciso uma investigao cri-
teriosa sobre o que sustenta epistemologicamente o trabalho do professor.
Nos itens anteriores enfatizamos a complexidade e a pluralidade do
conceito de aprendizagem. Inclusive, possvel constatar uma vasta literatu-
ra na rea, derivando em teorias que situam pontos de vista dspares sobre
Epistemologicamente: de- os processos de aprendizagem. Algumas destas teorias foram influenciadas
riva da palavra Epistemo- pelas concepes de conhecimento acima referenciadas.
logia, que originria do
grego (Episteme), e signifi-
ca cincia, conhecimento.
Estudo da origem, estru-
tura e validade do conhe- 3. Aprendizagem: um conceito histrico e complexo
cimento.
no percurso da psicologia
Ao analisar as teorias psicolgicas, como comportamentalismo, Hu-
manismo e Psicanlise em sua relao com a educao, em especial com
a aprendizagem, nos deparamos com distintas concepes de sujeito e for-
mas de se compreender a constituio do conhecimento humano. Estamos
fazendo meno a constructos tericos que, direta ou indiretamente, tm
influenciado os objetivos do ensino, o planejamento pedaggico, bem como
a praxis do professor em sala de aula na sua relao com os alunos e com
o prprio conhecimento. A seguir abordaremos o ato de aprender em trs
Voc leu a respeito de constructos que historicamente tm sido considerados grandes foras da
quatro concepes de co- Psicologia.
nhecimento. Faa uma
reflexo sobre a poca em
que voc fazia o Ensino
Fundamental ou Mdio. 3.1. A teoria comportamental
O que voc observava
em termos da prtica do O termo comportamentalismo deriva da palavra inglesa behavior
professor, assim como de
suas ideias, de sua pos- (comportamento) e refere-se a um movimento iniciado nos Estados Unidos
tura diante dos alunos? por John Broadus Watson (1878 - 1958), no incio do sculo XX.
Consegue correlacionar
essa vivncia com as con- O comportamentalismo (ou Behaviorismo) rene uma variedade de
cepes que acabou de autores, que precisam ser entendidos em suas especificidades conceituais,
estudar? sendo necessrio clarificar diferenas e similitudes quanto aos aspectos

14 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
tericos e metodolgicos apresentados por cada um, assim como as razes
epistemolgicas que influenciaram seu surgimento. Falamos no apenas de
um behaviorismo, mas de diferentes modelos tericos. De acordo com Costa
(2002), temos o behaviorismo clssico representado por Watson, o modelo
radical descrito por Burrhus Frederik Skinner, o behaviorismo mediacional
de Edward Tolman e Clark L. Hull, o behaviorismo tecnolgico de Rachlin
e o interbehaviorismo representado por Kantor. Explanaremos, no presente
escrito, s contribuies tericas e metodolgicas dos dois primeiros auto-
res, em especial, de Skinner, dada a repercusso de suas obras nas reas
da Psicologia e da Educao.

Breves antecedentes
Num retorno aos antecedentes histricos do behaviorismo, encon-
tramos os trabalhos dos fisilogos russos Ivan Pavlov (1849 - 1936) e W.
M. Bekhterv (1857 - 1927) sobre os reflexos condicionados, e Edward Lee
Thorndike (1874 - 1949), com seus estudos experimentais sobre a aprendiza-
gem associativa. Estes tericos formaram a base da psicologia experimental
behaviorista, influenciando a Psicologia norte americana, com nfase no es-
tudo comportamental, e, mesmo, nos processos mentais, por meio de proce-
dimentos metodolgicos objetivistas e quantificadores (FIGUEIREDO, 2000).

O Behaviorismo metodolgico
A fundao do behaviorismo ocorre oficialmente em 1913, tendo Wat-
son como precursor. Uma ideia central de sua teoria foi rever posies men-
talistas no estudo dos fenmenos psquicos. Para ele, a Psicologia deveria ser
uma rea pertencente s cincias naturais; tratando objetivamente, e, por
meio de procedimentos experimentais, o estudo da conduta humana.
O objeto de estudo da Psicologia, nesta abordagem, o comportamento
(publicamente observvel), havendo uma refutao do estudo dos fenmenos
mentais. Watson definiu o comportamento como as modificaes percebidas
no organismo, ocorridas em virtude de estmulos. Tais estmulos poderiam
ser provenientes do meio externo ou do prprio organismo, como palpitaes,
reaes musculares, etc. Os comportamentos seriam, ento, as manifesta-
es reflexas, as respostas que o organismo emite quando estimulado e a
atividade do organismo como um todo. Nesta abordagem, da mesma forma
que a fisiologia estuda as funes do estmago, dos pulmes e do fgado, a
Psicologia estuda as atividades dos corpos vivos completos (HEIDBREDER,
1981, p. 214).

Watson e a aprendizagem
Watson, dada a influncia que recebeu do movimento reflexologista
russo (PENNA, 1982), considerava que os comportamentos eram aprendi-
dos, mesmo em se tratando de reaes emocionais ou instintivas. Para ele,
as reaes instintivas eram representadas basicamente pelo medo, dio e
amor, os quais estariam, como outras formas de expresso, associados
ao de estmulos. Por conseguinte, todas as reas do comportamento hu-
mano seriam compreendidas a partir da relao estmulo-resposta e todos
os comportamentos seriam considerados reflexos, uma vez que eles so con-
siderados respostas provocadas por estmulos.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 15
Sob esta perspectiva, o que impele um indivduo a agir
sobre o meio, o motivo que o mobiliza a aprender um elemento
externo. A aprendizagem funo destes elementos externos,
isto , da forma como os estmulos so dispostos.

Encontramos em Watson uma concepo mecanicista de aprendiza-


gem cuja causa est, necessariamente, em um acontecimento anterior, que
produz um determinado efeito sobre o indivduo. Um aspecto questionado
por opositores do behaviorismo metodolgico (ou clssico) a reduo da
explicao da ao humana a meras conexes entre estmulos e respostas.

A anlise comportamental de Skinner


B. F. Skinner (1904 - 1990), psiclogo norte-americano, apresentou
acrscimos ao behaviorismo clssico, tambm se diferenciando do behavio-
rismo mediacional de Tolman, introduzindo a ideia de condicionamento ope-
rante, em oposio ao condicionamento respondente, enunciado por Pavlov
e, de certo modo, pelo prprio Watson.
Para Skinner eventos/comportamentos de carter mental como o pen-
sar, sentir, ouvir, ver, dentre outros, no so teis para explicar a conduta
humana. Embora no negue a existncia desses eventos mentais, sua teoria
defende que o ser humano controlado por influncias externas (meio) e no
por processos internos. A determinao da ao humana a partir do ambien-
te explicada pela ideia de seleo por consequncia, ou seja, o ambiente
seleciona entre os tipos de relao do indivduo, qual delas mais vantajosa
para ele, mais adaptativa. Essa viso diferencia substancialmente as ideias
de Skinner da viso watsoniana.
Vejamos um exemplo de seleo por consequncia numa situao de
ensino. Uma pessoa inscreve-se num curso de informtica. J nos primei-
ros dias de aula, o aluno comea a sentir grande satisfao por estar na
turma, pois alm de considerar as aulas prazerosas, percebe no curso um
meio de qualificao profissional e de futura abertura para sua insero
no mercado de trabalho. Podemos dizer que o estar no curso lhe traz como
consequncia a satisfao, o prazer, o que faz com que ele queira continuar
no curso. Ao contrrio, se as consequncias de estar no curso no lhe gerar
satisfao a tendncia ser diminuir a frequncia de ir as aulas, chegando
a possvel desistncia.

Estar no curso gera satisfao (consequncia)


aumenta a frequncia de querer estar no curso
(mantm o comportamento)

Na abordagem de Skinner, pode-se dizer que o comportamento hu-


mano influenciado por suas consequncias, em trs nveis: filogentico
(espcie); ontogentico (indivduo) e cultural (o indivduo membro de um
grupo). No primeiro nvel, o comportamento de um organismo produto da
seleo natural, da evoluo da espcie ao longo de milhares de anos. No
segundo, o comportamento determinado pelo condicionamento operante,
ou seja, ocorre em funo das necessidades e histrias de condicionamentos
anteriores do indivduo. No terceiro, como membro da uma cultura, o indi-
vduo se comporta da forma em que foi ensinado, ou seja, de acordo com as

16 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
contingncias de reforamento mantidas pelo grupo do qual faz parte. Por
contingncia Skinner entende a relao de dependncia entre a ao do indi-
vduo e o mundo que o rodeia (MACHADO, 1997).
Vale sublinhar que neste postulado terico, o comportamento verbal
(linguagem) que favorece a seleo por consequncia nos grupos culturais,
pois os indivduos usufruem comportamentos adquiridos por outros, sem
terem que passar, necessariamente, pelas mesmas experincias.
O comportamento humano , ento, passvel de reforo, previso e con-
trole. Luna (2002) lembra que controle, nesta abordagem, est ligado expli-
cao, demonstrao da funcionalidade das caractersticas e das condies
em que ocorrem os comportamentos.
Em suas investigaes, Skinner trabalhou com o mtodo experimen-
tal, realizando vrios estudos com animais, os quais nos ajudam a entender
seus conceitos e proposies. Em um deles, um rato privado de alimento foi
colocado em uma caixa, denominada de cmara operante. Explorando o
espao da caixa, o rato acidentalmente acionou uma alavanca que liberou
comida. Aps a repetio desta ao pelo animal, seguida de novas libera-
es de comida (reforo) pelo experimentador, o rato aprendeu a acionar a
alavanca para obter o alimento. Podemos dizer, ento, que o animal agiu
sobre o ambiente e, tornou-se condicionado.

Rato em privao (necessidade de alimento)


aperta alavanca
(comportamento) e recebe alimento (reforo)
acionar a alavanca volunta-
riamente para obter comida (aprendizagem por condicionamento operante)

O esquema da Figura 1.1 explicita que a fora de um operante (com-


portamento) aumenta quando seguida de um reforo. Quanto mais obtinha
a comida (reforo) mais o rato aprendia como obt-la usando a alavanca.

Figura 1.1 - Cmara operante de Skinner.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 17
Mesmo considerando a ao do indivduo como fundamental na deter-
minao do comportamento, esta ao, na teoria de Skinner, controlada
pelo ambiente externo, que poder manter, extinguir ou efetuar modifica-
es especficas num dado comportamento. Exemplo similar pode ser dado
em relao ao ser humano, quando aperta um boto de um aparelho para
obter gua. Sempre que tiver sede, havendo no ambiente tal aparelho, sua
ao ser apertar o boto e como consequncia, saciar a sede. Cada vez que
isto acontece o indivduo reforado.
Na viso de Skinner so minimizados, quando no negados, os efeitos
dos estados motivacionais (FIGUEIREDO, 2000, p. 110) e a ao direta dos
estmulos ambientais como fatores determinantes dos comportamentos. Sua
concepo de funcionamento da conduta humana reside na ideia de condi-
cionamento operante.

O condicionamento operante
Como explicitamos no item anterior, a ao do indivduo no responde
estimulao direta (mecnica) a estmulos, mas a associao entre o com-
portamento e sua repercusso no ambiente. Assim, no h comportamen-
tos operantes (ao do indivduo) de carter hereditrio, mas, emergentes
da histria do indivduo, isto , aprendidos. Por conseguinte, a histria
de interaes passadas entre um indivduo e seu ambiente que permitir
entender porque certas consequncias so reforadoras para alguns, aversi-
vas para outros, e, finalmente, incapazes de manter comportamentos para
outras ainda (LUNA, 2002, p. 161). Para Skinner o ambiente se refere aos
eventos fsicos, sociais e culturais capazes de repercutir no organismo, en-
volvendo comportamentos abertos e encobertos, como sonhos, ideias, pensa-
mentos, linguagem no verbal.
O conceito central do condicionamento operante o reforo, que con-
siste em qualquer estmulo ou evento que aumenta a probabilidade de ocor-
rncia de um comportamento. Por exemplo, quando o aluno cumpre as
atividades solicitadas (comportamento operante), esta ao traz como con-
sequncia um elogio da professora, que pode ser considerado um reforo.
Progressivamente, o comportamento do aluno ser condicionado a executar
as atividades da escola, em funo dos elogios recebidos.
Skinner definiu dois tipos de reforos: positivo e negativo. No reforo
positivo, aps a ao do indivduo, um estmulo apresentado (elogio) e
esta apresentao aumenta a frequncia do comportamento (realizar as
atividades escolares). No reforo negativo tambm haver um aumento na
frequncia do comportamento, contudo, ser pela retirada de um estmulo
aversivo (ruim). Por exemplo: um professor de cincias deseja que os seus
alunos se interessem e aprendam em suas aulas (comportamento a ser
condicionado). Contudo, ele percebe que cada vez que utiliza o material
didtico preparado para as aulas, os alunos o consideram enfadonho e
de difcil compreenso (estmulo aversivo), tornando-se desinteressados e
com baixo rendimento. O professor retira ento o material didtico (reti-
rada do estmulo aversivo) e constata que cada vez que isto acontece, os
alunos prestam mais ateno e se interessam pela aula, consequentemen-
te melhorando o rendimento escolar, ou seja, aumentam a frequncia do
comportamento desejado pelo professor.
Vejamos um esquema para ilustrar o exemplo acima:

18 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Comportamento a ser condicionado (desejado pelo professor) =
Interesse nas aulas/Bom Rendimento
Reforo negativo = retirada do material didtico enfadonho
aumento na frequncia do comportamento
desejado (interesse/melhor rendimento).

Estes reforos so apresentados ao indivduo de acordo com diferentes


esquemas de reforamento que podem ser:
a) Contnuo: o comportamento do sujeito reforado toda vez que
emitido. Por exemplo, sempre que o aluno presta ateno nas expli-
caes do professor ele recebe um elogio.
b) Em intervalo: o reforo pode ser apresentado em intervalo fixo ou
varivel.
No primeiro caso, por exemplo, o professor escolhe a sexta-feira
(dia fixo) para observar quem participou ativamente da aula e
premiar com estrelinhas ou pontos na mdia (reforo) os que
cumprirem tal objetivo. Neste dia, a maioria dos alunos procura-
r participar das aulas.
No reforo em intervalo varivel, o professor no tem um dia certo
para fazer uma avaliao dos contedos e premiar os que obti-
verem melhores notas. Assim, os alunos sero condicionados a
estudar mais, posto que sero surpreendidos pela avaliao.
c) Em razo: pode ser fixa e varivel, sendo que o reforo depende do
nmero de vezes em que o comportamento ocorre. Na razo fixa, por
exemplo, o professor pode estipular que a cada trs tarefas de casa
entregues pontualmente, o aluno receber 25 dcimos na mdia
parcial. Este tipo de reforo tambm muito usado na indstria,
ao determinar que o trabalhador poder ganhar um percentual a
mais por cada x artigos produzidos. No caso da razo varivel, esse
nmero de ocorrncias de comportamento para que seja reforado
vai ocorrer sem ser pr-determinado, isto , ser irregular.
d) Intermitente: um reforo espordico, sem tempo determinado
ou intervalos mais regulares. Acontece, por exemplo, com profes-
sores e pais, que no dia-a-dia reforam comportamentos dos alu-
nos e filhos, sem prestarem ateno ou controlarem o tempo com
que atuam desta maneira. Isto pode se referir aos elogios diversos,
prmios, gestos de carinho, aes violentas, etc, emitidos quando
as crianas e adolescentes se comportam de determinada manei-
ra. Vale ressaltar que nem sempre so condicionados apenas os
comportamentos desejveis. Por exemplo, se uma criana sempre
que chora consegue o que deseja, ela estar condicionada a agir,
continuamente, deste modo a fim de alcanar os seus objetivos, nas
mais diferentes situaes nas quais se encontrar.
Costa (2002) afirma que o paradigma para descrever o comportamen-
to operante do tipo Sd - R - Sr, significando respectivamente estmulo dis-
criminativo que antecede ao reforo, a resposta e o estmulo reforador.
Skinner, considerando o comportamento operante mais representativo
da situao real, investigou tambm o efeito da punio na aquisio de res-
postas, o processo de extino, o reforo secundrio dentre outros. A nica
rea em que via diferenas entre o comportamento humano e animal era o

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 19
comportamento verbal pela situao de interao que propicia. Inclusive, na
anlise do comportamento fala-se em metacontingncias, isto , na influn-
cia das prticas culturais e verbais na aprendizagem.

O processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de Skinner


A concepo behaviorista de Skinner sobre o processo de ensino baseia-
-se na nfase do mtodo e na eficcia da estruturao dos recursos externos,
como principais promotores da aprendizagem. Esta ocorre em virtude da for-
ma como esquemas de reforamento so organizados, para gerarem resulta-
dos, como podemos constatar nas palavras do prprio Skinner (1975):

A aplicao do condicionamento operante simples e direta. O ensi-


no um arranjo de contingncias sob as quais os alunos aprendem.
Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os pro-
fessores arranjam contingncias especiais que aceleram a aprendizagem
facilitando o aparecimento do comportamento que de outro modo, seria
adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comporta-
mento que poderia de outro modo, no ocorrer nunca (p. 62).

Para Luna (2002) na anlise do comportamento, o ensino uma ao


planejada, a qual depende de um professor que organize, avalie e especi-
fique a atividade do aluno, as circunstncias em que o aprendizado pode
ocorrer e suas consequncias:

o comportamento do aluno que deve ser analisado para que se verifi-


quem suas necessidades em termos de aprendizagem, o repertrio que
ele traz para a situao de ensino e as consequncias capazes de intera-
gir com ele e mant-lo se comportando. Desse ponto de vista, uma aula
expositiva - pelo menos para alunos iniciantes - a anttese da proposta
skinneriana (p. 165).

Nesta perspectiva, Skinner elaborou a ideia de um ensino programa-


do, ou seja, de uma programao dos objetivos e dos contedos da educa-
o, expressas em algumas caractersticas especficas como:
Estudo por meio de unidades de ensino ou disciplina, avanando
por etapas.
Organizao de sequncias de ensino de acordo com as dificuldades
surgidas.
Manuteno do aluno em permanente atividade.
Auto-avaliao do aluno em situaes especficas.
Feed back dado pelo professor.
nfase no ensino individualizado e na anlise do comportamento do
aluno, para identificar o que necessita aprender.
Como podemos observar, o ensino baseia-se na estruturao dos re-
cursos externos como os principais promotores da aprendizagem. Segundo
Luna (2002) para o behaviorismo:

Instruir significa instalar, alternar e eliminar comportamentos. Plane-


jar a instruo implica estabelecer sob quais condies os comportamen-
tos so ou no adequados/corretos para produzir alteraes ambientais
capazes de manter uma inteno permanente (manuteno do que foi
aprendido) (p. 60).

20 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
As teorias comportamentais, com destaque para os trabalhos de Skin-
ner, tiveram forte influncia sobre a educao, principalmente pela sua pre-
dominncia na psicologia norte-americana. Muitos destes conceitos foram
transpostos diretamente ao processo de ensino e aprendizagem nas escolas.
A formao dos professores tambm sofreu forte influncia desta cor-
rente, derivando a orientao conceitual tecnolgica descrita por Garcia
(1994) e Feiman-Nemser (1990), como uma viso que norteou os cursos de
formao do magistrio em nvel mdio e superior, destacando a preparao
metodolgica do professor (NUNES, 2004).
Algumas crticas tm sido apresentadas a essa abordagem. Japiassu
(1983), por exemplo, diz que o behaviorismo pe em xeque a noo de auto-
nomia, liberdade e autodeterminao do sujeito, ao enfatizar os arranjos de
variveis externas como fatores determinantes da conduta humana. Esta
observao contestada por Micheletto (1999), que defende a seleo por
consequncias como fator caracterstico da teoria do condicionamento ope-
rante, ou seja, a ideia de que o sujeito no responde passivamente as esti-
mulaes do ambiente, pois o reforo s dado aps a ao do indivduo.
Tambm Luna (2002), referindo-se s criticas, lembra que Skinner re-
afirmou a importncia de objetivos educacionais como autonomia, indepen-
dncia, autocontrole do aluno, soluo de problemas. Portanto, os analistas
do comportamento estudam a aprendizagem se perguntando quem, o que,
para que, quanto e como deve ser ensinado. Para o autor, de modo algum
a teoria skinneriana defende a passividade do indivduo, pois o comporta-
mento a ao que afetou o ambiente e foi afetada por ele. Para ele, Skinner
embora reconhecesse que a punio capaz de eliminar comportamentos
inadequados, no a considerou instrutiva, por produzir efeitos indesejveis
nas respostas emocionais do indivduo.
Mesmo com toda controvrsia e polmica nessa discusso, concor-
damos com Figueiredo (2000) ao afirmar que embora haja a ideia de in-
tencionalidade do comportamento, visvel, no behaviorismo, o controle
do ambiente na induo de mudanas na frequncia de nossos comporta-
mentos (respostas).

3.2. Humanismo
O termo Humanismo, em seu sentido histrico, refere-se a um movi-
mento de ciso com os valores medievais, evidenciado no perodo do Renasci-
mento. A nfase passou a residir progressivamente no reconhecimento do ser
humano como elemento central no mundo; o indivduo foi posto num lugar de
possibilidades de escolhas, de atuao e transformao da realidade. A tra-
dio teocntrica substituda pela emergncia de um novo modo de pensar
e explicar o prprio destino frente s crises que acompanhavam as transfor-
maes na sociedade europia da poca. Um perodo em que ocorreram mu-
danas no mbito econmico e cultural, abrangendo todas as esferas da vida
em sociedade, com a emergncia de novas concepes cientficas e polticas,
que inauguraram o incio da era moderna.

Surgimento e principais representantes


O Humanismo, tambm denominado de terceira fora em Psicologia
surgiu na segunda metade do sculo XX, nos EUA. Teve como intuito resga-
tar o estudo da subjetividade. Para tanto, ps em questo investigaes que

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 21
priorizavam mtodos objetivistas e quantificadores no estudo da compreen-
so dos processos psicolgicos, e que posicionavam o ser humano no lugar de
objeto e, no de sujeito. Enfatizou o estudo da conscincia, da pessoa como
dotada de valores e capacidade de autocrescimento e autonomia. Foi um mo-
vimento que almejava trazer o indivduo e suas formas de relao no mundo
para o centro das investigaes psicolgicas.
A Psicologia Humanista apresenta um considervel nmero de autores.
Adotaremos uma diviso utilizada por Rosa e Kahhale (2002) acerca das
vertentes humanistas, na qual apontam duas escolas: a norte-americana,
representada pela psicoterapia humanista-existencial de Carl Ranson Rogers
(1902 - 1987) e Abrahan Maslow (1908 - 1970), e a Psicoterapia Fenomelgica
Existencial de Rollo May; a outra escola a europia representada por Lu-
dwig Biswanger e Medad Boss. Destacaremos no presente texto as contribui-
es de Carl Rogers, em virtude da nfase de sua teoria rea educacional.

O humanismo de Carl Rogers


Carl Rogers nasceu em Illinois nos EUA, cursou Histria e Teologia,
iniciando ministrio religioso na dcada de 1920, momento em que tambm
despertou o interesse por Psicologia e Psiquiatria. Na dcada seguinte, pro-
duziu seus primeiros escritos na rea de Psicologia.
Rogers realizou trabalhos no campo da psicoterapia individual e com
grupos. Atuou na rea docente e escreveu variados artigos e livros. Sua
abordagem terica estendeu-se a diferentes reas profissionais entre elas
a educacional, a organizacional, a comunitria, com nfase no campo das
relaes interpessoais.
Para que possamos apreender as ideias de Rogers acerca do ensino e
da aprendizagem ser necessrio, antes, compreendermos alguns de seus
conceitos centrais do seu percurso como psicoterapeuta.
Rogers traz uma concepo de ser humano como dotado de uma capa-
cidade de crescimento constante, de atualizao permanente de suas poten-
cialidades. O sujeito passvel de constantes mudanas em seus processos
subjetivos. Em cada fase da vida pode conseguir certo nvel de realizao pes-
soal, estruturando-se de maneira mais plena, mais integrada. Deste modo,
afirma que em todos os seres humanos e em todos os organismos h uma
tendncia em direo realizao construtiva, a um desenvolvimento cada
vez mais complexo. Esta caracterstica est presente em todo ser vivo, in-
dependente de um favorecimento do ambiente, podendo ser desviada, mas,
jamais destruda, pois:

Os organismos esto sempre em busca de algo, sempre iniciando algo,


sempre prontos para alguma coisa. H uma fonte central de energia no or-
ganismo humano [...] como uma tendncia plenitude, auto-realizao
que abrange no s a manuteno, mas tambm o crescimento do orga-
nismo (ROGERS, 1983, p. 44).

Para o autor o tipo de relao que se estabelece entre as pessoas desde


o incio da vida, fator crucial de estruturao psicolgica e de constituio
do self, ou seja, de si mesmo. Contudo, salienta que o indivduo tem um poder
de autonomia intrnseca, sendo construtor de seu percurso pessoal. Acredita
que o prprio sujeito responsvel por mudanas em sua vida; por existir um
mecanismo de auto-regulao no desenvolvimento.

22 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Em sua prtica como terapeuta Rogers (2001) enfatizou a importncia
do cultivo de atitudes de empatia, autenticidade e aceitao incondicional
como elementos essenciais na relao com o cliente.
A autenticidade refere-se vivncia sincera de sentimentos e atitudes
que emergem no momento da terapia e representa um encontro de
duas pessoas, no qual o terapeuta , aberta e livremente, ele prprio
(ROGERS, 1974, p. 100). Isto significa ser congruente na relao com
o outro, ou seja, combinar conscincia e vivncia.
A aceitao incondicional ocorre quando o terapeuta mostra uma ati-
tude positiva, de aceitao no crtica em relao ao que o cliente
traz para a sesso, qualquer que seja o pensamento, sentimento ou
mudana, por ele expressado.
A compreenso emptica a captao precisa que o terapeuta re-
aliza dos sentimentos e significados que o cliente vivencia, como se
fossem do prprio terapeuta.
medida que as pessoas so aceitas, passam a ter maior considerao
consigo, bem como ao viverem uma relao de empatia, conseguem ouvir de
forma mais acurada suas experincias internas.

Rogers e a educao
Fazendo referncia a sua experincia como professor, Rogers (2001) afir-
ma que a atividade docente s pode ter consequncias eficazes, promovendo
a aprendizagem, se esta tiver influncia sobre o comportamento do aluno; o
que chama de aprendizado auto-descoberto, auto-apropriado.

A atitude do professor para com os alunos o foco para que


a aprendizagem seja facilitada. Os recursos didticos como
tcnicas, teorias e materiais constituem importantes
instrumentos no contexto de aprendizagem.
Todavia, nesta perspectiva terica, devem ser postos
disposio do aluno e, nunca impostos.

O professor tem a funo de facilitador, e dever contar com o desejo


de participao do aluno. Ele no exigir a participao do grupo, que po-
der aceitar ou recusar sua interveno. O docente deve colocar recursos a
disposio da turma, em interao grupal, num clima de liberdade, ficando
atento s ideias e aos variados sentimentos dos alunos. Para Rogers (1983),
referindo-se ao professor:

[...] sejam quais forem os recursos de ensino que fornea - um livro, uma
sala de trabalho, um novo aparelho, uma oportunidade para observar
um processo industrial [...] suas prprias reaes emocionais - ele senti-
ria que essas coisas so oferecidas para serem usadas se forem teis ao
aluno [...] no pretende que elas sejam guias, expectativas, comandos,
imposies de exigncias (p. 333-334).

Rogers prope uma educao humanista que tenha como condio pr-
via a existncia de professores (facilitadores, lderes) seguros de si e de seus
relacionamentos, e confiantes na auto-aprendizagem e na capacidade dos
alunos no que tange ao pensar e ao sentir. Professores que incentivem a

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 23
participao ativa do grupo no processo de planejamento das atividades em
sala, oferecendo recursos didticos e solicitando dos alunos que tragam suas
contribuies, ou seja, desenvolvam programas de aprendizagem em grupo,
assumam seus interesses, suas escolhas e as consequncias das mesmas.
No que tange avaliao, ele prope que seja realizada pelo prprio
aluno, havendo a participao dos colegas. Todos podem ser enriquecidos
por um feedback cuidadoso de outros membros do grupo ou do facilitador.

A aprendizagem centrada na pessoa concebida como


um meio de auto-crescimento, de desenvolvimento da
autonomia e da capacidade de criao e expresso.

Acredita-se com base na tendncia auto-realizadora j mencionada


em pargrafos anteriores, que o aluno possui uma potencialidade natural
para aprender. medida que o professor permitir ao aluno o contato com
situaes/problemas de vida em um clima de autonomia, liberdade e ex-
presso de sentimentos, ele se sente motivado a aprender, descobrir e criar.
O papel de facilitador do professor decisivo no aprender, por barrar ou
contribuir com o potencial realizador inerente a todo ser humano.

3.3. Psicanlise
Ao abordar a Psicanlise em qualquer de suas dimenses tericas,
fundamental uma referncia ao seu criador, Sigmund Freud. Ele nasceu em
1856, no seio de uma famlia judia, em Freiberg, na antiga Thecoslovquia,
cursou Medicina, com estudos na rea de anatomia, neurologia e histologia.
Quando Freud empreendeu suas investigaes sobre os fenmenos
psquicos, recorreu ao cenrio cientfico da poca, profundamente marcado
por pesquisas de base neurofisiolgica, tendo conseguido gradativamente
fazer uma leitura dos distrbios psicolgicos, e tambm da forma como
trat-los, que se distanciava das concepes mdicas vigentes. Seu foco
de interesse inicial voltou-se para a compreenso das relaes entre estes
distrbios e as manifestaes fsicas dos mesmos, tendo realizado estudos
sobre histeria, fenmeno patolgico cuja origem psquica e apresenta sin-
tomas como amnsias, alucinaes, cegueiras, paralisias, afasias, etc.
Freud teve contato com estudos realizados por Jean-Martin Charcot,
mdico francs que tratou de pacientes histricas usando a hipnose, e, tam-
bm, com o mdico Joseph Breuer, partilhando de seu mtodo catrtico e da
hipnose que consistia na rememorao de uma situao traumtica vivencia-
da pela paciente, a fim de que pudesse libertar-se do sintoma que apresentava.
No incio, Freud acreditava que a histeria estava relacionada a trau-
matismos sexuais reais, a experincias de seduo as quais as pacientes
poderiam ter sido submetidas. Posteriormente, abdicou dessa ideia, com-
preendendo que a manifestao do sexual nas crianas ocorria independen-
te de supostas intervenes concretas dos adultos. Isto lhe permitiu pensar
o conceito de fantasia, abandonando a sua teoria do trauma. Freud pas-
sou a compreender as manifestaes psquicas patolgicas como sendo de
natureza sexual, acabando por distanciar-se das influncias de Charcot e
de seu colega Breuer.
Ao entender os fenmenos psicolgicos com base numa teoria sobre a
sexualidade, cuja nfase residia no estudo dos processos psquicos incons-
cientes, Freud promoveu uma revoluo no modo de pensar de uma poca,

24 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
cuja Cincia Psicolgica era predominantemente calcada no estudo com-
portamental em seu aspecto fenotpico ou nos processos conscientes como
fatores explicativos da vida humana.
Explanaremos sucintamente sobre a teoria psicanaltica, com nfase
em conceitos como o de inconsciente, transferncia, identificao, complexo
de dipo e complexo de castrao, por serem elementos cruciais na com-
preenso da concepo de sujeito e de psiquismo na psicanlise. Eles nos
serviro de base para uma anlise da relao entre o saber psicanaltico e o
contexto de ensino-aprendizagem. Para esta discusso, traremos tambm
a contribuio de alguns autores contemporneos que vm pesquisando a
relao da Psicanlise com a rea educacional.

A constituio do sujeito
As ideias de Freud acerca do funcionamento psquico aparecem em
dois momentos de sua obra. Iremos apresent-las resumidamente neste tex-
to, embora ratifiquemos sua complexidade. A partir de 1900, Freud pensou
o psiquismo dividido em sistemas no localizveis anatomicamente, por ele
denominados de: Consciente, Inconsciente e Pr-consciente-consciente, o
que chamou de sua Primeira Tpica (Quadro 1.1). Posteriormente, desenvol-
veu a Segunda Tpica (1920-1923), trazendo uma nova forma de pensar o
psiquismo sem, no entanto, neutralizar a anterior. Neste sentido, introdu-
ziu a conceituao das formaes subjetivas Ego (eu), Id (isso) e Super-ego
(super-eu) (Quadro 1.2).
Quadro 1.1 - Primeira tpica em Freud.

Consciente Formado por pensamentos, ideias, percepes acerca da realidade.

Sistema formado por contedos/lembranas que podem tornar-


Pr-
se conscientes sem grandes dificuldades pelo sujeito. Funciona
consciente-
como censura, afastando da conscincia, determinados contedos
Consciente
desprazerosos emanados do inconsciente.

Refere-se ao que est latente, regulado pelo princpio do prazer e


Inconsciente
constitudo por desejos em busca de satisfao.

Quadro 1.2 - Segunda tpica em Freud.

Possui uma atividade inconsciente; regido pelo princpio do prazer


Id e impulsionado pela busca de satisfao. Instncia psquica menos
acessvel ao sujeito.

Relacionado conscincia. Sua existncia est conectada ao


sistema perceptivo, recebe influncia do mundo externo e das foras
Ego
provenientes do Id. Uma parte do ego consciente (uma pequena
parte) e outra movida pela influncia inconsciente.

Funciona como instncia crtica, controlando contedos provenientes


do Id, no aceitveis no plano da conscincia. Emerge do eu, no
Super-ego consciente e surge em virtude da introjeo de normas e valores
existentes na famlia e na cultura as quais pertence o sujeito. Tenta
regular o conflito de foras entre o Id e o Ego.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 25
O conceito de inconsciente, central na obra de Freud, foi sendo (re)
construdo gradativamente, medida que o autor reunia dados de sua pr-
tica clnica e ressignificava fatos de sua prpria vida. A partir de seus es-
tudos sobre os sonhos compreendeu que neles havia uma significao con-
cernente realizao de desejos inconscientes. Assim como o sonho, todos
os atos, aes e falas implicam determinaes do inconsciente, estando o
mesmo na estrutura do sujeito na perspectiva de uma simultaneidade com
a conscincia, tendo uma lgica de funcionamento diferente, mas presenti-
ficando-se na vida cotidiana em todos os nossos atos. Para Freud o meca-
nismo presente nos sonhos se encontraria tambm na vida do sujeito, pois
atravs dos processos de deslocamento e condensao os desejos encontram
formas de expresso (FREUD, 1988a).
As manifestaes psquicas possuem sempre um sentido, uma inteno,
um lugar na vida do sujeito. Somos possuidores de um universo de desejos,
interesses e necessidades as quais no explicamos em toda sua inteireza. H
um desconhecido em ns que pode nos aturdir e nos trazer reaes, atitudes
que muitas vezes no coincidem com a ideia que temos de ns mesmos (ou do
outro). Um esquecimento, uma troca de palavra, pode no ser casual. H uma
intencionalidade inconsciente e um sentido encoberto. Assim, no possvel
pensar o desenvolvimento humano adulto sem considerar o percurso histrico
do desenvolvimento psicossexual, bem como o funcionamento psquico incons-
ciente, que abrange a maior parte de nossa vida mental.

A sexualidade infantil
Freud ratifica a noo de que h sexualidade desde o incio da vida, apre-
sentando-a em sua obra, inicialmente, com forte componente fisiolgico e qu-
mico na explicao dos processos de descarga sexual. Com o avanar de suas
investigaes, passou a compreend-la numa lgica de relaes intersubjetivas
e no de uma posio fisiolgica ou instintiva, percebendo a sexualidade como
elemento presente nos mais distintos acontecimentos da vida do sujeito, evi-
denciando seu carter cultural e no natural.
A sexualidade infantil difere da adulta, no se dirigindo ao ato sexual e
reprodutivo, e sim, as experincias de prazer gerado no prprio corpo. A libido
(energia das pulses sexuais) do sujeito vai se organizando em torno do corpo e
em cada momento especfico do desenvolvimento (psicossexual) direciona-se a
uma zona ergena particular, que definida por Freud (1988b) como parte do
corpo (pele ou mucosa) que, ao ser estimulada, apresenta sensao de prazer.
As fases so denominadas organizao oral, anal e flica. Elas no atendem
necessidade de reproduo, o que ocorre apenas com o advento da puberdade,
aps o perodo de latncia.

Complexo de dipo
Freud descreve esse momento do desenvolvimento psicossexual humano,
realizando uma correlao com a tragdia grega dipo Rei, escrita por Sfo-
cles. A criana elege, por meio de um processo de identificao, seus primeiros
objetos de amor, me e pai, respectivamente, ou quem desempenhe esses luga-
res. um contexto de intenso investimento afetivo, primeiramente em direo
a me. Trata-se de um intricado intercmbio familiar em que surgem senti-
mentos ambivalentes (amor e dio, repdio e desejo, por exemplo) da criana
em relao aos pais (e vice-versa), e que representa um momento fundamental
para sua constituio psquica.

26 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Freud comenta a vivncia atravessada pela criana, a qual denominou
Complexo de Castrao, que a posiciona de forma decisiva frente resolu-
o da situao edpica. A experincia inconsciente da castrao inicia-se
com a percepo, por parte da criana, de uma diferena sexual anatmi-
ca, ou seja, que meninos possuem pnis e meninas no. A criana, que no
incio no reconhece essa diferena, vai deparar-se com uma ausncia do
pnis na figura feminina. A forma como menino e menina vivenciam esta
realidade (a castrao) diferente.
O menino, ao realizar vivncias auto-erticas, pode sofrer repreen-
ses, ameaas de castrao, ao mesmo tempo em que percebe que as meni-
nas no possuem o mesmo rgo genital que ele. Isto o coloca diante de um
temor real de perder seu pnis, fantasiando sobre a existncia do pnis em
outras pessoas, como a me, pai, meninas. Frente angstia da castrao,
o menino deve renunciar o amor da me, podendo identificar-se com o pai
(objeto de desejo da me), direcionando, a partir de ento, seu desejo a ou-
tros objetos de satisfao.
No caso da menina, ela tambm passa por fantasias acerca da exis-
tncia de um rgo masculino. No entanto, acaba por perceber-se como no
possuidora deste rgo, assim como a prpria me. Reconhece a castrao,
no havendo, ento, razo para tem-la, como no caso do menino. Deste
modo, ao contrrio do menino, ela entra no dipo ao deparar-se com a
possibilidade de j no ser possuidora do falo, explicado por Mijolla (2005),
referindo-se a uma conceituao de Lacan, como a representao imagin-
ria e simblica do pnis (p. 311). Para menina, ento, pode ser necessrio
um tempo maior para sair da relao edpica.
Meninos e meninas, mesmo com as diferenas entre os seus modelos
de identificao com os pais, passam (caso haja a interdio do incesto, isto
, a no permanncia numa relao dual com a me e o pai) por um per-
odo, denominado por Freud, de latncia. Esta fase consiste na interrupo
parcial ou total do desenvolvimento da atividade sexual infantil.
A criana sai da situao edpica graas introjeo de leis de con-
vivncia social, da proibio do incesto, em especial, que a impedem de
permanecer num investimento de amor em relao aos pais, levando-a a
direcionar sua libido para fora da relao familiar (triangular). Graas
constituio do superego, ocorre, psiquicamente, a censura a determinados
desejos, o que impede que eles aflorem na conscincia. Isto acaba por per-
mitir ao sujeito introduzir outros modelos de identificao e buscar diferen-
tes caminhos de satisfao, fora da cena edpica.
No perodo edpico, a criana vai realizando indagaes acerca da
realidade, expressando sua curiosidade e criando suas teorias em rela-
o prpria sexualidade. Ela precisa definir seu lugar no mundo e isto,
naquele momento, tem relao com o desejo de seus pais, do que eles es-
peram dela, do que ela representa para eles, e em que lugar eles a pem
em relao ao desejo deles.
Na fase de latncia, ocorre o deslocamento da energia libidinal para
atividades de carter no sexual, de acordo com o contexto social e hist-
rico no qual se encontre o sujeito. Esta transformao recebe o nome de
sublimao, e caracteriza-se por ser um processo, cuja origem sexual,
mas o fim no o . Podemos citar como exemplos de atividade sublimatria,
as realizaes cientficas, artsticas e esportivas, que so variadas formas
de expresso, envolvendo o ato criativo, sem a realizao sexual direta da
satisfao pulsional (JORGE, 2002). quando brincadeiras, esportes, ativi-
dades intelectuais, promotores das mais variadas formas de aprendizagens,

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 27
passam a desempenhar um papel relevante na vida infantil. As crianas
sentem-se atradas por atividades fsicas e intelectuais podendo se destacar
em um destes campos dada concentrao de energia que ali se forma.
O final do perodo de latncia marcado pelo incio da puberdade. O
desenvolvimento sexual comea a tomar forma adulta, com a inteno ao
ato sexual e com a possibilidade de reproduo.

Psicanlise e o contexto de ensino-aprendizagem


Encontramos nos textos freudianos, referncias pedagogia e edu-
cao, mas, sem uma reflexo sistemtica sobre o processo de aprendiza-
gem. Freud acreditava ser possvel Psicanlise contribuir com a sociedade
de um modo geral, incluindo a Educao. Neste sentido, criticava a excessi-
va rigidez presente na educao moral da poca e afirmava sua esperana
Cognitivo: referente
em uma educao menos repressora, na qual o ato de educar implicasse
cognio. Expresso de- tambm a realidade do desejo. Em outro momento de sua obra, Freud en-
rivada da palavra latina tende que prticas educativas no repressivas e a educao sexual, no
cognitione, que significa a
aquisio de um conheci-
resultariam, necessariamente, em uma vida sem distrbios neurticos.
mento por meio da percep- A Psicanlise aparece, ento, como um referencial de compreenso do
o. Tem relao com pro- ser humano que traz importantes contribuies tericas para rea educa-
cessos mentais utilizados
para perceber, classificar, cional e promove uma reflexo tica em torno da prtica pedaggica. Por
reconhercer, recordar e conseguinte, no pode ser limitada a um conjunto de prescries, de pro-
compreender uma deter- cedimentos, de tcnicas ou de aes pedaggicas, pois entende o processo
minada situao ou pro-
blema. de ensino e aprendizagem construdo nas relaes do ser com o meio, em
um complexo contexto intersubjetivo. A subjetividade do aprendiz, o papel
do professor e a relao entre ambos, aparecem como elementos essenciais
para uma leitura psicanaltica da aprendizagem. Alm de uma leitura efi-
ciente do ato educativo, segundo Kupfer (2000), a Psicanlise tambm pode
contribuir numa relao de aliana com a rea educacional, no tratamento
e educao de crianas psicticas e autistas.
Na escola atual, segundo Morgado (2002) costuma haver um privilgio
dos processos cognitivos envolvidos no ensino e na aprendizagem, sobretu-
do das condies (requisitos mnimos) intelectuais do aluno para aprender,
assim como da competncia do professor para promover a aprendizagem.
Em algumas situaes, perde-se de vista a relao professor-aluno como
elemento crucial para que a aprendizagem se efetive.
Mesmo com os avanos na compreenso da situao de ensino e
aprendizagem em toda sua complexidade, ainda negligenciam-se os aspec-
tos afetivos nela implicados. O foco recai sobre a aprendizagem intelectual,
de aquisio de contedos, com nfase no aluno, em seu comportamento, ao
invs de se perceber tambm a importncia da relao pedaggica.
A afetividade, na escola, torna-se elemento de preocupao apenas
quando algo no alcanado, ou seja, quando a aprendizagem no ocorre.
Desta forma, h uma crena de que o motivo (no xito no aprender) esta-
ria vinculado necessariamente a problemas de ordem familiar, problemas
emocionais do aluno ou algo similar. fato que no podemos desconsi-
derar os condicionantes familiares que intervm no aprender. Entretanto,
devemos cuidar para no associar toda dificuldade de compreenso dos
conhecimentos por parte dos alunos, apenas com questes de ordem psi-
cossocial. Outro cuidado deve estar relacionado ideia de que a mudana
na aprendizagem depende apenas da vontade (ou de um ato de coragem) do
aluno, sem considerar que a situao pedaggica implica uma relao, e

28 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
que o no-saber traz tambm uma realidade, uma sobredeterminao, que
remete esfera inconsciente.
Mesmo com a considerao das idiossincrasias que integram a reali-
dade escolar (questes de ordem didtico-pedaggica, poltica, institucional
e cultural), uma leitura psicanaltica do aprender no pode vir desvinculada
da sua concepo de sujeito (do inconsciente), anteriormente tratada.
A este respeito, Lajonquire (1993) afirma que a noo de erro na
compreenso de uma atividade escolar, por exemplo, no deve ser analisada
apenas sob o prisma do desenvolvimento cognitivo, mas sim, compreenden-
do-se a articulao que existe entre o potencial intelectual de um aluno
e a posio subjetiva (inconsciente) deste sujeito que aprende (ou no). As
dificuldades de aprendizagem de um contedo devem ser compreendidas
numa totalidade que considere os aspectos cognitivos e a histria desejante,
que no parte de um funcionamento possvel de ser explicado numa lgica
previsvel.
Nossos comportamentos, em toda a sua diversidade de manifestaes,
nossas produes de sintomas, nossas aes no mundo, aqui incluindo o
nosso processo de aprendizagem, no seguem um curso aleatrio em rela-
o nossa histria de vida. Sendo assim, a possibilidade de aprender no
pode ser pensada apenas sob a perspectiva de um arranjo de condies ex-
ternas ideais (mtodos, recursos tcnicos, etc.). Ela no est desconectada
da compreenso de que existe uma subjetividade, uma histria particular
para cada sujeito em sua trajetria na construo de conhecimentos. O
aprender traz, assim como qualquer atividade humana, a marca de um su-
jeito permanentemente atravessado pela dimenso inconsciente.

Desejo de aprender
Aprendizagem e vida desejante, ou seja, esse movimento vital em dire-
o ao saber, aos outros e as novas descobertas, caminham paralelamente.
A aprendizagem ocorre graas ao desejo de aprender, que se constitui numa
relao com o outro. H sentimentos direcionados ao professor pelo aluno
em que figuram tambm desejos no conscientes. Nesta relao, podem
surgir sentimentos que favorecem o processo de aprendizagem ou que so
contrrios ao mesmo. Podemos dizer que a relao professor-aluno mar-
cada pela situao transferencial.
O conceito de transferncia nos escritos freudianos refere-se atua-
lizao, na pessoa do analista, de experincias afetivas ocorridas na vida
do analisando. um fenmeno que tem relao com figuras representativas
da infncia, como pai, me ou irmos. O desejo inconsciente, que remete a
essas vivncias remotas, desloca-se e aparece de forma disfarada. H uma
substituio de personagens anteriores da histria do sujeito pela figura do
analista. No um fenmeno exclusivo da clnica, podendo ocorrer em outros
contextos interpessoais, como na situao pedaggica (FREUD, 1988c).
O processo de identificao do estudante para com o professor tem al-
gum tipo de relao com a constituio subjetiva do aluno, com seus modos de
convivncia, com a forma em que ocorreu a resoluo de conflitos e com a su-
perao de dificuldades em sua relao com os pais, em sua vivncia edpica.
Na situao transferencial, o aluno revive inconscientemente senti-
mentos significativos (amor, dio, angstia, etc.) experimentados no pas-
sado, na relao que trava com o professor. Freud (1974), em suas vivn-
cias quando era aluno, relata que [...] difcil dizer se o que exerceu mais

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 29
influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao
pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos
mestres (p. 286). Para ele, a relao com o professor mesclava simpatias e
antipatias, crtica e respeito, tendo surgido, nesse intercmbio, sentimen-
tos contraditrios.
Para Freud, sentimentos ambivalentes, que permeiam os diferentes
tipos de relaes interpessoais remontam ao incio de nossas relaes com
pais, irmos e irms nos primeiros anos da infncia. Embora ele considere
que no decorrer da vida subjetiva possam ocorrer transformaes nas atitu-
des emocionais, surgindo diferentes sentidos nos modos de agir e conviver,
acredita que permanecem caractersticas (qualidades) centrais do modelo
de relaes que cada um constituiu nos primrdios da infncia.
O lugar do mestre, ento, atualiza vivncias no aluno com prottipos
infantis e com lugares de autoridade. Podem surgir sentimentos amigveis,
de respeito, direcionados ao professor, assim como sentimentos hostis. Em
ambas as situaes o professor, que tambm est submetido s leis do in-
consciente, deve ter cuidado para no entrar em campos que fugiriam de
seu papel de docente; como numa relao de seduo, daquele que suprir
inteiramente o outro com o conhecimento, ou de um autoritarismo extre-
mo, de uma imposio ao aprender. Nestes casos, teramos uma situao de
contra-transferncia, situao que pode acarretar entraves no processo de
ensino-aprendizagem.
Para que haja transferncia o professor precisa ser investido pelo alu-
no de uma importncia. Como enfatiza Pereira (1994), s possvel ensinar
na medida em que houver transferncia, quer dizer, suposio de saber (p.
213). Neste caso, o professor ocupa um lugar de saber atribudo pelo aluno,
assim como pelo prprio contexto institucional onde atua. uma posio
de saber/poder (imaginria) necessria a fim de que o interesse do aluno
pelo conhecimento se efetive. Porm, o professor precisa estar atento para
no abusar deste poder, aprisionando o aluno a sua imagem. Deve, ao con-
trrio, permitir que o conhecimento - e isso implica em uma relao com o
prprio saber - seja o motor que influenciar a aprendizagem do aluno. Na
sala de aula, espao de linguagem por excelncia, importante que seja en-
fatizada a socializao do conhecimento (MORGADO, 2002), o lugar para
uma escuta do aluno, para o respeito mtuo, para o dilogo, entendendo-se
este mesmo aluno como sujeito de sua aprendizagem, como o sujeito de seu
prprio desejo.
O desejo de aprender move o aluno em direo ao conhecimento,
busca constante de um saber. Esse caminho inclui uma histria subjetiva,
um passado implcito num momento presente, mas tambm uma atualida-
de, que a relao com o outro, com o professor. E esse intercmbio que
permite um sentido novo aprendizagem do aluno, sendo o conhecimento
foco central dessa relao.

4. Aprendizagem e a psicologia da educao


Analisar a aprendizagem na Psicologia da Educao contempornea
remete ao compromisso de articular este tema com aspectos intrnsecos
sociedade atual, marcada pela velocidade das mudanas, pelos avanos da
Tecnologia da Informao e da Comunicao, pelo grande volume de infor-
maes e conhecimentos veiculados. Ao mesmo tempo a sociedade est per-
meada de contradies expressas, por exemplo, na desigualdade e excluso

30 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
sociais, no alto ndice de analfabetismo e no crescimento das patologias
psquicas como a sndrome do pnico; depresso; distrbios alimentares
etc. A aprendizagem, como processo complexo e interativo, se constitui na
relao do sujeito com as situaes concretas nas quais est inserido; no
estando, portanto, desarticulada desse panorama explicitado.
Aprender em cada poca, em cada tempo, em cada sociedade tem suas
idiossincrasias; o que faz da aprendizagem um conceito eminentemente his-
trico, psicossocial e cultural. Deste modo, no faz sentido analisar fracas-
sos, distrbios, dificuldades, sucessos, conquistas na aprendizagem,
sem considerar o sujeito que aprende em todos as suas dimenses e contex-
tos. Aprender, ento, no pode ser um ato mecnico, pois exige curiosidade,
ateno, esprito investigador e ousadia para enfrentar o novo.
De tudo o que foi visto at aqui, ainda podemos nos perguntar: para
que aprender? Para nos construirmos como humanos e reconstruirmos a
realidade aportando-lhe significado. Para contemplarmos vrias dimenses
da atividade humana. Mais do que enxergar limites no aprender, preciso
que percebamos ritmos, espaos e tempos de cada sujeito aprendiz.
necessrio que a escola seja espao de aprendizagens significativas
de contedos e tambm de resgate da subjetividade do aluno, de sua dimen-
so concreta, de ser de afeto e de relao, reconhecendo-o como singular em
seu modo de expresso e de apreenso da realidade circundante.

Esta unidade captulo tratou das caractersticas centrais da aprendizagem,


apresentando-a como conceito amplo, diversificado, que se constitui a par-
tir de um processo de apropriao de conhecimentos (variados) que o ser
humano realiza em seu contexto histrico e cultural. Enfatizou a aprendi-
zagem como elemento essencial de promoo do desenvolvimento das so-
ciedades ao longo da histria da humanidade. Foi discutida tambm a im-
portncia de se conhecer as concepes que o professor possui acerca do o
aluno, da escola, da sociedade e dos processos de ensino-aprendizagem, a
fim de se refletir sobre sua prxis, bem como sobre a qualidade do ensino
que realiza. A partir daqui foram discutidas as trs abordagens, considera-
das foras da Psicologia: Behaviorismo, Humanismo e Psicanlise, enfocan-
do a viso de cada uma delas sobre os processos de aprendizagem.

Com base no que


leu sobre as concep-
1. Com base no texto, situe as principais caractersticas da aprendizagem, es de conhecimento
trazendo exemplos de situaes da vida cotidiana. apresentadas, faa uma
correlao entre cada con-
2. Elabore uma reflexo sobre a seguinte frase: Cada ser humano sin- cepo, analisando suas
diferenas, bem como
gular em sua formao individual, mas ao mesmo tempo, necessita dos
suas consequncias para
outros para aprender e, portanto, para constituir a si.. a prtica docente e para a
aprendizagem do aluno.
3. Que correlaes voc pode fazer entre o ato de aprender e os desafios da
sociedade contempornea?

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 31
4. Pesquise sobre os conceitos de punio, extino e reforo secundrio na
teoria de Skinner, exemplificando cada um deles.
5. Autenticidade, empatia e aceitao incondicional so trs caractersticas
enfatizadas por Carl Rogers em sua atuao como terapeuta. Em sua
opinio, em que medida tais caractersticas so necessrias ao profes-
sor?
6. Analise de que forma a transferncia e a contratransferncia intervm
na aprendizagem do aluno.

B. F. Skinner. Brasil (2007). Documentrio apresentado pela professora


Maria Martha Costa Hubner, que retrata a vida e obra deste polmico estu-
dioso. Coleo grandes educadores. 40 min.

Carl Rogers. Brasil (2007). Documentrio apresentado por Ana Gracinda


Queluz Garcia, sintetizando a vida e obra deste importante representante do
movimento humanista no sculo XX. Coleo grandes educadores. 35min.

Nell. EUA (1994). Diretor: Michael Apted. Filme com Jodie Foster e Liam
Neeson. Uma jovem (Jodie Foster) encontrada numa floresta por um m-
dico (Liam Neeson) e um colega policial. Sua me havia morrido. O mdico
constatou que ela possua uma forma de linguagem de difcil compreenso,
demonstrando no ter tido contato social, alm da relao com a me. A
partir deste momento, o mdico passa a acompanhar a jovem, tentando
compreender sua forma de vida e de expresso, ao mesmo tempo em que
tenta proteg-la de uma possvel insero forada na sociedade.

BECKER, F. A Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 2. ed. Rio de


Janeiro: Vozes, 1994. 344 p.
CHARLOT, B. A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos ideo-
lgicos na teoria da educao. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983.
COSTA, N. Terapia analtico-comportamental: dos fundamentos filosficos
relao com o modelo cognitvista. So Paulo: ESETec Editores Associados,
2002. 79 p.
FEIMAN-NEMSER, S. Teacher preparation: sctructural and conceptual alter-
natives. In: HOUSTON, W. R. (Ed.). Handbook of research on teacher educa-
tion. New York: Mcmillan, 1990, p. 212 - 233.
FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico. 8. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2000. 208 p.
FREUD, S. A interpretao dos sonhos. In: Obras completas de Sigmund
Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1988a.

32 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
_________. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: Obras completas de
Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1988b.
_________. A dinmica da transferncia. In: Obras completas de Sigmund
Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1988c.
_________. Algumas reflexes sobre a Psicologia do escolar. In: Obras comple-
tas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974.

FRIEDRICH, G.; PREISS, G. Cincia do Aprendizado. Revista Mente e Cre-


bro, So Paulo, p. 6-13, 2006.
GARCA, C. M. Formacin del profesorado para el cambio educativo. Bar-
celona: PPU, 1994.
HEIDBREDER, E. Psicologias do sculo XX. 5. ed. So Paulo: Mestre Jou,
1981.
JAPIASSU, H. A psicologia dos psiclogos. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1983.
JORGE, M. A. C. Fundamentos da psicanlise de Freud a Lacan: as bases
conceituais. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. v. 1.
KUPFER, M. C. Educao para o futuro: psicanlise e educao. So Paulo:
Escuta, 2000.
LAJONQURE, L. De Piaget a Freud: a psico-pedagogia entre o conhecimento
e o saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
LA ROSA, J. Psicologia e Educao: o significado do aprender. Porto Alegre:
EDPUCRS, 2004.
LUNA, S. V. Contribuies de Skinner para a educao. In: PLACCO, V. M. N. S.
(Org.). Psicologia e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ, 2002,
p. 145-179.
MACHADO, L. M. C. Psicologia. Revista de Psicologia da USP, So Paulo, v.
8, n. 2, 1997.
MEIRELES, C. Melhores poemas. 10. ed. So Paulo: Global, 1997.
MICHELETTO, N. Behaviorismo e outros ismos. In: KERBAUY, R. R. (Org.).
Sobre comportamento e cognio. 5. ed. So Paulo: ESETec Editores Asso-
ciados, 1999. v. 4, cap. 1, p. 3-12.
MIJOLLA, A. Dicionrio internacional da psicanlise. Rio de Janeiro: Imago,
2005.
MORGADO, M. A. Contribuies de Freud para a educao. In: PLACCO, V. M.
N. S. (Org.). Psicologia e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ,
2002. p. 95116.
NUNES, A. I. B. L. A formao continuada de professores: entre discursos
e prticas. 2004. Tese (Doutorado)-Universidade de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela, 2004.
PENNA, A. G. Introduo histria da psicologia contempornea. 3. ed. Rio
de Janeiro: Zahar Editores, 1982. 323 p.
PEREIRA, M. R. A transferncia na relao ensinante: a palavra como a gente
no contato pedaggico. In: CALLIGARIS, C. et al. Educa-se uma criana? Por-
to Alegre: Artes e Ofcios, 1994. p. 207-216.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Ale-
gre: Artmed, 2002. 296 p.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 33
POZO, J. I.; MONEREO, C.; CASTELL, M. O uso estratgico do conhecimento.
In. COLL, P.; MARCHESI. Psicologia e educao. Porto Alegre: Artmed, 2004.
v. 2, p. 147-175.
ROGERS, C. R. Um jeito de ser. 4. ed. So Paulo: EPU, 1983.
_____________. Tornar-se pessoa. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
_____________. Duas tendncias divergentes. In: MAY, R. (Org.). Psicologia
existencial. Porto Alegre: Globo, 1974. p. 97-106.
ROSA, E. Z.; KAHHALE, E. M. P. Psicologia humanista: uma tentativa de siste-
matizao da denominada terceira fora em Psicologia. In: KAHHALE, E. M. P.
(Org.). A diversidade da psicologia: uma construo terica. 2002.
SKINNER, B. F. Tecnologia de ensino. So Paulo: E.P.U, 1975.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1989. 191 p.

34 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Unidade

2
Teorias psicogenticas e
aprendizagem

Objetivos:
Esta unidade ir discutir as teorias psicogenticas de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky
e Henri Wallon, apresentando em cada uma delas os seus conceitos centrais, de
modo a relacion-los com os processos de ensino e aprendizagem.
Cada uma destas abordagens traz especficas vises de ser humano, desenvolvimento,
aprendizagem e educao, embora todas elas busquem discutir essas temticas na
relao do sujeito com o meio, investigando a origem do psiquismo.
Apesar de divergncias epistemolgicas, a opo por apresent-las em uma mesma
unidade se deu pela forte influncia de todas elas, no cenrio educacional brasileiro,
especialmente, a partir dos anos 1980.
Introduo
As teorias psicogenticas vem ganhando cada vez mais destaque no
panorama da educao nos ltimos anos. Discutir a gnese das funes
psquicas e sua evoluo, vem suscitando inmeros debates e investiga-
es envolvendo um grande nmero de profissionais atrados pelas ideias
de seus principais representantes: Piaget, Vygotsky e Wallon. Nesse sentido,
h um crescente interesse pelo dilogo entre esses tericos, evidenciando
zonas de confrontos e similitudes que enriquecem e estimulam a reflexo
nos campos da Psicologia e da Educao. Por conseguinte, inteno dessa
unidade discutir o tema da aprendizagem a partir do olhar dos trs autores
enunciados, que mesmo com enfoque genrico e qualitativo do desenvolvi-
mento humano, o conceberam de forma diferenciada.
Vale ressaltar que cada um dos autores apresenta a viso de apren-
dizagem em funo do contexto histrico em que viveram e de seu inte-
resse de estudo: Piaget investigou como o sujeito constri o conhecimento;
Vygotsky estudou como se formam as funes psicolgicas superiores que
nos constituem humanos e Wallon buscou conhecer a gnese da pessoa
a partir de uma viso que integra a compreenso do movimento, intelecto
e afetividade. Com isto queremos sublinhar que no cabem comparaes
lineares de que uma teoria seja melhor ou superior a outra. Mais inte-
ressante o movimento de compreend-las e situar suas contribuies
na formao dos professores, entrecruzando conhecimentos das reas da
Psicologia e da Educao, sem, no entanto, deixar de reconhecer suas es-
pecificidades conceituais e epistemolgicas.

1. A Epistemologia gentica de Jean Piaget


Jean Piaget (1896 - 1980), bilogo e epistemlogo, nasceu em Neu-
chtel, na Sua. Trabalhou com os psiclogos Binet e Simon, em Paris, na
segunda dcada do sculo XX, que so representantes de uma linha deno-
minada psicomtrica, que pesquisava a inteligncia medindo-a por meio
de testes psicolgicos. Foi nesse contexto que Piaget descobriu um modelo
diferente para analisar os processos cognitivos, ou seja, do pensamento.
Com seu interesse crescente por epistemologia, pelo estudo dos pro-
cessos de construo do conhecimento, Piaget fundou, na dcada de 1950,
em Genebra, um centro de referncia sobre o tema. Sua abordagem terica
recebe o nome de Epistemologia Gentica, sendo o primeiro termo referente
ao estudo do conhecimento (cientfico) e o segundo gnese, origem. Epistemologia: estudo do
conhecimento cientfico.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 37
1.1. Concepo de desenvolvimento
Piaget (2000) questionava tanto as teses que afirmavam ser o conheci
mento de origem inata quanto quelas que acreditavam ser fruto de estimu-
laes provenientes do mundo externo, como se o conhecimento fosse uma
cpia direta da realidade. Para ele, s podemos conhecer algo por meio de
interaes no ambiente, num intercmbio de trocas recprocas sujeito-meio.
Piaget elegeu como pergunta central de suas investigaes como pos-
svel alcanar o conhecimento, ou seja, como se passa de um menor conhe-
cimento para um mais avanado. Deste modo, seus estudos mostram, por
exemplo, como uma criana evolui de ainda est aprendendo a falar, com um
vocubulrio limitado, aos dois anos para aos 5 anos ser capaz de ler uma es-
Origem inata: expresso tria e recont-la. Piaget buscou entender que processos acontecem ao longo
que designa o fato de ca- dessa evoluo, ou seja, como estas transformaes vo se dando no dia- a-
ractersticas humanas
terem sua origem apenas
dia da criana e do meio em que vive.
na herana gentica, ou Para responder a essa pergunta, ele estudou, atravs do mtodo clni-
seja, o indivduo nasceu
co, como as crianas constroem noes fundamentais de conhecimento lgi-
com elas.
co, como percebem a realidade e como compreendem e explicam os objetos e
fatos com os quais se deparam em seu meio. Foi, ento, a partir destas ques-
tes que Piaget estudou os diferentes nveis de desenvolvimento (intelectual e
afetivo) vivenciados pelo ser humano.
Segundo Piaget (1991), a evoluo do conhecimento um processo
contnuo, construdo a partir da interao ativa do sujeito com o meio
(fsico e social). O desenvolvimento humano passa por estgios sucessi-
vos de organizao no campo do pensamento e do afeto, que vo sendo
construdos em virtude da ao da criana e das oportunidades que o
ambiente possibilita a mesma.
Piaget estendeu sua viso acerca da evoluo do intelecto compreen-
so da conscincia moral no sujeito. Embora as investigaes que realizou
sobre as estruturas mentais apaream com certa centralidade em sua teoria,
ele enfatiza a existncia de um paralelismo entre o desenvolvimento da cog-
Mtodo clnico: estrat-
nio e as formas da afetividade e das formas da existncia social e moral
gia de pesquisa baseadas (FIGUEIREDO, 2000, p. 94). Segundo ele, a criana apresenta momentos em
em resoluo de proble- seu desenvolvimento que se caracterizam por uma centrao em si, em seus
mas por parte dos sujeitos
prprios referenciais. H uma ausncia de reconhecimento das regras de con-
pesquisados.
vivncia social. Depois a criana evolui para um sentimento moral de obedin-
cia (envolta a temor e afeio), at construir formas de pensar e agir com base
na autonomia, com um senso de reciprocidade em sua relao com os outros.
Piaget acredita que esse percurso na evoluo da conscincia moral (assim
como da intelectual) se elabora numa estreita relao com o meio social. Por-
tanto, no h implicaes de ordem hereditria, previamente adquiridas.
No funcionamento da inteligncia humana existe um movimento cons-
tante do sujeito em busca de explicaes, de tentativas de compreenso do
que ocorre ao seu redor. E essa ao (pensamento, sentimento ou movimento)
do sujeito em seu meio desencadeada por alguma necessidade, de mbito
intelectual, afetivo ou fisiolgico. Aqui aparece uma concepo de inteligncia
como fator no inato, e sim construdo pela criana em seu mundo, composto
por pessoas, objetos e sistemas de significao, prprios de cada ambiente
cultural. A inteligncia uma caracterstica presente em todas as etapas do
desenvolvimento, mesmo antes do advento da linguagem verbal (PIAGET e
INHELDER, 2001).
Mesmo com essa constncia do ato inteligente em nossa vida, em cada
momento do desenvolvimento aparecem interesses especficos e formas de

38 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
explicao e compreenso peculiares ao nvel intelectual em que o sujeito se
encontra. Na prtica, significa dizer que a diferena da inteligncia de uma
criana de seis anos, por exemplo, para a de um adulto, a forma como am-
bos compreendem e agem sobre os objetos de conhecimento. So diferenas
qualitativas que aparecem em cada perodo. Trata-se de uma funo adapta-
tiva da inteligncia nos diferentes perodos do desenvolvimento.

1.2. Os estgios de desenvolvimento cognitivo-afetivo


Conforme frisamos, Piaget fez uma minuciosa investigao sobre a for-
ma como o ser humano constri seus conhecimentos, descrevendo caracte-
rsticas do modo de pensar, falar e agir das crianas e adolescentes, o que
resultou num dos tpicos mais divulgados de sua teoria, embora tendo outros
temas importantes em sua vasta obra.
Os estgios de desenvolvimento descritos por Piaget so o sensrio-mo-
tor, o pr-operatrio, o operatrio concreto e o operatrio formal, que sero
apresentados no Quadro 2.1 de forma sucinta, posto no ser o foco de dis-
cusso do presente captulo. Essas etapas no devem ser consideradas como
momentos etrios rgidos e sim aproximados, nem como lista de noes obri-
gatrias apresentadas pelas crianas em cada perodo de suas vidas (MORO,
2002). Ao trazer uma lgica interacionista de desenvolvimento, Piaget nos pe
diante de caractersticas cognitivo-afetivas e de socializao que dependem
de uma construo e no de uma programao biolgica previsvel.

Quadro 2.1 - Fases do desenvolvimento cognitivo/afetivo em Piaget.

Est dividido em trs subestgios, sendo marcado, inicialmente, por


coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio (reflexos,
necessidades nutricionais). Posteriormente ocorre organizao das
percepes e hbitos. Por ltimo, caracterizado pela inteligncia
Sensrio
prtica, que se refere utilizao de percepes e movimentos
Motor
organizados em esquemas de ao, que gradativamente, vo se
(0-2 anos)
tornando intencionais, dirigidas a um resultado.
A criana comea a perceber, gradativamente, que os objetos a sua
volta continuam a existir, mesmo se no estiverem sob seu campo
de viso.

Surgimento da funo simblica, aparecimento da linguagem oral.


Caracterstica egocntrica em termos de pensamento (centrado nos
Pr-Operatrio
prprios pontos de vista), linguagem e modos de interao. A lgica
(2-6 anos)
do pensamento depende da percepo imediata, no sendo possvel
operaes mentais reversveis.

Pensamento mais compatvel com a lgica da realidade, embora


ainda preso realidade concreta. Reversibilidade de pensamentos
Operatrio (uma operao matemtica, por exemplo, pode ser reversvel).
Concreto Compreende gradativamente noes lgico-matemticas de
(6-11 anos) conservao da massa volume, classificao etc.
O egocentrismo diminui, surgindo uma moral de cooperao e de
respeito mtuo (moral da obedincia).

Operatrio Pensamento hipottico-dedutivo. Capacidade de abstrao.


Formal Egocentrismo tende a desaparecer.
(a partir dos Construo da autonomia, com avanos significativos nos processos
11, 12 anos) da socializao.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 39
Cada estgio marcado pela apario de estruturas mentais ori-
ginais e distintas, porm inter-relacionadas com as anteriores. Significa
dizer que a aquisio de um novo conhecimento (compreenso de um de-
terminado conceito, por exemplo) implica uma reorganizao de estrutu-
ras mentais j existentes, ou seja, para compreender a nova informao
necessrio que o sujeito reveja seus conceitos, que compare, reestruture
os sentidos j adquiridos para captar este novo conhecimento. Este pro-
cesso de desenvolvimento envolve interpretao da realidade, assim como
reconstruo da mesma. um movimento (vital) da ao humana que
busca sempre o alcance de um estado de equilbrio, havendo uma tendn-
cia no ser humano a uma adaptao cada vez maior realidade, o que
Piaget denomina processo de equilibrao.

1.3. Processos de assimilao e acomodao


Quando ocorre uma necessidade (intelectual, afetiva ou orgnica), que
por sua vez manifestao de um desequilbrio, o sujeito reagir mesma
por meio de uma tentativa de restabelecimento do equilbrio. Na medida em
que a ao do sujeito compensa a necessidade (soluciona um problema), o
equilbrio recuperado. Neste movimento permanente de reajustamento,
o sujeito (suas estruturas mentais), aciona dois mecanismos denominados
assimilao e acomodao, os quais explicaremos a seguir.
Assimilar envolve a noo de que conhecer consiste numa significao,
dada pelo sujeito, quilo que percebido. Em contato com um determinado
objeto ou fato a criana o investiga e tenta dar um sentido ao que percebeu,
imprimindo uma lgica prpria para conhecer. Deste modo, incorpora a si-
tuao ou objeto a seus esquemas mentais, no sendo necessrio recorrer a
outros mecanismos para compreender a situao.
Um exemplo de assimilao seria o de uma criana que tem conheci-
mentos na rea de informtica e sempre manipula apenas os jogos existen-
tes em seu computador. Um dia, convidada para jogar no computador de
um amigo. Embora os jogos ali encontrados possuam diferenas, o garoto
conhece bem os comandos centrais para conduzir a atividade, logo se inte-
grando, sem maiores esforos, ao jogo proposto.

Assimilao: ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo


incorporar esse objeto a esquemas mentais j existentes no sujeito.

J o mecanismo de acomodao exige uma modificao dos esque-


mas mentais (assimilados) a fim de que um novo conhecimento seja cons-
trudo. Tomando o exemplo acima, suponhamos que o jogo proposto pelo
amigo tivesse um grau elevado de complexidade em relao aos jogos com
os quais a criana j brincou. Ela teria, ento, que passar por um processo
de descoberta de estratgias, de tentativas de acertos ou mesmo troca de
informaes com o amigo, a fim de compreender o jogo, ou seja, mudar seus
esquemas mentais (e de ao) em funo do novo objeto (jogo complexo).

Acomodao: o sujeito age sobre o objeto, e este, por suas caractersticas


especficas impele o sujeito a uma transformao de seus esquemas
mentais, a fim de que possa incorporar este novo objeto (do conhecimento).

40 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Para Piaget o desenvolvimento do sujeito se dar no sentido de pro-
mover uma adaptao mais precisa a realidade. As estruturas mentais, as-
sim como os processos afetivos da criana tendero a alcanar nveis cada
vez mais elevados de desenvolvimento, em funo da ao recproca entre
a criana e seu ambiente. Esse processo se dar por meio de sucessivas
assimilaes e acomodaes do sujeito na interao com os objetos de co-
nhecimento. O ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o
mecanismo auto-regulador, denominado equilibrao.
E essa equilibrao progressiva ocorre nas diversas dimenses (afeti-
va, intelectual e social) como aponta Piaget (1991):

"Do ponto de vista da inteligncia fcil se opor a instabilidade e incoe-


rncia relativa das ideias infantis sistematizao de raciocnio do adul-
to. No campo da vida afetiva notou-se muitas vezes quanto o equilbrio
dos sentimentos aumenta com a idade e, finalmente, tambm as relaes
sociais obedecem as mesmas leis de estabilizao gradual."

1.4. O construtivismo de Piaget e os processos de ensino-


aprendizagem
Com sua Psicologia Gentica, Piaget no intencionava criar uma teo-
ria das aprendizagens, mas, sim, responder questes epistemolgicas (LA-
JONQUIRE, 1993), foco central de suas investigaes. Desejava compre-
ender como o ser humano constri seus conhecimentos, como passa de um
nvel cognitivo-afetivo mais elementar para um mais complexo. Foi a partir
de sua preocupao em estudar essa construo em termos psicogenticos,
de busca da gnese dos conhecimentos, que Piaget criou condies para se
pensar os processos de aprendizagem.
Uma contribuio central de Piaget rea educacional diz respeito
ideia de que o ser humano constri ativamente seu conhecimento acerca
da realidade externa e de que as interaes entre os sujeitos so um fator
primordial para o seu desenvolvimento intelectual e afetivo. Transpondo
esta afirmao para uma situao educacional, significa dizer que existe
uma nfase no aluno, em suas aes, seus modos de raciocnio, de como
interpreta e soluciona situaes-problema. Esta ideia o posiciona num lu-
gar de ativo em seu processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, dada
a nfase nas interaes, nos intercmbios entre os sujeitos, o professor,
assim como os prprios companheiros de classe so peas fundamentais
para a construo do conhecimento.
Piaget estudou a natureza dos conhecimentos lgico-matemticos,
afirmando suas origens em um processo que engloba os aspectos matu-
racionais, a ao da criana em seu meio e as influncias do meio sobre
ela. A relao do sujeito com os objetos externos (fatos ou conhecimentos)
um exerccio da cognio, pois o sujeito d sentidos pessoais ao que busca
conhecer. Ele compara, classifica, analisa e utiliza-se de estratgias que re-
querem o uso do raciocnio e de uma organizao interna. Assim, o sujeito/
aluno piagetiano capaz de reconstruir as informaes que recebe, a partir
de seus conhecimentos, na interao com o meio.

A aprendizagem, em Piaget, um processo


complexo, que requer elaborao interna de um modo ativo e sin-
gular, no sendo um ato de incorporao passiva, mecnica.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 41
Partindo da noo de que se aprende a partir de uma re-interpretao
do conhecimento, Piaget (2000) frisou a importncia de um mtodo ativo
de ensino. Fez crticas a uma metodologia que visasse mera transmisso
(exposio) do conhecimento e a repetio mecnica do mesmo. Enfatizou o
papel ativo e criador do aluno em seu processo de aprendizagem e a lgica
empregada por ele para solucionar questes. Para a Psicologia Gentica, o pa-
pel do professor deve ser de um agente ativo, cabendo a ele mostrar ao aluno
que seus esquemas assimiladores so insuficientes para atingir um equil-
brio permanente (PASCUAL, 1999, p. 9), apresentando atividades criativas e
instigando-o a uma reflexo e criao constantes, por meio de questionamen-
tos de suas respostas, de exemplos e de uma relao dialgica.
A anlise de Piaget sobre o ensino considerava importante perceber
as relaes (convergncias) entre a forma espontnea de raciocnio em-
pregada pela criana e as formas mais complexas que pode vir a atingir.
Quando o autor faz meno s noes espontneas refere-se aos conhe-
cimentos que vo sendo construdos nas interaes das crianas em seu
mundo, formado por pessoas, coisas e significados diversos; no se trata
de um modo de conhecer solitrio, individualizado. Para que a criana
avance de uma condio de conhecimento mais elementar (espontneo)
para um mais complexo, o autor salienta o papel da educao. Esta
entendida por ele como fator crucial para a construo das estruturas
mentais mais essenciais, posto que em todos os nveis (desde os mais
elementares at os mais altos) o fator social ou educativo constitui uma
condio do desenvolvimento (PIAGET, 2000, p. 33).
Piaget considera essencial que o professor esteja ciente no apenas dos
contedos que ensina, mas tambm das caractersticas do desenvolvimento
da inteligncia, que ele conhea como as operaes lgico-matemticas se
desenvolvem no pensamento do sujeito. Afirma que os erros, as hipteses
que a criana cria em relao a uma dada situao-problema possuem um
valor formador. Por conseguinte, fazem parte de um percurso construtivo
pelo qual ela passa, at que determinados contedos sejam compreendidos
de forma mais ampla, mais abstrata. Esta viso do erro, na teoria piage-
tiana, obteve forte repercusso nas instituies escolares, assim como em
outros contextos que envolvem o uso da avaliao.
A noo de construo de conhecimento aqui discutida, a forma como
o sujeito utiliza esquemas de ao, como organiza dados e situaes que
surgem, so elementos centrais para se pensar como ocorrem as aprendi-
zagens, que na concepo piagetiana remete a processos de assimilao.
Aprender implica uma elaborao interna, uma interpretao do objeto a
ser apreendido e, ao mesmo tempo, o aprender uma possibilidade na in-
terao com o mundo. O aspecto maturacional pode aparecer como limite
(por exemplo, no se pode falar aos dois meses de idade), mas no como ele-
mento determinante (LAJONQUIRE, 1993), sendo o fator primordial para
a aprendizagem os modos de interao.
Apresentaremos, agora, uma sntese, do que, segundo Penna (1982), se-
ria uma teoria de aprendizagem extrada a partir dos conceitos piagetianos:
1. Aprendizagem cognitiva e no mecanicista, posto que concede im-
portncia aos processos de compreenso;
2. Revela-se estrutural e no meramente associativa;
3. Define-se como interacionista, salientando a importncia das rela-
es reversveis entre sujeito e o meio ambiente. construtivista, e
no inatista ou empirista;

42 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
4. Desenvolve-se centrada no conceito de competncia, de capacidade
de fornecimento de resposta, tendo como condio os estgios de
desenvolvimento percorridos pela criana;
5. Concede relevo aos processos de equilibrao (condio que possi-
bilita a estabilidade das aquisies do sujeito em seu processo de
desenvolvimento e de aprendizagem).
6. Para Piaget, a inteligncia construda, sendo necessrio conside-
r-la em seus aspectos qualitativos e no como um produto de do-
taes genticas ou estimulaes externas.
Os estudos de Piaget derivaram pesquisas em diferentes campos do
conhecimento. Um deles, de grande repercusso nas ltimas trs dcadas,
no Brasil, foi psicognese da lngua escrita apresentada por Emlia Fer-
reiro, aluna de Piaget, e Ana Teberosky (1985). Estas pesquisadoras inves-
tigaram e explicaram as hipteses das crianas no processo de aquisio e
construo da leitura e da escrita. Seus estudos na rea da alfabetizao
impulsionaram as discusses sobre a proposta construtivista e sua reper-
cusso na formao e na prtica docente.

2. Abordagem histrico-cultural de Lev Semenovich


Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na
Bielo-Rssia e morreu em 1934. Graduou-se
na Universidade de Moscou, com aprofunda-
mento em literatura, realizando estudos tam-
bm nas reas da medicina e do direito. Ini-
ciou seu percurso na Psicologia aps a
revoluo russa (1917), desenvolvendo traba-
lhos na rea de aprendizagem escolar, infn-
cia, educao especial (Figura 2.1).
A Psicologia de Vygotsky tem como base
epistemolgica o materialismo dialtico de
Karl Marx, investigando os processos psicol-
gicos humanos, com relevo em sua dimenso
histrica e no natural. Extrai do marxismo
a ideia de que o ser humano uma realidade
concreta e sua essncia construda nas relaes sociais. Portanto, a vida
determina a conscincia, e no, o contrrio (PINO, 2002). Nesta perspectiva,
o ser humano transformando a natureza modificou a si, ou seja, construin-
do cultura, civilizaes, agindo no mundo em meio aos desafios lanados
pela realidade, evoluiu como espcie.
Na abordagem histrico-cultural merecem meno os nomes de Ale-
xander Romanovich Luria e Alex N. Leontiev, colaboradores de Vygotsky
em diversos estudos, e que posteriormente a sua morte, seguiram suas
prprias produes com destaque, respectivamente, para os processos
simblicos e mediadores na construo do psiquismo e, para o estudo da
atividade humana.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 43
2.1. Concepo de desenvolvimento psicolgico
Vygotsky props a investigao do desenvolvimento humano por
meio do estudo da gnese (origem) do psiquismo isto , da dinmica de sua
constituio. Ele criticava os mtodos que investigassem a mente huma-
na a partir de uma anlise do pensamento realizada pelo prprio sujeito
(introspeco) ou que concebessem o psiquismo como um conjunto de ele-
mentos isolados (comportamentos, por exemplo) passveis de observao,
mensurao e controle.
A teoria vygotskyana compreende que o desenvolvimento do sujeito,
desde o incio da vida, ocorre em virtude de um processo de apropriao
que ele realiza dos significados culturais que o circundam, o que o faz
ascender a uma condio eminentemente humana, de ser de linguagem,
conscincia e atividade, transformando-se de biolgico em scio-histrico
(VYGOTSKY, 1999).
Ao longo do desenvolvimento existem, segundo Vygotsky, dois aspec-
tos qualitativamente diferentes a se considerar, que so as funes elemen-
tares e as superiores, como vemos no Quadro 2.2.

Quadro 2.2 - Aspectos qualitativamente diferentes segundo Vygotsky (1999).

Funes Funes
Psicolgicas Elementares Psicolgicas Superiores

Memria voluntria; ateno consciente;


imaginao criativa; linguagem;
Memria imediata; Ateno no voluntria;
pensamento conceitual; percepo
Percepo natural.
mediada; desenvolvimento da vontade,
raciocnio lgico.

As funes elementares possuem origem biolgica e se referem a um


momento mais inicial do desenvolvimento da criana, apresentando-se
tambm nas demais espcies animais. So determinadas pela estimulao
ambiental, havendo uma dependncia das experincias concretas e de me-
canismos biolgicos, ligados a uma memria mais natural. Assim, para um
beb recordar algo, ele utiliza recursos mnemnicos mais simples, prxi-
mos de um modelo perceptivo, por exemplo, h um momento em que apenas
ao ver uma outra criana com uma chupeta, ou deparar-se com este objeto
(cultural) ele o solicita.
Por meio de atividade em processos de interao com o ambiente so-
cial, as funes psicolgicas vo se transformando, evoluindo, ocorrendo
um gradativo domnio dos significados culturais, e um avano dos modos
de raciocnio realizados pelo sujeito, ou seja, vo se constituindo as funes
psicolgicas superiores.
Neste sentido, o desenvolvimento psicolgico vai do plano interps-
quico para o intrapsquico. No exemplo acima, ao interagir com as pessoas
no contexto em que est inserido, o beb vai se apropriando dos significa-
dos culturais de palavras, objetos, gestos, sentimentos etc. Por conseguin-
te, na medida em que a criana avana em seus processos psicolgicos
superiores, dentre eles, na capacidade de pensamento, ela j no recorrer
apenas percepo imediata de um objeto/acontecimento para evoc-lo.
Assim, ela j ser capaz de lembrar e contar para a famlia sobre algo que
aconteceu na escola, etc.

44 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
O comportamento cultural tem seu incio nos processos naturais, ou
seja, numa condio de desenvolvimento mais elementar (regida pelas li-
mitaes de ordem biolgica). importante salientarmos que a passagem
de um desenvolvimento menos complexo (elementar) para o superior, no
se d numa conexo mecnica, num processo de aprendizagem em que os
estmulos externos incidem de forma direta sobre o sujeito, transformando-
-o. Ao contrrio, no desenvolvimento cultural do sujeito ele passa por uma
mudana interna dos processos naturais. E isto no algo fornecido biolo-
gicamente ou pelo meio, mas fruto da atividade da espcie humana frente
s oportunidades oferecidas pelo contexto histrico e cultural do qual faz
parte, e que ao mesmo tempo, por ela reconstrudo.

2.2. A ideia da mediao


A primeira forma de interao que a criana efetiva marcada pelo
uso de instrumentos dos quais o meio dispe, que so utenslios materiais,
utilizados para manipular e modificar a realidade externa, como por exem-
plo, brinquedos e objetos que esto ao seu redor no ambiente em que vive.
Podemos introduzir aqui a ideia da construo de uma inteligncia
prtica, inclusive encontrada em algumas espcies animais. Esta analogia
precisa ser entendida de forma cuidadosa posto que as demais espcies, por
mais que avancem em seus desenvolvimentos, no atingem graus de aper-
feioamento que encontramos no ser humano.

O uso de instrumentos (utenslios, objetos) pelo ser


humano gera uma transformao no ambiente e no prprio sujeito.

O beb humano, ao contrrio dos animais, possui gradativa chance de


compreenso do mundo externo, permeado por pessoas, pela linguagem e
pelos objetos com funes e significados culturais. Por exemplo, a criana,
aos poucos vai aprender que as coisas possuem nomes e dependendo de
onde ela vive, tais coisas e palavras tero significados e funes especficos.
Para que a criana se aproprie dos conhecimentos e avance em seu de-
senvolvimento, necessrio que ela compreenda e utilize signos culturais,
que servem de ponte para sua relao com o meio no qual est inserida. Os
signos podem ser exemplificados por sistemas simblicos como: linguagem,
smbolos algbricos, escrita, diagramas, desenhos, mapas, etc.
Com a utilizao desses signos a criana passa a regular seu prprio
comportamento por meio de atividades mediadas, tipicamente humanas,
por exemplo, a criana atravs de um desenho da sua famlia, consegue
expressar um determinado sentimento (medo, saudade etc.). Tambm por
meio da fala a criana vai explicitando seus pensamentos e suas estrat-
gias de ao no meio.
Vygotsky (1996) afirma que o signo um meio de que se vale o ho-
mem para influenciar psicologicamente em sua prpria conduta, ou na dos
demais; um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o prprio
ser humano: o signo est orientado para dentro (p. 94).

O uso do signo sempre um meio de relao


social, que apenas gradativamente, torna-se um meio de
influncia sobre o prprio psiquismo do sujeito.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 45
Para Vygotsky, estamos diante de um ser que no segue a evoluo
de um desenvolvimento linear, como ocorre em outras espcies, mas sim de
um sujeito que lana mo de dispositivos no naturais para fins de trans-
formao de seus processos psicolgicos e da realidade externa. O sujeito
utiliza os signos para atuar no mundo, podendo planejar, realizar reflexes
mais complexas e compreender de forma mais refinada a sua realidade.
Nesta abordagem, a linguagem e as interaes sociais so elementos
cruciais na formao da conscincia humana. A linguagem, por sua vez,
no apenas a expresso do pensamento, mas a criao de imagens e
sentidos internos. um tipo de atividade superior, que se diferencia de
aes mais elementares como os reflexos e as atividades limitadas percep-
o imediata da realidade.
Pensar o desenvolvimento humano em Vygotsky impossvel sem a
dimenso do outro, do intercmbio social, da interferncia do meio, bem
como das situaes de aprendizagem que se efetivam e fazem o desenvol-
vimento avanar.

2.3 Vygotsky e o processo de ensino-aprendizagem


O conceito de aprendizagem em Vygotsky vem do vocbulo russo obu-
chenie, que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, impli-
ca a dimenso do que aprende e de quem ensina, e, consequentemente, o
intercmbio social.
Encontramos essa palavra ora traduzida como ensino (Vygotsky,
2001a), ora como aprendizagem (Vygotsky, 1989). De fato, as aparentes dife-
renciaes em termos de traduo, acabam por nos remeter a complexidade
do conceito em foco, no sentido de no ser possvel em Vygotsky, se pensar o
termo aprendizagem (ao de aprender) sem implicar interao com o outro
(pessoas em situaes de ensino).

Aprendizagem, em Vygotsky, um processo de apropriao de


conhecimentos, habilidades, signos, valores, que engloba o
intercmbio ativo do sujeito com o mundo cultural onde se est inserido.

Vygotsky fala acerca de dois tipos de aprendizagens de conceitos:


a) Espontneos: que so adquiridos nos contextos cotidianos de ati-
vidade da criana, como os papis de cada membro da famlia (pai,
me, irmo), a funo de objetos e utenslios domsticos (para que
servem a colher, prato, cadeira etc);
b) Cientficos: adquiridos por meio do ensino, como, por exemplo, os
conceitos matemticos de nmeros decimais, conjuntos, variveis
e os conceitos de verbo, adjetivo, substantivo, vinculados compre-
enso da linguagem escrita.
importante compreendermos a interdependncia entre ambos os
conceitos. Sem a influncia do ensino, os conceitos espontneos no chega-
riam a se estruturar como conceitos cientficos, o que faz da aprendizagem
escolar um contexto de desenvolvimento, por excelncia. Do mesmo modo,
sem o suporte dos conceitos espontneos, os cientficos no teriam signifi-
cados autnticos, pois seriam adquiridos de forma mecnica.

46 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Vygotsky (2001a) teoriza sobre a intrincada relao entre desenvolvi-
mento e aprendizagem, atribuindo importncia crucial s prticas educa-
cionais como propulsoras do desenvolvimento humano. Porm, reconhece
que anterior ao ensino escolarizado a criana j traz uma pr-histria de
conhecimento, e que, ao entrar em contato com noes na rea de matem-
tica ou da escrita em forma de contedos escolares, j experienciou em sua
vida cotidiana essas noes, por exemplo, realizando contagens e testando
hipteses sobre a escrita presente numa sociedade letrada. Vygotsky (1999)
tambm discute as razes que esto na origem da dificuldade da criana
frente aprendizagem da escrita. A atividade espontnea da criana, como
saber o nome de seus familiares, impulsionada por motivos, necessidades,
enquanto a escrita formal demanda habilidades que envolvem mecanismos
de abstrao complexos. Deste modo, o papel da escola essencial no desen-
volvimento de funes psicolgicas mais avanadas, como, por exemplo, na
construo de conceitos necessrios ao domnio de uma escrita sistemtica.
A inter-relao dos conhecimentos espontneos e cientficos nos re-
mete importncia do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Vygotsky discorre acerca de duas possveis dimenses do desen-
volvimento: aquelas referentes s capacidades j completadas (desenvolvi-
mento real) e aquelas que esto na iminncia de serem efetivadas (desen-
volvimento potencial).
Podemos exemplificar com uma criana que j tem capacidade de so-
zinha, montar um quebra-cabea de quatro peas. Neste sentido, j conhe-
ce elementos deste jogo, como o encaixe de peas, as cores, reconhecimento
das figuras, o que podemos chamar de desenvolvimento real. Com o auxlio
de outra pessoa de maior conhecimento, a criana poder ser desafiada a
avanar para a montagem de um quebra-cabea de seis peas. A interven-
o do outro vai requerer estratgias diversas como lanar perguntas, apre-
sentar modelos e pistas, que favoream o desenvolvimento do pensamento,
da ateno voluntria, da memria mediada e da atividade reflexiva. Neste
caso, a mediao possibilita que o potencial para montar um jogo mais
complexo se torne uma funo real no desenvolvimento da criana.

1. ZDReal
(faz sozinha
ZDPotencial
(possibilidade de montar
jogo 4 peas) jogo seis peas)

2. ZDReal
(faz sozinha
MEDIAO
(criao de ZDP/
Nova Zona Desenvolvimento Real
(monta jogo 6 peas sozinha)
jogo 4 peas) monta jogo com ajuda)

Diante do exposto, percebemos que para Vygotsky a situao de en-


sino desperta e guia processos internos no desenvolvimento intelectual da
criana, devendo voltar-se para as funes psicolgicas ainda em formao,
constituio. Ele defendia que aquilo que o aluno j sabe fazer sozinho no
deveria ser o foco do processo de ensino. Ao contrrio, importante aten-
tar para as capacidades que podem ser efetivadas a partir da interveno
do outro como mediador. A escola, pela sua especificidade de lugar de (re)
construo de significados culturais e histricos, pode fornecer condies
concretas para que o desenvolvimento potencial torne-se real, como acredi-
tava Vygotsky (2001b) afirmando que:

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 47
Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana na idade
escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que toda
matria de ensino sempre exige da criana mais do que ela pode dar
hoje, ou seja, na escola a criana desenvolve uma atividade que a obriga
a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um sadio ensi-
no escolar. A criana comea a aprender a escrever quando ainda no
observamos no curso do desenvolvimento da criana todas as funes
que lhe assegurem a linguagem escrita. precisamente por isso que a
aprendizagem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas
funes (p. 336).

Na concepo de ensino vygotskyana para que a escola introduza no-


vos conceitos a serem aprendidos, no preciso que determinadas capaci-
dades intelectuais estejam presentes nos alunos. Ele considera importante
perceber a existncia de um limiar mnimo para um determinado aprendi-
zado ter incio, porm sem deixar de considerar um limiar superior. A no-
o que existe da prontido para a alfabetizao, um exemplo ilustrativo
para essa crtica de Vygotsky. Isto significa atentar para as possibilidades
de avanos constantes no processo de aprendizagem proporcionados pelas
situaes de interao em sala de aula. Com essa ideia, Vygotsky amplia a
noo de desenvolvimento, considerando que as interaes sociais esto na
origem de todas as funes psicolgicas superiores.
Embora o conceito de ZDP possa se referir a mltiplas situaes de in-
terao social, vividas pelos sujeitos na cultura, por exemplo, no mbito do
trabalho, famlia, lazer, etc, ele representa uma significativa contribuio
de Vygotsky para a rea escolar. Segundo Baquero (1998), tal conceito nos
obriga a pensar, para alm de uma capacidade ou de caractersticas de um
sujeito, mas em um sistema especfico de interaes. Deste modo, o apren-
der est vinculado ao reconhecimento das potencialidades e diferenas dos
alunos, ao do sujeito frente aos desafios lanados pela situao de en-
sino e mediao do outro. A este respeito, a pesquisa de Colao (2001)
constatou a importncia das interaes sociais das crianas/alunos para a
emergncia de situaes de produo de conhecimentos.
Um repensar na concepo de avaliao de capacidades promovido
pelo conceito de ZDP, na medida em que compreende o aprender de modo
dinmico, contnuo, e, essencialmente, ligado ao contato com o outro. A
criao de espaos simblicos possibilitadores de avanos no desenvolvi-
mento psicolgico deve ser pensada a partir da relao professor-aluno,
aluno-aluno (de conhecimento mais avanado) e no, simplesmente, de um
aglomerado de pessoas. Consequentemente, a aprendizagem demanda uma
prtica pedaggica que privilegie a participao ativa dos alunos e do pro-
fessor, por meio de situaes que primem pelo intercmbio, pelo dilogo,
pela expresso criativa e pelo trabalho em grupo, respeitando as atividades
discursivas do aluno e sua singularidade (SILVEIRA, 2005).
Vygotsky, ressaltando os aspectos qualitativos da inteligncia, teceu
crticas a forma como se avaliava a aprendizagem, conduzida a partir de
testes que usavam a mensurao da idade mental da criana, padroniza-
dos e executados individualmente. Por conseguinte, sua teoria sugere que
o avaliar no pode ser reduzido a um momento isolado, mas a captao
das constantes mudanas no percurso da aprendizagem nas variadas si-
tuaes de ensino.
As descobertas de Vygotsky, sobre o processo de formao das estru-
turas psicolgicas, revelam que a atividade intelectual do sujeito no rea-

48 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
lizada mecanicamente e nem por repeties impostas pelo outro. Ao contr-
rio, realizada por mediaes construdas em situaes de interao. Essas
atividades mediadas caracterizam toda forma superior de comportamento,
como a linguagem, o pensamento abstrato, a memria voluntria, dentre
outras, e funcionam como um mecanismo interno que requer no apenas a
memorizao de contedos, mas, principalmente, a relao de significados
entre os diversos signos culturais, presentes no mundo.
Na teoria histrico-cultural, deparamo-nos com a noo de sujeito so-
cial e ativo em seu ambiente cultural. Um sujeito que avana do imediatismo
da percepo, das formas elementares de linguagem para uma apropriao
cada vez mais elaborada de sua realidade. Isto se d em um processo de
constituio do eu que engloba aspectos biolgicos e culturais, ou seja, as
possibilidades (no inatas) de desenvolvimento da espcie e a cultura em
sua riqueza de significados.
Em sntese, tomar a Psicologia de Vygotsky para compreender a edu-
cao e a aprendizagem exige o compromisso de pensar a funo social da
escola, no sistema capitalista, marcado pela excluso e desigualdade social.
A escola como possibilidade de tornar-se plenamente humano, espao de
luta pela transformao social e pela autodeterminao do sujeito como
ser poltico e social que faz a sua prpria histria, relacionada com muitas
outras histrias coletivas e individuais. Assim, o sujeito aluno deve ser en-
tendido na sua concretude em uma perspectiva de vir a ser, de ser pleno de
possibilidades (DUARTE, 1993).

3. A psicologia gentica de Henri Wallon

Henri Wallon (1879-1962) nasceu na Frana. Reali-


zou uma trajetria de estudo em vrios campos, como:
Filosofia, Medicina, Psicologia e Educao. Neste ltimo,
atuou intensamente participando de debates, movimen-
tos e dando contribuies para as reas do ensino e da
aprendizagem. Integrou, em 1944, uma comisso ligada
ao Ministrio da Educao francs, que culminou com a
elaborao de um projeto de reforma do ensino chamado
Plano Langevin-Wallon (Figura 2.2).
Wallon sempre esteve atento aos acontecimentos de
seu tempo, tendo sido contemporneo de duas grandes
guerras, alm de ter participado ativamente de um con-
texto de efervescncia poltica e transformaes de diversas
ordens na sociedade europeia. Em 1931, passou a se reunir
com um grupo de intelectuais para estudar o materialismo dialtico de Karl
Marx, que influenciou de maneira significativa sua Psicologia, em especial
no que tange ao mtodo de anlise e a ideologia libertria (GALVO, 2001).
Filiou-se ao partido comunista em 1942, foi perseguido por opositores a
esta ideologia e assumiu uma postura crtica em relao s questes polti-
co-sociais de sua poca.
Em sua prtica como psiquiatra, Wallon atendeu crianas com pro-
blemas neurolgicos e com distrbios psicolgicos. Realizou atendimento a
pessoas vtimas de guerra, experincia que tambm lhe forneceu valiosos
subsdios para a sua teoria psicolgica.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 49
3.1. Concepo de desenvolvimento
Wallon (1989) pensa uma Psicologia que ultrapasse a concepo ide-
alista ou materialista-mecanicista dos fenmenos psquicos. Para ele,
equivocado tanto o estudo do psiquismo fundamentado apenas na auto-
-observao, na atividade introspectiva, quanto quele que o analise como
produto de conexes biolgicas, cujo funcionamento regulado pela mec-
nica do organismo. Wallon acredita que o desenvolvimento humano se deve
a fatores biolgicos, as condies de existncia (eminentemente sociais) e as
caractersticas individuais de cada um, em uma relao de interdependn-
cia entre cada fator.
A teoria psicogentica de Wallon preocupa-se com a explicao da
relao entre a criana e seu meio social; com as mudanas que vo se
processando nos diferentes momentos de seu desenvolvimento; com suas
necessidades e interesses especficos, e com o que o ambiente social lhe
oferece para suprir suas demandas.
Wallon objetiva compreender a gnese dos processos psquicos do ser
humano, apresentando uma concepo de desenvolvimento que inclui, de
forma integrada, as dimenses intelectual, afetiva e motora. O sujeito wallo-
niano possui um aparato orgnico prevalecente em seu incio de vida, mar-
cado por manifestaes predominantemente emocionais, direcionadas ao
mundo externo, s pessoas que dele cuidam. Desde o incio, o contato com
os outros constitui uma dimenso eminentemente social e possibilita que a
criana, apropriando-se do universo cultural em que est inserida, construa
progressivamente condutas superiores de raciocnio e de ao no mundo.
Por meio do estudo da criana, ao analisar a gnese de seu percur-
so real de vida, Wallon realiza importantes descobertas sobre o psiquismo
adulto. Sua teoria considerada como a psicognese da pessoa completa,
pois compreende o ser humano em sua totalidade, integrando razo, emoo
e as influncias histrico-culturais. Vale ressaltar que o autor distingue os
conceitos de emoo e de afetividade. O primeiro refere-se s variadas rea-
es (sob interveno do sistema nervoso) em que ocorrem modificaes na
forma de respirar, no ritmo cardaco e metablico, tremores, dentre outros.
Embora com fortes implicaes orgnicas, a emoo uma manifestao da
vida afetiva. A segunda um conceito mais amplo, que engloba vrios outros
processos, como o pensar, o falar, o mover-se, o desejar e a prpria emoo.
nessa relao sujeito-meio que Wallon vai situar o desenvolvimento
da criana, pois estud-la de forma contextualizada possibilita perceber a
dinmica entre ela e o ambiente, a cada idade e de forma particular. O su-
porte biolgico importante, mas no o fator determinante, pois a deter-
minao recproca, ou seja, no se pode pensar a evoluo das estruturas
psicolgicas e seu suporte fisiolgico em separado. O cenrio deste desen-
volvimento est constitudo pelos aspectos fsicos do ambiente, pessoas, a
linguagem e os conhecimentos de cada cultura. Conforme as idiossincra-
sias da idade e suas necessidades, a criana vai interagindo ativamente
com um ou outro fator.

3.2. As fases do desenvolvimento psicolgico


Para Wallon (1989) o estudo da criana deve ser realizado analisando
suas fases de desenvolvimento. Essa investigao deve ser feita pelo mtodo
de observao, tomando a criana como ponto de partida e, compreendendo

50 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
suas manifestaes sem usar o contraponto com a lgica adulta. Cada ida-
de da criana constitui um conjunto no separvel e original. Deste modo,
a concepo walloniana de infncia concebe o ser humano como biologica-
mente social, um ser cuja estrutura orgnica supe a interveno da cultu-
ra para avanar constantemente em seu desenvolvimento.
A durao de cada etapa, e as idades correspondentes varivel, pois
estamos diante de uma concepo de desenvolvimento que enfatiza os pro-
cessos interacionistas da criana com o meio social e no uma lgica linear
referente apenas ao fator etrio (cronolgico).
Em cada fase predomina um tipo de caracterstica, havendo alternncia
entre manifestaes intelectuais e afetivas, o que Wallon chamou de alternn-
cia funcional. Nas etapas em que a criana est mais fortemente implicada
no componente intelectual, ela volta-se para aes, interesses em atividades
de conhecimento do mundo externo, do que est ocorrendo em seu ambiente
fsico e social. As etapas em que predomina a afetividade so momentos mais
ligados construo de si, no contexto de interao com os outros.
Os estgios so denominados impulsivo-emocional, sensrio-motor
projetivo, personalista, categorial e a adolescncia. Embora essas etapas
sigam princpios funcionais, de acordo com o funcionamento do sistema
nervoso, o ritmo de cada uma delas marcado por uma descontinuidade.
Isto significa que podem ocorrer mudanas, retornos de caractersticas pr-
prias de uma etapa anterior em etapas mais recentes. Na passagem de um
estgio ao outro podem surgir alteraes no comportamento da criana,
instalando-se crises. Alis, para Wallon situaes de conflitos marcam o
desenvolvimento do sujeito, podendo advir das prprias contradies entre
o que ele espera, almeja, e o que ocorre em sua relao com o ambiente do
qual faz parte. O Quadro 2.3 apresenta, resumidamente, os estgios de de-
senvolvimento propostos por Wallon.

Quadro 2.3 - Os estgios do desenvolvimento da pessoa em Wallon (1989).

Momento marcado por inabilidade motora (e simblica),


dependncia de cuidados maternos, movimentos desordenados.
Comunica-se por meio da emoo (choro, medos, sons que vo se
diferenciando).
Impulsivo Inicialmente a criana no percebe diferenciao entre seu corpo
emocional e os objetos do mundo externo.
(1 ano) As manifestaes emocionais iniciais produzem efeitos no
ambiente, mobilizam a presena do outro, j sendo um contato de
carter social.
Os adultos vo introduzindo gradativamente a criana no contexto
cultural em que vivem.

A criana comea a explorar o mundo fsico, a manipul-lo.


Maior autonomia de movimentos.
Utilizao de uma inteligncia prtica (conhecimento perceptivo e
Sensrio-motor
motor da realidade).
Projetivo O pensamento est atrelado aos gestos/movimentos. H uma
(1 3 anos) projeo do pensar em manifestaes motoras.
Incio do desenvolvimento da funo simblica (movida pela ao).

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 51
Momento de formao da personalidade/construo da
subjetividade.
H o predomnio dos aspectos afetivos na relao da criana com
o ambiente.
Busca de autonomia, negao do outro, contraposies a ordens,
Personalista
comportamentos arredios em determinadas situaes, mas ainda
(3 - 6 anos) com forte vnculo com a famlia e necessidade de aprovao.
Pensamento sincrtico (fabulao, contradio, incoerncias na
fala e na escrita etc). Funo simblica consolidada.
Tentativa de autoconstituio, de construo de si.

Avanos no plano da inteligncia. Reduo do sincretismo.


Pensa formando categorias, consegue organizar sries, classificar,
diferenciar. (compreende a realidade de forma mais objetiva).
Interesses da criana pelos objetos externos, conhecimento da
Categorial
realidade, curiosidades.
(6 11 anos) Energia do sujeito volta-se para o mundo externo.
Conflitos entre ampliar o universo de atividades a serem conhecidas
e preservar a relao com as pessoas importantes para ela.
Abrandamento dos conflitos/Trgua interpessoal (DANTAS, 1990).

Inicia-se a puberdade e, com ela, mudanas no plano afetivo, nas


relaes consigo e com os outros.
O componente afetivo mais racionalizado em virtude de
Adolescncia mudanas no campo intelectual.
(11 anos em Momento de construo de si, de busca de novos sentidos.
diante) Depara-se com o desafio (conflito) de buscar sua identidade, de
ampliar seus vnculos afetivos, sem com isso perder a afeio de
pessoas significativas (pais, por exemplo).

Cada estgio traz caractersticas prprias. Todavia, as realizaes


(afetivas/intelectuais) de um perodo contribuem para a etapa seguinte, que
por sua vez, integra as realizaes passadas, construindo novas e, ao mes-
mo tempo, diferenciando-se da etapa anterior. As aquisies lingusticas/
intelectuais na adolescncia, por exemplo, so novas (se diferenciam), mas
trazem relao com as construes intelectuais do perodo anterior. O novo
integra o arcaico, ao mesmo tempo em que o transcende, representando os
avanos progressivos do sujeito no plano do pensamento, da palavra, da
socializao e do sentimento.

3.3. Wallon e os processos de ensino e de aprendizagem


Para Dantas (1994), o interesse dos educadores pela obra de Wallon
refere-se, principalmente, a sua proposta de uma Psicologia integradora que
enfatiza os processos emocionais e afetivos, num cenrio educacional em
que predomina o componente intelectual do conhecimento. Nessa perspec-
tiva, existe uma conexo entre emoo e o funcionamento da inteligncia,
sendo a primeira um fenmeno cuja funo mobilizar o outro, o que denota
seu carter socializador. A emoo um elemento de expresso, que inclui
aspectos orgnicos (tnicos/ musculares), ao qual o professor precisa estar
atento. Quando o componente emocional exacerbado, h uma tendncia
inibio do componente intelectual, e vice-versa, o que pode dificultar a
aprendizagem do aluno.
Apoiando-se nas ideias de Wallon a escola necessita lidar adequada-
mente com as emoes dos alunos, no intensificando situaes de frustra-
o e ansiedade, pois isto poderia interferir no funcionamento intelectual da

52 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
criana em seu processo de aprendizagem. O professor precisa estar ciente,
tambm, das suas prprias reaes emocionais frente ao aluno, compreen-
dendo que o desenvolvimento da pessoa atravessa momentos conflituosos,
de grande expresso emocional, como, por exemplo, no perodo da Educa-
o Infantil, que corresponde aproximadamente fase do personalismo, j
mencionada. Outro momento em que as questes emocionais esto eviden-
ciadas, podendo surgir conflitos na relao professor-aluno e tambm entre
os prprios discentes, na adolescncia.
Esses conflitos precisam ser entendidos como parte de uma etapa de
construo do psiquismo do sujeito e no, necessariamente, empecilhos
para a aprendizagem. Deste modo, o professor deve agir sem se deixar
contagiar pelas situaes conflituosas tentando manter o equilbrio e a
racionalidade, pois os processos relacionais (professor e aluno) so essen-
ciais na aprendizagem.
Na teoria de Wallon, a emoo percebida como elemento que con-
tagia, mobiliza o outro, assim como produz efeito no prprio sujeito. Esse
conceito ganha papel fundamental em sua obra, operando a passagem do
mundo orgnico (inicial) para o social, do plano fisiolgico para o psquico.
A cano escrita por ajuda a ilustrar essa fora da emoo e os conflitos a
partir dela, instaurados.

Por tanto amor, por tanta emoo,


a vida me fez assim,
doce ou atroz, manso ou feroz,
eu caador de mim.
Preso a canes entregue as paixes
que nunca tiveram fim,
vou descobrir o que me faz sentir...
eu caador de mim.

na ao sobre o meio humano que deve ser buscado o significado


das emoes (GALVO, 2001). E a escola torna-se um espao de reflexo no
apenas acerca dos modos de aquisio de aprendizagens de contedos, mas
tambm sobre as formas de se lidar com expresses da prpria subjetivida-
de. Um exemplo a importncia do professor saber distinguir os limites de
uma situao conflituosa em sala de aula, percebendo-a como necessria
ou mesmo transitria, ou como um fator de entropia, de desorganizao
mais severa e comprometedora da aprendizagem.

O desenvolvimento do aluno e o papel da escola


A escola, atualmente, um espao onde o aluno permanece grande
parte de sua vida. Consequentemente, alm de cumprir seu papel na cons-
truo do conhecimento, pode contribuir com a resoluo de conflitos/difi-
culdades desse sujeito nos seus diferentes estgios de desenvolvimento. Para
isto, necessrio conhecer a criana em suas variadas dimenses: o tipo de
relao que trava com o meio, suas condies de vida, interesses, os grupos
aos quais pertence. importante, ainda, compreender essa criana em toda
a sua complexidade (afetiva, intelectual e motora) e oferecer atividades/vivn-
cias escolares coerentes com essa viso integral de desenvolvimento.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 53
Conforme vimos, na fase do personalismo a criana comea a cons-
truir um espao de autonomia, sendo ainda forte sua relao com a famlia,
marcada por laos estreitos e, tambm, momentos de conflitos. Na escola, o
aluno pode conseguir um espao maior para exercitar suas escolhas (ami-
gos, atividades ldicas, leituras), principalmente, quando tem um professor
que conhece suas peculiaridades e elabora atividades coerentes com sua
realidade. possvel que o aluno possa ampliar gradativamente sua so-
cializao, expressando seus sentimentos de uma forma mais autnoma,
ensaiando seus nos, sem receber sanes, recriminaes (MAHONEY,
2002). Isto pode contribuir significativamente em seu processo de desen-
volvimento, nos diversos aspectos, incluindo a administrao das situaes
conflituosas que vivencia no perodo.

Concepo de sujeito/aluno
Alm do conhecimento das peculiaridades que envolvem cada etapa
do desenvolvimento da criana, a rea de educao extraiu da teoria Psi-
cogentica de Wallon uma concepo de sujeito/aluno ativo. Para aprender
ele deve apropriar-se dos conhecimentos, dos significados culturais a ele
direcionados. Portanto, a aprendizagem no um ato de recepo passiva
de contedos a serem internalizados, mas uma ao que requer atividade
psquica complexa e estruturao do prprio sujeito.
Neste sentido, analisa-se tambm o papel do contexto escolar (como
espao fsico e simblico), da atuao do professor (tambm concebido como
sujeito ativo) e do tipo de atividade planejada, bem como de suas consequ-
ncias para a aprendizagem do aluno. Na teoria walloniana, espera-se que
ocorram experincias de ensino propiciadoras de interaes grupais. O tra-
balho pedaggico deve ser realizado apresentando contedos que alternem
a construo do mundo (objetivo) e construo do eu (subjetividade), atravs
de atividades que possibilitem a expresso verbal, corporal e emocional.
Nos processos de ensino e aprendizagem na escola crucial abordar
as interaes de professores e alunos, refletindo sobre os conflitos que po-
dem ocorrer nessa relao. A aprendizagem deve ser analisada entenden-
do que professor e aluno compem uma unidade, inseridos num contexto
especfico e, vivenciando situaes concretas do dia-a-dia. Deste modo, a
anlise dos acontecimentos escolares (rendimento do aluno, comportamen-
tos que surgem, conflitos, etc.) deve levar em conta o contexto total no qual
esto inseridos. Um exemplo concreto, a esse respeito, se refere s situaes
ditas de fracasso ou de dificuldades de aprendizagem presentes na escola.
Assentados em uma viso walloniana, elas podem ter relao com questes
que englobem, mas ao mesmo tempo transcendam, a interao professor e
aluno, como: as condies infra-estruturais das escolas, os recursos finan-
ceiros, as polticas pblicas para a educao, o tipo de planejamento adota-
do pela instituio, o currculo, dentre outras.

Dinmica de sala
Um aspecto importante na obra de Wallon o entendimento de que
muitas dificuldades de aprendizagem decorrem do no investimento da
pessoa no ato de aprender. Por conseguinte, o professor dever observar a
criana para esclarecer as causas do no envolvimento, dando-lhe o tempo
necessrio para lidar com a situao. Tambm deve ser considerado o am-
biente escolar como fator interveniente na aprendizagem do sujeito quanto

54 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
a seleo dos contedos, o espao onde a atividade ser realizada, os mate-
riais utilizados, a organizao e uso do tempo, e as oportunidades de inte-
raes sociais oferecidas.
Um fator de ateno, relacionado s prticas pedaggicas, especial-
mente com crianas pequenas, o cuidado de no se exigir comportamen-
tos (estereotipados) para os quais elas no estejam aptas. Um exemplo a
cobrana de que fiquem quietas por um longo perodo a fim de que possam
realizar determinadas atividades. Para Wallon o movimento e a agitao da
criana pequena, relacionam-se (tambm) com processos maturacionais,
referentes ao funcionamento do sistema nervoso. Assim, no uma ativi-
dade que dependa apenas de um comando externo, de uma exigncia do
adulto. Mahoney (2002) cita um comentrio da professora Heloisa Dantas,
referindo-se ao um projeto que coordenou para a 1 srie, sobre a considera-
o das necessidades tnico-posturais das crianas em sala de aula, onde
devem existir cadeiras adequadas ao tamanho das crianas, variao das
posies (sentados, em p, outra cadeira) e liberdade para andar na sala ou
no ptio quando necessrio (p. 22).
A escola deve incentivar a realizao de atividades que favoream
intercmbios grupais, que abranjam as dimenses motora, afetiva e inte-
lectual, favorecendo o desenvolvimento da pessoa. Tambm precisa estar
atenta individualidade de cada aluno, para que eles possam construir e/
ou afirmar suas identidades. Como a prpria concepo walloniana de de-
senvolvimento define, o sujeito passa por um processo de socializao que
deve permitir sua individuao, pois a partir da interao com o outro vai
se tornando diferente dele, e construindo sua singularidade.

Ldico: refere-se brin-


Esta unidade abordou as teorias psicogenticas da aprendizagem de Piaget, cadeira, jogo, atividades
recreativas.
Vygotsky e Wallon. Em Piaget apresentamos sua viso de aprendizagem a
partir de conceitos centrais de sua obra. Para ele a evoluo do conhecimen-
to um processo contnuo que ocorre a partir da interao do sujeito com o
meio por meio de sucessivas assimilaes, acomodaes e equilibraes. Em
Vygotsky discutimos a aprendizagem como processo central do desenvolvi-
mento humano, como apropriao de conhecimentos, habilidades, signos,
valores envolvendo a interao do sujeito com a cultura. Na teoria de Wallon
a aprendizagem tem papel importante como uma ao que requer atividade
psquica complexa e estruturao do prprio sujeito. Este compreendido em
uma dimenso que integra afeto, movimento e intelecto.

1. Conceitue assimilao e acomodao na teoria de Piaget.


2. Defina o que signifca para Vygotsky a Ideia de Zona de Desenvolvimento
Proximal, trazendo um exemplo concreto.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 55
3. Explique a ideia de oposio funcional na teoria de Wallon.
4. Que diferenas voc destaca nas concepes de aprendizagem de Piaget
e Vygotsky
5. Explique o papel da escola na teoria de Wallon.

Jean Piaget. Documentrio apresentado pelo professor Ives de La Taille,


discutindo os principais conceitos da teoria piagetiana e sua obra. Vdeo
interessante e didtico, que possibilita, em linguagem acessvel, uma viso
geral dos trabalhos de Piaget. Durao: 40 minutos.

L. S. Vygotsky. Brasil (2006). Documentrio apresentado pela professora


Marta Khol da Universidade de So Paulo. Explicitando os conceitos fun-
dantes da obra de Vygotsky, em especial, na relao com a educao. Cole-
o grandes educadores. 45 min.

Henri Wallon. Diretor Rgis Horta. Brasil (2006). Documentrio que traz
a concepo de desenvolvimento walloniana, explicitada por Izabel Galvo,
tornando acessvel compreenso das ideias centrais desse estudioso. Du-
rao: 30 min. Coleo grandes educadores.

Machuca. Chile/Espanha, Reino Unido, Frana, (2004).O encontro de dois


meninos de classes sociais distintas, Pedro Machuca e Gonzalo Infante, no
Chile comunista de 1973, tema central deste interessante filme do diretor
Andres Wood. Machuca, um menino pobre da periferia chilena, vai estudar
Destaque as contribui- em uma escola de elite, como parte de um programa de integrao proposto
es de cada uma das pelo diretor do colgio. L, o menino enfrenta a excluso e a intolerncia por
teorias estudadas nessa
unidade para a rea da
parte dos colegas. Um deles, Gonzalo, um menino de classe mdia, contudo,
educao escolar. torna-se seu amigo. A partir de ento, os dois transitaro pelos universos
particulares de cada um deles, descobrindo uma nova realidade em um
contexto de crise poltica. Instigante filme que retrata a infncia com sua
inocncia e curiosidade e, ao mesmo tempo, nos obriga a refletir sobre nossa
condio de sujeitos histricos e sociais (NUNES, 2007).

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdi-


cas, 1998.
COLAO, V. F. R. Interao em sala de aula: um estudo da atividade discursi-
va de crianas em sries iniciais. 2001. 288 f. Tese (Doutorado em Educao)-
-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo Psicologia da inteligncia
de Henri Wallon. So Paulo: Manole Dois, 1990. 112 p.
DANTAS, H. Algumas contribuies da psicogentica de Henri Wallon para a
educao. Revista de Educao AEC, Distrito Federal, n. 91, p. 59-65, 1994.

56 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
DUARTE, N. A individualidade para si. So Paulo: Autores Associados, 1993.
FERRERO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico. 8. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2000. 208 p.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infan-
til. 9. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. 134 p.
LAJONQURE, L. De Piaget a Freud: a psico-pedagogia entre o conhecimento
e o saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
LEONTIEV, A. N. Introduo ao trabalho criativo de Vygotsky. In: VYGOTSKY,
L. S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
MAHONEY, A. A. Contribuies de H. Wallon para a reflexo sobre questes
educacionais. In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia e educao: revendo
contribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 9-31.
MORO, M. L. F. Implicaes da epistemologia gentica de Piaget para a educa-
o. In: PLACO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia e educao: revendo contribui-
es. So Paulo: Educ, 2002. p. 117-137.
NUNES, A. I. B. L. Resenha. Jornal do Uniescola, Fortaleza, nov. 2007. Sesso
de Cinema.
PASCUAL, G. J. Autonomia intelectual e moral como finalidade da educao
contempornea. Psicologia cincia e profisso, Braslia, v. 19, n. 3, p. 2-11,
1999.
PENNA, A. G. Introduo histria da Psicologia Contempornea. 3. ed. Rio
de Janeiro: Zahar Editores, 1982. 323 p.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1991. 146 p.
_________. Para onde vai a educao? 15. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
2000. 80 p.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criana. 17. ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001. 137 p.
PINO, A. A psicologia concreta de Vygotsky: implicaes para a educao. In:
PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia da educao e educao: revendo con-
tribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 33-61.
SILVEIRA, R. N. Concepes de conhecimento de professores alfabetiza-
dores em escolas das redes pblica e privada de ensino. 2005. Dissertao
(Mestrado em Psicologia)- Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2005.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Madrid: Visor, 1996.
______________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
______________. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001a.
561 p.
______________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2001b.
______________. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1989.
WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Editora Ma-
nole LTDA, 1989.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 57
Unidade

3
Processos psicolgicos e
aprendizagem: inteligncia,
criatividade e memria
Objetivos:
O primeiro processo psicolgico que ser discutido a inteligncia, abordada
numa viso histrica, enfatizando-se a influncia das concepes psicomtricas,
das perspectivas psicogenticas e da teoria das inteligncias mltiplas para a
compreenso dos processos de ensino e aprendizagem.
Em seguida, ser abordada a criatividade apresentando as pesquisas realizadas na
rea, as diferentes conceituaes encontradas acerca do assunto e as correlaes
entre o ato criativo e a aprendizagem.
Posteriormente, ser analisada a memria em sua estrutura de funcionamento, seus
modos de processamento e a importncia de seu estudo para a rea educacional.
Introduo
Os processos psicolgicos que discutiremos nessa unidade so apre-
sentados em separado, a fim de que possamos detalhar de forma mais
didtica suas caractersticas centrais. Entretanto, importante conside-
rarmos estes processos como elementos dinmicos, que formam o psi-
quismo do sujeito de um modo integrado, ou seja, o desenvolvimento da
inteligncia no pode ser pensado sem a considerao da possibilidade
criadora do ser humano e da capacidade de reter na memria o que pode
ser aprendido pelo sujeito. Em outras palavras, devemos considerar a in-
teligncia, a criatividade e a memria como partes de um todo, da mente
humana em sua totalidade.
O outro aspecto fundamental a se considerar no pensarmos os
Psicogenticas: nes-
processos psicolgicos como mecanismos controlveis, que podem ser medi- sa unidade, referem-se
dos, calculveis, como se o ser humano fosse uma mquina. O modo como s abordagens de Lev S.
pensamos, memorizamos informaes, compreendemos tarefas e criamos Vygotsky e Jean Piaget.
idias ou objetos materiais influenciado por diversos fatores, como a cul-
tura, os costumes de um determinada poca, o funcionamento do crebro, a
histria de vida de cada sujeito e a maneira como cada um aprende. Este l-
timo, mesmo representando papel essencial no funcionamento desses pro-
cessos, no pode ser pensado como fator determinante da aprendizagem, j
que as funes psicolgicas, como assim denominava Vygotsky, precisam
ser pensadas como parte da histria particular (e social) de cada ser huma-
no, no sendo apenas fruto de conexes neuronais.
O conceito de inteligncia vem sendo vastamente discutido ao longo
dos dois ltimos sculos nos campos da Psicologia e da Educao. Exis-
tem as vises que compreendem a mente como passvel de quantificao,
de mensurao, ou seja, consideram o desenvolvimento do intelecto como
formado por quantidades de conhecimentos, idias, que podem ser medi-
das por meio de testes de inteligncia. Outras abordagens, como a concep- Conexes neuronais: liga-
o piagetiana de inteligncia, analisam o desenvolvimento mental, consi- es entre neurnios, que
derando-o em termos qualitativos. Um exemplo quando analisamos as so as clulas nervosas.

respostas (em testes, jogos) das crianas, considerando seu momento de


desenvolvimento, a lgica de raciocnio que utiliza. A avaliao neste caso,
no se baseia unicamente numa nota de 0 a 10, mas no tipo (qualidade) de
respostas em cada situao e em cada etapa do desenvolvimento.
A criatividade aparece como uma caracterstica presente desde o in-
cio da histria da humanidade. Transformando a natureza, aperfeioando
o mundo ao seu redor, o ser humano foi gradativamente se desenvolvendo
e evoluindo em seus processos psquicos. Os avanos culturais que foram
possveis ao longo de milnios ocorreram, conforme encontramos nas idias
de Vygotsky, graas imaginao e a capacidade criativa do ser humano
(em situaes de interao). No encontramos uma definio nica de cria-

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 61
tividade, dada a complexidade do tema, tendo surgido nos ltimos anos
um nmero considervel de pesquisas na rea. A educao escolar recebe
importncia crucial no que se refere ao estmulo criatividade, por ser es-
pao de desenvolvimento cultural, de intercmbios entre sujeitos, trocas de
saberes, de desenvolvimento intelectual, afetivo e social.
O estudo da memria tem sido alvo de muitas discusses ao longo
das duas ltimas dcadas. Registram-se avanos na compreenso de seu
funcionamento, do estudo de sua estrutura. As pesquisas sobre a memria,
atualmente, trazem duas vertentes tericas, uma biolgica, que realiza o
estudo das clulas nervosas e que considera a influncia das experincias
do dia-a-dia como fatores que interferem na memria. A outra fonte realiza
o estudo dos sistemas enceflicos e da cognio, revelando que a memria
Emprica: que diz respeito apresenta-se de vrias formas, utilizando lgicas e circuitos diferentes no
experincia.
encfalo. Squire e Kandel (2003) definem a memria como processo pelo
qual aquilo que aprendido persiste ao longo do tempo. Ela um sistema
ativo que organiza, modifica e recupera a informao, estando intimamente
conectada com a aprendizagem (COON, 1999).

1. A inteligncia: aspectos histricos e conceituais


O tema da inteligncia nos remete a necessidade de um breve percurso
histrico, situando diferentes concepes vigentes que se expandiram tanto
no campo da Psicologia quanto no da Educao. Este um tpico presente
nas discusses sobre a aprendizagem escolar, pois frequentemente, rela-
Enceflico: referente ao cionamos o xito ou fracasso do rendimento dos alunos a um alto ou baixo
encfalo, definido como a nvel de inteligncia. E no uma relao simples.
parte do sistema nervoso
contida na cavidade do
crnio (este contm o c-
rebro, o cerebelo e o bulbo Antes de ler a definio de inteligncia que trazemos na unida-
raquidiano). de, pense um pouco sobre o que para voc uma pessoa inteligente?
Quais as caractersticas que ela possui?

Do latim intelligare, relativo ao que sabe juntar, unir e enlaar, a


inteligncia vai alm de resultados obtidos pelos estudantes, expressos
em notas, ndices e fatores. Ao contrrio, ela est relacionada com as-
pectos prprios do sujeito e com as influncias do ambiente (cultural),
manifestando-se de forma singular nas situaes formais (escolas, cur-
sos, treinamentos, etc.) e informais de aprendizagem, experimentadas por
ele em seu cotidiano. A inteligncia articula-se tambm com a capacidade
do ser humano de conhecer e entender a realidade que o cerca, de modo
a domin-la e transform-la. , portanto, um processo aberto e mutvel.
Estamos sempre aprendendo e aprofundando conhecimentos em nossa
relao com os outros.

1.1. Diferentes concepes de inteligncia


O conceito de inteligncia tem sido objeto de transformaes ao longo
dos ltimos dois sculos. A origem do estudo psicolgico da inteligncia (e
de sua relao com a educao) situa-se em fins do sculo XIX, marcada
pela importncia atribuda as diferenas individuais na esfera do inte-
lecto. Era a poca em que a Psicologia Experimental iniciava pesquisas
empricas sobre variaes entre os indivduos, baseada no paradigma da
medio da inteligncia (COLL e ONRUBIA, 2004).

62 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Os primeiros autores a abordarem o tema na Psicologia foram o bri-
tnico Francis Galton, o norte americano James Cattell e o francs Alfred
Binet. Sobre as diferenas individuais no mbito intelectual, Binet afir-
mou que elas residem mais nos processos complexos (raciocnio verbal,
quantitativo, etc) do que nos elementares, e que a inteligncia pode ser
entendida como um conjunto de capacidades e habilidades passveis de
serem estudadas separadamente.
Binet publicou com Simon em 1905 uma Escala Mtrica da inteli-
gncia, que usava a mensurao da capacidade intelectual da criana em
sua relao com a escolaridade, isto , com o xito escolar. Essa escala
tambm foi utilizada para orientao acadmica/profissional do indivduo
e para seleo de pessoal na rea militar.
Com tal instrumento de medida, Binet-Simon pretendiam obter um
ndice quantitativo da inteligncia atravs do uso de uma srie de proble-
mas/tarefas que a criana teria que resolver. Esses ndices foram denomi-
nados de idade mental.
W. Stern, em 1912, props a substituio do termo idade mental
pela denominao de Quociente Intelectual (QI), calculado a partir da re-
lao entre idade mental (IM) e idade cronolgica (IC) da criana usando
a seguinte frmula:

QI= Im/IcX100

Assim, aplicando a equao acima, uma criana de 10 anos que obti-


vesse num teste psicolgico uma idade mental equivalente a 12, teria como
resultado um QI de 120. Os testes de inteligncias tornaram-se, ento, ins-
trumentos constantes para medir fatores considerados determinantes do
rendimento escolar. Todavia, surgiram dificuldades para explicar a nature-
za das diferenas individuais identificadas nestes testes.
A esse respeito, o britnico Spearman, em 1927, props a existncia
de um fator geral (G) comum a todos os testes de inteligncia, possvel de ser
medido e presente em todas as tarefas intelectuais. A ele se une um fator es-
pecfico (e), prprio de cada um dos testes individualmente. Este postulado
de Spearman evidenciou que os testes poderiam detectar um ndice absolu-
to das capacidades intelectuais gerais das pessoas e que a origem das dife-
renas individuais se baseava numa concepo inatista (herana gentica).
Todos esses estudos citados contriburam para o desenvolvimento
ampliado do uso dos testes. Ademais, trouxeram uma concepo de in-
teligncia como capacidade unitria, ou seja, o ser humano como dotado
de uma nica inteligncia, mensurvel. Outras pesquisas nessa direo
foram sendo realizadas, dentre elas a investigao de Thurstone, em 1934,
que identificou um conjunto de sete aptides primrias que constituiriam
a inteligncia. Para tanto, ele elaborou baterias especficas de testes para
medir tais aptides.
Esse percurso histrico que privilegiou o aspecto quantitativo da inte-
ligncia como um processo medido a partir dos testes, trouxe uma discus-
so ainda vigente no cenrio educacional, relativa classificao dos alunos
em nveis de inteligncia que vo do retardo mental s altas habilidades/
superdotao. Estes ltimos so definidos como sendo aqueles sujeitos que
obtm, nos testes, um QI acima de 140. Para Myers (2006):

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 63
(...) quando se dividem crianas em grupos de dotados e no dotados,
o que se presume que essa dotao um trao isolado-medido por
um teste de inteligncia - em vez de apenas um ou vrios potenciais
dela. (...) trata-se de um processo de reificao do dom - pela criao
do conceito e pela presuno de que ele uma realidade concreta (...).
No devemos rotular as crianas para afirmar seus talentos especiais
e desafi-las a atingir as fronteiras de sua competncia e compreenso.
Proporcionando um local apropriado para o desenvolvimento, adaptado
aos talentos, ns podemos promover tanto a igualdade quanto a exce-
lncia para todos (p. 321).

Entendemos que so necessrios o cuidado e a definio de critrios


Reificao: considerar claros e precisos no uso dos testes psicolgicos. Concordamos que essa
algo abstrato como coisa uma discusso atual, sobretudo, diante dos desafios de aprendizagens com-
material.
plexas e variadas, postas a inteligncia humana. Afinal, a aprendizagem se
processa na interao do ser humano e de seu meio. A esse respeito, estu-
dos recentes sobre o desenvolvimento da inteligncia, no campo da neuroci-
ncia, tm evidenciado descobertas de que as conexes nervosas no crebro
so intensificadas pelas atividades humanas. O crebro, por sua vez, ao
modificar-se funcionalmente, propicia novas e dinmicas aprendizagens.
Assim, ambientes escolares ricos em significados, desafiadores e interati-
vos, estimulam reas especficas do crebro, o que facilitar a aprendiza-
gem e sua reteno/reconstruo na memria.
Essa concepo de inteligncia como processo dinmico e construdo
na interao do sujeito e da cultura com seus sistemas simblicos, pode ser
encontrada, guardando-se as devidas diferenas epistemolgicas, nas teo-
rias de Piaget e Vygotsky. Ambos contriburam historicamente com o estudo
da inteligncia na Psicologia, se opondo viso que privilegia os aspectos
quantitativos da inteligncia humana.

Inteligncia em Piaget
Em sua teoria Piaget (1983) definiu a inteligncia como a soluo de
um problema novo para o indivduo, a coordenao de meios para atingir
certo fim, que no acessvel de maneira imediata (p. 216). Rompendo com
a perspectiva inatista ele considerava a inteligncia possvel de ser constru-
da a partir da ao do sujeito (aprendiz) sobre o objeto do conhecimento,
sobre o mundo ao seu redor. Para ele, no apenas o resultado que importa,
mas o processo que levou, por exemplo, um aluno a responder as questes
de uma prova de uma determinada maneira e no de outra.

Inteligncia em Vygotsky
Na psicologia histrico-cultural de Vygotsky, as capacidades intelec-
tuais resultam das relaes sociais, histricas e culturais construdas pelo
Homem em sua evoluo como espcie (filogentica) e como ser (ontogenti-
ca). A inteligncia pode avanar a partir das novas aprendizagens que o ho-
mem vai efetivando. Sendo os processos psicolgicos superiores construdos
pela apropriao do sujeito dos elementos da cultura, no faz sentido falar
de uma inteligncia pronta e mensurvel.
Embora o enfoque psicomtrico, isto , de medida das capacidades
intelectuais, oferea instrumentos teis em determinadas situaes edu-
cacionais, falta ao mesmo a possibilidade de um diagnstico aprofundado

64 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
e amplo, para explicar as capacidades e potencialidades dos alunos, pois
a nfase est na tentativa de classificar, provar e selecionar o indivduo.
Alm das teorias de Piaget e Vygotsky, outras abordagens desenvolvidas,
principalmente, a partir dos anos 1970, tm manifestado uma crescente,
insatisfao em relao aos testes de inteligncias, criticando o predomnio
da mensurao e dos resultados.

Teorias do processamento da informao


Os pesquisadores dessas teorias tm como foco investigar os pro-
cessos cognitivos de seleo, organizao e processamento da informao,
envolvidos no comportamento inteligente (COLL e ONRUBIA, 2004, p. 135).
Nessa perspectiva, as investigaes identificam trs elementos bsicos na
inteligncia: os conhecimentos especficos que o sujeito possui; as estrat-
gias utilizadas na aprendizagem e na resoluo de problemas, e as capaci-
dades de metacognio (pensar sobre o pensamento).
Essa viso de inteligncia se distancia da perspectiva psicomtrica,
principalmente porque leva em conta os processos, mais do que os resul-
tados. Sobre isto, estudiosos, como Reuven Feurstein, tm proposto uma
avaliao da inteligncia buscando identificar o potencial de aprendizagem
do sujeito. Este pesquisador, criador da teoria da modificao cognitiva es-
trutural, explica o desenvolvimento humano do ponto de vista biolgico,
psicolgico e scio-cultural. Para ele, o desenvolvimento est voltado para
as transformaes dos potenciais cognitivos em habilidades racionais para
a resoluo de problemas (CASADOS, 2002). A inteligncia, ento, conce-
bida em sua relao com o cotidiano, com o mundo concreto.

Teoria das inteligncias mltiplas


Teoria proposta por Howard Gardner, psiclogo norte-americano, pro-
fessor das Universidades de Harvard e Boston. Seus pressupostos tericos
divergem do conceito tradicional de medida da inteligncia, considerando
que o campo da cognio humana evolui para um conjunto amplo de com-
petncias que no se prestam a medies. Para ele, os testes tradicionais
baseados na concepo de um Quociente Intelectual (QI) apresentam uma
viso unidimensional da inteligncia, servindo para classificar e massificar
os alunos a partir de atividades curriculares e avaliaes homogeneizantes.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas defende que a competncia cog-
nitiva dos seres humanos deve ser descrita como um conjunto de habilida-
des, talentos ou capacidades mentais, chamadas de inteligncia. Isto lhes
permite resolver problemas ou criar produtos que sejam valorizados em um
ou mais cenrios culturais. Trata-se de um potencial biopsicolgico (GARD-
NER, 2000).
A verso inicial da teoria de Gardner apresentou sete inteligncias:
lingustica, lgico-matemtica, corporal-cinestsica, espacial, musical, in-
terpessoal e intrapessoal. Mais recentemente, ele identificou a inteligncia
naturalista, e, ainda, a existencial. Vamos discutir questes gerais de cada
uma das inteligncias, abordando suas principais caractersticas:
Inteligncia lingustica: apresenta elementos primordiais que esto
presentes na vida do indivduo como escutar, falar, ler e escrever. A com-
petncia lingustica a que aparece mais ampla e mais democraticamente
compartilhada na espcie. Gardner a considera em sua forma mais comple-
ta representada pelos poetas e escritores.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 65
Inteligncia lgico-matemtica: abrange trs campos, a matemti-
ca, a cincia e a lgica. As operaes bsicas dessa inteligncia so o racio-
cnio dedutivo e o indutivo. Inclui determinar o que aconteceu e pode acon-
tecer, em vrios cenrios. Engenheiros, matemticos, homens de negcios,
so exemplos nesse sentido.
Inteligncia musical: a capacidade para resolver problemas ou ge-
rar produtos utilizando o som e o silncio. A operao central a sensibi-
lidade para escutar bem. Talento que surge mais cedo em determinados
indivduos, como Mozart, por exemplo.
Inteligncia corporal-cinestsica: refere-se ao uso do conhecimento
fsico para a integrao e equilbrio entre corpo e mente, para expressar
uma emoo, jogar, ou para criar um novo produto, evidenciando os aspec-
tos cognitivos do uso do corpo. Os atletas representam esta inteligncia.
Inteligncia espacial: refere-se ao uso de modelos e representaes
espaciais, como imagens (fotos/mapas/filmes), organizao espacial, no-
es de lateralidade, etc. Os gegrafos, navegadores representam este tipo
de inteligncia.
Inteligncia interpessoal: pode ser descrita como a capacidade para
entender as outras pessoas, relacionar-se adequadamente, mediar, liderar,
havendo sensibilidade aos estados de nimo e ao pensamento dos outros.
Inteligncia intrapessoal: refere-se capacidade de conhecimento
dos aspectos internos de uma pessoa. Trata-se da identidade consigo e de
conhecimento das prprias emoes, podendo utiliz-las como uma forma
de entender e orientar o prprio comportamento. Psiclogos teriam tal habi-
lidade. essencialmente subjetiva.
Inteligncia naturalista: a capacidade para conhecer e classificar
as espcies e os organismos do ambiente, inclusive domesticando e intera-
gindo com eles. Relaciona-se com a necessidade de educao ambiental e
educao ecolgica.
Inteligncia existencial: est ligada capacidade de lidar com per-
guntas sobre a origem do homem, do mundo e a existncia como um todo.
Filsofos representariam esta inteligncia.
Gardner (2005) afirma que as pessoas possuem capacidades e diferem
em suas combinaes. Deste modo, as diferentes inteligncias so indepen-
dentes entre si, o que permite uma pessoa se destacar numa rea e no
necessariamente em outras.
Embora a Teoria das Inteligncias Mltiplas tenha gerado grande in-
teresse na rea educacional, deve instigar reflexes com o cuidado de no
ser utilizada como prescrio ou modelo pronto para a prtica de professo-
res ou profissionais de outras reas do conhecimento. Muito menos se deve
rotular um aluno como dotado de apenas uma capacidade de inteligncia,
sem oferecer-lhe a possibilidade de viver experincias nos mais diversos
campos do conhecimento humano. Vale ressaltar tambm, que esta teoria
est muito atrelada origem biopsicolgica dos processos inteligentes, no
concedendo, a nosso ver, a devida importncia aos elementos da cultura e
das interaes humanas na compreenso da inteligncia.

Teoria da inteligncia emocional


Nesta abordagem criada por Daniel Goleman, h dois tipos de inte-
ligncias que se complementam; uma de natureza racional e outra emo-
cional. Esta definida pelo autor como sendo o modo das pessoas lidarem

66 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
com suas emoes e com as emoes dos outros, ao seu redor. Isto implica
no desenvolvimento da motivao, conscincia de si, persistncia, empatia,
entendimento, persuaso, cooperao e liderana (GOLEMAN, 2005). Para
ele seria uma forma de lidarmos com a vida, utilizando a inteligncia, no
em termos de QI, mas de qualidades afetivas.
Embora bastante divulgada e at utilizada como instrumental para
treinamento e formao de recursos humanos em escolas e empresas, essa
teoria no tem encontrado eco na comunidade cientfica, com o argumento
de que carece de dados empricos consistentes. Em geral, Goleman se apoiou
em estudos de outros pesquisadores para provar sua teoria. De qualquer
modo, ainda que tambm com forte vis da biologia, a teoria de Goleman
chama ateno para a considerao dos aspectos afetivos da inteligncia.
Alis, fundamentais nos processos de aprendizagem.
Todas as teorias mencionadas neste captulo so necessrias refle-
xo no cenrio da formao docente, sobretudo, se considerarmos que, ao
manifestar uma determinada viso sobre a inteligncia humana, o profes-
sor estar definindo uma forma especfica de metodologia, de relacionamen-
to com os alunos e de seleo, organizao e avaliao dos conhecimentos
e contedos curriculares.
Outra discusso que deve se fazer presente no panorama educacional,
em geral, deve ser a temtica da inteligncia artificial. Ela nos remete ao
dilema tico de pensar at onde pode ir o progresso cientfico e tecnolgico.
possvel construir artificialmente uma inteligncia igual ou superior a dos
humanos? O que, de fato, nos caracteriza como humanos inteligentes e a
que propsito serve tal inteligncia? Afinal, um desafio fundamental ainda
enfrentado pelos cientistas que buscam criar mquinas com sistemas in-
teligentes; o de que estas mquinas possam pensar e configurar a si como
fazem os humanos.
Somente o ser humano, cuja inteligncia integra dinamicamente pro-
cessos como linguagem, pensamento, afetividade, conscincia, memria,
criatividade, ateno e percepo mediadas, pode usar a capacidade in-
teligente para evoluir como espcie. Agindo intencionalmente no mundo,
o homem transforma a realidade a partir de sua atividade, atribuindo-lhe
significados, e aprendendo sempre, com seus erros, acertos, limites e pos-
sibilidades. Essa a beleza do processo de humanizao. Contudo, ainda
falta reconhecermos e valorizarmos essa capacidade, utilizando-a a servio
da vida, da tica, da transformao social, da liberdade afirmada na digni-
dade, no respeito e, no acesso aos direitos fundamentais para todas as pes-
soas, em qualquer parte do planeta. A cincia e a tecnologia so conquistas
humanas valiosas que devem estar a nosso servio e, no ao contrrio.

2. Criatividade: conceitos, processos e


caractersticas
O ato de criar est presente desde os primrdios da histria do Homem.
Transformando a natureza, ele foi formando e transformando a si, atribuindo
significados aos seus processos internos e ao mundo ao seu redor. Por con-
seguinte, falar em criatividade requer reconhecer, como informa Ostrower
(1996) que mais do que homo faber, ser fazedor, o Homem um ser formador
(...) nas perguntas que o homem faz ou nas solues que encontra, ao agir, ao
imaginar, ao sonhar, sempre o homem relaciona e forma (p. 9).

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 67
A criatividade uma das funes psicolgicas superiores, usando um
termo de Vygotsky (1989), eminentemente humana, intimamente relaciona-
da ao desenvolvimento pessoal, social, cientfico e cultural de uma socieda-
de. Afinal, se o homem no possusse a capacidade criativa, provavelmente
ainda estaramos longe dos avanos tecnolgicos e dos conhecimentos di-
versos que marcam a nossa poca. Neste sentido, a criatividade tambm se
articula com o processo de aprendizagem, especialmente, quanto s ideias
do novo, da mudana, do movimento, da dinamicidade, presentes nos atos
de aprender e criar.
Ao falarmos de criatividade comum nos lembrarmos imediatamente
de figuras ilustres ligadas ao campo da arte e da cincia, como se tal facul-
dade fosse privilgio de gnios e iluminados. Exemplos como os de Leo-
nardo da Vinci, Picasso, Einstein, John Lennon, Van Gogh, Sheakspeare,
Chaplin, etc, imediatamente povoam nossas mentes e imaginamos o quanto
tais pessoas estariam distantes dos demais mortais. Ao mesmo tempo, ao
pensarmos desta forma, costumamos associar a criatividade com loucura
e transgresso, entendendo que muitos dos gnios da humanidade, pela
sua ousadia e esprito inovador, no se adaptaram aos costumes de suas
pocas, sendo considerados, por muitos, como loucos, na medida em que
ameaavam a ordem estabelecida.
Sem deixar de reconhecer a importncia histrica e a forte expresso
criativa das personalidades citadas, queremos chamar ateno para o fato
de que a criatividade no privilgio de uns poucos eleitos. certo que se
expressa em formas e nveis diferentes, posto que o ser humano singular;
porm, est presente em todas as pessoas, nas mais diversas profisses e
situaes do cotidiano.
Muitas vezes nos apressamos em afirmar: no sou criativo, no te-
nho criatividade ou no sou capaz de criar nada de novo. Contudo, no
nos damos conta de quantas estratgias criativas utilizamos no nosso dia-
-a-dia para lidar com os problemas com os quais nos defrontamos.

A partir dessas idias, o que voc pensa sobre


a sua criatividade? Em que reas e situes
voc costuma ser mais criativo?

preciso reconhecer que o conceito de criatividade amplo, complexo


e pluridimensional. No est conectado apenas ao ato de produzir algo dife-
rente, inusitado, inovador e original, mas tambm ao sentir, refletir, intuir,
emocionar, atribuir significado e estabelecer relaes. Tal processo requer
ter ideias prprias, senti-las e ser capaz de comunic-las de alguma forma.
Nesta direo, fato que os artistas conseguem nos mobilizar com suas
obras cujas linguagens inundam nossos sentidos; por exemplo, quando en-
tramos em contato com a msica Luz do sol de Caetano Veloso como ve-
mos no trecho abaixo.

Luz do sol
Que a folha traga e traduz
Em ver denovo
Em folha, em graa
Em vida, em fora, em luz...
Cu azul
Que venha at

68 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Onde os ps
Tocam a terra
E a terra inspira
E exala seus azuis...

Reza, reza o rio


Crrego pro rio
Rio pro mar
Reza correnteza
Roa a beira
A doura areia...

Marcha um homem
Sobre o cho
Leva no corao
Uma ferida acesa
Dono do sim e do no
Diante da viso
Da infinita beleza...

Finda por ferir com a mo


Essa delicadeza
A coisa mais querida
A glria, da vida...

A criatividade, ento, reclama novas formas de enxergar o mundo


nos mais diversos campos pelos quais transita e se constitui a vida hu-
mana. O ato de criar combina vrios estilos cognitivos, alm de fluidez,
flexibilidade e originalidade.

2.1 A complexidade do conceito de criatividade


A criatividade, assim como a inteligncia pode ser tomada como um
conceito complexo, difuso, multifacetado e, portanto, difcil de definir. De
acordo com Becker (2001) alguns estudiosos tm ressaltado o grande de-
safio na hora de se estudar o tema e, sobretudo, de avali-lo de forma mais
sistemtica, objetiva e, inclusive, mensurvel. A autora ressalta o estudo
realizado por Taylor em 1959 no qual foram encontradas mais de cem defi-
nies para o termo criatividade.
Constatado esse quadro abrangente, selecionamos algumas definies
de criatividade, propostas por pesquisadores da rea, que nos permitiro
uma aproximao e melhor compreenso do tema em tela.

Criatividade a deciso de fazer algo pessoal e valioso para satisfao


prpria e benefcio dos demais. (...) saber utilizar a informao dispon-
vel, tomar decises, ir alm do aprendido, mas, sobretudo, saber apro-
veitar qualquer estmulo do meio para solucionar problemas e buscar
qualidade de vida (LA TORRE, 2003).

Criar basicamente formar. poder dar forma a algo novo (...) o ato
criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua
vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 1996).

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 69
A criatividade como define o Webster, basicamente o processo de fazer,
de dar a vida (MAY, 1982).

Capacidade distinta de soluo de problema que permite as pessoas


ideias, produtos originais que so adaptveis (que servem a uma funo
til) e plenamente desenvolvidos (DAVIDOFF, 1983).

Podemos perceber que os conceitos acima explicitados apontam di-


ferentes ngulos da criatividade, relacionados s capacidades cognitivas e
afetivas, conforme situamos na introduo deste captulo. Em seu conjunto,
deixam entrever a criatividade como processo eminentemente humano, que
possui uma intencionalidade, um carter transformador, subjetivo, tico,
original, social, e emocional.

2.2. Etapas do processo de criao


H muito, os estudiosos vm tentando desvendar os passos do proces-
so criativo. J em 1900 Ribot props modelos para os processos de criao.
Depois, em 1910, John Dewey tambm apresentou estudo nesta direo.
Contudo, foi o matemtico ingls do sculo XIX, Henry Poincar que es-
tabeleceu os quatro passos bsicos para a soluo criativa de problemas,
que at os dias atuais tm sido citados pelos autores da rea (GOLEMAN;
KAUFMAN e RAY, 1992). Tais passos no so lineares, mas sim, dinmicos,
interativos e singulares em cada indivduo.
1 etapa - Preparao: est relacionada imerso consciente, inicial,
que a pessoa faz para encontrar a soluo do problema com o qual se depa-
ra. o momento de ser receptivo e saber ouvir. Por isto, gera certa tenso,
expectativa frente ao que est por vir. a etapa da mobilizao interna para
expandir limites e ir alm do que j se sabe sobre o tema. Por isto, muitas
vezes esse perodo traz angstia, vazio e at bloqueio.
2 etapa - Incubao: o momento de amadurecer, de gestar as ideias
concebidas na etapa anterior. hora de esperar, distanciando-se um pouco
da obra, do projeto a ser criado ou do problema a ser solucionado.
3 etapa - Iluminao (Insight): o momento em que a resposta para
o problema ou para a obra desejada surge repentinamente. quando en-
contramos uma soluo ou um caminho. Contudo, ainda estamos no cam-
po do pensamento e no do ato criativo propriamente dito.
4 etapa - Aplicao/Verificao: o momento de dar forma ideia,
transform-la em uma ao. uma etapa que exige grande elaborao, afi-
nal estaremos criando algo para ns e para os outros.
Cada uma destas etapas descritas no tem um tempo cronologica-
mente definido. Dependendo da tarefa, do problema, da obra, do tema, en-
fim, da natureza da criao, a pessoa pode levar anos ou horas para com-
pletar o ato criativo.
Em outra perspectiva, mas tambm desvendando os mistrios da cria-
o Goleman, Kaufman e Ray, apresentam trs componentes da criativida-
de, abordados por Tereza Amabile:
1. O primeiro o conhecimento aprofundado da rea na qual se pre-
tende desenvolver o ato criativo, pois como informa a autora no se
pode ser criativo em fsica quntica se no conhecemos a rea.
2. O segundo componente a capacidade criativa, que tem relao
com o estilo cognitivo da pessoa, mais voltado para um pensamento

70 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
aberto, flexvel, que sabe lidar com o inesperado, o ambguo. mais
autnomo e ousado. Ela lembra que estas caractersticas tambm
podem ser aprendidas pelo sujeito; por exemplo, a tornar o pensa-
mento mais flexvel e fluido.
3. O terceiro componente diz respeito motivao interna, o desejo, a
mobilizao para criar, que no est atrelada incentivos externos.
Embora, como se pode perceber, no haja receitas para ensinar o ato
criativo, os estudos acima citados tm revelado que h componentes ou
elementos importantes na criao, cujo conhecimento pode auxiliar o de-
senvolvimento do potencial criativo humano, especialmente, no mbito da
aprendizagem escolar.

2.3. Caractersticas de uma pessoa criativa


Os pesquisadores consideram a criatividade como processo psicol-
gico presente em todos os indivduos, e possvel de ser estimulado e de-
senvolvido. Pesquisas como as de La Torre (2003) realizadas com pessoas
consideradas criativas, informaram que estas no apresentaram um perfil
acentuadamente diferente do resto da populao com a qual foram compa-
radas. Esses estudos mostraram no ter sentido falar em uma personalida-
de criativa, como se isto fosse um dom, um privilgio de poucos.
Contudo, h algumas caractersticas da subjetividade dos indivduos
que esto mais associadas a condutas e aes criativas. Alguns traos pes-
soais podem facilitar a expresso da criatividade, imprimindo uma marca
que identifica o sujeito que desenvolveu mais intensamente esse potencial
criador. No podemos esquecer que sendo seres singulares, ns humanos,
nos construmos, de modo particular, na interao com o meio. Algumas
pessoas, nesse processo interativo, manifestam habilidades e formas de ser
que lhes garante maior possibilidade de expandir e expressar sua criativi-
dade. As pessoas so criativas em alguma coisa. Isto vai depender de diver-
sos aspectos como interesse, motivao, oportunidades, dentre outros.
De qualquer modo, h algumas caractersticas, encontradas em es-
tudos sobre a temtica que mais se aproximam do perfil de uma pessoa
criativa: intuitiva, imaginativa, sensvel, consciente, independente, pre-
parado, empreendedor, no convencional, curioso, idealista, persistente,
aberto experincia, adaptvel as mudanas e ao novo, disponvel para o
encontro com o outro, perspicaz, autnomo, simples, seguro, despreocu-
pado das normas sociais.
Olhando este perfil, o leitor poder se perguntar? Existe um ser hu-
mano assim? Estamos buscando um super-heri ou um gnio? Em reali-
dade, so aspectos da subjetividade que se configuram singularmente em
cada pessoa. Afinal, cada sujeito carrega consigo um universo de caracte-
rsticas prprias. Tais caractersticas nos permitem delinear melhor o que
chamamos de criatividade, entendendo a beleza desse processo psicolgi-
co, social e biolgico. Entendendo tambm que o fato de contarmos com
a possibilidade de criar, nos levou, como espcie, a assumir uma comple-
xidade maior que a dos demais animais. Alis, o ato criador nos permitiu
humanizarmo-nos.

Que caractersticas voc acha que tem uma


pessoa criativa? Voc conhece algum assim?

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 71
As caractersticas supracitadas nos lembram que ser criativo exige ar-
ticularmos cognio e afeto, rumo ao novo, ao diferente, com um propsito,
um objetivo. Para La Torre (2003) o criativo deve passar pelo conhecimento,
a atitude pessoal e a ao (p. 148). Nesta perspectiva, a educao tem papel
relevante como veremos no item que se segue.

2.4. A criatividade e os processos de aprendizagem


Vrios estudiosos do campo da Psicologia e Psicanlise tm apontado
a infncia como perodo crucial do desenvolvimento humano, dentre eles,
Freud, Winnicot, Piaget, Wallon, Vygotsky. Na esfera da criatividade essa
afirmao particularmente relevante, dada a forte capacidade inventiva e
imaginativa da criana, bem como a sua espontaneidade no sentir e expres-
sar-se para o mundo. Por conseguinte, um perodo essencial para apren-
der de forma criativa, descobrindo, ousando, inovando, vivendo desafios e
construindo novos conhecimentos.
A escola tem significativo papel na criao de oportunidades para que
os alunos, sejam eles crianas ou adolescentes, descubram seus prprios
caminhos apoiados na mediao e na orientao de colegas e professores.
Muitas vezes o que se tem justamente o contrrio; crianas homogenei-
zadas, atividades repetitivas, exigncias de respostas copiadas, restrio
aos pensamentos inovadores e originais. Por outro lado, no se pode pen-
sar tambm que exercitar a criatividade deixar os alunos vontade sem
nenhum direcionamento. A criatividade, para potencializar o processo de
aprendizagem exige esforo, persistncia, disciplina e trabalho.
O professor deve ser formado para lidar com o novo e o inesperado.
importante permitir que o aluno discuta, avalie, reflita sobre conceitos,
atividades, expressando suas opinies sobre a realidade na qual est inse-
rido (HAETINGER, 1998). preciso oferecer condies para que o aluno se
relacione, crie, invente e sinta prazer em aprender. Afinal, como vimos nas
definies anteriores, criar um ato intencional, voluntrio e carregado de
desejo, mas, para ser mobilizado demanda oportunidades e incentivos.
A fim de desenvolver a criatividade, o professor deve instigar os alunos
ao exerccio da descoberta, possibilitando condies para que criem, em um
clima aberto e motivador; ajudando a definir estratgias, reconhecendo o
potencial e capacidade de cada um e, finalmente, orientando os resultados.
Esse processo contribui para a auto-aprendizagem por parte dos alunos (LA
TORRE, 2003).
Algumas alternativas de estimulao da criatividade em sala de aula
ou no ambiente de trabalho so sugeridas por Amabile (apud Alencar e
Fleith, 2003). So elas: estimular e cultivar a autonomia e independncia,
possibilitar a liberdade de escolha, respeitar individualidade das pessoas,
enfatizar o prazer e a importncia do aprender, em detrimento de notas ou
prmios, oportunizar experincias que estimulem o ato criativo, oferecer
aos alunos exemplos de pessoas criativas, usar o feedback informativo e
incentivar o questionamento, a descoberta e a curiosidade.

Baseado nas idias acima, reflita como foi o estmulo


criatividade nas escolas que voc estudou. Voc acha que isto
influenciou positiva ou negativamente em sua vida? Como?

72 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
A criatividade , ento, um potencial humano para gerar ideias novas,
tendo um carter direcionado, intencional e transformador. Afinal, todo ato
criativo, , em ltima instncia uma interao do sujeito e do meio, e forma
parte das capacidades que esto na base do desenvolvimento pessoal e so-
cial do ser humano. Faz-se necessrio, ento, um ensino criativo baseado
em estratgias que busquem promover aprendizagens significativas, desen-
volver habilidades cognitivas, considerar as experincias e singularidades
dos alunos, realizar atividades inovadoras e motivadoras. preciso tambm
que evitemos estar presos a receitas e tcnicas para estimular a criativida-
de. Afinal, estaramos justamente inibindo-a ou aniquilando-a.

3. Os desafios da psicologia no estudo da memria


O estudo da memria tem representado um grande desafio para inves-
tigadores em diversos campos do conhecimento. Segundo Squire e Kandel
(2003) durante as duas ltimas dcadas houve uma revoluo nessa tem-
tica. Sobretudo, registram-se avanos na compreenso de sua estrutura e
de seu funcionamento a partir das pesquisas acerca do que acontece em
nosso crebro quando aprendemos e lembramos. Para os referidos autores,
o estudo da memria, atualmente, possui duas fontes. A primeira o estudo
biolgico de como as clulas nervosas sinalizam umas s outras, revelando
que essa sinalizao no fixa. Assim, ela pode ser modulada pela ativida-
de do sujeito e pelas experincias que vivencia. A segunda fonte o estudo
dos sistemas enceflicos e da cognio, revelando que a memria no uni-
tria, mas apresenta-se de variadas formas, utilizando lgicas e circuitos
diferentes no encfalo.
A partir destas descobertas os referidos autores definem a memria
como processo pelo qual aquilo que aprendido persiste ao longo do tempo.
Tambm Coon (1999) referindo-se s pesquisas de Baddeley conceitua a
memria como um sistema ativo que recebe, armazena, organiza, modifica
e recupera a informao. Aprendizagem e a memria, portanto, esto co-
nectadas intimamente, reforando a importncia de seu estudo na rea da
Psicologia da Educao.
Podemos dizer que a maior parte do que sabemos sobre nossa realida-
de, no nasceu conosco, mas foi aprendido por meio da experincia, da ati-
vidade e mantido pela nossa memria. possvel afirmar que somos quem
somos, em grande medida, por causa de nossas capacidades de aprender e
lembrar. A esse respeito Square e Kandel (2003) informam que:

No foi o aumento do tamanho do encfalo ou uma mudana em sua es-


trutura o que determinou as mudanas culturais e o progresso ao longo
de milhares de anos de evoluo humana. Foi, antes de tudo, a capacida-
de intrnseca do encfalo de capturar o que aprendemos pela fala e pela
escrita, e de ensinar tais coisas a outros (p.14 ).

Por conseguinte, possvel dizer que perder a memria leva a perda


de si mesmo, a perda da histria de uma vida e das interaes com outros
seres humanos. Problemas com aprendizagem e com transtorno de me-
mria podem atingir crianas e adultos, trazendo graves consequncias.
Dislexia, a perda da memria com a idade e doenas como o Alzheimer so
alguns destes exemplos.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 73
Discutiremos, a partir de agora, a estrutura da memria, ressal-
tando que ainda existem incertezas a respeito de quantos sistemas de
memria diferentes existem no crebro humano (Figura 3.1), e como eles
devem ser designados.

Figura 3.1 Crebro humano.

3.1. A estrutura da memria


Apesar de existir certo consenso sobre os principais tipos de memria
e sobre as reas do encfalo mais importantes para cada um desses siste-
mas, a nomenclatura e a classificao desses tipos variam entre os autores.
Optamos por utilizar a classificao que aparece em Coll, Palcios, Marche-
si (2004) e Pozo (2002), especificando trs grandes sistemas de processa-
mento da memria: sensorial, de curto prazo e de longo prazo.

Memria sensorial
A memria sensorial aquela que capta a informao que nos che-
ga pelos sentidos. Mesmo quando no estamos prestando ateno, nossos
sentidos esto sendo bombardeados continuamente por grande volume de
informaes, visuais, auditivas, tteis, etc. A memria sensorial visual tam-
bm conhecida como memria icnica, pois torna uniformes as imagens a
nossa frente, preenchendo lacunas. A memria sensorial auditiva permite a
recordao imediata e precisa do som. Em geral, a memria sensorial apenas
recolhe a informao e, logo, a transfere para o segundo sistema de memria.

Memria de curto prazo


A memria de curto prazo (MCP), tambm denominada de memria
de trabalho, serve como um depsito temporrio para pequenas quan-
tidades de informaes. Alm disto, a cabine de comando da qual se
distribuem os recursos cognitivos, sempre limitados, da mente humana
para executar as mltiplas tarefas com que se depara (POZO, 2002, p.
101). A menos que a informao seja importante, ela logo sai deste de-
psito, e pode se perder, temporariamente ou para sempre. Este tipo de
memria evita que nossas mentes acumulem nomes, datas, nmeros, e
outras informaes desnecessrias. Ao mesmo tempo, proporciona uma
rea de memria de trabalho na qual realizamos grande parte de nosso
pensamento. Fazer clculos mentais, recordar uma lista de atividades a
cumprir, depende deste tipo de armazenamento.

74 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
A MCP muito suscetvel s interferncias e retm pouca quantidade
de informao. A esse respeito Carge Miller em 1956 descobriu que essa
memria se limita a sete unidades de informao. Tais unidades podem
ser nmeros, letras ou agrupamentos destes. Vamos exemplificar com um
rpido exerccio.
Leia os nmeros no Figura 8.2 e, em seguida, fechando os olhos tente
recordar toda a srie na ordem apresentada.

1 9 7
4 5 3
9 1 5 1
7 8 6 2
4 5 3 0 2
5 9 1 3 5
2 7 4 0 6 1
1 7 1 9 3 4
7 5 2 4 8 9 1
2 0 6 3 9 7 4
3 1 8 7 2 0 8 6
9 4 6 8 3 0 2 1
4 2 8 5 3 5 1 0 9

Figura 8.2 - Teste de memria. Adaptado de Pozo (2004).

Voc deve ter percebido que a partir das sries com seis ou sete dgitos
a reteno ficou mais difcil, pois esta memria consegue guardar apenas
pequenas quantidades de informaes. Isto, muitas vezes, influi em nossa
dificuldade para aprender.
Como retemos a informao na memria de curto prazo?
Este tipo de memria possui dois sistemas de reteno ou formas de
arquivar a informao em nosso crebro, denominados repasse ou repetio
que podem ser:
a) Manuteno: quando apenas se repete mentalmente por alguns
segundos ou minutos a informao que se deseja guardar. Esse
sistema conserva a informao na MCP.
b) Elaborativo: mais efetivo na transferncia da informao para a
memria de longo prazo. Esse tipo de repasse aumenta o significa-
do da informao, relacionando-a com recordaes e conhecimen-
tos j existentes. Por isso, no caso da aprendizagem escolar se o
aluno l um texto de forma passiva, sem uma anlise e reflexo, ele
ter mais dificuldades para lembrar-se posteriormente do que leu.
Podemos afirmar que a MCP tem duas grandes funes: armazena-
mento temporrio e armazenamento geral. Deste modo, seleciona mate-
rial para manter, momentaneamente, em seu prprio depsito, transfere
experincias para a memria de longo prazo, e recupera dados dos vrios
sistemas de memria.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 75
Memria de Longo Prazo
A memria de longo prazo (MLP) organiza e mantm disponvel a
informao durante perodos mais longos. Caracteriza-se por no pos-
suir limites nem em sua durao nem em sua capacidade. Supe-se que
contm toda a informao a qual somos capazes de armazenar ao longo
da vida. O mais acertado dizer que as recordaes de longo prazo so
relativamente permanentes ou de longa durao. medida que se formam
novas recordaes, aquelas mais antigas se atualizam, mudam, se perdem
ou so revisadas. A essa atualizao de recordaes se d o nome de pro-
cessamento construtivo.
Como organizamos as informaes na memria de longo prazo?
A organizao ou codificao da informao para possibilitar a reten-
o na memria pode basear-se em regras, imagens, categorias, smbolos,
semelhanas, significado formal ou pessoal. A MLP est organizada como
uma rede de ideias vinculadas. Quando as ideias esto muito separadas se
requer uma cadeia para conectar as informaes e resgat-las. A recupe-
rao de fatos na memria de longo prazo requer uma estratgia de solu-
o de problemas que os psiclogos denominam memria de reconstruo,
reintegrao ou criativa. Aps muito tempo as pessoas recordam traos que
mais as impressionam, inclusive tendem a aumentar, distorcer, simplificar,
relacionar, etc (COON, 1999).
O processo de esquecimento na memria de longo prazo
Davidoff (1983) chama a ateno para importncia do esquecimento,
posto que a reteno de tudo que sabemos, conhecemos, sentimos ou no-
meamos ao longo da vida, provocaria um colapso na memria, uma para-
lisia mental. Imagine voc lembrar com detalhes de todos os lugares pelos
quais passou, de todas as pessoas que conheceu, de todas as informaes
que obteve, de todos os conhecimentos que adquiriu. No seria uma grande
confuso? A esse respeito a poesia de Alberto Caeiro nos faz refletir sobre
a importncia do esquecimento, para encontrar quem realmente somos e o
que de fato, merece ser lembrado e aprendido:

Procuro despir-me do que aprendi;


Procuro esquecer do modo de lembrar que me ensinaram,
E raspar a tinta com que pintaram os sentidos
Desencaixotar minhas emoes verdadeiras
Desembrulhar-me e ser eu (...)

No somente o ato de lembrar, mas tambm o de esquecer revela duas


faces da memria, fundamentais nos processos de aprendizagem e de de-
senvolvimento humano. Neste sentido, abordaremos alguns fatores interve-
nientes no esquecimento:
1. Falhas na codificao: o material informativo deixa de ser represen-
tado na Memria de Longo Prazo ou representado de forma inexa-
ta. Por exemplo, o aluno est ouvindo a professora explicar algo, mas
sua mente est voltada para o jogo de futebol depois da aula.
2. Falhas no armazenamento: provvel que com o passar do tempo
a lembrana v se desintegrando, principalmente pela interferncia
de novas informaes que chegam constantemente ao indivduo no
seu dia-a-dia.

76 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
3. Falhas na recuperao: quando determinados fatos/contedos
se tornaram difceis de recuperar. Isto pode ocorrer por problemas
neurolgicos, por esquecimento que depende de um sinal ou pista
(elo para recuperar a informao), ou por esquecimento motivado
por situaes conflituosas, traumticas.
Para ilustrar o processo de esquecimento, vamos testar novamente a me-
mria. Leia apenas uma vez a lista de palavras descritas no quadro seguinte:

COZINHAR PANELA COLHER FOME ALMOAR


ENGORDAR PIA COPO FSFORO SABO
SOBREMESA CAFETEIRA FORNO TAAS VINHO
LUVAS GELADEIRA FACA AZEITE DELCIA
ALIMENTO
Agora, continue lendo o item seguinte deste captulo, no qual detalha-
remos como est constituda a memria de longo prazo.
Subsistemas da memria de longo prazo
A memria de longo prazo est configurada em diferentes subsiste-
mas, que foram nomeados e classificados de forma distinta pelos estudiosos
do tema. Utilizaremos a classificao de Squire e Kandel por consideramos
abrangente, objetiva e produzida em estudos mais recentes (2003), confor-
me mostra a figura abaixo:

Figura 8 - Configurao da memria de longo prazo.

A memria procedimental resulta da experincia, mas expressa


como uma mudana no comportamento, no como uma lembrana. A pr-
pria capacidade de desempenhar a ao parece ser independente de qual-
quer recordao consciente. Este talvez seja o nico tipo de memria que os
invertebrados apresentam, pois envolve tipicamente um conhecimento de
natureza reflexa, que no exige reflexo. Por exemplo, levar a comida a boca
para saciar a fome.
A memria declarativa a memria para fatos, ideias, situaes e
informaes que podem ser trazidas ao conhecimento consciente como, por
exemplo, uma proposio verbal ou uma imagem visual. o tipo de mem-
ria ao qual as pessoas se referem comumente quando usam o termo me-

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 77
mria, pois o lembrar de forma consciente o nome de um aluno, de um
filme, de uma rua, etc. tambm denominada de memria explcita, por
se referir a todos os fragmentos de conhecimento que fomos adquirindo du-
rante uma vida de experincia e aprendizado, que, potencialmente, podem
ser explicitados.
A memria declarativa funciona articulada com outras formas de me-
mria, no sendo passiva e nem automtica. A lembrana de um fato, por
exemplo, vai depender de diferentes fatores; como o nmero de vezes em
que repetido, sua importncia, a relao com outros conhecimentos que o
sujeito possui etc. Todos esses aspectos influenciam nos modos como a in-
formao percebida e codificada, ou seja, processada e preparada para ser
armazenada na memria. Quando a codificao elaborada e profunda, a
memria melhor. Isso se d principalmente nos casos em que aprendemos
algo que nos interessa, no qual estamos envolvidos como um todo. Nossos
interesses e preferncias, assim como a necessidade especfica de aprender
algo, influencia a natureza e a intensidade da memria resultante.
O ato de lembrar vai depender tambm da parte da lembrana dis-
ponvel que serve como pista para as demais; do contexto no qual se deu a
informao a ser buscada, do humor e do estado da mente no momento da
lembrana. Quando o contexto atual o mesmo no qual se aprendeu algo,
o ato de lembrar acontece de forma mais efetiva.
O esquecimento da memria declarativa ocorre gradativamente, mo-
dificando o que foi aprendido. Isto, porm, no significa que no encfalo no
haja qualquer trao da informao central. Quando um material relati-
vamente bem aprendido inicialmente, o esquecimento ocorre ao longo de
muitos anos. Pessoas com memrias precisas, que duram muitas dcadas
ou a vida inteira, tm sido apresentadas em investigaes significativas. As
atuais teorias da memria tambm atribuem o esquecimento a uma perda
real da informao aps horas ou dias, ou ao enfraquecimento das conexes
sinpticas ocorridas no momento do aprendizado.
Os estudiosos subdividem a memria declarativa em dois tipos:
Memria semntica: no ato de lembrar o sujeito no precisa recor-
dar de qualquer evento passado em particular. Ele precisa saber que
certos objetos so familiares ou que existem algumas associaes
entre eles, como odores, um determinado alimento, um restaurante
especfico que podem evocar a fome. A memria semntica serve
como uma espcie de enciclopdia mental, contendo conhecimentos
bsicos para os indivduos ou animais.
Memria episdica: a autobiografia, isto , refere-se aos aconteci-
mentos da vida de uma pessoa. Essa memria armazena situaes
especiais que identificam o tempo e o lugar em que um fato/experi-
ncia ocorreu.
Ambas as memrias, acima citadas, so de natureza declarativa, pois
a informao recuperada conscientemente e os sujeitos percebem estar
acessando as informaes armazenadas. Em geral, as recordaes episdi-
cas so mais fceis de esquecer do que as semnticas, pois constantemente
perdemos muita informao.
Agora, voltemos ao teste de memria. Sem olhar outra vez a lista de
palavras que voc leu no quadro anterior, ao discutirmos sobre o esqueci-
mento, identifique qual destas palavras no estava na lista:

78 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
SABO TOALHA COLHER ALIMENTO GELADEIRA

Esse processo de atualizao de recordaes proposto por este tes-


te de memria, se chama processamento construtivo. Sua lembrana das
palavras lidas no primeiro quadro apresentado pelo teste, pode ter sofrido
interferncia da leitura que voc fez aps a primeira memorizao. Afinal,
muitas informaes novas chegaram at voc.

3.2. Memria e aprendizagem na escola


O estudo da memria necessrio para o campo da educao, pela
importncia da reflexo sobre mtodos e propostas de ensino e aprendiza-
gem, baseados no modo como o nosso crebro armazena o conhecimento.
Inclusive, porque essa interao entre memria e aprendizagem uma via
de mo dupla. Segundo Pozo (2002) os limites de espao da memria hu-
mana so ultrapassados por nossos processos de aprendizagem. Assim,
toda nova aprendizagem modifica nossa memria, ao mesmo tempo em que
modificada por ela.
O autor lembra ainda que na sociedade atual da informao e do co-
nhecimento so os mediadores culturais (papel e lpis, calculadora para
multiplicar, tecnologias de registro e armazenamento de informao, etc),
que liberam boa parte de nossos recursos e nos evitam a imensa tarefa
de manter um registro fiel do mundo em nossa cabea, para alm do que
a nossa mente comporta. Esses mediadores possibilitam que dediquemos
nossos esforos memria de aprendizagens mais construtivas, significati-
vas e criativas (POZO, 2002, p. 110).
O professor pode e, deve ajudar o aluno a usar a sua memria de ma-
neira construtiva e efetiva, de modo a reter conhecimentos, valores, ideias,
informaes veiculadas no currculo. Esse processo necessita acontecer em
permanente atividade e interao, primando pela significao dos contedos
trabalhados, pela relao com a histria de vida dos alunos, para alm da
repetio mecnica. importante tambm organizar as informaes e equi-
librar suas quantidades, de modo a no sobrecarregar a memria dos alunos.
Mesmo cientes da importncia da relao da memria e da aprendi-
zagem, como alertam Squire e Kandel (2003) no devemos esquecer que a
memria o elo que interconecta nossas vidas em todos os seus aspectos.

Nessa unidade, discutimos trs importantes processos psicolgicos:


inteligncia, criatividade e memria. Apresentamos diversas concepes de
inteligncia, iniciando pelos estudos pioneiros no campo da Psicologia que
situavam a inteligncia a partir de um quociente intelectual, medido por
testes. Outras abordagens vieram criticar essa viso, abordando a inteli-
gncia como processamento da informao, ou como funo desenvolvida
na interao do indivduo com o meio e com a cultura. As diferentes vises
discutidas importam para a reflexo sobre a aprendizagem escolar, e a for-
mao docente, posto que a inteligncia seja um dos processos bsicos en-
volvidos no aprender. Discutimos o tema da criatividade, como um dos pro-
cessos essenciais para o ato de aprender, refletindo sobre sua conceituao,
sobre as caractersticas de uma pessoa criativa e sobre como se relacionam

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 79
a criatividade e a aprendizagem. Destacamos a criatividade como potencial
humano para gerar idias novas, cuja natureza direcionada, intencional
e transformadora. O ato criativo resulta da interao do sujeito e do meio,
sendo fundamental seu desenvolvimento nas instituies de educao. Em
seguida, discutimos a importncia da memria para a aprendizagem, e para
a vida humana como um todo, definindo, inclusive quem somos ns, permi-
tindo que lembremos e possamos reconstruir a realidade na qual estamos
inseridos. Apresentamos a estrutura da memria dividindo-a em memria
sensorial, memria de curto prazo e de longo prazo. Por fim, tecemos algu-
mas reflexes sobre a memria e a aprendizagem escolar.

Explique baseado no texto,


como o professor pode aju-
dar a desenvolver a criati-
vidade dos alunos em sala
de aula. Elabore um plano
de aula.
1. Apresente uma reflexo sobre o papel da inteligncia na aprendizagem
escolar, na sociedade atual, marcada pelas mudanas e avanos tec-
nolgicos.
2. Situe as caractersticas da inteligncia apresentadas nas teorias de Piaget
e de Gardner.
3. Escolha um dos conceitos de criatividade apresentados nessa unidade e
comente.
4. Defina os processos de aquisio e de esquecimento da memria de longo
de prazo.
5. Explique a seguinte frase, com base na ideia de memria declarativa tra-
zida na unidade: nossos interesses e preferncias, assim como, a neces-
sidade especfica de aprender algo, influencia a natureza e a intensidade
da memria resultante.

Inteligncia Artificial. EUA (2001). Diretor: Steven Spielber. O filme mos-


trado em um tempo futuro, num contexto tecno-cientfico marcado pela
avanada engenharia de fabricao de robs. Um cientista deseja produzir
robs que se assemelhem aos humanos em inteligncia e sentimentos. um
filme que suscita discusses ticas sobre os limites e alcances da tecnolo-
gia, alm de uma reflexo sobre cincia e sociedade contemporneas, com
suas novas formas de relaes, entre humanos e entre estes e as mquinas
(computadores).
O carteiro e o poeta. Itlia (1994). Direo: Michael Radford. O filme narra
o encontro e a amizade entre o poeta chileno Pablo Neruda e um carteiro,
que vive em uma pequena ilha na Itlia, na qual o poeta passa alguns anos
de seu exlio. Atravs da poesia de Neruda, o carteiro Mrio vai descobrindo
o amor e a poesia dentro dele. A fotografia e a trilha sonora, emocionantes,
conduzem o espectador nessa viagem de descobertas e sentimentos profun-
dos. Um filme sensvel, que nos fala do maior ato criativo: significarmos a
ns mesmos.

80 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Como se fosse primeira vez. Direo: Peter Segal. EUA (2004). Lucy
uma professora de artes que sofre de uma doena, que acarreta a perda
da memria de curto prazo. Todos as manhs, ao acordar, ela esquece de
tudo o que lhe aconteceu no dia anterior, incluindo pessoas. Um rapaz se
apaixona por ela e busca um modo de fazer com que ela o ame, novamente,
todos os dias. Comdia romntica que retrata os desafios de quem lida com
a perda da memria.

ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. S. Contribuies tericas recentes ao estudo da


criatividade. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 19, n. 1, 2003.
AMABILE, T. M. The social pshycology of creativity. New York: Springer-
Verlag, 1983.
BECKER, M. A. DAVIAL et. al. Estudo exploratrio da conceitualizao de cria-
tividade em estudantes universitrios. Psicologia: reflexo e crtica. v. 14, n.
3, 2001, p. 571-579.
CASADOS, S. N. El desarrollo del potencial de aprendizaje-entrevista a Reu-
ven Feurstein. Revista Eletrnica de Investigacin Educativa, v. 4, n. 2,
2002, p. 1-14.
COLL, C.; ONRUBIA, J. Inteligncia, inteligncias e capacidade de aprendiza-
gem. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicolgi-
co e educao. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v. 2, p. 131 144.
COON, D. Psicologia: exploracin y aplicacin. 8. ed. Madrid: Thomson edi-
tores, 1999. 733 p.
DAVIDOFF, L. L. Introduo Psicologia. So Paulo: Mcgraw Hill, 1983. 672 p.
GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Ar-
temed, 2000. 234 p.
GARDNER, H. Mentes que mudam. Porto Alegre: Artmed, 2005. 226 p.
GOLEMAN, D. Inteligncia Emocional. 10. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
GOLEMAN, D.; KAUFMAN, P.; RAY, M. O esprito criativo. So Paulo: Cultrix,
1992.
HAETINGER, M. G. Criatividade: Criando arte e comportamento. Porto Alegre:
Edio Criar, 1998. 152 p.
LA TORRE, S. Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro, 2003.
297 p.
MAY, R. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. 143 p.
MYERS, D. G. Psicologia. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. 678 p.
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto,
2005. 249 p.
PIAGET, J. A epistemologia gentica: sabedoria e iluses da filosofia; proble-
mas de Psicologia Gentica. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleo os
Pensadores).
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Ale-
gre: Artmed, 2002. 226 p.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 81
POZO, J. I.; MONEREO, C.; CASTELL, M. O uso estratgico do conhecimento.
In. COLL, P.; MARCHESI. Psicologia e educao. Porto Alegre: Artmed, 2004.
v. 2 ,p. 147-175.
SQUARE, L. R.; KANDEL, E. R. Memria: da mente s molculas. Porto Alegre:
Artmed, 2003. 251 p.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1989. 191 p.

82 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Unidade

4
A aprendizagem na
dinmica escolar

Objetivos:
Esta unidade ir discutir os desafios do aprender na escola, em uma sociedade em
constante movimento e transformao, enfocando as temticas da avaliao, do
fracasso e das dificuldades de aprendizagem. Tais temas so entendidos em uma
perspectiva histrico-cultural de sujeito e de sociedade, na qual o aluno entendido
como ser de possibilidades, autor e produtor de conhecimentos e relaes. Tambm
ser enfatizado o papel do professor como importante mediador da aprendizagem.
Introduo
Uma das caractersticas centrais da sociedade em que vivemos a
sucesso de mudanas, cada vez mais acentuadas, no campo das cincias
e das tecnologias, na estrutura familiar, no mercado de trabalho, no meio
ambiente e nas novas formas de relaes sociais, polticas, econmicas e
culturais. Nesse cenrio, h uma necessidade crescente do domnio de ml-
tiplos saberes e da capacidade de refletir e se posicionar criticamente frente
aos dilemas cotidianos da sociedade. Tudo isto se instaura em contextos
familiares e pessoais profundamente desiguais, especialmente quando pen-
samos na Amrica Latina e frica, em contraposio aos chamados pases
de Primeiro Mundo.
A escola, como instituio primordial de construo e disseminao
do saber sistematizado, palco de contradies e desafios frente a todo esse
panorama supracitado. Pensar a educao escolar supe uma aproximao
a temas complexos, como o do fracasso escolar. Este assunto envolve dife-
rentes aspectos e abordagens, tendo como ncleo central a qualidade e a
efetividade do ensino e da aprendizagem, no contexto atual da propagada
sociedade da informao e do conhecimento.
Ao analisarmos a realidade educacional brasileira nos deparamos com
a centralidade e necessidade do tema. Segundo Proena (2004) o fracasso
da educao escolar no Brasil fato incontestvel. Embora a partir da dca-
da de 1980 tenhamos presenciado o aumento de oferta de vagas nas escolas
pblicas, os ndices relativos qualidade do ensino oferecida populao
no so alentadores. Para a autora, a precariedade do sistema de ensino de-
nota uma enorme contradio com a posio mundial ocupada pelo Brasil,
como um dos pases de maior destaque quanto sua produo econmica.
Segundo dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB
(2001), na 3 srie do ensino mdio, 42% dos alunos esto nos estgios
muito crtico e crtico de desenvolvimento de habilidades e competncias
em Lngua Portuguesa. Os denominados adequados somam apenas 5%.
Em Matemtica, 67% dos estudantes da 3 srie do ensino mdio esto nos
estgios muito crtico e crtico, enquanto apenas 6% esto no estgio ade-
quado. Estes resultados levam, muitas vezes, os professores a diagnostica-
rem equivocadamente os alunos como tendo dificuldades de aprendizagem,
atribuindo a eles a responsabilidade pelo no aprender, sem considerar os
demais condicionantes contextuais e pessoais envolvidos.

1. Dificuldades de aprendizagem
preciso explicitar o conceito de dificuldade de aprendizagem, in-
clusive, para diferenci-lo da noo de fracasso escolar. Segundo Garca
(1998), a definio mais aceita entre os estudiosos do tema, tem sido a de

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 85
um conjunto heterogneo de transtornos que se expressa no campo da lin-
guagem, da leitura, da escrita e das habilidades matemticas, que podem
aparecer ao longo do ciclo vital. Esses transtornos so instrnsecos ao indi-
vduo, no sendo resultado de influncias externas ou diferenas culturais.
Como nosso objetivo realizar uma aproximao as dificuldades de
aprendizagem mais discutidas no contexto educacional, apresentaremos,
uma sntese das mesmas.

1.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da


linguagem falada
So classificadas em transtornos do desenvolvimento das articula-
es e aqueles do tipo expressivo e receptivo conforme voc pode ver no
destaque a seguir:

Dislalia: caracteriza-se por dificuldades na articulao das palavras,


omisses ou trocas de um ou vrios fonemas, como o som do p pelo t.
Tambm a criana pode apresentar uma linguagem infantilizada para sua
idade. Com uma interveno profissional adequada, h grandes chances de
recuperao.
Disfasia expressiva: relativa ao atraso no incio da fala da criana,
que pode ser moderado (aos dois anos) ou grave, quando a criana s come-
a a falar aos quatro anos. Esta dificuldade podendo gerar consequncias
no desenvolvimento da criana, tais como: vocabulrio limitado, linguagem
telegrfica.
Disfasia receptiva: problemas na relao entre pensamento e lingua-
gem. As crianas tm dificuldades de compreenso, produzindo alteraes
na aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo. Para a superao des-
sas dificuldades a escola pode contribuir bastante, incentivando a interao
dos alunos, a livre expresso, a paricipao, a descoberta e dispensando
ateno individualizada s crianas.

1.2. Dificuldades de aprendizagem na rea da leitura


Manifesta-se pela presena de uma deficincia no desenvolvimento re-
lacionada compreenso e ao reconhecimento dos textos escritos. Voc j
deve ter ouvido falar dessa dificuldade, que historicamente tem sido conhe-
cida como dislexia. Esse termo ficou mais conhecido ainda quando o ator
americano Tom Cruise revelou ser dislexo.

Dislexia ou transtorno da leitura: a leitura lenta, h omisses e


distores de palavras, letras, dificultando que se compreenda o material
lido. Consequentemente, associa-se a problemas na escrita. A interveno
profissional ser feita em funo da causa da dislexia que pode ser de ori-
gem neurolgica, cognitiva (pensamento) ou psicomotora.

1.3. Dificuldades de aprendizagem na rea da escrita


Trata-se de uma dificuldade significativa no desenvolvimento de ha-
bilidades relacionadas escrita, que no se explicam por uma deficincia
mental ou por uma m qualidade da escola. Podem ser classificadas em
dois tipos, conforme ilustramos no destaque a seguir:

86 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Disortografia: relacionada s dificuldades nas habilidades da escrita,
relacionadas ao grafismo.
Disgrafia: envolve erros na pontuao, sintaxe, estruturao da escri-
ta, posio das letras, organizao dos pargrafos. Costuma vir associada
com dificuldades de leitura e de clculo.

Tanto a dificuldade de leitura quanto a de escrita, so comumente rela-


tadas pelos professores em nossas escolas pblicas. No ano de 2004 o comit
cearense de erradicao ao analfabetismo identificou que 80% das crianas
que chegam ao quinto ano (antes 4 srie) do ensino fundamental, no esto
plenamente alfabetizadas. Isto demanda um trabalho efetivo dos educadores.
fundamental que a interveno se d na escola, contando com pro-
fessores, especialistas e a famlia, prestando sempre ateno ao ritmo da
criana, as fases de desenvolvimento da escrita na qual se encontra e a
considerao do universo cultural no qual ela vive.

1.4. Dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica


So descritas como dificuldades significativas nas habilidades ma-
temticas que no so ocasionadas por outros transtornos. Aqui muito
importante o acompanhamento da criana e uma boa formao dos edu-
cadores, para diagnosticarem e encaminharem o aluno para ateno es-
pecializada. Inclusive, porque a matemtica tem sido vista como matria
difcil, no motivadora que leva os alunos, muitas vezes, ao desinteresse
e dificuldade de compreender contedos, que podem ser solucionados com
uma ateno individualizada e estratgias interessantes de aprendizagem.
Asssim, no podem ser confundidas com transtornos mais srios como a
discalculia, definida no destaque que se segue.

Discalculia: transtornos nas habilidades matemticas, apresentan-


do erros na compreenso dos nmeros, nas habilidades de contagem e na
soluo de problemas verbais. Exige conhecimentos aprofundados sobre o
desenvolvimento da criana, especialmente, em relao aos aspectos do ra-
ciocnio lgico-matemtico. Os estudos de Piaget (ver unidade 2) so de
grande importncia na compreenso dessa temtica.

1.5. Outros transtornos que geram dificuldades


na aprendizagem
Alm dos transtornos que foram explicados anteriormente, h outros
que no se referem diretamente as habilidades exigidas na educao esco-
lar como leitura, escrita e clculo, mas se referem a aspectos da pessoa, que
so fundamentais para que ela possa aprender e se integrar plenamente na
escola. Inclusive, voc deve recordar que na unidade 2 ao abordarmos a teo-
ria de Henri Wallon (1989), enfatizamos a relao entre os aspectos emocio-
nais, fsicos e mentais para o desenvolvimento de crianas e adolescentes.
Apresentaremos, ento, trs tipos de transtornos: conduta, emocionais e de
Dficit de Ateno e Hiperatividade, tambm conhecido pela sigla TDAH.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 87
1.5.1. Transtornos de conduta
Os transtornos de conduta segundo a Associao Americana de Psi-
quiatria (APA), entidade que referncia para a psiquiatria mundial, so
considerados como:

Padres persistentes de comportamento envolvendo altos nveis de


agresso, irritabilidade, condutas anti-sociais, dificuldades em aceitar
normas, regras e limites, ataques de birra e condutas ameaadoras, furtos.

Alguns estudos tm mostrado que os transtornos de conduta podem


ser classificados segundo a etapa em que se produzem. Por conseguinte,
h aqueles que aparecem na infncia e perduram pela vida toda. Para Bee
(2000) em geral, essas crianas tm vnculos afetivos frgeis, inseguros,
cujos pais tm dificuldades em impor limites e control-los. Assim, so co-
muns esses problemas tomarem grande dimenso na escola, o que tende a
isolar esses alunos cada vez mais de seus pares, aumentando a dimenso
dos problemas. Principalmente, porque so crianas e jovens que violam o
direito dos outros, as normas e as regras bsicas de convivncia.
Um outro grupo envolve as pessoas que comeam a ter comportamen-
nos problemticos na adolescncia, que tendem a ser mais brandos e transi-
trios, conforme os conflitos vividos nessa etapa da vida vo sendo superados.
Para Lage (2003) so diversos os fatores envolvidos nesse transtorno,
os quais esto muitas vezes relacionados com ambientes adversos como:
instabilidade familiar, violncia domstica, m alimentao, falta de est-
mulos adequados ao desenvolvimento saudvel, misria, baixa escolariza-
o etc. Portanto, um problema que requer tambm avaliao multidisci-
plinar e anlise aprofundada do contexto do aluno.

1.5.2. Transtornos emocionais


So considerados na categoria de internalizao de problemas, tendo
na depresso a forma mais frequente, especialmente manifesta na adoles-
cncia. Contudo, h tambm presena na infncia, inclusive de transtornos
mais graves como psicoses.
Sobre esses transtornos Lpez (2004) ressalta que na depresso h
perda de interesse pelas atividades em geral, mudana no apetite e no sono,
falta de energia, lentido ou agitao motora, irritao, ideia de morte etc.
Esses sintomas tm implicaes no ensino e na aprendizagem escolar, ma-
nifestados na falta de concentrao, desinteresse e diminuio do rendi-
mento escolar. Para o autor, tanto os transtornos emocionais quanto os de
conduta tem uma relao forte com as dificuldades de aprendizagem, sendo
problemticas que se potencializam mutuamente.
necessria uma atitude preventiva por parte da famlia, da escola e
da sociedade, lutando pela priorizao de polticas sociais voltadas para a
sade, o bem-estar e a qualidade de vida das pessoas.

1.5.3. Transtorno do Dficit da Ateno e Hiperatividade (TDAH)


Esse transtorno como vemos no destaque abaixo tem sido definido
pela APA no manual de diagnstico estatstico DSM-IV como:

88 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Padro de conduta em crianas e adolescentes referente a dificuldade
em manter a ateno, controlar os impulsos e regular a conduta motora, de
acordo com as demandas do ambiente. Neste caso, a
ateno est relacionada com as dificuldades em concentrar-se.
A hiperatividade, por sua vez, se expressa na
inquietao e na agitao motora.

De acordo com Lage (2003) esse um dos transtornos psquicos que


interferem no desempenho escolar, mas tambm nos relacionamentos in-
terpessoais e no trabalho. Para a autora ele se manifesta entre 3 e 5% das
crianas, predominando nos meninos, no havendo uma causa especfica.
Nesse sentido, preciso levar em conta aspectos biolgicos e tambm do
meio no qual a criana vive, tanto familiar como escolar.
essencial um diagnstico amplo e envolvendo vrios profissionais
como: professores, pedagogos, psiclogos, mdicos etc, tendo o cuidado de
evitar rotular as crianas mais ativas, inquietas, curiosas, indisciplinadas
como possuindo o transtorno de hiperatividade. A escola muitas vezes
desmotivadora e a criana no v sentido no que est aprendendo, fazendo
com que se desinteresse e busque outras atividades, ainda que inadequadas
como conversas, levantar da cadeira, querer sair da sala. Por outro lado,
no podemos desconsiderar que a criana pode ter TDAH, manifestando di-
ficuldades em prestar ateno (muitas vezes no se concentra ou concentra
pouco tempo em qualquer atividade seja filme, historinha, artes, esporte,
escrita etc). Tambm manifesta dificuldade para perceber detalhes, organi-
zar as tarefas e o seu tempo. Assim comete muitos erros, gerando ansiedade
nos professores que no sabem como lidar com a situao.
Vale salientar que, todas estas dificuldades exigem um diagnstico
cuidadoso, abrangente e, realizado por uma equipe multidisciplinar. Inclu-
sive, porque as causas (etiologia) so mltiplas, isto , de ordem cognitiva,
psicomotora e neurolgica. Os professores, frequentemente, se sentem an-
siosos frente ao no aprender, e costumam atribuir a responsabilidade
primordial por essa problemtica, aos prprios alunos ou a ausncia da
famlia deles. Bee (2000) destaca que grande parte dos alunos diagnosti-
cados com dificuldades de aprendizagem, de fato, no a possuem. Todavia,
aqueles que, realmente, tm dificuldades de aprendizagem, muitas vezes,
no encontram um professor com formao satisfatria para lidar com o
tema, uma escola inclusiva que os receba sem preconceitos e profissionais
que os ajudem em suas necessidades educacionais especiais.
Deste modo, Grisay (2004) sublinha a importncia de considerar a
diferena entre dificuldade de aprendizagem e fracasso escolar. A primeira
um fenmeno universal, que afeta os indivduos em diferentes contextos.
Portanto, pode ocorrer, mesmo em condies sociais, afetivas e escolares
adequadas. O fracasso escolar, ao contrrio, no tem nada de universal.
um fenmeno historicamente recente e ligado, em nossa sociedade, ao sur-
gimento da instituio escolar, especialmente a partir do sculo XIX com o
advento da revoluo industrial (ENGUITA, 1989).

Antes de passar ao tpico seguinte, pense um pouco sobre as


escolas pblicas que voc conhece. Voc acha que h fracasso
escolar? Por que? Na sua opinio, quem fracassa? Quem responsvel?

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 89
2. O fracasso escolar
O conceito de fracasso escolar algo mutvel e est profundamente
conectado com os conhecimentos demandados pela sociedade, em um pe-
rodo histrico especfico. Uma criana que fracassa algum que, em de-
terminado momento e na avaliao da escola, no consegue aprender o que
a instituio espera que aprendam os alunos de sua idade, necessitando
medidas concretas para corrigir a situao. Isso demonstra que o fracasso
escolar no se limita apenas ao no aprender por parte do aluno. tambm
o reconhecimento oficial, a legitimao desse no aprender, o que diz a
escola sobre esse aluno ou o que faz a escola a esse respeito. Charlot (2000)
afirma ser importante estudar o fenmeno correlacionando-o ao tema da
relao do aluno com o saber e com o caminho, singularmente, construdo
por ele no contexto interpessoal do qual parte integrante. Para o autor
seria mais adequado falarmos em crianas em situao de fracasso escolar.
Para Rovira (2004), a expresso fracasso escolar a mais conhecida
e difcil de ser substituda, embora seja um termo excludente, por no dei-
xar nuances. Fala-se em fracasso escolar de uma maneira global, como se
o aluno fracassasse em sua totalidade, ou seja, como se no progredisse
em nada durante os anos escolares, no que tange aos seus conhecimentos
ou seu desenvolvimento pessoal e social. Marchesi e Prez (2004) tambm
lembram que o termo amplamente difundido em diversos pases e, por
isso, no fcil modific-lo, inclusive porque mais sinttico que outras
expresses como alunos com baixo rendimento escolar ou alunos que
abandonam o sistema escolar sem preparao suficiente.
Os autores acima referenciados chamam ateno para os rtulos que
oferecem uma imagem negativa do aluno, afetando sua confiana, sua au-
to-estima e a crena no seu potencial para superar as limitaes. O mesmo
acontece se a etiqueta do fracasso for colocada na escola, em seu conjun-
to, porque no alcanou os ndices de aprendizagem que se espera dela.
preciso considerar um conjunto de fatores, agentes e instituies como a
famlia, as condies sociais, o sistema educacional e a prpria escola, no
sendo adequado analisar apenas dados e fenmenos isolados.
Essas consideraes colocam no centro do debate sobre o fracasso es-
colar no apenas o questionamento do termo, mas as diferentes vises que
tm abordado o fenmeno, incluindo a clssica teoria da privao cultural,
objeto de crticas e controvrsias.

2.1. Vises sobre o fracasso escolar


Ao longo do sculo XX, vemos a partir dos anos 1920 e 1930 uma pers-
pectiva de anlise biopsicologizada, que culpabilizava a criana por sua su-
posta falta de aptido ou prontido necessria aprendizagem. Entre os anos
1960 e 1970, uma vasta produo cientfica no campo da Psicologia migra o
foco para a questo da carncia ou privao cultural, constituindo-se um
fenmeno tipicamente norte-americano, como ressalta Patto (1984).
As pesquisas, desenvolvidas com base nessa teoria convergiam para
uma idntica constatao: os membros das camadas desfavorecidas so
portadores de deficincias perceptivas, motoras, afetivo-emocionais e de
linguagem, suficientes para explicar seu fracasso escolar. Localizavam as
razes das dificuldades da criana na escola, no meio cultural. O grupo
familiar e social mais prximo com o qual a criana convivia e no qual se

90 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
desenvolvia seria determinante da falta de domnio de atitudes e compe-
tncias necessrias a uma boa aprendizagem, colocando-a em situao de
fracasso escolar.
A partir deste quadro, caberia ao psiclogo diagnosticar as supostas
deficincias psicolgicas da criana carente e, utilizando-se de meios psico-
pedaggicos, promover a integrao dessa criana na cultura da classe m-
dia, a fim de se restaurar a igualdade de oportunidades na sociedade vigente.
Nessa poca, deu-se a implementao de programas de educao
compensatria, tanto no Brasil, como em outros pases, especialmente nos
Estados Unidos. Esses programas surgiram com o objetivo de oferecer s
crianas das classes sociais marginalizadas condies para recuperar o
atraso, fosse ele intelectual, verbal, cognitivo, ou diminuir seu estado de
carncia. Vencidos o atraso e a carncia, a criana estaria em igualdade de
condies com os demais alunos na corrida escolar.
As primeiras crticas a abordagem da privao cultural iniciaram-se
ainda no final dos anos 1960, focalizando seu aspecto reducionista e pre-
conceituoso ao evidenciar que ela contribua para difundir uma viso de
que as classes marginalizadas possuam uma cultura inferior.
Na segunda metade dos anos 1980 e nos anos 1990, surgiram crticas
viso fatalista, que muitas vezes levou ao imobilismo frente aos proble-
mas sociais e educacionais. Tais crticas caminharam no sentido de evi-
denciar como o modelo de sociedade, no modo de produo capitalista, pro-
duz estruturas escolares excludentes e seletivas, geradoras de situao de
fracasso. Essa compreenso da mtua relao das prticas sociais e das
prticas educacionais foi determinante no percurso de construo de pro-
postas poltico-pedaggicas inovadoras para o enfrentamento das situaes
de fracasso escolar.
Nessa direo, a psicologia histrico-cultural de Vygotsky ao reforar
o papel da interao do sujeito com o meio, mediado pela linguagem, como
determinante na construo das funes psicolgicas superiores, contribui
de modo significativo com a discusso do tema em tela. A idia de uma zona
de desenvolvimento proximal, na qual o aluno em permanente movimento/
atividade atualiza novas aprendizagens na interao com o outro e com os
objetos da cultura, coloca o ser humano como ser de permanente transforma-
o e de mltiplas possibilidades. Por conseguinte, no pode ser rotulado, es-
tigmatizado e nem visto como produto passivo de um determinado contexto.
Merece destaque no questionamento da teoria da privao cultural no
Brasil a obra de Maria Helena Souza Patto, A produo do fracasso escolar
no Brasil (1984), ao apresentar dados de diferentes estudos combatendo a
idia de dficit cultural de crianas das classes populares. Mais recente-
mente alguns autores como Marchesi e Gil (2004) tm proposto uma abor-
dagem multidimensional do fracasso escolar, destacando os diversos fatores
implicados nessa temtica, e a necessidade de superar a nfase dada pelos
estudos nas carncias e dficits dos alunos.

2.2. Superando os estigmas do fracasso escolar


Uma reflexo aprofundada e crtica sobre o assunto fundamental no
mbito da formao dos psiclogos, professores e outros profissionais que
atuam na educao. Assim, ser possvel contribuir para a superao de
preconceitos e estigmas, construindo uma educao na perspectiva de Frei-
re (1983) como prtica de liberdade e exerccio de cidadania. Uma educao

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 91
cuja viso est pautada na ideia de uma subjetividade construda histori-
camente, e em permanente transformao. Por conseguinte, ser possvel
tambm contribuir com uma Psicologia que se assuma social e histrica.

Agora que voc pode ler sobre as diferentes vises acerca do


fracasso escolar, que aes, na sua opinio, podem ser
desenvolvidas na escola, no sentido de enfrentar essa
problemtica e desmistificar preconceitos?

Discutir a dinmica da aprendizagem na instituio escolar, requer


pensarmos no apenas nas dificuldades e problemas, mas tambm nas
crianas, que ao contrrio, muitas vezes no se adaptam por serem consi-
deradas muito avanadas em seu ndesenvolvimento cognitivo, sendo popu-
larmente conhecidas como superdotados. A seguir, no prximo item, voc
poder entender um pouco da complexa dinmica que envolve pessoas que
possuem altas habilidades.

3. Crianas com altas habilidades


A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) define como edu-
candos que apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em
diversos aspectos: intelectual, acadmico, pensamento criativo, liderana,
artes e psicomotor. Esses potenciais podem apresentar-se isoladamente ou
combinados. Alm do mais, preciso que haja constncia desse notvel de-
sempenho ao longo do tempo.
Alguns autores ressaltam a importncia de se reconhecer diferentes
tipos de habilidades, evitando que apenas aquelas crianas que apresentam
elevado desempenho acadmico, especialmente em disciplinas como mate-
mtica e fsica, sejam consideradas altas habilidades. Essa ideia encontra
ressonncia na teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner que
voc estudou na unidade 3. Assim, uma criana pode ter elevado potencial
para msica, esporte etc. Nessa direo, preciso considerar tambm os
fatores emocionais que esto envolvidos nesse processo, pois frequente a
ideia de que crianas com alto potencial seriam desajustadas. Na verdade,
os estudos mostram que as dificuldades emocionais no so intrnsecas
ao fato de possuir elevado potencial de inteligncia. Por conseguinte, nem
todas as crianas aprsentariam desajustes. Mas, h fatores externos que
podem levar a problemas emocionais, combinados tambm com caracters-
ticas individuais da criana. Segundo Alencar (2007):

Muitos dos problemas que se observam entre alunos que se destacam


por um potencial superior tm a ver com o desestmulo e frustrao sen-
tida por eles diante de um programa acadmico que prima pela repetio
e monotonia e por um clima psicolgico em sala de aula pouco favorvel
expresso do potencial superior. A escola no atende, de forma adequa-
da, os alunos que apresentam habilidades intelectuais superiores, o que
ajuda a explicar a apatia e ressentimento apresentados frequentemente
por estes alunos.

Contudo, tambm possvel encontrar alunos cujo Quociente de Inte-


ligncia (j discutido na unidade 3), bastante elevado, que apresentam bai-
xo rendimento na escola. Segundo Alencar (2007) isto poderia ser explicado
por algumas carcatersticas individuais como baixa autoestima, depresso,

92 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
ansiedade, perfeccionismo, irritabilidade, no-conformismo, hostilidade e
comportamento agressivo, impulsividade e dficit de ateno. Mas, princi-
palmente seria preciso aliar tais caractersticas com elemenos do contexto
externo como Baixas expectativas dos pais com relao ao filho, excessiva
presso dos pais quanto ao desempenho acadmico, conflitos familiares, fal-
ta de apoio, segurana e compreenso das necessidades da criana ou jovem.
Na escola, no encontrando um ambiente acadmico rico e estimulante
e nem que respeite as diferenas individuais, o aluno muitas vezes levado a
disfarar o seu potencial superior, inclusive para ser mais aceito entre seus
pares. Assim, apresenta notas aqum do que teria capacidade para obter.
Para Alencar (2008) todos os alunos deveriam ter direito as suas ne-
cessidades atendidas e a um ensino de qualidade. Assim, a autora elenca
uma srie de estratgias que poderiam ser utilizadas em sala de aula, sendo
importantes para os launos com altas habilidades e consequentemente para
desenvolver o potencial dos demais. Inclusive, voc lembra que na unidade 2
apresentamos o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.
Tal conceito defende a ideia de que quanto amis aprendemos mais nos de-
senvolvemos, ous seja, com a ajuda adequada, com mltiplas interaes
com adultos e crianas, podemos avanar em nossas conquistas sejam inte-
lectuais, afetivas ou motoras. A seguir, apresentamos na ntegra a proposta
de Alencar (2008) para os professores trabalharem em sala de aula:
Ajudar o aluno a desenvolver ao mximo os seus talentos e habilidades.
Fortalecer um autoconceito positivo, propiciando experincias de su-
cesso para todos os alunos e fazendo com que o alunos perceba os
seus "pontos fortes".
Ajudar o aluno a desenvolver bons hbitos de estudo.
Incrementar a motivao do aluno, utilizando estratgias diversas
para despertar e alimentar o interesse, e mesmo a expanso dos inte-
resses do aluno.
Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno.
Incrementar um clima de aprendizagem que faa com que o aluno se
sinta valorizado, respeitado e estimulado a dar o melhor se si.
Priorizar tambm a dimenso afetiva (sentimentos e valores) alm de
contribuir para o desenvolvimento social do aluno e a educao do
carter.
Propiciar condies mais favorveis ao desenvolvimento do potencial
criador de cada aluno, tanto pelo fortalecimento de traos de persona-
lidade que se associam criatividade, como autoconfiana, iniciativa,
flexibilidade, persistncia, quanto encorajando e possibilitando o exer-
ccio do pensamento criativo.
Criar estratgias instrucionais que encorajem o estudo independente
do aluno e a investigao no contexto do contedo especfico do curr-
culo que estiver sendo tratado.
Permitir uma aprendizagem mais profunda em tpicos selecionados
pelo aluno em reas especficas de estudo.
Todos os alunos devem alcanar nveis timos de aprendizagem.
Os superdotados tm necessidades de aprendizagem distintas. Con-
sequentemente, o currculo deve ser adaptado para acomodar estas
necessidades.
As necessidades dos superdotados passam pelas reas afetivas e so-
cial, alm da rea cognitiva.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 93
Os superdotados so melhor servidos por uma confluncia de aborda-
gens que permitem uma aprendizagem acelerada e avanada e experi-
ncias de enriquecimento.
As experincias a serem includas no currculo tm que ser planejadas
cuidadosamente, registradas e implantadas a fim de se maximizar o
seu efeito potencial.

Alguns estudos tm apontado implicaes para o processo de ensino e


aprendizagem destacando algumas estratgias de interveno educacional
como acelerao de estudos, adaptaes curriculares, acompanhamento em
casa, salas com recursos diversos, aulas exploratrias de campo, visitas
equipamentos culturais, dilogos com pesquisadores, produes literrias
etc. O importante que essas pessoas tenham direito uma educao in-
clusiva e democrtica, assim como tambm aquelas crianas que apresen-
tam dificuldades de aprendizagem ou outras dificuldade decorrentes de de-
ficincias fsicas, sensoriais, neurolgicas ou sndromes que afetam o curso
regular do desenvolvimento humano. Para prevenir ou amenizar problemas,
bem como aproveitar o potencial dessas crianas com latas habilidades
fundamental que professores e familiares sejam orientados adequadamente
sobre as caractersticas, necessidades e aspectos do desenvolvimento des-
ses alunos. A escola precisa estar melhor equipada, oferecendo satisfatrias
condies de trabalhos aos educadores.
Essas questes que foram apresentadas ao final desse item so im-
portantes para entendermos o seguite item que vai se referir a motivao
na escola.

4. Motivao e aprendizagem na escola


A motivao foi progressivamente estudada na histria da Psicologia
sob os mais diversos ngulos e abordagens. A teoria do humanista Abrahan
Maslow (1954), um dos pioneiros nos estudos na rea, ps o tema em evi-
dncia. Tal teoria postula uma hierarquia de necessidades humanas, na
qual algumas so mais poderosas do que outras. As necessidades de so-
brevivncia, por exemplo, devem ser satisfeitas antes daquelas ligadas ao
crescimento e a auto-realizao.
Em pocas posteriores, estudiosos da Psicologia foram desenvolvendo
novas investigaes e ampliando a discusso sobre a temtica, dentre os
quais Stipeck (1996) e Tpia (1997). A grande caracterstica das tendn-
cias contemporneas de pesquisas sobre motivao e aprendizagem, foi a
notvel prevalncia das abordagens cognitivas. Contudo, tambm as abor-
dagens comportamentais e as psicogenticas tm contribudo nessa rea.
Para Boruchovit e Bzuneck (2004) dentre os diversos processos inter-
venientes na aprendizagem, a motivao tem sido um dos mais evidencia-
dos. Esse destaque se deve, principalmente, ao fato de que toda a mobiliza-
o cognitiva que a aprendizagem requer, precisa nascer de um interesse,
de uma necessidade de saber, de um querer alcanar determinadas metas
(TAPIA e FITA, 2000).

94 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
4.1. Aproximao ao conceito de motivao
Uma primeira aproximao motivao, referente a qualquer atividade
humana, vem da prpria etimologia da palavra, oriunda do verbo latino move-
re, que derivou nosso termo, semanticamente aproximado, motivo. Generica-
mente a motivao, aquilo que move uma pessoa, aquilo que a pe em ao
ou a faz mudar o curso. Segundo Coon (1999) a motivao se refere dinmica
do comportamento, ou seja, ao processo que inicia, sustenta e dirige nossas
aes. Processo este que tem sido classificado em dois tipos pelos estudos da
rea. So eles: a motivao extrnseca e a intrnseca.
Para Pozo (2002) a primeira define uma situao em que o motivo para se
obter algo externo ao indivduo. No caso da escola, a motivao est fora do
sujeito que aprende; so as consequncias do aprender e no a prpria ativida-
de em si que movem a pessoa em direo a aprendizagem. Trata-se de conse-
guir algo desejado ou evitar uma coisa indesejada em troca daquilo que se quer
obter ou aprender. Esse processo, por parte do sujeito, pode estar relacionado
com recompensas externas e sociais, reconhecimento, resposta s demandas e
presses externas, desejo de obter sucesso, xito, competncias e habilidades.
A motivao intrnseca quando o elemento mobilizador da aprendiza-
gem interno, o desejo de aprender. Por conseguinte, a razo para se esforar
est naquilo que se aprende e na satisfao pessoal de saber, de adquirir novas
informaes, de ampliar conhecimentos, compreender ou se apropriar de algo
novo. Esta motivao est consorciada com um tipo de aprendizagem mais
significativa e mais construtiva.

4.2. Caractersticas da motivao


Estudar a motivao na aprendizagem, tendo como referncia o cenrio
especfico da escola e as atividades para as quais o aluno deve estar motivado
remete a peculiaridades que tornam diferente sua anlise em outros campos
da vida humana como o esporte, o lazer, o trabalho, etc.

Motivao extrnseca e intrnseca na sala de aula


A adoo de recompensas ou prmios, na sala de aula, tem sido enfocada
pelas teorias comportamentais (reforo positivo e negativo), conforme vimos
no primeiro captulo deste livro. Estudiosos do tema chamam a ateno para
o uso criterioso dos estmulos motivadores, evitando que o aluno se torne de-
pendente da motivao externa. Isto colocaria em risco sua autonomia e sua
atividade no processo de aprendizagem. Embora o incentivo externo como, o
feedback positivo e os elogios aos alunos, tambm tenha sua importncia, ele
deve ser usado de forma cuidadosa e reflexiva.
Estar motivado por recompensas ou metas externas, em um primeiro
momento pode levar o aluno a realizar as atividades escolares. Contudo, o
efeito desse interesse pode ser passageiro, ou seja, o aluno s estar envolvido
na aprendizagem quando precisar alcanar o que deseja, por exemplo, uma
viagem de frias, um ponto na mdia, um brinquedo novo. Esse tipo de meta,
em geral, faz com que os alunos se envolvam menos na soluo de problemas
com maior nvel de complexidade.
A motivao intrnseca mais desejvel, pois estimula no aluno o movi-
mento em direo ao aprender, suscitado por questes de ordem mais pessoal.
O aluno investe na aprendizagem de modo mais ativo, autnomo, buscando

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 95
alcanar objetivos pelo desafio de aprender e de crescer. Esta motivao de-
manda um contexto favorvel em termos afetivos e de condies pedaggicas e
contextuais propcias para a atividade de aprender.
Apesar de sublinharmos a importncia da motivao de ordem interna
na apropriao de conhecimentos, a polaridade extrnseca e intrnseca deve
ser entendida em um continuum. Deste modo, promover no aluno o desejo de
aprender fazer com que ele internalize ou atribua a si motivos que normal-
mente percebe fora. O mais frequente que, nas diferentes aprendizagens,
tanto na vida cotidiana como na escola, se produza uma combinao de ambos
os motivos. Um aluno, por exemplo, pode, a princpio, realizar uma atividade
somente para atender aos seus pais, contudo, medida que a realiza pode
avanar para nveis seguintes de interesse, incorporando a atividade como algo
que deseja realizar porque importante para ele ou porque gosta.

Qualidade e quantidade da motivao


A motivao pode ser classificada como de maior ou menor intensidade,
no que se refere sua quantidade. Alguns estudos tm demonstrado que o de-
sempenho do sujeito ser melhor quando a motivao estiver em um nvel m-
dio, ou seja, suave. Isto quer dizer que a motivao muito baixa no promove a
ao para aprender, pois o indivduo no tem desejo, no se mobiliza. Por outro
lado, a motivao muito alta, rapidamente gera stress, cansao, superexcitao
e ansiedade; o que pode prejudicar o raciocnio e a recuperao de informaes
da memria, necessrias ao aprender. (BORUCHOVIT e BZUNECK, 2004).
Quanto qualidade da motivao, h algumas distores na natureza
dos motivos que levam um indivduo a aprender. Neste sentido, h alunos que
fazem rapidamente as atividades apenas com o intuito de se livrar de algo des-
prazeroso, alunos muito preocupados com certificados e diplomas, alunos com
medo da reprovao, alunos que desejam ser os melhores, alunos pressionados
pelas famlias, etc. Essas distores, em geral, esto associadas a sentimentos
de medo, ansiedade, frustrao e irritao; o que pode resultar em um menor
envolvimento com a aprendizagem e em uma queda nos resultados expressos
por meio de notas e relatrios escolares. preciso considerar ainda as situa-
es em que o aluno apresenta interesse por uma determinada atividade, mas
as razes que o mobilizam esto vinculadas a aprovao dos outros, ao medo
do fracasso, a preservao de uma autoimagem etc. Embora, aparentemente
estejam motivados, os alunos podem estar vivendo situaes de intenso sofri-
mento psquico.
Outro aspecto qualitativo importante a abrangncia da motivao, ou
seja, at onde e para quais atividades o aluno vai estar motivado. Muitas vezes,
equivocadamente, rotulamos um aluno como desmotivado porque ele no se
interessa por uma determinada disciplina ou atividade. Nenhum de ns est
motivado o tempo todo e para todas as direes. Um aluno no est necessa-
riamente desmotivado para tudo que acontece na sala de aula, ou ao contrrio,
est motivado para todas as atividades, ali propostas. preciso considerar as
dificuldades, os interesses e os desejos que apresentam os alunos, bem como
os condicionantes pessoais e contextuais envolvidos nessa dinmica.

Aspectos contextuais
Os elementos do contexto, que intervem na relao entre a motivao e
a aprendizagem, esto ligados famlia, s condies sociais, econmicas e

96 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
culturais dos alunos, as polticas educacionais e a escola. Os estudos sobre
motivao e aprendizagem tm voltado sua ateno para o aprender na escola,
com foco no papel do professor, na dinmica da sala de aula e na prpria or-
ganizao institucional.
Tapia e Fita (2000) atribuem importncia atuao docente na cria-
o de espaos/ambientes motivadores e propiciadores de aprendizagem.
Embora no seja tarefa fcil, necessria, sobretudo, se pensarmos na
dinmica do sistema de ensino atual com suas complexidades, carncias
e desafios permanentes.
De fato, a motivao dos alunos tem relao com o trabalho e a moti-
vao dos seus professores. Para Pozo (2002) todo docente, de algum modo,
representa modelos para os dicentes. Consequentemente, nenhum sujeito con-
seguir facilitar o movimento de outro para a aprendizagem, se no houver
nele tambm esse desejo e ao de mover-se para aprender.
Um professor cuja atividade profissional se guia s por motivos extrn-
secos ter mais dificuldades em contribuir para o desenvolvimento da motiva-
o intrnseca nos alunos. Deste modo, a atividade do professor de estimular
curiosidade, interesse, participao, indagao, reflexo e criatividade es-
sencial para forjar e manter um ambiente motivador.
Mesmo cientes de que a responsabilidade pela motivao do aluno no
pode ser atribuda somente ao professor, ele fundamental na dinmica da
sala de aula. A esse respeito Tapia e Fita (2000) citam como elementos inter-
venientes na motivao do aluno: a seleo dos contedos e sua articulao
com os conhecimentos prprios dos alunos, o significado que o professor
atribui a esses contedos e o modo como traduz esses significados para os
alunos. Assim, a metodologia utilizada pode oportunizar mltiplas situaes
de aprendizagem atravs da participao dos alunos, do trabalho em grupo,
da diversidade de atividades, da reflexo e soluo de problemas, do acesso
a diferentes materiais, da livre expresso e da troca de experincias. Essas
atividades no se realizam no vazio, mas no clima geral da aula, dependendo
em grande medida da interao dos sujeitos.
Outro fator contextual que pode motivar ou no, relativo avaliao
da aprendizagem. Afinal, ela est diretamente relacionada atribuio de
sucesso ou de fracasso escolar dos alunos. Caso o exerccio de avaliar no
se torne uma ocasio de aprendizagem, mas de julgamentos, comparaes
ou rtulos, ele pode ser um fator negativo para a formao da autoestima do
aluno, diminuindo suas expectativas e sua disposio para o aprender.
Podemos dizer, ento, que a conscincia do professor de seu papel
como mediador e facilitador de aprendizagens, ajudando o aluno a avan-
ar para nveis mais complexos no aprender (VYGOTSKY, 1996) fator
relevante no cenrio motivador. preciso lembrar que o professor neces-
sita de uma formao inicial e continuada coerente com os princpios ex-
plicitados. Muitas vezes, a prpria formao desconsidera a motivao do
docente, que varia ao longo da carreira do magistrio. Para que o professor
forme alunos leitores e escritores, por exemplo, preciso que ele tambm
leia, se expresse, tenha acesso a bens culturais e atribua significado a
essa aprendizagem. Do mesmo modo, promover a crtica, a indagao, a
autodisciplina, a autonomia e a capacidade investigadora dos alunos, exi-
ge que o professor tambm viva essas experincias e possua uma base te-
rica slida sobre os principais processos que intervem no desenvolvimento
e aprendizagem. Alm da formao, o professor necessita ser valorizado
socialmente e ter condies dignas de trabalho.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 97
Por fim, a sala de aula no est descolada da organizao escolar com
um todo, cujo projeto pedaggico precisa ter como eixo central o propsito
de transform-la em um espao de mltiplas e significativas aprendiza-
gens. A participao dos alunos em diferentes projetos, a integrao com
a famlia, o trabalho cooperativo dos professores, o dilogo, a construo e
explicao clara de regras e normas, so alguns tpicos que potencializam
um ambiente motivador.
Considerando os fatores envolvidos na motivao para aprender, Pozo
(2002) enumera alguns princpios de interveno que podem incrementar
esse processo, inclusive em contextos extraescolares.
Adequar as atividades s capacidades do aprendiz, reduzindo a proba-
bilidade de fracasso. O que no quer dizer, atividades simplistas.
Informar ao aprendiz sobre os objetivos concretos da atividade e dos
meios para alcan-las, ativando os seus conhecimentos prvios.
Proporcionar uma avaliao que oferea informao relevante sobre os
acertos e erros cometidos, identificando como trabalh-los.
Consorciar as atividades de aprendizagem com os interesses e motivos
iniciais dos alunos, para tornar a aprendizagem intrinsecamente inte-
ressante, e, criar novos motivos para os objetivos educacionais e para a
construo de novos conhecimentos.
Criar contextos de aprendizagem para o desenvolvimento de uma moti-
vao mais intrnseca incentivando autonomia e processos de interao
dos alunos.
Valorizar cada progresso da aprendizagem, no s pelos resultados
finais, mas pela elaborao e significado dos conhecimentos; pelo
desejo e interesse que manifestam os aprendizes, fazendo os refletir
sobre seus avanos.

Alm dos autores e estudos que at aqui viemos mencionando sobre


a motivao, outras teorias psicolgicas tambm tm abordado o tema. Na
concepo de Vygotsky, por exemplo, o que move o sujeito so os desejos,
as necessidades, os interesses e as intencionalidades em direo ao mun-
do de significados culturais. Significados que podem ser reinterpretados e
compreendidos de modo singular pelos sujeitos, porm em interaes com
outros indivduos. Carl Rogers acredita existir um impulso, uma tendncia
no ser humano ao crescimento pessoal, atualizao de capacidades e po-
tencialidades. Na psicanlise freudiana essa discusso passa pelo campo do
desejo. Na teoria walloniana o mover-se no mundo refere-se dinmica do
conflito vivenciado pela pessoa em diferentes etapas do desenvolvimento, ora
predominando emoo, ora razo. Isto implica na subjetividade de natureza
singular, biolgica e social.
Essas reflexes sobre motivao e aprendizagem nos remetem a inter-
-relao dos elementos cognitivos e afetivos no desenvolvimento humano.
Deste modo, como postula Piaget impossvel encontrar um comportamento
oriundo apenas da afetividade sem o elemento cognitivo e vice-versa. Apren-
der, ento, necessita de diversos processos que se auxiliam; a motivao um
deles, com papel protagonista. Afinal, o desejo, a fome e o querer algo mais,
devem fazer parte dos processos humanos, especialmente da aprendizagem,
como expressa a msica de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Brito,
com a qual conclumos o captulo.

98 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
COMIDA
Bebida gua.
comida pasto.
voc tem sede de que?
voc tem fome de que?
A gente no quer s comida
a gente quer comida, diverso e arte.
A gente no quer s comida,
a gente quer sada para qualquer parte.
A gente no quer s comida, Elabore uma reflexo
a gente quer bebida, diverso, bal. sobre o significado da
A gente no quer s comida, afirmao: ningum con-
seguir facilitar o movi-
a gente quer a vida como a vida quer. mento dos alunos para
A gente no quer s comer, a aprendizagem, se no
a gente quer comer e quer fazer amor. houver nele tambm esse
desejo e ao de mover-se
A gente no quer s comer, para aprender.
a gente quer prazer pra aliviar a dor.
A gente no quer s dinheiro,
a gente quer dinheiro e felicidade.
A gente no quer s dinheiro,
a gente quer inteiro e no pela metade.

Abordamos as dificuldades de aprendizagem, trazendo diversos tipos e re-


lao com os distrbios de conduta, apontando aspectos centrais no papel
do professor e da escola para prevenir ou acompanhar adequadamente alu-
nos com essas problemticas. Em seguida, trouxemos a discusso sobre o
fracasso escolar, evidenciando questes centrais no campo da poltica edu-
cacional do pas, que intervm no desempenho dos alunos. Depois, apre-
sentamos a temtica dos alunos com altas habilidades e a adequao dos
processos de ensino. Neste sentido, inserimos o tema da motivao em sua
relao com a aprendizagem, especialmente no cenrio escolar. Tendo como
significado a idia de movimento, a motivao pode ser de dois tipos: ex-
trnseca, quando o que move o aprender algo externo, e intrnseca quan-
do desejamos aprender pelo prazer e significado da aprendizagem. Todos
estes elementos citados devem ser considerados de forma integrada, para
que o professor possa ajudar os alunos a se moverem permanentemente,
produzindo aprendizagens significativas e relacionadas com seus contextos
e histrias de vidas.

1. Diferencie o conceito de dificuldade de aprendizagem do conceito de fra-


casso escolar.
2. Pesquise na internet e amplie a definio, as caractersticas e o trata-
mento da dislexia.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 99
3. Veja o quadro proposto por Alencar (2008) sobre atitudes dos professores
com as crianas de altas habilidades e escolha dois itens para comentar.
4. Explicite a sua compreenso de motivao extrnseca e intrnseca, exem-
plificando-as.
5. Especifique quais os fatores contextuais que intervm na motivao para
aprender.

A voz do corao. Frana (1994). Direo: Christophe Barratier. Um pro-


fessor de msica vai trabalhar numa rgida instituio de reeducao de
jovens meninos. Com pacincia, ele tenta melhorar suas vidas atravs da
msica. No entanto, ele ter que lutar para manter o coral dos meninos na
ativa. Aborda a importncia de considerarmos o potencial de cada aluno e
de que todos podemos mais do que se imagina. Tambm discute o papel do
professor.

Mr. Holland - Adorvel professor. EUA (1995). Direo: Stephen Herek. O


filme estrelado por Richard Dreyfuss, narra a trajetria do professor Glen
Holland do incio de sua carreira at a aposentadoria, destacando, nes-
se percurso, fatos histricos de repercusso mundial. Holland, um msico
apaixonado pela sua arte, decide dar aulas em uma escola pblica, tempo-
rariamente, a fim de aumentar a renda familiar e ter tempo livre para rea-
lizar seu sonho de compor uma sinfonia. O cotidiano da docncia reservar
grandes surpresas ao professor que, ao lado da mulher, dos alunos e dos
colegas docentes, enfrentar as dores e as delcias da profisso. Ao mesmo
tempo, Holland ter que lidar com a descoberta de que seu nico filho nas-
ceu surdo. Uma comovente histria, atual para o debate entre educadores,
que nos fala de desejo, motivao, mudanas de conceitos, e das possibili-
dades de aprendermos sempre (NUNES, 2007).

ALENCAR, E. S. Caractersticas scio-emocionais do superdotado: questes


atuais. Psicologia em Estudo, v. 12, n. 2, p. 371-378, 2007.
ALENCAR, E. S. Altas habilidades. Disponvel em: <http://www.altashabilida-
des.com.br>. Acesso em: 31 out. 2008.
BEE, H. A criana em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2000.
BORUCHOVIT, E.; BZUNECK, J. A. Motivao do aluno. 3. ed. Petrpolis: Vo-
zes, 2004.
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto ale-
gre: Artmed, 2000.
COON, D. Psicologia: exploracin y aplicacin. 8. ed. Madrid: Thomson edito-
res, 1999. 733 p.

100 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM


FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
GARCA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura,
escrita e matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
GRISAY, A. Repetir o ano ou adequar o currculo. In. MARCHESI, .; GIL, C. H.
Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.
p. 93-110.
MARCHESI, .; PREZ, E. M. A compreenso do fracasso escolar. In. MAR-
CHESI, .; GIL, C. H. Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 17-33.
NUNES, A. I. B. L. Resenha. Jornal do Uniescola, Fortaleza, nov. 2007. Sesso
de Cinema.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1984. 458 p.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Ale-
gre: Artmed, 2002.
PROENA, M. A queixa escolar e o predomnio de uma viso de mundo. In: MA-
CHADO, A. M.; PROENA, M. (Orgs.). Psicologia escolar: em busca de novos
rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004. p. 19-38.
ROVIRA, J. M. P. Educao em valores e fracasso escolar. In. MARCHESI, .;
GIL, C. H. Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Art-
med, 2004. p. 82-92.
STIPECK, D. J. Motivation and instruction. In. BERLINER e CALFEE (Eds.).
Handbook of educational psychology. New York: MacMillan, 1996. p. 85-113.
TAPIA, J. A. Motivar para el aprendizaje: teoria y estratgias. Barcelona: Ede-
b, 1997.
TAPIA, J. A.; FITA, E. C. A motivao em sala de aula. So Paulo: Loyola,
2000.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1996. 383 p.
WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Editora Ma-
nole LTDA, 1989.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 101


Ana Ignz Belm Lima Nunes
Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Cear
(1989), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Cear (1995) e
doutorado em Ciencias de la Educacin - Universidad de Santiago de Com-
postela/Espanha (2004). Atualmente, professora adjunta da Universida-
de Estadual do Cear da rea de Psicologia da Educao, lecionando nas
diversas licenciaturas e no Mestrado Acadmico em Educao. Integra o
grupo de pesquisa Poltica Educacional, Memria e Docncia e coordena o
Laboratrio de Estudos da Subjetividade e Sade Mental do curso de Psico-
logia da UECE. Atua, principalmente, nos seguintes temas: subjetividade,
Aprendizagem, Formao Docente e Histria de Vida, tendo como eixo teri-
co central a Psicologia Histrico- Cultural de L.S. Vygotsky.

Rosemary do Nascimento Silveira


Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Cear
(1993) e mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (2005).
Atualmente professora da Universidade Estadual do Cear. Tem experin-
cia na rea de Psicologia.

102 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM