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Módulo I “(In)sucesso Escolar” Manual do Formando Formadora Diana Santos de Sousa diana.sousa17@hotmail.com |

Módulo I

“(In)sucesso Escolar”

Manual do Formando

Formadora

Diana Santos de Sousa diana.sousa17@hotmail.com | facebook.com/dianasantosdesousapsi

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Índice

1.

Objetivos

2. Introdução

3. Insucesso Escolar

3.1. Insucesso escolar - definição

3.2. Fatores de risco para o insucesso escolar

3.3. causas do Insucesso escolar

3.4. Combate ao insucesso escolar

4.

Síntese

5. Links para aprofundar conhecimentos

6. Bibliografia

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Pág.

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1.

Objetivos

1.1. Objetivo geral

O objetivo

Insucesso escolar e perceber quais os fatores relacionados com este fenómeno.

geral

deste

curso

é

contribuir

para

uma

melhor

compreensão

1.2. Objetivos específicos

do

No final do Módulo os formandos deverão ser capazes de:

Definr insucesso escolar;

Identificar fatores de risco para o insucesso escolar;

Perceber quais as causas do insucesso escolar;

Enumerar fatores de combate ao insucesso escolar.

2. Introdução

Este manual serve como complemento à apresenação de powerpoint e aqui serão explorados aspetos teóricos relacionados com o Insucesso Escolar. Como poderão verifica,r o insucesso escolar relaciona-se com muitos outros fatores para além das competências cognitivas dos alunos. Existem fatores de risco aos quais devemos estar atentos para prevenir o insucesso. Recomenda-se que prestem atenção à bibliografia que está no final, no sentido de aprofundarem conhecimentos.

3

3.

(In)sucesso escolar

3.1. Insucesso escolar definição

A definição de sucesso e insucesso escolar é subjetiva, na medida em que

depende de apreciações feitas por indivíduos e que têm influência do meio socio- cultural onde o aluno está envolvido (Robinson & Tayler, 1986). Considera-se insucesso quando uma entidade, no geral, não cumpre os objetivos propostos, ou, no caso do ensino, através do sistema de aprovação/ reprovação (Dias, 2010). No entanto, atualmente, um aluno do 1º ano de escolaridade não pode ficar retido, pelo que passa obrigatoriamente para o 2º ano sem que isto signifique que os conhecimentos ficaram adquiridos e consolidades no 1º ano. Pode ainda ser quando um aluno não atinge as metas ou fins de ciclo dentro do tempo previsto para tal (Dias, 2010).

O sucesso escolar pode ser visto de duas formas: consoante o desempenho

dos alunos, quando não atingem a excelência escolar e não progridem nos estudos ou, por outro lado, consoante o desempenho da escola e dos objetivos delineados para a entidade escolar (Carvalho, 2012). Por isso, a aprendizagem no contexto escolar não pode ser associada exclusivamente às capacidades cognitivas do aluno, uma vez que também devemos ter em consideração dimensões afetivas e motivacionais (Souza, 2010). Pode, por isso, ser visto numa ótica avaliativa e administrativa, já que o sucesso escolar pode ser medido através dos exames externos e provas de

avaliação sumativa ou pela quantidade de alunos que transitam ou não de ano (Azevedo, 2012). Por outro lado, pode ser visto numa perspetiva organizacional e relacional visto que o sucesso é o resultado de um processo de ensino e aprendizagem com vista à aquisição de saberes previamente estipulados,

envolvendo todos os intervenientes (professores, alunos, pais, etc.), onde devem ser criadas condições de condições que favoreçam a aprendizagem (Azevedo, 2012).

O processo de ensino-aprendizagem envolve, claro, um papel ativo do aluno,

na medida em que é esperado que este estabeleça as suas próprias metas, planeie e

monitorize o seu esforço com vista a um melhor desempenho escolar (Souza, 2010).

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O Insucesso escolar tem também contornos políticos. Liga-se a estratégias educativas que envolvem o estado e nenhuma situação escolar é independente de uma política educativa (Pereira & Martins, 1978). É também um problema social, na medida em que existe ainda hoje uma massificação do insucesso, que, posteriormente, poderá repercutir-se numa reprodução social em geral (Pereira & Martins, 1978).

3.2. Fatores de risco para o insucesso escolar

Segundo Miguel, Rijo e Lima (2012) existem vários fatores preditivos do insucesso escolar:

Variáveis sociodemográficas Os alunos do sexo masculino, os alunos provenientes de minorias étnicas e aqueles em que o casamento ou a gravidez precoces estejam presentes possuem maior probabilidade de ter insucesso escolar;

Fatores cognitivos Existem evidências científicas em que de há uma relação positiva, significativa e persistente entre o autoconceito académico e o rendimento escolar, uma vez que a criança/jovem que tem um baixo autoconceito académico e que faz avaliações negativas acerca das suas capacidades tem a crença de que se é incapaz de aprender. Estas perceções influenciam negativamente o comportamento, determinando, muitas vezes, que as tarefas escolares sejam enfrentadas com desprazer, insegurança, desencorajamento e frustração, humor deprimido e ansiedade (Simões & Vaz Serra, 1987, citados por Miguel, Rijo & Lima, 2012). O insucesso escolar é influenciado também pela autoeficácia, uma vez que está associada ao esforço, persistência, e a capacidade de enfrentar obstáculos. A autoeficácia escolar é determinante na decisão de iniciar uma determinada tarefa, constituindose, assim, como um forte preditor de crenças académicas e de desempenho e estando associada a um rendimento académico mais elevado.

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As atribuições têm também um papel importante no insucesso escolar. Este

processo atribucional surge da nossa necessidade de atribuir um significado e uma

causa aos acontecimentos, sobretudo se o resultado destes é considerado pelo

aluno como inesperado, negativo ou importante. Aqui está envolvido o Locus de

Controlo, que pode ser interno ou externo. Isto é, as causas de sucesso/insucesso

podem ser atribuídas a variáveis internas e controláveis, como o esforço ou podem

ser atribuídas a fatores externos ao aluno, o que pode conduzir a uma diminuição

do desempenho. Já o fracasso, quando atribuído a causas controláveis pelo aluno,

pode fazer com que o aluno se empenhe mais e durante mais tempo, enquanto que

aqueles que tendencialmente atribuem o fracasso a causas incontroláveis, como a

capacidade, tendem a ser menos persistentes e menos empenhados.

Variáveis emocionais

A ansiedade de desempenho tem sido relacionada com a qualidade do

desempenho escolar. Manifestase através da produção de respostas irrelevantes

durante a execução de determinada tarefa tais como défices e distorções no

processamento de informação, dificuldade na recuperação de informação e

focalização nos sinais de ansiedade, que interferem numa execução adequada da

tarefa.

O facto de o aluno se preocupar com a própria prestação, com a prestação dos

outros, a ruminação acerca das escolhas que vê obrigado a fazer e a focalização nos

sinais de ansiedade leva a uma diminuição da sua eficácia nas tarefas, o que,

consequentemente, produz mais ansiedade (Miguel, Rijo & Lima, 2013).

consequentemente, produz mais ansiedade (Miguel, Rijo & Lima, 2013). Baixo Ansiedade de rendimento desempenho 6
Baixo Ansiedade de rendimento desempenho
Baixo
Ansiedade de
rendimento
desempenho

6

Variáveis sociais As relações sociais e interpessoais desempenham um papel fundamental no rendimento escolar. Diz-nos a literatura que uma relação pobre com os pares exerce um impacto negativo e significativo das no desempenho, especialmente quando o aluno se sente rejeitado. Pelo contrário, a perceção de suporte social adequado compensa de forma moderada alguns fatores de risco, tais como a ansiedade e humor deprimido. Miguel, Rijo e Lima (2013) afirmam que existe uma relação positiva entre a perceção de suporte social e comportamentos adaptativos na escola. Assim, a aceitação pelos pares leva a um sentimento de satisfação para com a escola, que, por sua vez, se traduz na prossecução de objetivos escolares adequados. Por outro lado, a rejeição pelos pares leva ao desinteresse na escola. As atividades extracurriculares atuam como fator moderados nos fatores de risco uma vez que promovem o respeito por regras sociais e alargam o horizonte de interesses dos alunos a nível cultural e social.

Fatores motivacionais A motivação desempenha um papel crucial, dado que atua como fator que incentiva e dirige o comportamento, influenciando ainda a intensidade e a persistência da ação, sendo o interesse intrínseco, isto é, o valor da tarefa, a base natural da aprendizagem. Esta motivação pode estar associada ao espaço escolar e ao domínio das relações sociais na escola e não apenas com as aulas (Miguel, Rijo & Lima, 2013). Num estudo de Hulleman, Durik, Schweigert e Harackiewicz (2008, citado por Miguel, Rijo & Lima, 2012), foi concluído que:

o

os adolescentes obtêm melhores desempenhos quando vêm as tarefas como úteis e com sentido pessoal;

o

a utilidade reconhecida às tarefas se correlaciona com o desempenho nas mesmas;

o

a utilidade pode depender da motivação intrínseca e extrínseca, ou ainda, que estas duas formas de motivação podem coexistir em simultâneo.

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As crenças pessoais do aluno e das pessoas com quem convive podem

influenciar a sua motivação para a aprendizagem e para o seu desempenho escolar (Souza, 2010).

Variáveis comportamentais

A nível comportamental, existem associações importantes entre a

autorregulação comportamental e o desempenho escolar.

As dificuldades ao nível do autocontrolo tendem a ser acompanhadas de

problemas de atenção, comportamento agressivo, brigas, impulsividade, indisciplina em contexto de sala de aula, e dificuldades de aprendizagem ao nível geral.

Sendo que as competências cognitivas como a memória de trabalho, o controlo da atenção e a capacidade de inibição estão envolvidas na regulação comportamental, podem contribuir, desta forma, para o desenvolvimento das expectativas dos professores, e associa-se a uma maior probabilidade em desenvolver relações de conflito com os mesmos, de receber mais castigos e punições, de ser considerado pelo professor como hiperativo e com défice de atenção, sendo ainda um fator mediador no que respeita a problemas interpessoais com os pares. Todos estes factos enfraquecem uma ligação positiva à escola. Fortemente associado à autorregulação verifica-se também o comportamento disruptivo. A investigação científica tem revelado que alunos com mau comportamento possuem menos 56% de probabilidade de terminar os seus estudos (Balfanz, Herzog, & McIver, 2007, citado por Miguel, Rijo & Lima, 2012). A ausência de rotinas de estudo está também relacionada com o insucesso escolar. Ou seja, o cumprimento de rotinas escolares, como o estudo para os testes ou a realização de trabalhos de casa, contribui para o sucesso do aluno, na medida em que potencia melhores resultados escolares, e que promovem a autorregulação (já que o aluno precisa de estar concentrado na execução das tarefas) e sentimentos de autoeficácia.

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Fatores com impacto no insucesso escolar e suas manifestações

Autoconceito escolar A criança/jovem com insucesso acredita que é menos capaz do que os seus pares, menos inteligente e que possui menos capacidades do que os outros.

Autoeficácia escolar Os alunos com insucesso acreditam que não têm capacidades para completar as tarefas convenientemente, mesmo que se esforcem, o que leva a desinvestirem na escola.

Autorregulação comportamental É frequente que os alunos com insucesso sintam dificuldade em estar atentos e quietos na sala de aula e, consequentemente, sentem que não conseguem controlar o comportamento.

Valor da tarefa Muitas vezes os alunos não valorizam as tarefas escolares e não percebem que tipo de utilidade têm as matérias lecionadas, seja essa utilidade extrinseca (obter um emprego) ou extrinseca (motivação para ser bom aluno e compreender melhor o mundo).

Ansiedade face à sua performance No insucesso escolar, os alunos manifestam mais sentimentos de ansiedade, uma vez que o resultado das tarefas é, habitualmente, negativo. Estes sentimentos podem manifestar-se através de sintomas cognitivos (pensamentos automáticos negativos) ou sintomas físicos (dores de barriga, dores de cabeça, náuseas, etc.)

Rotinas de estudo Os alunos com insucesso escolar tendem a não fazer os trabalhos de casa por iniciativa própria e não ter rotinas de estudo.

Locus de controlo No insucesso escolar, é comum os alunos atribuirem a causa dos maus resultados ao professor ("ele embirra comigo") ou a fatores de sorte/azar ("Tive boa nota porque calhou")

Relações interpessoais Os alunos com insucesso experienciam frequentemente sentimentos de rejeição

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pelos pares (evitamento, crítica ou bullying).

3.3. Causas do insucesso escolar

Durante muito tempo, acreditava-se que a principal causa do insucesso escolar era a falta de capacidades cognitivas do aluno. Ou seja, o aluno tinha baixo rendimento porque tinha baixo Quociente de Inteligência (Silva, 2012). No entanto, esta teoria está cada vez mais posta de lado e tendem a aparecer na literatura outros fatores como causas do insucesso escolar. Verifica-se uma falta de flexibilidade da escola para se adaptar à criança devido a fatores de ordem administrativa e pedagógica (Silva, 2012):

Políticas educativas pouco sensíveis às diferenças regionais nas escolas;

Colocação de professores por vezes pouco eficiente e justa;

Falta de equipamentos e infra-estruturas; Relativamente a fatores familiares, alunos cujos pais possuem menos habilitações escolares podem atribuir o baixo rendimento à falta de capacidade na família, o que já não acontece em alunos cujos pais possuem habilitações académicas ao nível do ensino secundário e do ensino superior (Dias, 2010). A origem social dos alunos é a causa mais usada para justificar os baixos resultados (Silva, 2012). A família muitas vezes não estimula valores, atitudes e estilos cognitivos necessários para o sucesso escolar (Silva, 2012). Em famílias desfavorecidas as práticas parentais tendem a ser mais rígidas e autoritários e, na adolescência, os indivíduos estão pior preparados para enfrentar as crises típicas de formação da identidade (Silva, 2012). Os alunos raramente são motivados pelos pais a seguirem os estudos e, ao mais pequeno insucesso, colocam logo a possibilidade de saída da escola (Silva, 2012). A linguagem utilizada na escola é também mais exigente e cada vez mais afastada da linguagem usada em casa. Verifica-se um aumento da dificuldade de compreensão e integração, levando, por sua vez, a um maior desinteresse. Para

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prosseguirem nos estudos, estes alunos são obrigados a abandoar a linguagem

utilizada no seu meio familiar (Silva, 2012).

Existem também outro conjunto de condições desfavoráveis:

As condições de alojamento que nem sempre são as melhores;

Má alimentação;

Alcoolismo familiar;

Falta de atenção aos problemas de saúde e às perturbações psicológicas;

Habitualmente, na ótica dos professores, o insucesso escolar é atribuído à falta

de bases, motivação e capacidades dos alunos e também a falhas nas estruturas

educativas, familiares e sociais que, muitas vezes não podem ser resolvidas na e

pela escola (Roazzi & Almeida, 1988).

Os professores tem um papel de extrema importância do processo de ensino-

aprendizagem e, consequentemente no (in)sucesso escolar (Martini & Del Prette,

2002).

no (in)sucesso escolar (Martini & Del Prette, 2002). Afetam a relação professor-aluno Habilidades, Crenças,

Afetam a relação professor-aluno

& Del Prette, 2002). Afetam a relação professor-aluno Habilidades, Crenças, Expectativas e Sentimentos dos

Habilidades,

Crenças,

Expectativas e Sentimentos dos

Professores

Crenças, Expectativas e Sentimentos dos Professores Influenciam o rendimento do aluno Neste sentido, o
Influenciam o rendimento do aluno
Influenciam o
rendimento do
aluno
dos Professores Influenciam o rendimento do aluno Neste sentido, o professor e os seus pensamentos têm

Neste sentido, o professor e os seus pensamentos têm um papel preponderante

no rendimento do aluno, não só pelos seus conhecimentos técnicos mas pelas suas

competências socioemocionais (Martini & Del Prette, 2002). É, por isso, exigido que

tenham não só o conhecimento académico e habilidades didático-pedagógicas mas

também um conjunto de crenças face à escola onde lecionam e aos seus alunos

(Martini & Del Prette, 2002).

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Numa metanalise referida por Azevedo (2012) intitulada “what helps students learn?” são referidos os fatores com mais impacto na aprendizagem:

Gestão da turma/ sala de aula;

Processos cognitivos e metacognitivos;

Meio social e apoio dos pais;

Interações sociais entre alunos e professores;

Atributos sociais e comportamentais;

Neste sentido, conclui-se que os professores têm um forte impacto no sucesso

escolar, devido a fatores que vão além dos saberes académicos.

Basic Skills

Competências académicas de base;

Cognitive Skills

Competências cognitivas - capacidade de resolver problemas;

Affective Skills

Competências afetivas - Autoestima, imagem de si.

Por outro lado, os professores responsabilizam o aluno e a sua família pela falta de sucesso, em particular o interesse e o esforço da família face à escola e também as suas condições económicas (Martini & Del Prette, 2002). Os professores veem as causas do insucesso como estáveis e incontroláveis, o que impede que possam ser identificadas estratégias para a ajudar os alunos com falta de motivação. É habitual a presença do discurso centrado na família no que concerne as causas do insucesso (Chechia & Andrade, 2005). Contudo, autores como Chechia e Andrade (2005) levantam questões pertinentes tais como: Como ficam os pais analfabetos ou que não tem muitos estudos? Ou os pais que não têm possibilidades ou disponibilidade de tempo para ajudar os seus filhos? Estarão estes alunos destinados ao insucesso?!

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Consequentemente, estes fatores tornam-se teorias acabadas e profecias de autorrealização. Ou seja, pela falta de estratégias, os alunos com menos motivação têm baixos resultados e acabam por comprovar a teoria. É, por isso, importante que os professores estejam preparados de acordo com o contexto da escola, para que haja uma adaptação às diferenças culturais e familiares do aluno. O desenvolvimento académico do aluno é, segundo alguns autores, um processo cuja responsabilidade é da escola, ainda que se deva auxiliar na família, já que quando os pais são mais participativos no processo de aprendizagem o risco de insucesso escolar diminui (Chechia & Andrade, 2005). Os conhecimentos prévios do aluno podem facilitar ou dificultar a sua aprendizagem e a aquisição de novos conteúdos e, por isso, muitas vezes, a falta de bases é tida com uma das principais causas do insucesso (Souza, 2010). O uso de diferentes estratégias de estudo pode ajudar a compensar algumas lacunas de conhecimento prévio, embora nem sempre os alunos tenham conhecimento de diversas estratégias de estudo (Souza, 2010). Na perspetiva dos pais, o insucesso escolar dos alunos é responsabilidade dos professores, que não estão motivados e que muitas vezes não possuem as competências para ensinar e que não são assíduos (Roazzi & Almeida, 1988). Vários estudos mostram, ainda, que a autoestima e a autoeficácia académica e os resultados escolare estão relacionados (Senos, 1996), embora ainda não seja claro se é o baixo rendimento escolar que leva a uma baixa autoestima ou se é o contrário. Sabe-se, porém, que alunos com baixo rendimento tendem a adotar estratégias de proteção da sua autoestima perante um ou vários eventos de desempenho negativo, uma vez que existe uma tendência a resistirmos a eventos/informação que desafiem a forma como nos vemos a nós e ao mundo (Senos, 1996). Importa ainda falar do papel das atribuições causais no insucesso escolar. Isto é, os alunos atribuem o seu (in)sucesso a vários fatores. Weiner (1980) aponta 4 fatores como principais: A capacidade que o aluno acredita ter; o esforço que dedica ou não à tarefa; o grau de dificuldade que acredita que a tarefa acarreta; e o fator sorte.

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Capacidade Esforço Consistência dos resultados | Padrão sequencial na realização | comparação com pares |
Capacidade
Esforço
Consistência dos resultados |
Padrão sequencial na realização |
comparação com pares | Inferência
Resultado inicial baixo – curva
sobre dificuldade
ascendente nos resultados
Weiner (1980)
Dificuldade da tarefa
Sorte
Dificuldade objetiva da tarefa |
Comparação com pares
Características da tarefa | Caracter
aleatório do resultado
As atribuições causais podem também ser:
Atribuições causais Estáveis / Internas / Instáveis Externas Controláveis / Incontroláveis
Atribuições
causais
Estáveis /
Internas /
Instáveis
Externas
Controláveis /
Incontroláveis

Ou seja, o aluno pode atribuir o (in)sucesso a:

uma causa estável ou instável a causa pode ser ou não modificável;

uma causa interna ou externa pode atribuir a causa a si ou aos outros;

variáveis controláveis ou incontroláveis a causa pode estar ser controlada pelo aluno ou não.

Estas atribuições levam às seguintes consequências.

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Consequências

Comportamentais Persistência e

intensidade de

esforço desenvolvido numa tarefa

Cognitivas

Expectativas de

sucesso ou insucesso nas tarefas

Afetivas

Autoestima;

afetos (in)dependentes da atribuição

Consequentemente, as questões afetivas estão implicadas no (in)sucesso escolar. Quando os afetos estão dependentes dos resultados e independentes da atribuição, a reação afetiva do aluno vai ser apenas congruente com o resultado da tarefa (Weiner, 1980, citado por Senos, 1996). Quando o afeto está dependente da atribuição causal, o aluno vai ser orgulho, culpa, humilhação, etc. dependendo do resultado. Resumindo, quando o insucesso é atribuído a causa instáveis, ou seja, que podem mudar, vai haver mais esforço e mais persistência na realização das tarefas. Quando é atribuído a causas estáveis, que não mudam, o aluno vai esforçar-se menos e terá menos expectativas relativamente aos resultados.

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3.4.

Combate ao insucesso escolar

O sucesso escolar vai muito para além da simples transmissão de conhecimentos do professor para o aluno e das competências científicas dos docentes (Azevedo, 2012). Sabe-se que um dos principais fatores com impacto na aprendizagem é a motivação (Carvalho, 2012). A motivação dos alunos está associada a fatores como:

Expectativas /

estilos dos professores;

Estrutura das aulas;

Desejos e

aspirações dos pais/ familiares;

Espaço físico das aulas;

Relação com os colegas;

Características individuais dos alunos;

São necessárias condições onde haja (Azevedo, 2012):

Um ambiente seguro e pacífico;

Relações afetuosas entre professores e alunos, para promover o desejo de aprender;

Trabalho em conjunto do professor com a família;

Alunos mais implicados no seu processo de aprendizagem e mais conscientes das tarefas que lhes são atribuídas e que se apoiam na resolução de problemas.

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No processo de ensino, um dos modelos mais eficazes na promoção do sucesso escolar é o “Modelo de instrução direta”, que se divide em 3 fases e 6 passos (Azevedo, 2012).

que se divide em 3 fases e 6 passos (Azevedo, 2012). 4. Síntese Como pudemos ver

4. Síntese

Como pudemos ver ao longo deste manual, o insucesso escolar é um construto multifatorial que não está apenas associado à falta de inteligência dos alunos. Tem também a ver com fatores relacionados com a família, com professores e com o próprio sistema político. É, por isso, necessário que haja uma mudança na escola, nos professores, na família e nos próprios alunos.

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6. Bibliografia

Azevedo, J. (2012). Como se tece o (in)sucesso escolar: o papel crucial dos professores. Seminário “Promoção o Sucesso Escolar”. Porto: Universidade Católica do Porto.

Carvalho, P. (2012). Hábitos de estudo e sua influência no rendimento escolar. Dissertação de mestrado. Porto: Universidade Fernando Pessoa.

Chechia, V. & Andrade, A. (2005). O desempenho escolar dos filhos na perceção dos pais de alunos com sucesso e insucesso escolar. Estudos de Psicologia, 10(3), 431-440.

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Miguel, R., Rijo, D. & Lima, L. N. (2013). Insucesso escolar e fatores de risco do aluno validação de uma nova medida de auto-resposta numa amostra alargada de alunos do 2º e 3º ciclo do ensino básico. Laboratório de Psicologia, 11(2), 143-161.

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crítica de algumas teorias. Análise Psicológica, 2, 33-56.

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