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UNIVERSIDADE DO ESTDO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DO ESTDO DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A LINGUAGEM NA PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO

por

ALEXANDRE RODRIGUES ALVES

Orientadora: Prof. Dra. RAQUEL VILLARDI

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Rio de Janeiro

2007

A Alberto e Cira, André e Fátima, Dafne e Mateus, pelo apoio e carinho de sempre; à Claudia, pelo companheirismo e incentivo; a Anna, Fernando, Homero, Joaquim, Virgínia, Annie e Zeca, pelo exemplo.

AGRADECIMENTOS

A

Raquel

Villardi,

minha

orientadora,

amiga

de

tantos

anos

e

tantas

histórias,

incentivadora

paciente,

perseverante,

carinhosa

e

exigente

nos

momentos

certos.

Educadora.

 

A todos os amigos do grupo de pesquisa, especialmente Valéria Fernandes, Diana Abreu e

Fabrícia Vellasquez, amigas que sempre estiveram à disposição para trocar idéias e

experiências, ler textos, sugerir leituras, propor caminhos.

Aos professores e colegas do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ, pela aprendizagem acadêmica e pessoal que me proporcionaram.

A meus tios e primos, família que sabe dividir alegrias e dores; com orgulho.

A meus amigos e colegas da Fundação Cecierj, que me fazem a todo momento pensar a

Educação a Distância: especialmente Cristine Barreto, Letícia Calhau, Carolina Matta Machado, Márcia Elisa Rendeiro, Carmen Irene Correia de Oliveira, Solange Nascimento, Anna Maria Osborne, além de todos os conteudistas com quem tive o prazer de conviver, aprender, compartilhar.

Aos amigos que, desde há muito tempo, me incentivavam a fazer um curso de mestrado – ainda que nunca imaginassem que seria em Educação: Luciana Sandroni, Maria Tavares Cavalcanti, Francisco Vieira, Marta Amoroso Anastácio, Almir Carneiro Tófano, Isabel Travancas, Paulo César de Araújo Neno.

Sem a colaboração, o interesse, o incentivo e a dedicação de Débora Barreiros e Marta Lima Rêgo eu não teria conseguido escrever esta dissertação. Meu mais profundo carinho e agradecimento às duas.

RESUMO

Este trabalho buscou identificar características, benefícios e exigências da Educação a Distância, tais como: a possibilidade de aumento da escolarização, a legislação brasileira referente ao tema, a participação de diversos profissionais na elaboração do seu material didático. Na produção desse material, a linguagem exerce papel primordial; no processo de aprendizagem, a interação entre seus diversos atores deve ser incentivada, de modo que a afetação mútua desses participantes contribua para a construção do conhecimento de cada um. Depois de um breve histórico do Consórcio Cederj e da apresentação de três cadernos didáticos impressos utilizados em seus cursos de graduação, foi feita sua análise e foram indicados caminhos para sua reformulação.

ABSTRACT

This work sought identify some distance education’s characteristics, benefits and demands, as such: the scholling increase possibility, the brazilian legislation about this subject, the several professionals participation in the elaboration of its didactic material. In the elaboration of this material, the language performs a key function; in the learning process, the interaction between several actors should be encouraged, so that the mutual affectation of these participants contributes for the each one construction of knowledge. After a historical brief of the Consórcio Cederj’s formation and the presentation of three printed didactic notebooks used in its graduation courses, it was done a analysis about this subject and were indicated paths for its reformulation.

ÍNDICE

Introdução

9

Capítulo 1 – Educação a Distância: características, exigências, objetivos

13

1.1 A Educação a Distância como fator de redução dos níveis de exclusão social

14

1.2 Novas visões de espaço e tempo

18

1.3 Evolução das teorias da Educação a Distância

23

1.4 A legislação brasileira para a Educação a Distância

27

1.5 EAD – elementos formadores e participantes

30

Capítulo 2 – Princípios essenciais da comunicação em EAD

36

2.1 Linguagem

36

2.1.1 Entre a escrita e a oralidade

40

2.1.2 O texto e o leitor

41

2.1.3 O discurso narrativo e o discurso científico

45

2.1.4 As características e os usos dos textos não-verbais

50

2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos

55

2.2 Interação

57

2.2.1 Interação e interatividade

58

2.2.2 O discurso provocativo

60

2.2.3 A combinação de materiais nas diversas mídias

62

2.2.4 A interação mediada

64

Capítulo 3 – A criação do Consórcio Cederj e a produção de material didático impresso para seus cursos de graduação em EAD

68

3.1 Estrutura e organização do consórcio

69

3.2 Fundamentação pedagógica dos cursos

70

3.3 Questões políticas e suas implicações na produção do material didático

72

3.3.1

Impasses e barreiras na produção do material

73

Capítulo 4 – Análise do material didático produzido pelo Consórcio Cederj: três focos

77

4.1 As estruturas de disciplina e de aula

77

4.2 Categorias definidas para análise

79

4.3 Diversidade dos Seres Vivos

82

4.4 Introdução às Ciências Físicas 2

90

4.5 Fundamentos da Educação 3

97

4.6 Quadro resumo dos elementos presentes nos cadernos didáticos em estudo

104

4.7 Avaliação do material didático apresentado

105

Conclusão

114

Referências

119

9

INTRODUÇÃO

Cada vez mais a Educação a Distância se torna uma opção de formação escolar no Brasil, nos mais variados níveis de ensino e com abrangência maior; ao mesmo tempo, a legislação que trata do assunto vem sofrendo constantes alterações para regulamentar sua prática; entretanto, o corpo legal isolado não é suficiente para garantir a qualidade dos estudos oferecidos nem a adequabilidade dos cursos ao público-alvo pretendido.

Se, por um lado, essa evolução pode significar o aumento da escolaridade média da população do país, por outro ela exige maiores cuidados na preparação de seus sistemas de operação e na produção do material didático. Isso permitirá que sejam obtidos os melhores resultados num processo educacional em que a aprendizagem se dê a partir da construção do conhecimento, e não da simples transmissão de informações e instruções, possibilitando o desenvolvimento de um curso que contribua para efetivamente reduzir as desigualdades sociais e educacionais, ao oferecer um curso de qualidade a um número maior de participantes.

Os cuidados na elaboração do material didático começam pelo discurso verbal utilizado, continuam pelos textos não-verbais, pela utilização de outras fontes de informação, de recursos visuais de diagramação, chegando à programação das peças de suporte eletrônico (em CD-Rom ou via internet), incluindo nesses cuidados a necessária sinergia entre esses elementos.

A relevância deste trabalho está na identificação e na análise das necessidades quanto ao material didático a ser produzido para um curso em EAD, em seus diversos aspectos. A partir dos pressupostos teóricos apresentados, foram analisados materiais didáticos impressos produzidos no âmbito do Consórcio Cederj – um convênio firmado pelas seis universidades públicas instaladas no Estado do Rio de Janeiro com o Governo do Estado, através da Secretaria de Ciência e Tecnologia e Inovação –, para oferta de cursos na modalidade à distância. Acreditamos que os pontos positivos e as deficiências apontadas podem servir para os inúmeros materiais a serem produzidos para cursos nessa modalidade, em diversos níveis e com variadas finalidades.

Para realizar esta análise e avaliação, buscamos apoio nos estudos de Jean Piaget e Lev Vygotsky, principalmente no que se refere a formas de aprendizagem e à importância

10

da interação social para alcançar esses objetivos. Para os aspectos referentes à linguagem propriamente dita, utilizamo-nos das teorias propostas por Ferdinand de Saussure e Jerome Bruner, além de Vygotsky, destacando os aspectos sociais de sua aquisição. Em relação a questões sobre a Educação a Distância especificamente, os livros de Maria Luíza Belloni, Edith Litwin e Leda Maria Fiorentini serviram de base para a estruturação da análise. As obras de Manoel Castells e Marco Silva sobre as condições e vantagens da utilização dos ambientes virtuais e as novas tecnologias de informação e comunicação foram referência para esta dissertação. Além desses referenciais, as idéias de Raquel Villardi e Eloísa Oliveira foram essenciais para esta dissertação.

Minha vivência profissional na Fundação Cecierj/Consórcio Cederj, onde trabalho como revisor de material didático desde outubro de 2000, permitiu que acompanhasse seu desenvolvimento, a evolução do material didático produzido e o aumento significativo do número de alunos matriculados nas universidades consorciadas, além de despertar meu interesse por assuntos pedagógicos. Mais especificamente, pelas características, possibilidades e exigências da Educação a Distância, que é, enfim, o principal assunto tratado nestas páginas.

Com base nas teorias apresentadas e na análise do material, podemos perceber que a EAD, para garantir sua qualidade, necessita de um trabalho de equipes: de apoio ao estudante e de produção do material didático, visto que este precisa ser elaborado de modo que represente, para o aluno, o papel do professor em sala de aula. Além dos profissionais, que devem estar integrados ao projeto pedagógico, a fim de que este se dissemine por sua atuação e por todo o material, são essenciais os recursos tecnológicos de organização e apoio às ações voltadas para os alunos.

Além disso, é possível perceber que o processo de produção de material didático para Educação a Distância é uma atividade obrigatoriamente contínua, pois deverá aproveitar as respostas dos alunos para aperfeiçoá-lo, buscando atender às características de aprendizagem do mais variado grupo de estudantes. Variedade essa que se torna um dos fatores mais importantes para a construção de um conhecimento amplo, diversificado, alicerçado também nas diversas experiências individuais.

Esta dissertação inicia-se por uma breve análise das condições atuais da EAD: a possibilidade que ela tem, de contribuir para o aumento da escolarização no Brasil e reduzir a exclusão social; as novas formas de relação do professor e do aluno com os

11

conceitos a serem trabalhados, em função da relação em ausência física e do emprego das tecnologias de informação e comunicação; os elementos pertinentes a um sistema de Educação a Distância, o papel dos diversos atores participantes do curso, docentes, discentes, técnicos; a legislação brasileira, suas exigências e seus benefícios.

O capítulo seguinte aborda dois elementos essenciais a um processo educacional e

que se tornam mais relevantes para a Educação a Distância: a linguagem e a interação. A primeira engloba a estruturação do discurso utilizado na produção do material didático, a oralidade como referência para o texto verbal, as formas discursivas e narrativas, a

participação do aluno-leitor na construção dos sentidos dos textos, os textos não-verbais,

o papel dos hipertextos nos diversos caminhos de aprendizagem, com dois objetivos: a

clareza na comunicação e a disponibilização da mais variada gama de recursos para a

aprendizagem.

Ao abordar a questão de interação, pretendemos tratar das possibilidades de o

material didático ser preparado de forma a levar os estudantes a manter ações de trocas no processo educacional, deles entre si e entre eles, o professor-autor e os tutores; da sinergia

e integração dos materiais didáticos elaborados para os diversos suportes, impressos e

eletrônicos; o emprego produtivo das ferramentas de interação disponibilizadas pelas tecnologias de informação e comunicação; tudo isso por considerar que a afetação entre os vários participantes do processo educacional é um fator essencial para a construção do

conhecimento de todos, numa perspectiva sociointeracionista.

O terceiro capítulo trata da constituição do Consórcio Cederj, sua estrutura, a fundamentação pedagógica dos cursos, o papel do docente na elaboração do material didático e no desenvolvimento das disciplinas, as questões políticas envolvidas e suas conseqüências na preparação do material didático.

O último capítulo faz o estudo de três cadernos didáticos impressos preparados no

âmbito do Consórcio; a partir da definição de categorias de análise e dos elementos estruturais do material, a avaliação é desenvolvida à luz dos referenciais teóricos apresentados nos dois primeiros capítulos, com foco nos discursos e nas possibilidades de

interação apresentados.

A conclusão tem por objetivo, tomando por base esses cadernos, sugerir fatores

essenciais a serem levados em consideração na elaboração do material didático para um curso em EAD, reafirmando a necessidade de sua constante atualização e adequação; além

12

disso, propõe ações a serem tomadas pelas instituições participantes do Consórcio para a melhoria da qualidade dos cadernos produzidos para seus cursos.

Em anexo a esta dissertação está um CD-ROM contendo os arquivos eletrônicos em formato Adobe Reader ® com os três cadernos analisados, de cuja produção participei como revisor.

13

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CARACTERÍSTICAS, EXIGÊNCIAS, OBJETIVOS

Para iniciar este estudo, será considerada a definição de Educação a Distância presente no documento legislativo mais recente a tratar do assunto: o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Ele a caracteriza

como modalidade educacional na qual a mediação didático- pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos 1 .

Para Rowntree 2 , da Open University, da Inglaterra, o aspecto mais significativo é que o aluno realiza sua aprendizagem a partir de materiais didáticos previamente preparados. Litwin 3 valoriza a flexibilidade da EAD, favorecida pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC), que têm condições de apoiar as interações entre professores e alunos, sem abrir mão da qualidade dos conteúdos e de suas propostas educacionais.

Outra conceituação que merece destaque é a de Keegan 4 , que destaca as seguintes características da EAD:

a) a quase permanente separação entre professor e aluno durante a

extensão do processo educativo; b) a quase-permanente separação do aprendiz de um grupo de aprendizado através do processo de aprendizagem;

c) participação numa forma burocratizada de oferta educacional;

d) utilização de meios de comunicação mecânicos ou eletrônicos

para a distribuição do conteúdo do curso; e

e) oferecimento dos meios de comunicação em duas vias para que o

aluno possa ter ou iniciar um diálogo.

É importante ressaltar aqui que a expressão “forma burocratizada” se refere ao fato de que a necessidade de estruturação organizacional do sistema escolar em que o aluno está inserido é maior na EAD do que na escola presencial.

1 BRASIL, 2005, p. 1.

2 ROWNTREE, 1990.

3 LITWIN, 2001.

4 KEEGAN, apud CRUZ, 2001.

14

Outro aspecto que unifica essas e inúmeras outras definições é o fato de as tarefas do professor-autor e de preparação do material didático e discentes acontecerem em espaços e tempos diferentes, em oposição ao que ocorre no modelo presencial, de sala de aula. Para que se possa ensinar com bons resultados em Educação a Distância, são necessários suportes e tecnologias que permitam que os conceitos, métodos, atividades, sugestões e indicações dos professores cheguem ao estudante – assim como deste para o professor – de forma mais rápida.

1.1 A Educação a Distância como fator de redução dos níveis de exclusão social

O processo de exclusão social de largas parcelas da população brasileira é uma das conseqüências previstas – quem sabe desejadas, como sugeriu Darcy Ribeiro em Sobre o óbvio 5 – do modelo econômico implantado no país. Considerar essa situação desigual em qualquer elaboração e implantação de ações de educação, especialmente em Educação a Distância, pode tornar-se um fator determinante de seu sucesso ou fracasso. Ainda que a educação em si não seja garantia de inclusão social, é inequívoco o impacto do alargamento da escolarização sobre os índices de desenvolvimento humano. O modelo neoliberal, preponderante nas economias nacionais do hemisfério ocidental, vê a população como um consumidor de direitos sociais como saúde, habitação, segurança, educação. E dentro desse padrão, mais que de direitos de cidadão, trata-se de direitos do consumidor. Isso causa o esvaziamento dos sistemas de educação pública – em todos os níveis – e a valorização de sistemas individuais, com escolas que competem por clientes no mercado, transferindo da esfera pública para a privada os aspectos mais relevantes no campo educacional, o que traz sérios obstáculos para a efetivação de uma verdadeira justiça social. Como afirma Torres,

com a ênfase crescente das forças do mercado sobre a educação, o cidadão foi sendo transformado num consumidor, o que afetou os modos sociais de solidariedade e as formas de consciência e representação política 6 .

As sociedades estão atravessando um período de grandes transformações, inclusive econômicas – notadamente nos campos da informática e das telecomunicações –, que exigem uma nova formação e outra preparação educacional da

5 RIBEIRO, 1986.

15

população como um todo, demandando um esforço redobrado junto às classes empobrecidas, em função de seu maior despreparo para vivenciar essas novas condições, pois o uso e as possibilidades de fruição desses recursos “dependem da capacitação do usuário, em particular de sua formação educacional” 7 . Entretanto, o modelo de capacitação técnica não é capaz de, isoladamente, fazer com que o país alcance um mínimo de qualidade na formação educacional da população. É necessário que seja feito um intenso esforço educacional – com participação conjunta da União, dos Estados e Municípios – voltado para o atendimento mais geral do estudante e do trabalhador, desenvolvendo um processo de formação de toda a população. É fundamental pensar no processo de educação formal considerando que a desigualdade social é um fator que traz conseqüências sobre todo o sistema escolar. “As crianças pobres não estão diante de um problema isolado. Estão diante dos efeitos mais perversos de um padrão mais amplo” 8 . Entretanto, é importante ressaltar que a renda não deve ser o único fator levado em consideração quando se fala em exclusão; não é o único índice que se tem em conta quando se busca um indicador das desigualdades. Expectativa de vida, direitos sociais, acesso à cultura e nível escolar também devem ser inseridos nessas avaliações. Qualquer modelo educacional que pretenda reduzir ou – idealmente – acabar com a exclusão deve levar em conta a situação social do estudante, sua capacidade de aprendizagem, suas condições históricas individuais e da comunidade em que está inserido, suas vivências, seus métodos de trabalho e atuação, suas formas de inserção nos grupos sociais, sem menosprezar qualquer um deles, procurando assim utilizá-los como elemento alavancador da aprendizagem. Mais que isso, é preciso que esse modelo tenha claro quais conceitos, capacidades e valores pretende desenvolver nos estudantes, com que objetivos – inclusive de formação da sociedade. Ao mesmo tempo, como já foi mencionado, é preciso cuidar para que nenhum sistema de EAD tome os alunos como iguais, mas que leve em consideração suas diferentes condições, seus interesses específicos (e até mesmo antagônicos), permitindo que eventualmente surjam identidades diversas entre si. O objetivo da educação, afinal, não é formar autômatos ou iguais, mas permitir (e até fomentar) o pleno

6 TORRES, 2003, p. 62.

7 SORJ, 2001, p. 32.

8 CONNELL, 2001, p. 36.

16

desenvolvimento do ser humano, cuja consciência traz distinções de classe, sexo, raça, etnia, preferência sexual, religião e muitas outras diferenças nas percepções, preferências e experiências 9 . Nesse aspecto, incluem-se também as pessoas portadoras de necessidades especiais, que podem passar a ser atendidas por recursos disponíveis em várias plataformas educativas, como vocalizadores de tela. No entanto, apesar de reconhecermos na Educação a Distância uma oportunidade de emprego da tecnologia para educar de forma eficiente e colocar à disposição das pessoas o grande volume de informações existente, é possível que também acabe por “aumentar as diferenças entre pessoas e países – se for empregada predominantemente pelos privilegiados” 10 . Algumas políticas voltadas para a inclusão digital mergulham em um falso dilema quando se discutem os locais onde é conveniente empregar as tecnologias de informação e comunicação mais poderosas; uma hipótese é não incentivar ou não disponibilizar seu uso onde não houver acesso suficiente ou adequado – regiões habitadas por pessoas socialmente menos privilegiadas –, visto que essa população não está preparada para empregar tais recursos; nesse caso, seriam usados os suportes tradicionais (especialmente os impressos); outra solução, certamente mais comprometida com a redução das desigualdades sociais, seria usar o sistema de EAD como impulsionador dessa inclusão, ao mesmo tempo em que recursos mais complexos seriam colocados à disposição de um maior número de pessoas, em espaços públicos ou privados, como escolas, laboratórios de informática, internet café, ou lan-house. Inserida nesse processo de democratização das oportunidades, a Educação a Distância tem, assim, a responsabilidade de estimular o desenvolvimento individual e coletivo do cidadão, de levá-lo a conhecer historicamente e a avaliar criticamente o ambiente em que está inserido e de prepará-lo para contribuir na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em que todos sejam reconhecidos e valorizados em suas diferenças, reduzindo a importância da competição e do individualismo. Em qualquer modalidade de ensino, o estudante deve ter capacidade de reconhecer a relação histórica do seu momento, deve perceber claramente que

a distribuição da riqueza (economia), a hierarquia e a estrutura do poder e a escala da posição social (prestígio) são determinadas pelas leis que têm origem na estrutura econômica da ordem social em determinada etapa do desenvolvimento 11 .

9 TORRES, 2003. 10 ROMERO, 2006, p. 45. 11 KOSIK, 2002, p. 119.

17

Esse reconhecimento da questão social e histórica acontece também quando se dá ênfase à diversidade pessoal, à proposição e realização de atividades em grupo,

quando é valorizada a construção do conhecimento a partir da experiência anterior de cada estudante e da interação entre todos os atores do processo de aprendizagem. Tudo isso colabora para a implantação de um sistema de mão dupla, em que seja possível a interação do aluno com o material didático, do aluno com seus colegas, com os tutores

e com os professores, encontrando novas soluções e novas formulações para questões

passadas mas não ultrapassadas, possibilitando a formação de um cidadão consciente de suas responsabilidades para com a sociedade, consciente do seu papel no

desenvolvimento de novos saberes. Se a exclusão social é a negação do acesso aos direitos da cidadania, a educação

– aí incluída a EAD – tem a função de buscar a concretização do caminho oposto,

inserindo em sua proposta pedagógica ações de reconhecimento das variadas identidades, formalizando não apenas a cidadania no campo legal, mas também uma cidadania identitária, levando em consideração que a “política da identidade também desempenha um papel importante na constituição da política educacional e dos movimentos sociais, através da educação e da política educacional” 12 .

A respeito do papel da educação na sociedade, Bruner assinala:

a educação não é simplesmente uma atividade técnica de processamento de informações bem administrada, nem apenas uma

simples questão de aplicar “teorias da aprendizagem” à sala de aula

Trata-se de uma atividade complexa de adequar uma cultura às necessidades de seus membros 13 .

(

).

Reconhecer a importância da diversidade de conhecimentos, culturas e etnias ao abordá-las sem tentar sobrepor uma às outras, ao mesmo tempo em que incentiva o diálogo entre os vários atores do sistema de EAD, é essencial ao sucesso de um processo de aprendizagem, sendo parte importante o material didático, incluindo tanto as atividades propostas quanto os trabalhos de campo e laboratório.

As inúmeras oportunidades de aproximação desses atores possibilitam a formação de verdadeiros grupos de estudo identitários, devendo ser privilegiados os

12 TORRES, 2003, p. 62. 13 BRUNER, 2001, p. 46.

18

multiculturais, de maneira que todos possam trocar suas experiências e seus conhecimentos, aproveitando as diferenças como um novo modo de encarar a realidade, como um novo foco a iluminar a conquista do conhecimento – que, por sua vez, será mais rico, por ser multifacetado. Ao mesmo tempo que serve de suporte para facilitar os processos de interação, o uso dos recursos da informática e das telecomunicações deve ser um estímulo para os estudantes, não um entrave para a sua participação na sua construção do conhecimento. Despertar no aluno o interesse em conhecer as novas tecnologias é uma estratégia que tem potencial para reverter a expectativa de que, devido à dificuldade de parcela considerável da população de ter acesso e estar familiarizada com essas tecnologias, a Educação a Distância no Brasil permaneça utilizando exclusivamente as tecnologias convencionais, como material impresso e programas de rádio e TV 14 . A EAD, ao relacionar-se intensamente com os estudantes e reconhecer suas diferenças e características específicas, ao ser planejada para valorizar o crescimento individual do estudante e incentivar sua atuação na construção de uma sociedade mais justa, pode tornar-se efetivamente um elemento de relevante significado e grande importância em um projeto de inclusão social.

1.2 Novas visões de espaço e tempo

Por não depender do contato pessoal direto do professor com os alunos, a EAD possibilita um alcance muito maior do que a modalidade presencial, em termos geográficos e temporais. Talvez por essa razão Otto Peters 15 afirme que a Educação a Distância é uma forma “industrial” de ensinar e aprender, pois tem potencial de atingir um quantitativo de pessoas muito maior do que qualquer curso presencial.

Essa abrangência traz a possibilidade de democratizar a educação e o conhecimento, pois permite que grupos populacionais antes afastados dos sistemas formais de ensino tenham acesso aos estudos ou possam retomar seu processo de escolarização, abandonado por razões geográficas (por estarem nas periferias, fora dos grandes centros urbanos ou não disporem de redes de instituições convencionais) ou pessoais (horário de trabalho, tempo disponível para dedicação aos estudos etc.). Entretanto, é preciso que o

14 ALMEIDA, 2003.

15 PETERS, 2001.

19

papel democratizante que se atribui à EAD não se resuma a uma mera questão quantitativa do sistema educacional. Por isso, para ampliar seu alcance, considera-se essencial desenvolver algumas ações específicas: preparar o curso de forma a atender e motivar pessoas de formações e condições muito diferentes; contar com uma estrutura logística muito bem organizada, de forma a realizar de maneira adequada todas as operações necessárias aos processos inerentes aos diversos elementos que irão contribuir para a efetivação dos cursos; e disponibilizar recursos adequados a todos os envolvidos no sistema.

Moran 16 destaca que os processos pedagógicos presentes na Educação a Distância estão se adaptando aos novos e sofisticados processos de interação que as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) oferecem, principalmente a partir de ambientes de aprendizagem e espaços virtuais, que eliminam barreiras de tempo e distância, visto que através delas o aluno tem acesso a documentos (textos, imagens, animações) e a ferramentas de interação com os demais atores desse processo (professores, tutores e seus colegas). Assim, o estudante pode usufruir dessas facilidades para construir seu conhecimento, de acordo com seus interesses e suas condições individuais, sociais, cognitivas, educacionais. Outro aspecto primordial para a Educação a Distância é a bidirecionalidade da comunicação – a possibilidade de interação entre todos os atores participantes do processo de aprendizagem, já que para a construção do conhecimento, é fundamental que professores, alunos e tutores possam trocar informações, experiências e conhecimentos, graças ao emprego de recursos como: páginas na Internet, e-mail, fóruns, listas de discussão, blogs, chats, que permitem – e incentivam – que um participante compartilhe o seu e participe da construção do conhecimento dos demais, “num processo dialético de interferência e produção de mudanças mútuas” 17 .

Num processo educacional de intensas trocas, o estudante deixa de ser apenas um receptor das informações e passa a dialogar com o professor e os colegas, estabelecendo relações criativas, participativas, críticas. No caso da Educação a Distância, essa interação depende também de o material didático propor ao aluno essa prática, exigir e incentivar sua atitude nessa direção.

Nos processos de EAD, o discente tem oportunidade de construir sua aprendizagem

16 MORAN, 2000.

17 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 25.

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com mais autonomia, administrando seu tempo e seus estudos de acordo com seu ritmo individual e com suas experiências, mas não necessariamente isolado. Ao mesmo tempo, é essencial que o material didático e a organização do curso colaborem para sua independência e para sua interação com os demais; isso se dá especialmente em função de uma adequada seqüência de conteúdos e da elaboração de atividades.

Cabe ressaltar que, ainda hoje, é forte a influência dos modelos presenciais de ensino na formulação dos materiais e cursos na modalidade à Distância. Por essa razão – e pela sua vivência em sistemas que, com raras exceções, a interação não é incentivada –, esse aluno ainda encontra dificuldades para estudar a partir de seu próprio esforço, para interagir com colegas e docentes, para realizar atividades à distância. Tal fato faz com que ele dependa desses materiais e tenha pouca iniciativa para construir autonomamente seu conhecimento, visto que ele é levado a reproduzir o saber que lhe é apresentado pelo professor através do material didático, num processo de instrução – não de educação, pois não cabe a ele discutir ou avaliar os conceitos apresentados.

O incentivo à interação entre professor e estudantes, bem como entre os próprios

alunos, não é característica de todas as instituições que utilizam o ensino presencial, ainda

que os estudantes busquem o contato com seus colegas como apoio à construção do conhecimento. Por outro lado, muitas escolas presenciais, mesmo repletas de recursos tecnológicos, não têm a preocupação pedagógica de estimular o contato entre esses atores com vistas a práticas educacionais.

O incentivo à interação dos alunos com os demais atores do processo deve ser um

fator essencial nos cursos de Educação a Distância, ainda mais que os recursos tecnológicos disponíveis atualmente permitem que isso ocorra de forma intensa, organizada e bastante produtiva.

Para romper esse ciclo de isolamento do estudante, o sistema de EAD precisa colaborar para que o estudante incorpore procedimentos que facilitem a construção de seu conhecimento com maior autonomia 18 . Muitas vezes, para estar apto a participar de um processo de Educação a Distância, o aluno precisa perceber como se dá, no seu caso pessoal, o processo de aprendizagem, individualmente e na interação com os colegas e docentes. A EAD exige do aluno intensa disciplina de estudo e a utilização de estratégias

18 Quando empregamos a expressão sistema de EAD estamos nos referindo aos diversos elementos que envolvem essa modalidade, especialmente professor-autor, tutor, material didático e sua equipe de produção, infra-estrutura e local de apoio.

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de aprendizagem diferentes das presenciais – ou seja, o aluno irá vivenciar experiências diferentes daquelas que já experimentou.

Por ser produzida com antecedência, a Educação a Distância tem a possibilidade de contar com a competência dos maiores especialistas de cada área para preparar seu material didático. Tal fato colabora para aumentar a qualidade e as vinculações das informações transmitidas, além de permitir a construção de um curso atualizado e de alto nível, disponível a qualquer momento, independentemente das condições momentâneas desses profissionais – inclusive sem o risco de interrupção ou suspensão dos estudos por uma eventualidade do docente.

Outro traço dos sistemas de Educação a Distância que merece ser destacado é a necessidade que esses sistemas têm do envolvimento de vários profissionais em sua elaboração, não só nos aspectos pedagógicos como nos práticos, inclusive para a efetivação da oferta de recursos tecnológicos como videocassete, DVDs, TV, computadores, redes e plataformas de informática com diversos recursos para interatividade etc. Isso faz com que seja essencial o gerenciamento de todas as ações realizadas – em relação aos prazos das etapas a serem alcançadas quanto às características, aos formatos dos produtos, à seqüência dos conceitos a serem abordados e a formação e treinamento de uma equipe com pessoas responsáveis pelas diversas funções, de maneira que todos estejam atentos para respeitar as propostas metodológicas das disciplinas e as características essenciais à produção dos diversos subsistemas relacionados à concretização dos cursos.

Por possibilitar que o aluno realize o curso em seu próprio meio cultural e social, a EAD colabora para a redução do êxodo das periferias para as cidades onde estão as principais instituições educacionais, já que, historicamente, é raro que esse êxodo produza volta, ou seja, o aluno abandona definitivamente sua região no momento em que sua formação seria mais importante para colaborar para o desenvolvimento. Ao contrário, ao levar o estudante a fixar-se em sua localidade, a EAD auxilia na disseminação, em âmbito geográfico, desse conhecimento, colaborando para a redução das desigualdades regionais.

Ao mesmo tempo que preservam e respeitam o contexto sociocultural do estudante, os cursos em EAD procuram proporcionar maior aproximação, reconhecimento e valorização da identidade desse aluno. Entretanto, cabe destacar que uma das maiores dificuldades no que tange ao material didático é exatamente trabalhar a realidade e o

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ambiente do aluno, até mesmo em função do grande alcance geográfico de um sistema de Educação a Distância.

Levando em consideração os mais diversos contextos, os sistemas de EAD, ao serem implementados, podem formular propostas mais adequadas à realidade dos estudantes. Isso pode ser feito através da elaboração de materiais suplementares, no caso de ser necessária uma intervenção mais incisiva no correr do curso, ou através de sucessivas adaptações, a partir de constantes ações de avaliação.

Além disso, não deve ser descartada a possibilidade de realização de encontros presenciais, como a participação do aluno em atividades de laboratório ou de pesquisas de campo. Afinal, a utilização dos recursos das tecnologias de informação e comunicação não pressupõe que sejam abandonados o contato pessoal, o convívio e a socialização que tanto colaboram para a aprendizagem em grupo.

Essa preocupação dos melhores programas de Educação a Distância, de buscar proximidade com o aluno – incluindo conhecer suas características pessoais e educacionais –, se dá em função de ela combinar a centralização da produção com a descentralização do processo de aprendizagem, o que envolve também a tutoria e os recursos tecnológicos, visto que o aluno não precisa estar no mesmo ambiente que o docente. Se é preciso ter em conta a necessidade de aproximação com o aluno, é essencial que o sistema esteja preparado para “implementar propostas educacionais organizadas e adequadas à realidade em que vivem muitas pessoas que desejam continuar estudando” 19 e ter consciência de que existem ainda “‘distâncias psicológicas’ que dificultam o acesso e a permanência das pessoas” 20 .

Os custos de um sistema de Educação a Distância podem decrescer em função de alcançar significativos ganhos de escala ao ampliar o número de estudantes atendidos com

o mesmo material e a mesma equipe, compensando de certa forma o investimento inicial

em equipamentos e tecnologia, instalações (centrais e os pólos, se for o caso), pessoal (administrativo e docente) e outros insumos. Entretanto, a implantação de um sistema de

EAD justifica-se não por sua relação custo-benefício, mas pela possibilidade de capilarizar

o atendimento à população.

À desvantagem de que as bibliotecas disponíveis para os alunos ficam (fisicamente)

19 COIÇAUD, 2001, p. 55.

20 COIÇAUD, 2001, p. 55.

23

distantes, ao passo que o aluno que freqüenta um curso presencial tem acesso a bibliotecas quase sempre no mesmo espaço físico da instituição de ensino superior, pode-se redargüir que é possível oferecer essas obras de forma virtual para os estudantes regularmente matriculados, de forma que possam consultá-las a partir de um computador ligado à Internet. A oferta de bibliotecas “adequadas” é exigência do Decreto 5.622/05 para o pedido de credenciamento de uma instituição interessada em oferecer cursos nessa modalidade 21 , mantendo um acervo de livros de qualidade.

Outro fator que pode trazer dificuldades – ainda que superáveis – é a falta de capacitação dos professores para preparar o material didático com vistas a essa modalidade de educação, seja ele impresso, preparado em mídia eletrônica ou distribuído por via telemática. Essa lacuna pode ser suprida se o professor estiver capacitado para o emprego das tecnologias que tratam a educação a partir de uma perspectiva de “ação pedagógica como uma conquista diária e autônoma, centrada, antes de tudo, nas necessidades de desenvolvimento de seus alunos” 22 . Uma experiência bem-vinda seria estruturar eventos e atividades em que esse professor estudasse e aplicasse esses recursos através da interação com os outros, principalmente de forma virtual, ainda que houvesse encontros presenciais.

1.3 Evolução das teorias da Educação a Distância

As primeiras teorias voltadas para a Educação a Distância caracterizam-se pelo conceito do estudo independente. Para Michael G. Moore 23 , os elementos centrais dos programas de educação são a autonomia dos alunos e a distância entre professor e alunos. Na sua análise, autonomia se contrapõe à dependência que os estudantes podem vir a ter em relação ao professor.

Esse autor formula o conceito de distância transacional, que identifica o espaço existente entre os envolvidos no processo de EAD; essa distância é determinada pela quantidade de diálogo que ocorre entre os participantes e o volume de estrutura de apoio no projeto do curso. Uma grande distância transacional ocorre quando um sistema tem ênfase maior na estrutura de apoio e menos no diálogo entre professores, alunos e tutores –

21 BRASIL, 2005, p. 5.

22 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 52.

23 MOORE, 1990, apud GUADAGNIN et al, 2003.

24

o que é encontrado em alguns programas tradicionais de Educação a Distância. A distância

diminui quando a interação entre esses atores é privilegiada. Moore classifica um programa de EAD em dois princípios: a autonomia (com decisões do aluno) ou a não-autonomia (com decisões do professor/educador). Essa divisão se dá a partir de três definições: dos objetivos da aprendizagem; do uso de recursos e suportes; e dos métodos e critérios de avaliação. O autor destaca que a distância na educação não é estabelecida pela separação geográfica entre professor e aluno, mas pelo montante de comunicação estabelecida entre eles, o que transfere para o discente uma maior responsabilidade pela aprendizagem.

Para Wedemeyer 24 , com a Educação a Distância fica nítida a separação entre ensino

e aprendizagem, com a quebra dos vínculos de espaço e tempo entre professor e aluno;

para ele, a permanência do aluno em seu próprio ambiente facilita sua aprendizagem, pois ele coloca-se em um espaço no qual assume seu ritmo pessoal.

Por sua vez, quando Peters emprega o conceito de industrialização do ensino, considera os elementos positivos do sistema de produção, utilizando-se de teorias antes voltadas para questões econômicas e industriais como racionalização, divisão do trabalho, mecanização, produção em massa, linha de montagem, a partir da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, com o objetivo de reproduzir material de ensino, possibilitando o alcance de um grande número de alunos, em diversos pontos.

Percebe-se, portanto, que há 30 anos sua preocupação se voltava exclusivamente para a preparação do material e a infra-estrutura do sistema, ficando em segundo plano a aprendizagem do aluno. A racionalização (que ele considera positiva) refere-se à possibilidade de a EAD oferecer um programa de acordo com as características e necessidades do aluno, adequando-o aos objetivos propostos. A divisão de trabalho está presente nesta modalidade em função da intensa participação de diversos atores – assunto que veremos mais à frente. Para Peters, essa racionalização é pré-requisito e uma das vantagens da Educação a Distância para que ela seja efetiva. A participação de vários especialistas torna esse sistema semelhante a uma linha de montagem – em que os produtos são iguais. Porém, pessoas não são idênticas. Isso significa que, para que a aprendizagem aconteça, a possibilidade de adaptação e transformação do sistema deve ser efetiva. Não é possível pensar em um material didático imutável ou em outros fatores que não se adeqüem às características e condições dos diversos atores do processo.

25

Para Peters, o sucesso do sistema de EAD depende da fase preparatória, que inclui o planejamento dos conteúdos, sua estruturação em módulos ou unidades e a organização dos elementos componentes para que os alunos tenham todos os recursos à sua disposição no momento previsto e adequado. Nesse modelo de linha de montagem, o papel do professor como provedor do conhecimento é partilhado com os vários especialistas, tornando-se o docente mais orientador ou consultor desses especialistas – não somente dos alunos.

Borje Holmberg 25 , também há 30 anos, adotou a terminologia “conversação didática orientada”. O termo conversa já indica que a interação, que deve estar presente na Educação a Distância; caracteriza-se pelo intercâmbio de perguntas, respostas e argumentos na comunicação mediada, gerando uma relação de pertencimento a um grupo que deve ser marca dos estudantes vinculados a ele. Para Holmberg, a interação pode levar os alunos a ter acesso ou descobrir pontos de vista diversos – e é importante que o material didático os mencione, ainda que o professor-autor defenda o seu. Além disso, o envolvimento emocional do aluno tende a gerar relações mais intensas entre os envolvidos. Na teoria desse autor, há um ciclo virtuoso: a aprendizagem agradável motiva o aluno, que, motivado, tem sua aprendizagem facilitada.

A conversação didática orientada se baseia nos seguintes postulados: a) o sentimento de que existe uma relação pessoal entre os estudantes e os professores promove o prazer no estudo e a motivação do estudante; b) este sentimento pode fomentar-se mediante um material de auto-aprendizagem bem desenvolvido e uma adequada comunicação a distância com feedback ou retroalimentação; c) o prazer intelectual e a motivação do estudo são favoráveis para o êxito das metas da aprendizagem e para o emprego de processos e métodos adequados a estes fim; e d) a atmosfera, a linguagem e o contato pessoal favorecem o sentimento de interação, de acordo com o primeiro postulado citado.

Desmond Keegan, reconhecendo a importância das novas tecnologias para a Educação a Distância, afirma que, se estiverem ligados eletronicamente – mesmo que interagindo a partir de diversos lugares –, professores e alunos estão criando uma aula virtual, um subsistema da EAD. Para ele, nessas condições a intersubjetividade da educação está preservada, visto que o professor e o aluno estão unidos, reconstruindo o momento em que ensino e aprendizagem recuperam o papel central desse processo.

24 WEDEMEYER, 1981, apud MOORE, 1986.

25 HOLMBERG, 1986.

26

Keegan afirma que os materiais impressos também podem propiciar a efetivação da comunicação interpessoal. Por isso, os cursos devem integrar uma variedade de técnicas de intercâmbio, o que inclui correspondência, contatos telefônicos, chats e videoconferência. O autor acredita que a integração das ações dos docentes (professores-autores e tutores) é essencial para construir uma aprendizagem de qualidade.

Simonson et al. reafirmam os postulados de Keegan; para isso, baseiam-se especificamente na Educação a Distância vinculada aos sistemas de telecomunicações interativos, visto que as trocas de experiências significativas dos alunos devem se dar através desses recursos, colaborando para a construção do conhecimento de cada um deles. Para isso, entretanto, é essencial que o educador desenvolva atividades que tenham valor para os estudantes, respeitando suas culturas e suas vivências, ainda que seja muito provável que alunos localizados em diferentes espaços precisem, para aprender, tanto de períodos variados quanto de experiências de aprendizagem diversas.

Por essa razão, é importante que o planejamento do sistema de EAD procure se antecipar a essas variações e prepare um conjunto de experiências mais apropriadas ao estudante, para que este opte por utilizar, desenvolver e realizar aquelas que sejam mais adequadas a seus interesses e características; essa seria uma forma de interação do sistema com o aluno que o motivaria a prosseguir, visto que o objetivo é que ele se torne sujeito de sua aprendizagem. Para esses autores, graças às tecnologias de comunicação, a cada dia a distância perde importância num processo educacional. Eles ressaltam o grande valor da comunicação entre os participantes e afirmam que trabalhos cooperativos e colaborativos, assim como a afetividade, assumem importância bem maior na EAD, quando propõem a realização de

atividades educacionais formais, em que o professor e o aluno

estão normalmente separados entre si em espaço mas não normalmente separados no tempo, e onde são usados sistemas de telecomunicação interativa em duas vias para repartir instrução através de imagem, som e dados 26 .

] [

Como é possível perceber pela seqüência histórica apresentada, os teóricos que se ocuparam da Educação a Distância vêm paulatinamente vinculando seu sucesso ao nível de interação existente entre os atores do processo. Essa vinculação se dá como conseqüência do papel que a instituição escolar e o professor vêm assumindo: o saber deixa de ser confundido

26 SIMONSON et al, 2000, p. 3, apud FERNANDES, 2005.

27

com capacidade de armazenamento de informações (afinal, os livros e mais recentemente os computadores fazem isso melhor do que o ser humano); atualmente,

sabe quem se mostra capaz de estabelecer relações, num espaço de confluência de habilidades cognitivas como a discriminação, a seleção e a organização, já que, como o acesso aos dados é generalizado, o saber reside na capacidade de transformá-los em informações para, processando-as, chegar ao conhecimento 27 .

Ter à disposição inúmeras ferramentas tecnológicas não garante a interação num sistema de EAD, pois sua prática deve ser incentivada junto a todos os participantes, contando com o suporte dos recursos de informática e comunicação – mas também com o apoio de todas as peças de material didático.

1.4 A legislação brasileira para a Educação a Distância

A utilização da EAD no sistema educacional brasileiro está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96), tanto para os três níveis da educação básico quanto para o ensino superior. Entretanto, a Educação a Distância como modalidade da educação escolar foi inicialmente regulamentada em 1998, pelo Decreto 2494, de 10 de fevereiro, que foi substituído pelo que está hoje em vigor, o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que trata especificamente de cursos e programas de Educação a Distância, complementado pela Portaria Normativa n° 2, de 11 de janeiro de 2007. Pelo decreto, são obrigatórios os momentos presenciais nos casos de: avaliações de estudantes, estágios (quando previstos na legislação pertinente), defesas de trabalhos de conclusão de curso e atividades de laboratório.

Para a educação básica, a Educação a Distância só poderá ser ofertada nos casos de complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais; poderá ser livremente empregada em cursos voltados para o ensino fundamental e médio de jovens e adultos e para a educação profissional de nível técnico.

No caso do ensino superior, o Ministério da Educação preparou os Indicadores de Qualidade para Cursos de Graduação a Distância; uma de suas primeiras orientações é que “educação a distância não é sinônimo de redução de tempo de integralização de

28

currículos, cursos e programas” 28 ; ou seja, a EAD não serve como um redutor ou “flexibilizador” de conteúdos; a qualidade do ensino não pode diminuir porque não é presencial, nem ser reduzida a carga horária prevista. Segundo o documento, “flexibilidade em educação a distância diz respeito ao ritmo e condições do aluno para aprender tudo o

que se vai exigir dele por ter completado aquele curso, disciplina ou nível de ensino” 29 . A exemplo do que ocorre no presencial, acelerar o ritmo do curso é apenas uma possibilidade

a ser considerada, conforme está nos Indicadores.

Por sua vez, o Decreto 5.622/05 determina que “os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração definida para os respectivos cursos na modalidade presencial”. Além disso, a instituição deve dar atenção aos alunos que têm ritmos de aprendizagem diferenciados. É importante notar que o decreto trata apenas do tempo de duração do curso, mas não faz qualquer menção quanto à organização das disciplinas ou seus prazos. Quer dizer, deixa em aberto a decisão de realizar o curso em períodos semestrais, em módulos ou disciplinas, em regime de crédito ou não, anuais ou até mesmo variáveis, podendo ser oferecidas disciplinas trimestrais, ou que não tenham um prazo definido de conclusão – o que permite que o estudante decida a data em que pretende realizar sua avaliação, de acordo com sua disponibilidade de tempo e seu ritmo de aprendizagem.

De acordo com o decreto, deve ser planejada a oferta de avaliações presenciais obrigatórias em várias datas, o que cria abertura para atender a alunos que não

conseguiram aprender, em um semestre, por exemplo, os conceitos de uma disciplina com

a suficiência esperada ou desejada. Com isso, é possível perceber que o MEC considera a

Educação a Distância uma chance real para oferecer continuidade de estudo com respeito ao ritmo de aprendizagem de cada estudante, sem que isso signifique reduzir o prazo de conclusão do curso ou sua qualidade. Por essa razão, os estudantes dessa modalidade recebem diplomação igual à dos alunos dos cursos presenciais.

Os Indicadores relacionam os itens a serem atendidos pelas instituições que desejem oferecer cursos a distância: compromisso dos gestores; desenho do projeto; equipe profissional multidisciplinar; comunicação/interação entre os agentes; recursos educacionais; infra-estrutura de apoio; avaliação contínua e abrangente; convênios e

27 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 53.

28 BRASIL, 2005, p. 6.

29 Idem, ibidem.

29

parcerias; transparência nas informações; sustentabilidade financeira 30 . A fim de minimizar os riscos que os alunos poderiam correr em função da descontinuidade dos cursos e de sua qualidade, metade dos artigos do referido decreto trata do credenciamento das instituições interessadas em ofertar cursos nessa modalidade; a primeira prerrogativa é que a instituição já ofereça o mesmo curso no sistema presencial. Isso significa que, para o MEC, um curso em Educação a Distância não pode ser criado e administrado por instituições sem experiência acadêmica naquela área específica. Em teoria, essa decisão evita que sejam implantados e oferecidos cursos em EAD sem maiores garantias de sustentabilidade; além disso, o credenciamento será “válido por cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação” 31 . Tal medida permite que o MEC exerça sobre os cursos oferecidos à distância um controle maior do que o que hoje possui sobre os cursos presenciais; com isso, terá mais condições de “resguardar o interesse público e, em especial, a proteção dos estudantes” 32 visando à garantia de qualidade e responsabilidade das instituições no que tange a essa oferta. Por outro lado, o Artigo 14 do Decreto 5.622/05 exige que o curso a que se refere o credenciamento seja implantado em até 12 meses. Isso pressupõe que, ao apresentar seu pedido de credenciamento, a instituição já tenha definido parâmetros essenciais ao curso, como metodologias a serem empregadas, capacitação dos professores-autores, implantação da plataforma de informática, iniciado a elaboração de material didático (o que exige avaliação e testagem), capacitação de tutores, simulações de acesso e interação nos ambientes virtuais. Ao mesmo tempo, pela Portaria 2.253, de 18 de outubro de 2001, o Ministério da Educação abre a possibilidade de uma instituição oferecer à distância até 20% das disciplinas dos seus cursos presenciais 33 . Esse é um claro sinal de que o Governo Federal reconhece a importância e a capacidade de formação da Educação a Distância, sem falar nas facilidades que esse sistema oferece ao aluno e a possibilidade de as instituições de ensino superior (IES) implantarem e começarem a utilizar essa modalidade paulatinamente, sem a obrigatoriedade de implementar um curso completo em EAD.

30 BRASIL, 2005.

31 Idem, p. 7.

32 BRASIL, 2007, p. 2.

33 BRASIL, 2001.

30

1.5 EAD – Elementos formadores e participantes

Um sistema de Educação a Distância envolve a participação de equipes de profissionais de diversas formações: de técnicos em eletrônica a pedagogos, de professores-tutores a arquitetos, de professores-autores a gerentes de logística, divididos em dois grandes subsistemas: de gestão acadêmica e de gestão administrativa, os quais devem estar em perfeita sintonia, visto que possuem atividades e tomam decisões profundamente vinculadas, pois as condições de uma podem acarretar vantagens ou desvantagens para a outra. Por exemplo: professores-autores que preparam um material de qualidade em menor tempo ajudam a reduzir as quebras dos prazos de produção definidos; um eficiente sistema de transporte de material didático aumenta o prazo disponível para o aluno estudar esse material; uma formação específica para o tutor possivelmente leva a uma maior interação entre os alunos, ampliando o uso dos sistemas de telefonia e das redes de informática.

A equipe de gestão administrativa deve ser composta por profissionais conscientes de que estão trabalhando em um projeto educacional, pois são responsáveis pelo funcionamento dos diversos setores do sistema que não estão vinculados à atividade-fim:

financeiros, operacionais, de pessoal e de distribuição. Os sistemas de informática, incluindo o ambiente virtual, devem ser desenvolvidos para atender às necessidades definidas pela área pedagógica, especialmente quanto a ferramentas e design voltados para a interação dos participantes.

A equipe de gestão pedagógica tem a responsabilidade de planejar o curso, selecionar os professores-autores, elaborar o material didático – em seus vários suportes –, preparar os sistemas de tutoria, determinar os critérios de avaliação, definindo sempre suas necessidades para que a gestão de sistema possa providenciar as melhores soluções. Ainda hoje, costumamos ouvir que o único suporte viável para a Educação a Distância é o material impresso. Esta pode ser uma avaliação reducionista, pois há outros suportes e veículos de distribuição bastante acessíveis e de características complementares para a educação, como o rádio, a televisão, as fitas de videocassete ou audiocassete, também utilizados nessa modalidade; além desses, merecem destaque, pelos motivos já tratados até aqui, os recursos oriundos da explosão tecnológica cujo epicentro vem sendo as comunicações e a informática.

31

O passo inicial de um sistema de Educação a Distância é dado na definição do curso, o que envolve a análise das necessidades de formação, a determinação de objetivos e conteúdos específicos dos cursos, a seleção das disciplinas a serem oferecidas

e suas ementas, a definição dos procedimentos de ensino a serem adotados e dos

processos de aprendizagem a serem viabilizados, a determinação dos dispositivos de aprendizagem a serem empregados e a capacitação dos professores-autores para a preparação do material didático.

Tomando por base a capacitação que possui e as orientações para a produção do material do curso – o que inclui a oferta e demonstração dos recursos disponíveis para sua elaboração –, o professor-autor planeja suas aulas e produz uma versão inicial do material didático, além do material acadêmico – orientação ao aluno, informações sobre o andamento do curso e da disciplina etc. Este conjunto será submetido à equipe técnica de produção, a fim de ser disponibilizado em diferentes mídias, de acordo com a proposta do curso e o perfil do corpo discente. Todo o processo é orientado pela média dos alunos, de

suas características e experiências educacionais, a partir da experiência presencial anterior.

O desafio é oferecer um conjunto de situações de aprendizagem capaz de atender àqueles

que estejam afastados desse ponto. As prováveis variâncias podem ser alcançadas através de módulos ou seções que aprofundem e apresentem outros elementos relativos ao assunto tratado ou retomando conceitos que o estudante já deveria saber.

Com o emprego desses recursos, o curso estará adequado ao contexto em que a grande maioria dos alunos e a instituição se inserem; não reconhecer essa relação com as condições dos envolvidos no processo pode significar o fracasso de todo o projeto.

Em função dessas exigências para o docente, é preciso que ele esteja familiarizado com os elementos e os recursos de um curso nessa modalidade, que conheça a importância e o papel de cada ator do processo de elaboração, as tecnologias oferecidas, que seja capaz de desenvolver situações de atuação do grupo e de elaborar e orientar atividades de pesquisa – de campo e laboratório, valorizando e cooperando com o aluno na promoção de seu modo pessoal de organizar e alcançar sua aprendizagem, de interagir com o grupo, através da preparação de diversos materiais que utilizem variadas metodologias de ensino.

Para contribuir na construção de curso e material didático a partir dessas características, surge um novo ator na produção para EAD: o desenhista instrucional, um planejador que proponha proponha caminhos e soluções, seqüências (ou falta de continuidade), apresentando necessidades de imagens e animações, ferramentas de

32

interação, objetos de aprendizagem, sugestões de atividades, critérios de avaliação, de maneira sistemática, adotando abordagens pedagógicas que contribuam para promover a qualidade dos assuntos a serem estudados pelo aluno. Cabe ao desenhista instrucional identificar e seqüenciar uma série de eventos que contribuirão para a aprendizagem do aluno, a fim de orientar o processo de construção do conhecimento.

Pimentel 34 , com base nos estudos de Perrenoud, salienta que os professores na modalidade à distância não podem esquecer das peculiaridades dos diferentes ambientes de que a EAD dispõe, o que faz com que o papel do docente seja redefinido – “mais do

que ensinar, trata-se de fazer aprender [

regulação das situações de aprendizagem”. Nesse sentido, o professor passa a ser um “agente organizador, dinamizador e orientador da construção do conhecimento pelo aluno”.

concentrando-se na criação, na gestão e na

],

Concordo com Arredondo, quando afirma que o professor que exerce sua função na

EAD

es un profesional de la enseñanza que pone su punto de mira en el alumno invisible, que sabe que existe en algún lugar, y le convierte en el epicentro de la acción didáctica. Sin olvidar el nivel y las exigencias de los contenidos, redobla su esfuerzo en ver la forma de cómo comunicar al alumno dichos contenidos sin la necesidad de su presencia física y la exclusividad de la expresión oral 35 .

O professor-autor em EAD exerce atividades com as quais usualmente não lida no modelo presencial, especialmente no que tange à preparação de material didático em diversos suportes e a ações de tutoria, o que pede que esse profissional tenha perfil e formação diferenciados para se adequar às necessidades próprias dessa modalidade de ensino – principalmente no que se refere ao processo de aprendizagem do aluno. Segundo Rezende,

cabe aos professores (formadores e tutores) criar situações, propiciar circunstâncias nas quais possam se estabelecer a reciprocidade intelectual e a cooperação, ao mesmo tempo, moral e racional com

seus alunos ( )

36 .

Tal formação reflete-se também na elaboração do material didático, num processo

34 PIMENTEL, 2006, p. 101.

35 ARREDONDO, 2003, p. 7.

36 REZENDE, 2006, p. 129.

33

que envolve diversos técnicos e pedagogos: são redatores e revisores, voltados para a linguagem escrita; ilustradores, diagramadores e produtores do material gráfico impresso; especialistas em informática e no desenvolvimento de programas computacionais educativos, responsáveis pela elaboração de peças e programas que venham colaborar para a aprendizagem do aluno, em função dos seus recursos específicos; profissionais de vídeo, que irão cuidar da produção de imagens complementares que auxiliem a construção do conhecimento por parte do aluno, além de webdesigners responsáveis por aproveitar as características e potencialidades da Internet para a apresentação dos conteúdos previstos.

Além dos materiais planejados para os estudantes, devem ser preparadas também peças voltadas especificamente para capacitar a equipe de tutoria, a fim de que esteja apta a exercer suas funções no sistema de EAD, como de apoio ao estudante para que este realize as atividades previstas e interaja com seus colegas.

O papel do tutor, assim como o professor, deixa de ser o de simples comunicador, transmissor da informação; ele é agora facilitador da aprendizagem, num processo capitaneado pelo diálogo com o estudante e entre os estudantes. Além da relação face a face, o tutor, num grupo de discussão eletrônico, como mediador e incentivador das discussões, colabora ao levar e analisar informações relevantes para a aprendizagem. As ferramentas de informática são eficientes, talvez mais efetivas do que outros meios. Respostas e avaliações são uma parte essencial da aprendizagem; por isso, os materiais didáticos devem assegurar e motivar os alunos a realizar e participar regularmente das atividades, ampliando os espaços de interação dos estudantes e com os tutores.

Da mesma forma, o tutor precisa compreender a estrutura da instituição; ter domínio do assunto que ensina e estar a par das novas teorias de ensino-aprendizagem. Para isso, a “formação teórica sobre o âmbito pedagógico-didático deverá ser atualizada com a formação na prática dos espaços tutoriais” 37 .

Um programa de tutoria adequado deve combinar tutoria presencial (em pólos de atendimento próximos ao ambiente do aluno, adequadamente equipados para a realização de atividades práticas) e tutoria a distância (via telecomunicações e teleinformática, com o objetivo de atender ao aluno no momento em que ele está trabalhando algum conteúdo e realizando eventos de interação – chats e fóruns, entre outros). O tutor tem uma função

34

essencial para o processo de ensino e aprendizagem, por suas responsabilidades no acompanhamento dos alunos, ajudando-os e apoiando-os quando detectar ou lhe forem apresentadas as dificuldades dos discentes e motivando-os a interagir com os demais estudantes. Nesse sentido, afirma Litwin:

A existência de locais de encontro é o reconhecimento de que o desafio da educação a distância está em propostas que não fomentem

o isolamento do aluno, mas que ensinem a valorizar a solidariedade e

a participação 38 .

O tutor não é só uma fonte de conhecimentos, mas também um agente facilitador da aprendizagem, que influencia decisivamente nesse processo, mas que depende de uma série de fatores extracurso que estejam fora do seu alcance. Pelo papel estratégico que desempenha, é preciso que ele tenha também uma bagagem cultural e pessoal que o leve a acrescentar informações e motivar os estudantes, atendendo-os individual e coletivamente, bem como que lhe permita analisar as avaliações individuais do curso. Pimentel destaca que o tutor precisa de uma formação pessoal que o faça “ser possuidor de atributos psicológicos e éticos: maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar questões, liderança, cordialidade e, especialmente, capacidade de ouvir” 39 . A equipe de tutoria deve ter, além de tudo, capacidade de utilizar os recursos computacionais com vantagem, voltados para a aprendizagem do aluno, em ambientes como chats, listas de discussão, fóruns, trocas de e-mails e outros, que irão colaborar na construção do ambiente virtual do curso.

Ou seja: o tutor exerce duas funções importantes: a informativa e a orientadora. A informativa é gerada pelas dúvidas levantadas pelos próprios alunos. Na orientadora, o tutor busca auxiliar na diminuição das dificuldades e na promoção do estudo e aprendizagem autônomos, o que deve ser postulado pelo material didático, do qual devem constar as orientações, os questionários, as atividades e as leituras complementares. Nesse sentido, a função do tutor deve ir além da pura orientação, proporcionando aos envolvidos outras práticas de aprendizagem. Por sua vez, há também um papel essencial a ser desempenhado pelo estudante, de forma que ele seja realmente o sujeito de sua aprendizagem: motivação e curiosidade são motores para a construção do seu conhecimento, pois estimulam o professor e fazem com

38 LITWIN, 2001, p. 22.

39 PIMENTEL, 2006, p. 103.

35

que esses alunos se tornem “interlocutores lúcidos” 40 , capazes de interpretar, levantar hipóteses, antecipar e classificar as informações e os conceitos recebidos, interagindo também com seus colegas. Todos os atores de um sistema de EAD encontram-se diante de uma tarefa desafiadora e complexa, que exige um novo olhar sobre a educação. Embora seja consenso que seu elemento focal deva ser o estudante, na EAD essa condição de centralidade talvez seja mais visível. Suas características devem ser destacadas e consideradas em todos os passos da preparação e efetivação das ações pedagógicas, não só na transmissão de informações ou na elaboração de eventos que concorram para a construção do conhecimento mas também na execução daquelas ações voltadas para sua motivação e para resposta a seus anseios e interesses.

40 MORAN, 2006, p.147.

36

CAPÍTULO 2 – PRINCÍPIOS ESSENCIAIS DA COMUNICAÇÃO EM EAD

A comunicação é a forma que o ser humano tem para trocar informações,

sentimentos e percepções, e depende, entre outros fatores, de um código comum, que permita que todos os envolvidos sejam agentes desse processo. A ação educativa faz com

que cada um construa significados próprios, como sujeitos de sua aprendizagem.

Na Educação a Distância, a importância da forma discursiva empregada e a necessidade de clareza das frases construídas crescem exponencialmente, visto que os textos – nas suas várias modalidades – são o elemento central de contato entre autor e alunos, e sua realização pode determinar o sucesso ou fracasso da aprendizagem, pois não possuem a força do gestual ou da intervenção/interação imediata do estudante.

O objetivo deste capítulo é refletir sobre a clareza do discurso verbal e a

importância dos recursos não-verbais na construção de um material didático voltado para a EAD, de maneira que possam contribuir para uma aprendizagem mais efetiva.

2.1 Linguagem

A linguagem é objeto de análise de diversos campos do conhecimento, que

implicam relações múltiplas. A concepção utilizada aqui é a de faculdade mental a ser desenvolvida em um indivíduo, estruturante do pensamento; por essa razão, passa pela linguagem todo o processo de construção do conhecimento. Como afirma Saussure,

acima desses diversos órgãos [o aparelho vocal, o cérebro], existe uma faculdade mais geral, a que comanda os signos e que seria a faculdade lingüística por excelência 41 .

A língua e os usos sociais da linguagem são elementos fundamentais na construção cultural de uma coletividade. Saussure foi o primeiro a considerar a língua a mais importante forma de representação de conceitos de comunicação, idéias, significados e pensamentos, e destaca sua estrutura, formada por um sistema de signos sobre o qual se dá a produção de significados. Para ele, um signo divide-se em significante (sua forma

37

externalizada) e em significado (seu conceito, interno), e a relação entre eles é fixada pelos códigos culturais. De forma individualizada, a linguagem apresenta uma função estruturante – por meio dela o indivíduo se auto-referencia – e outra comunicante, que viabiliza as relações entre os indivíduos. A vinculação entre os signos e as “coisas do mundo” é considerada de natureza arbitrária, pois é estabelecida por uma rede de significados produzida culturalmente 42 .

A socialização desses significados permite a comunicação entre pessoas que

detenham elementos comuns dessas culturas – especialmente a língua, que, para o autor, é o elemento regulador de todas as demais manifestações da linguagem. Assim, se é por meio da língua – tomando-a como “norma de todas as outras manifestações da linguagem” 43 – que acontece a troca de informações e vivências entre os indivíduos, com base em sua codificação e decodificação, o conhecimento dessa língua é essencial para a interação entre o ser humano e o meio em que vive. Dessa forma, o desenvolvimento da comunicação depende do domínio dos diversos códigos existentes, notadamente daqueles empregados com mais freqüência.

Villardi e Oliveira destacam que, no processo educativo,

fica evidente a dependência entre o desempenho lingüístico e os processos de aprendizagem, já que, por um lado, são inequívocas as relações entre linguagem e pensamento e, por outro, é por meio da língua que se dá a decodificação de toda a informação veiculada em ambientes educacionais formais 44 .

No caso da Educação a Distância, é necessário abordar os diferentes códigos que expressam a linguagem 45 ; para melhor compreensão, eles serão tratados em dois grandes grupos – os verbais e os não-verbais.

De acordo com Bruner,

a estrutura da linguagem é tal que nos permite ir dos sons da fala, passando pelos níveis intermediários e chegar até as intenções de atos da fala e do discurso. O caminho pelo qual viajamos nesta

42 SAUSSURE, 1985.

43 LURIA, 2005, p. 197.

44 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 36.

45 Em alguns momentos o emprego da palavra linguagem irá adquirir contornos mais genéricos, referindo-se a suas expressões, aproximando-se da concepção de Edward Sapir: “A linguagem é um método puramente humano e não instintivo de se comunicarem idéias, emoções e desejos por meio de símbolos voluntariamente produzidos (Sapir, 1980, p. 16).

38

estrada varia de acordo com nosso objetivo 46 .

A estrutura, bem como a forma de seleção e combinação das palavras em um

discurso, depende do uso que se pretende dar a um enunciado, se literário-narrativo ou científico-descritivo. Este último tende a escolher palavras com o objetivo de alcançar uma redação clara e definida, privilegiando o sentido literal. O primeiro, de seu lado, emprega afirmações ou enunciados que combinam o dado e o novo de uma maneira que é ‘estranha’, deixando lacunas – que cabe ao leitor preencher. É o elemento de indeterminação desse tipo de enunciado que faz com que o texto se comunique com o leitor, induzindo-o “a participar da produção e da compreensão da obra” 47 .

Para Vygotsky, o uso da linguagem é originária e primariamente social. Linguagem

e pensamento são processos articulados, influenciados pelo meio sócio-histórico. Para ele,

a linguagem é um recurso que dá significado ao objeto exterior à pessoa e à experiência de

suas ações; posteriormente essa significação se internaliza. Ao mesmo tempo, permite que

o falante se constitua como sujeito diante do outro, expressando suas opiniões, tomando consciência de si mesmo e do real.

Para Bruner, “o pensamento torna-se inextricável da linguagem que o expressa e que acaba moldando-o” 48 , ou seja, ela tanto expressa o pensamento quanto age como sua organizadora. Ao permitir lidar com objetos ausentes, a linguagem facilita e garante o processo de abstração e generalização da percepção da pessoa, contribuindo para a organização da realidade em categorias conceituais. Ainda que no princípio a linguagem seja apenas uma forma de comunicação do ser humano, “ela vai gradualmente se transformando em uma forma de organização da atividade psicológica” 49 .

Como elemento participante da comunicação entre os homens, a linguagem contribui para a preservação, a transmissão e a assimilação da cultura dos diferentes grupos sociais. Por isso também Saussure afirma que “a linguagem tem um lado individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem o outro” 50 .

A manifestação verbal da linguagem pode produzir uma forma especial de

comunicação, oriunda da capacidade humana de articular sistemas de signos em que cada

46 BRUNER, 1998, p. 23.

47 Idem, p. 25.

48 BRUNER, 2001, p. 129.

49 LURIA, 2005, p. 197.

50 SAUSSURE, 1985, p. 16.

39

um corresponde a uma idéia – a língua. O emprego desse tipo de código exige uma tal ação do pensamento que permite identificar as vinculações entre o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento intelectual e a organização do pensamento individual. Usando as palavras de Piaget: “quanto mais refinadas são as estruturas de pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a elaboração delas” 51 .

Por outro lado, a partir de sua função comunicante, a linguagem permite ao indivíduo estabelecer relações com a cultura em que se insere, organizando suas ações e vivências. Assim, o indivíduo processa os elementos que captou no mundo exterior e se reorganiza, transformando em si essas percepções.

Para Vygotsky, é importante que ocorram tais mudanças nas percepções geradas pelo conjunto de ações reorganizadas por meio da linguagem. Luria destaca que elas são produtoras da consciência humana, visto que,

ao refletir o mundo exterior indiretamente, através da fala, a qual desempenha um papel profundo não apenas na codificação e decodificação das informações como também na regulamentação de seu próprio comportamento, o homem é capaz de executar tanto a mais simples forma de reflexão da realidade como as mais altas formas de regulamentação de seu próprio comportamento 52 .

A língua escrita, por sua vez, permite a comunicação interpessoal mesmo se emissor e receptor se encontram em espaços e tempos diferentes, tornando-se, assim, elemento fundamental no processo de transmissão de conhecimento e cultura. Por isso, há na Educação a Distância um deslocamento do foco da oralidade para o discurso escrito. Essa transposição pode implicar perda da clareza do discurso, fazendo com que a intenção comunicante do autor não se aproxime do sentido gerado pelo leitor.

Por isso, num processo de interação e de cooperação entre os atores é essencial que os elementos textuais verbais e não-verbais sejam empregados a partir de sentidos coletivos, de forma que haja uma escala comum de valores, construída por meio da interação social. Com esse estrato lingüístico comum, o esforço de comunicação – e possivelmente de interação – será menor, permitindo que os participantes possam se deter em outros aspectos mais centrais para a aprendizagem. Por isso, nas palavras de Villardi e Oliveira, a clareza deve estar presente no material didático específico para EAD,

51 PIAGET, 1985, p. 92.

52 LURIA, 2005.

40

para que a compreensão ocorra dentro de parâmetros o mais próximos possível da intenção do professor, de modo a minimizar a dispersão na atribuição de significado e, em conseqüência, permitir o domínio de uma base informacional mínima comum a todos os alunos, sobre a qual se dará a aprendizagem 53 .

2.1.1 Entre a escrita e a oralidade

A linguagem, através dos suportes em que se concretiza ou se torna efetivamente

um fato social (como propõe Saussure 54 ), pode ter elementos que recebam de cada participante da interlocução significados diferentes. Tal fato remete a outro elemento lingüístico: a concretização individual da língua, a fala. Para Vygotsky, esta é a parte da língua que se externaliza, é o que é revelado pelo sujeito após a elaboração de um pensamento 55 .

Na oralidade, a comunicação se realiza de forma mais objetiva, pois os interlocutores estão presentes, numa relação sincrônica. Além disso, a expressão oral do indivíduo conta com vários recursos que colaboram para a compreensão por parte do seu interlocutor: entoações variadas, gestos e expressões faciais, entre outros. Entretanto, há na fala um fator que reduz suas potencialidades como veículo de comunicação: sua efemeridade; afinal, não é possível “reouvir” um interlocutor, numa conversa, sem ter a sensação de que ele reformulou sua frase após ouvir o nosso “o quê?”.

A escrita, por sua vez, permite que a comunicação seja feita em ausência; não é

necessário que o emissor esteja no mesmo tempo ou espaço que o receptor, afastando-se das relações interpessoais específicas da interlocução em presença. Em contrapartida, por ter, a princípio, um suporte mais permanente (quase sempre o papel), a escrita tem vida mais duradoura e, por essa razão, pode ser mais elaborada; para compensar os recursos complementares da oralidade de que não dispõe, utiliza alguns recursos. A língua escrita exige alto nível de (re)organização e trabalho intelectual, por ser uma “simbolização de segunda ordem” 56 , visto que se caracteriza como a transformação de elementos sonoros (a fala) em gráficos (a escrita). Assim, se por um lado a escrita confere à língua a condição de perenidade, por outro passa a exigir tanto do emissor quanto do receptor uma profunda

53 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 46.

54 SAUSSURE, 1985, p. 21.

55 BAQUERO, 2001.

56 VYGOTSKY, 2000, p. 140.

41

reestruturação do pensamento.

A língua escrita dá ao interlocutor a possibilidade de ter acesso à mensagem quantas vezes desejar ou necessitar, na seqüência que melhor lhe aprouver, ainda que haja orientações do autor sobre essa ordenação.

Mesmo sendo fenômenos lingüísticos e culturais diferentes – o que se comprova pela existência de línguas ágrafas –, a língua oral e a língua escrita se inter-relacionam e têm, além do mesmo léxico e das mesmas regras estruturais, um aspecto comum que é de grande valor para a comunicação e, vale dizer, para a educação: a importância da geração de sentido para o interlocutor. As diferenças formais existentes entre a fala e a escrita são determinadas pelas condições de produção e de uso da linguagem; ao mesmo tempo em que a primeira ganha com a adição do gestual e da entoação, a segunda tem na sua permanência a possibilidade de maior elaboração dos conceitos, construindo mais relações internas de causalidade, dependência, seqüência e temporalidade, entre outras.

O material didático para Educação a Distância deve empregar alguns recursos que o tornem mais próximo do discurso oral, da fala do professor. Isso pode se dar, entre outras formas, pelo emprego de um tom coloquial no texto verbal e do uso de imagens e do humor combinado com elementos lúdicos e críticos à seriedade do processo científico; é um estilo que Pretto e Pinto classificam como “oralidade contemporânea” 57 .

2.1.2 O texto e o leitor

Podemos entender por texto qualquer manifestação de comunicação realizada através de um sistema de signos que forme um todo significativo e que crie uma unidade de sentido graças a um conjunto de relações que constroem sua tessitura, especialmente coesão e coerência 58 . São recursos que fazem com que um enunciado tenha sentido para um leitor/espectador/ouvinte, fazem com que seja para ele uma totalidade e não uma simples seqüência de frases. Ao ler um texto, o leitor estabelece relações concomitantes das partes com o todo, das partes entre si e do todo com as partes, pois os significados de

57 PRETTO e PINTO, 2006, p. 26.

58 Coesão textual refere-se a mecanismos formais que dão sentido às informações ao formar suas relações internas, ligadas àquilo que já foi mencionado (referência) e ao encadeamento das idéias; é caracterizado especialmente pelo emprego de conectivos e palavras substitutas. Coerência é o sentido cognitivo do texto, externo a ele – extratextual, respeitando a continuidade do sentido. (In: MIRA MATEUS et alii, 1989.)

42

cada uma dependem de hipóteses sobre o sentido do todo, o qual baseia-se nos significados das mesmas partes que o compõem 59 .

Por sua vez, a leitura é mais que a simples decifração do código alfabético, pois para que aconteça é essencial que o leitor construa um sentido para aquilo que leu. Nesse aspecto, o leitor ideal para aquele que escreve – seja um romancista, um publicitário, um jornalista, um professor ou um cientista – é o proficiente, aquele que realiza o percurso completo da leitura. Villardi e Rêgo definem o leitor proficiente como aquele que é capaz de “apropriar-se do que lê, de atribuir significado ou significados diversos, de colocar um texto em diálogo com outros, com a realidade e com ele mesmo, de estabelecer relações e associações, transcendendo a esfera do texto” 60 ; nessa leitura profunda do texto, o receptor se apropria do texto e o reelabora, inserindo nele sua visão de mundo.

Por não contar com os recursos de apoio à fala, o código escrito muitas vezes perde em clareza e precisão. Alguns recursos para reduzir essa dificuldade são de natureza verbal, como o paralelismo, o uso de palavras referenciais (especialmente pronomes), a sinonímia e a repetição; outros são não-verbais, como imagens, mapas, tabelas, gráficos, esquemas, ícones; outros ainda são característicos do suporte de que a escrita necessita, por ser visual (ou tátil, no caso do Braille): é possível ler um texto a qualquer momento, analisá-lo em minúcias, deter-se em seus detalhes, em qualquer ordem, relacionar entre si quaisquer de suas partes.

Assim, para garantir a atenção do leitor, é preciso que, antes de tudo, o texto escrito seja atraente e relacione-se às experiências vivenciadas por seu destinatário. Afinal, quando o sujeito precisa compreender um enunciado, dando sentido à mensagem, ele parte da combinação do significado com aquilo que já conhece.

O processamento da informação ocorre por meio do desenvolvimento de cinco habilidades cognitivas: seleção dos elementos úteis à estruturação dos conceitos e resolução de problemas; categorização desses elementos, classificando-os dentro dos grupos possíveis; associação entre as informações novas e aquelas anteriores de que o estudante já dispõe; de análise dessas informações; e transferência de todos esses elementos para sua bagagem de conhecimentos 61 .

No caso dos processos educacionais em EAD, essa comunicação significativa do

59 BRUNER, 2001.

60 VILLARDI e RÊGO, 2002, p. 1.

61 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005.

43

professor com o aluno é essencial. Para alcançar bons resultados educacionais, segundo Soletic,

as propostas de Educação a Distância buscam resolver os problemas de comunicação criando, através da linguagem escrita, uma comunicação fluida entre professores e alunos, a qual, em termos das propostas clássicas dessa modalidade, denominou-se “educação dialogada”. Uma linguagem clara, direta e expressiva pode transmitir ao estudante a idéia de que ele é o interlocutor permanente do professor e que ambos participam de maneira conjunta da construção desse conhecimento específico 62 .

Essa comunicação entre professor e aluno irá acontecer de acordo com o objetivo e

a proposta político-pedagógica do curso a que o material didático está vinculado. Ou seja:

se o objetivo é a simples instrução do aluno, basta a ele entender aquilo que o professor tem a ensinar, contando com o emprego de palavras e estruturas frasais – incluindo verbos específicos e expressões que reproduzem o jargão da respectiva área de conhecimento – que caracterizam essa transmissão. Nesse caso, o estudante não é chamado a participar da elaboração daquele conhecimento, apenas a reproduzi-lo; para isso, basta estar informado daquele assunto, não havendo exigência de que reflita sobre ele.

Num texto de material didático para um curso de base construtivista, presencial ou

à distância, o incentivo a que o estudante participe, pratique e experimente é essencial,

pois visa tirá-lo da inércia que pode caracterizar um discurso feito ‘apenas para ser lido’.

Mais que isso, faz com que o aluno vivencie, contextualize os assuntos indicados. Se não for assim, ou seja, se houver apenas um caráter condicionante da estrutura do material em relação ao estudante, o aluno aprenderá apenas a produzir o sentidos que o professor-autor deseja, sem interação 63 .

Na busca pela concretização do processo de troca e de aprendizagem, Fiorentini 64 ressalta a sua expectativa de que

os textos escolares superem sua convencional tradição expositivo- descritiva, tornando-se mais flexíveis, abertos e hipertextuais, possibilitando múltiplas relações, conexões, redes, nas quais os aprendentes autores e leitores possam vivenciar sua condição ativa de co-autores e co-produtores, num processo comunicativo dialógico, bidirecional e interdiscursivo.

62 SOLETIC, 2001, p. 78.

63 SILVEIRA e MURASHIMA, 2004.

64 FIORENTINI, 2003, p.15.

44

A fim de melhorar a compreensão dos textos que elabora, o professor-autor deve levar sempre em consideração que não há apenas um significado padrão para as palavras, ou mesmo que o estudante para quem ele prepara um curso tem claro esse significado. Esse cuidado do docente contribui para evitar que as possíveis (e prováveis) ambigüidades e lacunas do texto sejam preenchidas de maneira a prejudicar a aprendizagem, a fim de minimizar as possibilidades de ocorrência de imprecisão de sentido e os riscos que ela pode causar.

Quando é aumentada a importância da voz do professor-autor, é diminuída a possibilidade de dialogismo do material didático. Ao ser empregada rigidamente a variedade padrão (também dita culta) do idioma, a distância entre esse material e o aluno aumenta, pois este se sente intimidado pelo emprego dessa variante lingüística prestigiada, que torna o texto mais formal e distante 65 .

Com base nos estudos de Lisseanu, Fiorentini 66 propõe que o material didático para Educação a Distância use linguagem coloquial, de sintaxe simplificada e frases curtas mas conectadas, explicitando relações de oposição, de tempo e espaço, de conseqüência, concessão ou condição entre as sentenças. Sugere ainda que a matéria a ser estudada seja apresentada com moderada intensidade de informação, num estilo pessoal que faça referência direta ao estudante (com pronomes pessoais, especialmente o você), que indique a ele o que é importante e o que é acessório; com esses recursos, o texto será mais pessoal, vivo e caloroso. Dessa forma, o material ganha a voz do professor-autor – mais que isso, permite que o aluno perceba sua visão metodológica e valorativa, tomando-a como mais uma referência na própria ressignificação dos conteúdos e construção do seu conhecimento.

Por sua vez, a gramática não garante a inteligibilidade de um texto. De acordo com Garcia 67 , é preciso que esse texto contenha características como: respeito a informações inerentes ao senso comum; redução da duplicidade da informação a níveis mínimos; emprego diminuto de tautologias; ausência de incoerências e contradições; presença das idéias lógicas necessárias à transição de um tema a outro; respeito à ordem dos conceitos discutidos, de forma a não transformar a causa de um fato em sua conseqüência e vice-

65 BAGNO, 2003.

66 FIORENTINI, 2003, p. 28.

67 GARCIA, 2003.

45

versa; e que se estruture de maneira que não seja necessária uma leitura tão detalhada a ponto de desmembrar os elementos de sua estrutura para se tornar inteligível.

Pelo papel representado por um texto escrito voltado para a educação, são sempre válidas as recomendações de Fiorentini quanto à sua produção:

a complexidade da compreensão do discurso e sua importância para a cognição humana tornam fundamentais os procedimentos que melhorem a compreensão e a aprendizagem a partir de textos. A leitura, especialmente a de textos escritos, não só tem sido meio de entretenimento, mas magnífica ferramenta de transmissão de informações e construção de conhecimentos 68 .

2.1.3 O discurso narrativo e o discurso científico

Contar e mostrar são tão humanamente universais quanto falar. A fala é mais precoce, prática e praticada que a escrita; o indivíduo a emprega com freqüência para a narração (contar) e a descrição (mostrar). Essas atividades trazem à tona uma habilidade intrinsecamente humana: entender a mente dos outros, a partir de sua linguagem, dos gestos ou de outros meios de expressão.

Para Bruner, o pensamento científico, para tratar das “coisas” físicas 69 é a terceira das formas amplas através das quais os seres humanos organizam e administram seu conhecimento do mundo; é por meio delas que o indivíduo estrutura até mesmo uma experiência imediata e pessoal.

A narrativa é o modo de pensar e sentir que, por auxiliar na identificação de um espaço seu, ajuda o estudante a criar uma versão do mundo. É a forma que ele tem de alcançar uma sensação da estrutura de conhecimento de uma disciplina escolar. Bruner considera que os membros de um grupo, ao estruturarem os relatos de suas origens culturais e suas crenças na forma de histórias, não têm apenas o conteúdo dessas histórias para prender a atenção de todos, mas seu artifício narrativo. Entretanto, não se pretende afirmar aqui que a importância da narrativa diminui a importância do pensamento lógico- científico – especialmente no espaço da educação formal. Ao contrário, para Bruner a narrativa pode funcionar como uma abordagem da realidade com que o estudante se sinta mais envolvido e tenda a buscá-la com mais interesse. Em suas palavras,

46

dedicamos uma quantidade enorme de esforço pedagógico para ensinar os métodos da ciência e o pensamento racional: o que está envolvido na verificação, o que constitui contradição, como transformar meros enunciados em proposições testáveis, e assim por diante. Pois estes são os “métodos” para a criação de uma realidade de acordo com a ciência”. No entanto, vivemos a maior parte de nossas vidas em um mundo construído de acordo com as regras e os recursos da narrativa. 70

Para o autor, “a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande, muito provavelmente, quanto o é na estruturação da vida de um indivíduo” 71 . Afinal, a aprendizagem e o pensamento estão sempre situados em um contexto cultural e dependem da utilização de recursos culturais para se firmarem.

Com a estruturação que o conhecimento técnico-científico incorporou, a narrativa mítica, que antes explicava a origem e a ordem do mundo, foi superada, ficando como passado poético e imaginário. Foi substituída por um discurso tal que a ciência passou a parecer não-humana, insensível e desagradável – e é essa a percepção que os estudantes passam a ter, em função da abordagem utilizada. A imagem da ciência como empreendimento humano e cultural deixou de ser concebida como uma história de seres humanos superando padrões aceitos, desenvolvendo novos modelos e conceitos.

Para Bruner, não faz sentido separar a ciência e a narrativa da cultura, como se devessem ser colocadas em espaços distintos por não terem pontos de interseção. Por essa razão, ele acredita ser produtivo que o professor, ao ensinar uma matéria,

comece com um relato “intuitivo” que esteja ao alcance do aluno e, então, retorne posteriormente a um relato mais formal ou extremamente estruturado, até que, com o número de novos ciclos que sejam necessários, o aluno tenha dominado o assunto ou matéria em seu poder generativo pleno 72 .

Uma das primeiras formas – e talvez a mais natural – utilizada pelo indivíduo para organizar sua experiência e seu conhecimento é a narrativa. E também pode ser verdade que os inícios, as transições, a plena compreensão das idéias em um currículo espiral dependam da incorporação dessas idéias em uma história ou em um formato narrativo.

69 BRUNER, 2001, p. 44.

70 Idem, ibidem.

71 Idem, p. 44.

72 Idem, p. 117.

47

Uma narrativa envolve uma seqüência de eventos. O “motivo da narrativa é resolver o inesperado, eliminar a dúvida do ouvinte ou, de alguma forma, corrigir ou explicar o ‘desequilíbrio’ que fez com que a história fosse contada” 73 . No caso dos processos educacionais, esse ‘desequilíbrio’ pode ser identificado às situações-problema desafiadoras e instigantes da motivação, ao exigir as correspondentes

ações reestruturantes, facilitando as assimilações, forçando a ocorrência de acomodações (criação de esquemas mentais novos) e ampliando o espectro de possibilidades de novos esquemas mentais (formas do ‘real possível’), provocando aprendizagens criativas e originais 74 .

A organização do pensamento, no discurso narrativo, se dá de modo simples. O discurso científico, por sua vez, se caracteriza pelo emprego de construções frasais mais complexas, que permitam a argumentação e a elaboração das abstrações necessárias à formulação de uma teoria, valendo-se de uma estrutura discursiva própria.

Outro elemento gerador do grande distanciamento entre a ciência e os estudantes pode ser o fato de que a ciência usa como seu aparato de exposição meios como a lógica ou a matemática para ajudá-la a atingir consistência, clareza e possibilidade de ser testada. De sua parte, as narrativas tratam de seres humanos, não do mundo da natureza. O que marca os indivíduos é que suas ações, seus sentimentos “não são produzidos por ‘forças’ físicas como a gravidade, mas por estados intencionais: desejos, crenças, conhecimento, comprometimentos” 75 .

Se o objetivo de qualquer material didático (especialmente para Educação a Distância) deveria ser aproximar o discurso científico à narrativa, visto que esta é a estrutura textual com a qual o estudante lida melhor, por estar mais acostumado a ela, fica evidente a importância de criar-se uma estrutura discursiva própria, capaz de incorporar elementos da narrativa como “mecanismo de viabilização, compreensão conceitual e teórica” 76 . Além disso, para Bruner, “é o modo narrativo que se adapta melhor à criação de uma sensação de novidade e empolgação” 77 .

Para que valha a pena ser contada, uma narrativa deve ir contra as expectativas. Por

73 BRUNER, 2001, p. 119.

74 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 14.

75 BRUNER, 1998, p. 120.

76 BELISÁRIO, 2006, p. 78.

77 BRUNER, 2001, p. 134.

48

isso, a narrativa do mundo – o discurso científico – deve empregar elementos da narrativa a fim de ressaltar o inesperado, fazendo com que o material didático não se torne desinteressante para o aluno.

A linguagem e a estrutura narrativa possibilitam que os elementos familiares

voltem a ser desconhecidos, ao criar dilemas, tensões, oposições, enfrentamentos que fazem duvidar das verdades óbvias, levando o leitor a prestar atenção às possíveis incongruências do texto. Isso exige toda a atenção dele para que seja reconquistada sua familiaridade com o assunto tratado.

Por essa razão, o estudo de qualquer ciência deve valorizar seus processos, desenvolvendo uma organização que dê mais ênfase aos mecanismos e procedimentos de resolução de problemas – repensando as ‘coisas familiares’ – do que à apresentação da ciência acabada, plena de respostas prontas, mas não discutidas. Como afirma Bruner, “aprender a ser um cientista não é o mesmo que aprender ciência; é aprender uma cultura” 78 .

A organização textual que leva a aprender a ser um cientista, por sua vez, também se aproxima do modelo do texto narrativo, que está sempre aberto a questionamentos. Nele, é possível criticar, avaliar e analisar cada elemento do enredo, já que, na narrativa, o problema é o elemento central. E esse problema não é histórica ou culturalmente definitivo; ele expressa um tempo e uma circunstância. Ainda que haja argumentos ou provas, é preciso que o discurso científico não seja aceito como decidido, com todos os seus componentes delineados, aproximando-se também aí da narrativa, que permite que o leitor não tome a história narrada como concluída, pois considera que a possibilidade de sua continuação está sempre presente, ainda que não seja narrada naquele momento.

Uma narrativa nunca é casual; os fatos relatados possuem sempre uma justificativa para sua presença no corpo do texto, que não é determinado estritamente por uma relação de causa e efeito. Estão presentes aí crenças, desejos, teorias, valores. Assim, a utilização de estruturas de narrativa no discurso científico colabora para romper a pretensão de imparcialidade, exatidão, objetividade, frieza, univocidade e isolamento das pessoas.

Os narradores têm seus pontos de vista e expressam-nos claramente em seus textos;

por seu lado, os cientistas utilizam todo tipo de auxílios e intuições, exemplos e metáforas,

na tentativa de fazer com que seu modelo especulativo se enquadre na “natureza”,

78 BRUNER, 2001, p. 128.

49

incorporando elementos característicos da narrativa.

Sendo, dessa maneira, fruto de um narrador razoavelmente explícito, toda narrativa pode ter mais de uma leitura, surgindo uma multiplicidade de sentidos. Essa variedade irá,

então, permitir a possibilidade de outros entendimentos, que gerarão troca entre os autores

e os leitores (e destes entre si).

Em contrapartida, as realidades narrativizadas podem tornar-se óbvias ou onipresentes em função de sua familiaridade, visto que os indivíduos já estariam acostumados ao seu modelo. Para Bruner 79 , há três elementos da estrutura textual que podem corrigir esse problema ou evitar que esse automatismo de consciência aconteça: o

contraste, a confrontação e a metacognição. O contraste é a possibilidade de ver um fato novo com outros olhos, é dar um ponto de vista diferente. A confrontação traz conflito com

o que é apresentado a seguir, perdendo a razão de ser. A metacognição oferece uma base para a negociação de sentidos, a fim de atingir a compreensão mútua.

Uma narrativa segmenta o tempo não pelo relógio ou pelo metrônomo, mas pelo desenrolar de eventos cruciais. Todavia, ainda que estejam habituados ao texto narrativo, quando este ganha escopo científico, muitas vezes os estudantes não conseguem estabelecer sua organização do texto e os critérios de ordem e hierarquia a partir dos quais se organiza um texto expositivo. As dificuldades textuais estão principalmente na identificação das conexões entre os diversos trechos, sua ordem ou a progressão dos assuntos tratados, impedindo que o estudante leitor relacione o que sabe ao que é novidade, que estabeleça a diferenciação entre o essencial e o acessório – enfim, que reconstrua o significado global desse texto.

Nos materiais didáticos voltados para cursos de Educação a Distância, é necessário que o professor-autor assuma o papel de professor-narrador, cuidando para que o objetivo didático da publicação não seja abandonado em nome de um artigo científico. Muitas vezes, ao invés de dirigir-se a um estudante, o docente escreve como se fosse ser lido por um especialista, um colega. Ao tomar esse posicionamento, sua linguagem transforma-se, visto que alguns dados são considerados pressupostos, dando como conhecidos aspectos ou conceitos que o estudante não domina.

Ao invés de empregar estruturas frasais mais complexas, que obscurecem as

79 BRUNER, 2001, p. 140.

50

explicações e o encadeamento de idéias 80 , o autor deve incorporar elementos e estruturas da narrativa e da ficção; assim o discurso irá requisitar as experiências anteriores do leitor para a construção do texto; ou seja, o leitor irá escrever seu próprio texto, a partir dos elementos presentes ou sugeridos no discurso, a partir da assunção de que o que o narrador apresenta pode ser acrescido das vivências do leitor, que poderá considerá-las na sua construção de sentido. É possível – e importante – que sejam materiais didáticos contendo personagens (preferencialmente humanos, mas personificações são aceitáveis), enredo (que pode ser o processo de descoberta ou de invenção, por exemplo), antagonistas (pessoais ou sociais), ambientação ou contextualização. Ao contar com esses elementos, textos científicos – especialmente aqueles voltados para a educação – tendem a receber muito mais atenção do estudante.

2.1.4 As características e os usos de textos não-verbais

A cultura ocidental, a partir da segunda metade do século XX, vem se tornando mais e mais visual, possivelmente em função do advento e da disseminação de recursos como a fotografia, o cinema e a televisão. Assim, a imagem carrega consigo grande força de atração do estudante: por suas características, é para os elementos não-verbais que a atenção do aluno se dirige inicialmente.

Ainda que o uso da forma verbal tenha predominância sobre os outros códigos, quando há a intenção de formulação de um conceito, uma imagem não pode ser considerada apenas uma substituição da informação verbalizada. O recurso visual deve ser percebido como uma possibilidade de complemento à informação verbal, podendo ser empregado como ornamento, como elucidação, como comentário ou como documento.

Para Rowntree 81 , a linguagem pictórica pode ser bastante produtiva para o processo pedagógico 82 . De sua parte, o professor não precisa ser um exímio desenhista,

Tal fato, transplantado para a Educação a Distância,

retoma a perspectiva de que a estrutura de produção de material didático é formada por

uma equipe, equipe essa que não prescinde de profissionais voltados para os elementos

diagramador, cartógrafo, pintor

80 SOLETIC, 2001.

81 ROWNTREE, 1990.

82 O conceito de linguagem pictórica engloba gráficos, ilustrações, tabelas, diagramas, artes plásticas, fotografias e mapas.

51

visuais do trabalho, capazes de manipular as imagens como portadoras de um manancial informativo muito rico.

Na confecção de material didático, as imagens podem servir como suporte para a compreensão do discurso verbal; para isso, devem estar perfeitamente articuladas e próximas dos textos a que se referem, comportando informações que, de outra forma – especialmente verbal – poderiam não ser compreendidas.

Da mesma forma, os elementos não-verbais não devem ficar isolados; é positiva a presença de textos relacionando-os aos assuntos tratados, complementando ou explicando cada um dos seus elementos – seja na forma de legenda, seja no corpo da imagem. Com eles, o estudante poderá obter informações com diferentes características para ajudar na sua aprendizagem, visto que trazem recursos diferentes do texto verbal. Essa combinação de texto e imagem tem sido empregada em todas as formas de comunicação – o que aproxima o material didático das experiências de leitura e de obtenção de informações vivenciadas cotidianamente pelos alunos, como jornais, revistas e televisão.

Os recursos gráficos de diagramação procuram facilitar a percepção do aluno quanto à estrutura e à hierarquia dos diversos itens do material em relação ao todo e a outros aspectos subjacentes. A construção de um código interno icônico contribui para que o estudante se localize no trajeto do curso, identificando o ponto em que se encontra, de que assunto partiu e as opções para onde pode se dirigir, indicando a necessidade de tomar materiais acessórios, a realização de uma atividade proposta, a remissão a temas já tratados, uma leitura complementar ou a sugestão de práticas experimentais ou simulações, por exemplo 83 .

O layout da página (impressa ou eletrônica) é o aspecto gráfico da página como um todo. Deve conter componentes que organizem a leitura do estudante, indicando-lhe os blocos prioritários e os acessórios, identificando os links com outros materiais eletrônicos ou com outros itens da mesma página, incitando a leitura. Ao mesmo tempo, uma estrutura visual equilibrada dá à página uma sensação de estabilidade que facilita e orienta a leitura do texto nela inscrito, marcando início, seqüência e fim de cada tema a ser abordado (essa marcação pode se dar também através de ícones de encerramento de texto), ainda que esteja sempre presente a possibilidade de o aluno determinar uma seqüenciação diferente daquela proposta pelo professor-autor.

83 SOLETIC, 2001.

52

Esse equilíbrio da página não deve significar uniformidade da diagramação, de modo que não são os elementos que devem se encaixar no padrão gráfico, mas este é que deve ser planejado para responder à variedade de situações e de recursos visuais. Ademais, essa variação de ocupação do espaço visual contribuirá para um “descanso” do esforço de leitura por parte do estudante e, com isso, para uma retomada de sua atenção, graças à brusca interrupção no emprego de um padrão de mancha gráfica que se tornava rotineiro 84 .

Além disso, a diagramação dispõe de recursos para criar uniformidade entre todas as peças do material didático, permitindo que o aluno crie uma certa rotina na sua utilização. O desenvolvimento do projeto gráfico do material (tanto impresso quanto eletrônico) deve prever a inserção dos diversos recursos passíveis de serem utilizados, em diversos pontos da página (ou da tela), assim como padrões visuais específicos para dar destaque a trechos ou elementos, sempre voltados para o objetivo primordial de todo material didático: colaborar com o aluno na construção de seu conhecimento.

Ainda que a ilustração não possua o mesmo vínculo com a realidade que tem uma fotografia – o que tira grande intensidade de seu impacto, ela oferece ao material didático a flexibilidade de que o professor-autor muitas vezes necessita para destacar algum aspecto que considere relevante (ou ocultar outro menos importante), um ângulo quase impossível de obter ou a combinação de elementos que, em outras circunstâncias, não se poderiam reunir. Ou, ao contrário, pode dar um tom mais dramático a um assunto que, de outra maneira, não seria tão atraente para o estudante.

Uma ilustração permite que, no caso de imagens menos “técnicas”, seja suavizada a crueza de um fato dramático ou dê um toque de arte, incorporando ou ressaltando elementos não destacados no corpo do texto. Como recurso responsável por um certo “arejamento” visual, a ilustração pode ser utilizada sem qualquer finalidade pedagógica, apenas como um elemento que defina a mancha da página, podendo “compor, junto com o texto verbal, um horizonte de leitura” 85 .

Uma fotografia, por sua vez, em virtude de sua forte identificação com a realidade, é um recurso não-verbal importante na comprovação factual e na caracterização de elementos de certos contextos; é a representação visual fidedigna por excelência, tanto em valor documental como em registro testemunhal. É comum, atualmente, a utilização de

84 ROWNTREE, 1990.

53

diversas ferramentas de informática voltadas para a “correção” e alteração de fotografias, mas isso não diminui sua importância ou sua utilidade em materiais didáticos.

Outro recurso não-visual de grande abrangência é o diagrama. Tem como característica principal a capacidade de demonstrar a evolução de um processo. Combinado com ilustrações ou fotografias, permite que o estudante identifique o papel de cada fase, os resultados esperados, previstos ou desejados, através das diversas formas de interpretar uma informação e de marcar os aspectos considerados mais importantes.

Dois tipos de recursos visuais possuem elementos verbais relevantes: as tabelas e a itemização. As tabelas permitem que sejam apresentados com mais clareza valores numéricos ou textos, de modo que o estudante perceba as relações entre as grandezas ou compare as informações ali inseridas. A itemização refere-se à possibilidade de enumerar ou relacionar elementos verticalmente; esse modelo é vantajoso porque oferece ao estudante a oportunidade de identificar e quantificar os elementos e sua hierarquia.

Muitas vezes é possível e produtivo, na produção dos cadernos didáticos,

transformar tabelas em gráficos, a fim de exibir de forma visual os valores obtidos, pois esse recurso permite que a compreensão dos dados relacionados seja mais rápida e clara, por ser um tanto mais ampla – por um gráfico, por exemplo, percebe-se mais facilmente que dois números de quatro algarismos, por exemplo, podem ser tão diferentes quanto

2.300

e 9.500, ao mesmo tempo que praticamente não há diferença entre números como

9.500

e 10.100 – variação que, quando é apresentada na forma de algarismos arábicos

numa tabela, parece maior.

As dimensões desses elementos não-verbais necessitam de definição especial, pois – por serem recursos didáticos – devem permitir fácil e rápido entendimento; ou seja, de pouco adianta um gráfico colocado no final da página, por exemplo, se não tiver tamanho suficiente para que o aluno perceba as variações entre os itens relacionados; de nada adianta uma ilustração bem feita se os elementos que devem ser analisados estão minúsculos e imperceptíveis, ou uma fotografia microscópica sem a ampliação suficiente para a identificação das diferentes estruturas presentes. Além disso, esses recursos devem respeitar as normas do projeto gráfico do material.

Uma das formas de fazer com que o material didático dialogue com o estudante é através do uso de elementos semelhantes a manuscritos no corpo das imagens

54

(especialmente tabelas ou diagramas). Tais elementos podem servir para destacar um ponto, para demonstrar como eles se relacionam ou aquilo que se pretende colocar em relevo. Combinadas com áreas em branco (especificamente no material impresso), essas anotações contribuem para que o aluno faça no material didático as anotações que considerar importantes sobre o que ali está estudando.

Todos esses elementos gráficos podem exercer funções variadas num material didático – especialmente naqueles voltados para EAD 86 . Podem mesmo ser apenas decorativos, para completar a mancha da página ou para quebrar a monotonia de uma página em que só haja textos, fazendo com que o estudante retome sua atenção no texto que está estudando. No caso de uma ilustração sem finalidade pedagógica específica, ela deverá ser inserida de forma sutil a ponto de não influir na seqüência de leitura do aluno, além de seguir o padrão gráfico definido para o material didático, a fim de evitar divergências como, por exemplo, a colocação de uma figura de estilo clássico num caderno de padrões visuais mais contemporâneos.

Charges, cartuns, histórias em quadrinhos, desenhos e animações podem humanizar um assunto ou conteúdo, dando-lhe características de narrativa, tornando-o

mais agradável e de entendimento menos denso – ainda que lhe tragam uma leitura diferente daquela do texto escrito. Muitas vezes, a presença de uma imagem pode ajudar

o aluno a registrar um determinado fato estudado. Pode ser bastante produtiva – se bem aproveitada – a oportunidade que os materiais eletrônicos oferecem de combinar imagem, texto e som.

Dependendo do curso, é válido considerar a possibilidade de criar personagens que surjam em determinadas ocasiões ou que manifestem um ponto de vista específico.

Além disso, a imagem é um recurso importante no caso de descrição de objetos –

o que, de outra forma, demandaria inúmeros parágrafos, sem permitir, ainda assim, que o leitor percebesse características só notadas numa imagem, mesmo não sendo mencionadas no texto.

Uma imagem – seja ela ilustração, foto, diagrama, gráfico ou tabela – é um ponto de partida de grande utilidade para a apresentação de uma nova maneira de analisar uma situação ou um problema. Pode ser o passo inicial para sugerir ao aluno uma atividade a ser realizada em grupo ou nova forma de avaliação de um caso apresentado, fomentando

86 ROWNTREE, 1990.

55

uma troca de opiniões e idéias que contribuirá para a interação entre os atores do processo educativo e, certamente, para a construção do conhecimento de seus participantes.

2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos

Nenhuma informação é isolada, nenhum fato é independente; todos se relacionam umbilicalmente ao seu contexto, assim como o conhecimento se constrói a partir de informações somadas às vivências do aprendiz. Da mesma forma que acontece com imagens, é possível aproximar vários elementos, textuais ou não, para gerar outras conexões a serem identificadas e exploradas pelo estudante.

Por ser não-linear – ou multilinear, como propõem Correia e Antony –, o hipertexto permite que o aluno (ou leitor) construa suas próprias seqüências de informações para empreender seu conhecimento, relacionando elementos e até mesmo pesquisando sobre um tema ou uma palavra que lhe tenha chamado a atenção. O objetivo aqui é avaliar o papel e a importância dos elementos hipertextuais propostos pelos materiais didáticos.

Cada vez mais, são construídos textos com formato hipertextual (impressos ou virtuais); isso faz com que o estudante tenha, cada vez mais, a atenção dispersa por vários campos de interesse, combinando elementos de vários deles, de vários códigos e diversos suportes. É razoável afirmar que a primeira página de um jornal diário seja elaborado nesse padrão, visto que indica as notícias principais da edição – inclusive indicando a página onde está localizada.

O formato de hipertexto permite que seja divulgado um sem-número de informações a partir de um mesmo ponto inicial. Nas palavras de Rezende, “o hipertexto permite a justaposição de múltiplos conteúdos que devem ser editados em mais de uma maneira para permitir maior compreensão” 87 .

Cabe ao leitor/estudante elaborar essas vinculações, escolhendo o seu caminho (ou até mais de um) entre tantos possíveis, ainda que, muitas vezes, o professor-autor tenha a pretensão de formalizar um deles como o único, o correto ou o principal. Nada impede que ele indique outros caminhos, além do que acredita que interesse ao aluno.

Uma crítica que Correia e Antony, a partir de Marcuschi, fazem ao modelo

56

hipertextual de construção de discursos se refere ao fato de que suas características intrínsecas traduzem uma forma fragmentária de perceber o mundo e de analisar informações. Assim, se por um lado o modelo hipertextual abre o leque de ligações entre os assuntos, por outro contribui para uma certa superficialidade e futilização da leitura e dos assuntos abordados 88 . Ou seja, o texto não consegue saciar a curiosidade nem aprofundar o tratamento dado aos temas. Para as autoras, essa superficialidade está vinculada aos elementos empregados no hipertexto, e não à estrutura “em rede” 89 .

O professor-autor, ao preparar o material didático, deve prever e sugerir alguns desses caminhos, para que o estudante defina o que mais lhe aprouver ou que mais lhe trouxer elementos que considere adequados para a formação de seu conhecimento, independente da seqüência que tenha sido indicada (de alguma forma) pelo docente – que, aliás, não tem que nem como prever todos os encadeamentos feitos pelo estudante, inclusive aqueles diferentes de todos os outros que imaginara.

Esse modelo de hipertexto pode ser utilizado tanto em materiais impressos como eletrônicos; nestes, porém, há avanços significativos, pois as obras eletrônicas, por suas características intrínsecas, propõem a multilinearidade. A possibilidade de ligações entre textos escritos e outros códigos, mais nítida em objetos informáticos, caracteriza a intertextualidade do documento de estudo, permitindo que o conhecimento se forme a partir de vários alicerces, de vários vieses, de percursos individuais – o que não impede que a interação entre os atores do processo indique a possibilidade de ainda outros itinerários de leitura e pesquisa.

Rezende sugere mesmo que a utilização de hipertextos em materiais didáticos deva se dar de acordo com o momento e o tipo de curso em que ele se insere. Para ela, as ações de treinamento e de transmissão de normas de atuação requerem a aplicação de estruturas de narrativas lineares; por sua vez, no caso de disciplinas de conhecimento aplicado, de conteúdos complexos, a utilização de estruturas de informações múltiplas será bastante produtiva, por permitir e incentivar que o aluno construa sua interpretação individual dos fatos e elementos apresentados. Além disso, a escrita hipertextual

estruturada em redes mais complexas pode ser uma excelente aplicação em conteúdos fracamente estruturados e não-introdutórios, que tenham como objetivo a aquisição de conceitos a partir da

87 REZENDE, 2006, p. 143.

88 CORREIA e ANTONY, 2003, p. 57.

89 Idem, p. 52.

57

racionalização situações 90 .

e

inferência,

visando

à

transposição

a

novas

Dentro dessa independência de trilhar caminhos sugeridos, os elementos hipertextuais contribuem para a aprendizagem apontando novos pontos de vista, outros livros, textos ou documentos que tratem do mesmo assunto, indicação obras realizadas em suportes diversos (músicas, filmes, quadros, animações), casos ou simulações e fatos contextualizadores do tema tratado, entre outros.

Elementos verbais – como boxes que contenham remissões, referências, sugestões de leitura e de obras de outras áreas (artes plásticas, cinema etc.), contextualizações, resumos, fatos históricos, tabelas e estudos de casos – são as formas mais tradicionais de emprego de elementos hipertextuais, de uso freqüente nos diversos veículos de comunicação impressos. Ao inserir esses elementos no material didático, o autor o aproxima de um tipo de documento que o estudante já tem experiência de ler, contribuindo para reduzir a perda de clareza.

2.2 Interação

É válido considerar o texto como um “produto da atividade comunicativa de sujeitos socialmente atuantes e compreende processos, operações e estratégias mentais postos em ação em situações concretas de interação social” 91 . A expressão “socialmente atuantes” ganha importância em Educação a Distância por duas razões. Primeiro, porque reafirma a essência da comunicação, visto que supõe que o receptor do texto irá contribuir para a efetivação da comunicação ao atuar sobre esse discurso. Segundo, porque ressalta a importância da interação para a construção do conhecimento – principalmente se pensarmos num modelo oposto ao da instrução, cujo foco é a transmissão da informação ou dos conteúdos programáticos. Em um programa educacional, e mais ainda em EAD, o mais adequado é oferecer ao aluno uma ampla variedade de procedimentos capazes de atender à multiplicidade de características dos estudantes. Caberá a cada um, como sujeito de sua aprendizagem, deter-se ou empregar aquele que lhe apresenta melhores resultados.

Pela importância da ação recíproca dos atores sobre o processo educacional – e

90 REZENDE, 2006, p. 143.

58

mais nitidamente na Educação a Distância – optamos por abordar questões relativas à interação e à interatividade na construção do conhecimento.

2.2.1 Interação e interatividade

É produtivo diferenciar os termos interatividade e interação. Para isso, considera-se que o primeiro significa a “potencialidade técnica, oferecida por determinados meios (por exemplo, CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral)” 92 , de permitir a ação humana sobre eles, dando em troca uma resposta. Essa definição leva à pressuposição de que todas as respostas possíveis estão previstas no desenvolvimento desses meios ou sistemas e que cabe ao destinatário da mensagem agir apenas na seqüência em que a recebe ou as suas partes que lhe interessam.

O segundo termo, por sua vez, identifica “um ambiente propício para um diálogo

no âmbito do qual seja possível a afetação múltipla” 93 (como um telefonema, uma carta, uma conversa), em que os atores do processo assumem o papel de emissores e receptores, podendo todos ter seu conhecimento transformado pela ação do outro. Ou seja, não há um número finito de reações a uma proposição do emissor, visto que este se realimenta da resposta para avançar nesse processo. O que deve ser destacado aqui é que, num sistema de Educação a Distância, essa interação entre professor, tutor e aluno – e deles entre si – presume mudanças em todos.

Belloni 94 considera que há dois modelos formativos de EAD: o que se assemelha ao fordismo e o pós-fordista (que Toschi prefere chamar de urbano 95 ). No primeiro, a comunicação é unidirecional, instrucional: do patrão (ou professor, no âmbito educativo) para o empregado (ou aluno). O modelo urbano (interativo), por seu turno, se fundamenta na interação entre os atores, valorizando os processos comunicativos horizontais (em que não há hierarquia como norma obrigatória), conservando a perspectiva de uma ação coletiva.

A proposta de Coiçaud é de que Educação a Distância abandone as técnicas em que

se apoiava – condutivistas (behavioristas), calcadas no padrão estímulo-resposta, para

91 CORREIA e ANTONY, 2003, p. 55.

92 TOSCHI, 2004, p. 91.

93 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 101.

94 BELLONI, 2006, p. 11.

95 TOSCHI, 2004, p. 93.

59

praticar e estimular as interações “psicológicas, sociais e políticas” 96 do processo educacional. Como sugere Mansur,

se partimos da concepção da necessidade do “outro” no caminho da aprendizagem, da natureza social do conhecimento, compreenderemos que, nos sistemas de educação aberta e a distância, é fundamental criar a possibilidade de existência desse outro, de modo social, simbólico e/ou físico 97 .

Buscar a interação entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem certamente explicita diferenças, inclusive entre os estudantes. Franco considera muito positiva a presença da diversidade no grupo e recomenda que seja explícita essa “heterogeneidade inevitável das turmas” 98 , de forma a estimulá-la da melhor maneira, o que ajuda a demonstrar que as dessemelhanças podem enriquecer a aprendizagem.

Ao assumir uma postura ativa na orientação dos alunos, avaliando junto com eles as alternativas encontradas na solução de problemas, trocando idéias e informações – sendo parceiro nesse processo, não sendo mais o repassador de informações de outros modelos educativos, o professor pratica e tem a possibilidade de comprovar que

a interação é a característica mais importante no desenvolvimento de um processo educacional que pretenda, de fato, se caracterizar como um processo colaborativo de construção do conhecimento, já que a transformação da informação em conhecimento se dá a partir das relações de troca entre os atores envolvidos 99 .

Para um curso à distância, o uso de elementos de interatividade é um primeiro passo para facilitar a aprendizagem, visto que oferece um primeiro nível de simulações e experimentações, úteis na discussão de determinados temas; entretanto, a interação traz resultados mais ricos, pois possibilita e incentiva a intervenção dos atores na totalidade dos processos e materiais elaborados, a contínua troca de vivências entre eles, permitindo a construção de saberes com desenvolvimento de uma percepção crítica, criativa e curiosa.

96 COIÇAUD, 2001, p. 54.

97 MANSUR, 2001, p. 46.

98 FRANCO, 2004, p. 79.

99 BELISÁRIO, 2006, p. 58.

60

2.2.2 O discurso provocativo

Para que um processo de Educação a Distância dê prioridade à aprendizagem, deve efetivar as ações voltadas para a interação entre os participantes, superando o modelo centrado na simples transmissão de informações. Sendo o material didático um elemento essencial para provocar no estudante essa atitude de intercâmbio, precisa considerar, ao ser produzido, propostas coerentes com esse modelo de interação, mais até do que com as novas tecnologias de informação e comunicação.

O material didático contribui para a afetação mútua, que ocorre em dois níveis:

entre o material didático e os atores do processo de aprendizagem e entre esses atores. Num primeiro momento, o contato é mediado por peças didáticas que promovam no estudante uma atitude reflexiva, partindo de sua leitura de imagens, textos, animações, sons e outros recursos audiovisuais que permitam a identificação de outras relações com os conteúdos estudados e destes com sua realidade.

Essa provocação para que o estudante adote uma atitude interativa se dá: a) ao impregnar o material didático com referências que o ajudem a relacionar conteúdos; b) ao inserir elementos que instiguem a curiosidade e o desejo de experimentação do aluno, de forma que os conteúdos sejam estudados de maneira problematizada, e não simplesmente reproduzindo soluções anteriores; c) ao indicar situações ou fontes que contextualizem o

tema tratado; d) ao antecipar dúvidas que o aluno possa trazer de outras experiências, como

será que é isso mesmo que

você pode estar pensando que esse processo cause acontece? Considere outros fatos”.

Fica clara para o estudante a preocupação do professor com a seqüência dos conteúdos, com a vinculação a elementos da realidade cotidiana, criando uma empatia sempre positiva para a aprendizagem. Essa reação do aluno pode ser alcançada também através dos comentários às atividades propostas no decorrer do material didático. Ao mesmo tempo, é necessário cuidar para que não sejam empregadas perguntas retóricas ou expressões características de um diálogo presencial, pois isso cria um ambiente de falsa aproximação com o aluno, já que ele não dispõe de recursos para responder a perguntas como “você está entendendo?” nem o professor não está a seu lado para que a expressão analisemos como isso acontece” reflita uma ação conjunta.

Quando encontra no material didático problemas cotidianos, autênticos – e não

61

falsamente “pedagogizados” 100 , na expressão de Litwin –, o aluno se vê quase sempre frente a situações em que não há uma resposta única ou facilmente previsível; assim, o estudante é instigado a desenvolver sua capacidade de reflexão.

A discussão e a análise das soluções que encontrou e daquelas encontradas pelos demais estudantes e tutores são fatores essenciais para sua aprendizagem; por isso devem ser incentivadas. Este é o segundo nível de interação que o material didático pode proporcionar: incentivar, estruturar e levar o estudante a discutir com seus colegas, com tutores e com os professores-autores quanto aos temas abordados e problematizados, analisando as dúvidas individuais, apresentando outras informações que considera importantes e que colaboraram em seu processo individual de aprendizagem. Para Franco, nesse modelo de educação o professor tem o papel de desafiar o aluno, “junto com seus pares, superar as contradições que surgem no processo de interação” 101 , desenvolvendo uma nova forma de trabalhar com o aluno.

Outra possibilidade de interação entre o material didático e os atores do processo de aprendizagem se dá quando o professor-autor reconhece que o material didático pode (e deve) ser transformado a partir do seu uso pelo estudante; o docente deixa de ser apenas emissor de um discurso que traduz um mundo fechado, imutável; passa a ser alterável, e assim responde, interage, torna-se permeável às ações daquele que o consulta 102 . Uma outra possibilidade de intervenção do estudante no material didático, mais radical, é a incorporação de textos, imagens, conceitos elaborados por ele.

Essa transformação do material didático pode ocorrer principalmente em função de serem necessárias adaptações para melhor colaborar com a aprendizagem dos alunos a que se destina. No modelo tradicional, seja presencial, seja à distância, o professor-autor elabora seu material tendo em vista um aluno padrão, que sirva como referência quanto à metodologia, à linguagem e aos recursos a serem empregados, como se, dessa forma, pudesse contribuir para a aprendizagem de todos com igual intensidade.

Franco destaca que

é um marco importante quando o professor passa a compreender que

o que ele ensina jamais garante aquilo que o seu aluno aprende e que este tem um processo próprio (que pode ser pessoal) de construção da aprendizagem. Portanto, esse processo de aprendizagem tem que

100 LITWIN, 2001, p. 18.

101 FRANCO, 2004, p. 81.

102 BELISÁRIO, 2003.

62

ser constantemente acompanhado e avaliado, de modo que, a partir daí, seja construída e reconstruída a tarefa de ensinar 103 .

As diferenças presentes entre os estudantes exigem que sejam oferecidos a eles, além do texto didático propriamente dito, materiais em suportes e linguagens diversificados, ricos em experiências contextualizadoras e problematizadoras, de preferência com variados pontos de vista e abordagens dos temas tratados, além de sugestões de leituras, pesquisas, visitas e consultas a materiais externos ao sistema de EAD em que o curso se insere. Com isso, o material didático abandona a perspectiva de ser auto- suficiente, tornando-se, na realidade, um indicador de caminhos a serem trilhados pelo estudante na construção de seu conhecimento, com autonomia mas em conexão com os demais atores do processo de ensino e aprendizagem, em que o material é único, mas o percurso realizado através dos diversos caminhos sugeridos é individual, pessoal.

2.2.3 A combinação de materiais nas diversas mídias

Ainda que na atualidade as novas tecnologias de informática e telecomunicações ofereçam uma variedade mais ampla de recursos educativos, tais tecnologias têm servido menos como ferramenta pedagógica facilitadora da interação entre os participantes do processo do que para dar uma aparência renovada aos materiais didáticos produzidos.

É inegável que esses recursos enriquecem e aprimoram os conteúdos apresentados, mas podem contribuir com o processo de ensino e aprendizagem principalmente ao assumir como sua função propiciar a interação entre a instituição, os professores, os alunos e os tutores de modo a acompanhar o estudante em todo o desenrolar de sua aprendizagem.

Para uma EAD comprometida com o objetivo de contribuir com a aprendizagem do estudante, é necessária a utilização de várias tecnologias de comunicação, em diversos suportes, já que cada uma possui características próprias que, se forem bem empregadas, podem facilitar e provocar a interação e a autonomia dos alunos, e atendendo também à diversidade de recursos e possibilidades de que dispõem.

A combinação dessa multiplicidade de recursos irá indicar, sugerir ou permitir que o

63

aluno elabore as vinculações entre os diversos formatos do material didático, empregando referências verbais, ícones, links, padronizações de cores que facilitam o entendimento do aluno quanto à importância e a função daquele documento em relação ao todo.

Partindo da premissa de que os atores envolvidos no processo de aprendizagem têm acesso a variadas informações e experiências, pode ser muito proveitoso desenvolver um material didático que potencialize a utilização de recursos de diferentes naturezas, de forma a contribuir mais diretamente com o aluno na elaboração de seu caminho de aprendizagem. Belloni afirma que essa combinação de elementos não possui soluções simples:

uma das competências provavelmente mais difíceis de desenvolver no contexto atual do ensino superior diz respeito à cultura técnica e à capacidade de integrar materiais pedagógicos em suportes tecnológicos mais sofisticados, especialmente a multimídia 104 .

Esse tipo de recurso tem-se constituído numa prática da mídia impressa. É comum, hoje em dia, encontrarmos notícias que fazem remissão para outro meio, como: “veja mais imagens no site” ou “a lista completa está na edição de hoje, nas bancas105 . A indústria da propaganda veicula sua mensagem nos diversos meios; e um de seus princípios fala da unidade de comunicação, referindo-se à uniformidade das peças publicitárias. Por ela, os textos, imagens, abordagens são adaptados para os diferentes suportes, mas seus elementos são idênticos. Essa unidade reforça a retenção da mensagem por parte do seu público-alvo.

A mesma técnica pode ser utilizada nos materiais didáticos para Educação a Distância com a reprodução, no suporte impresso, de um dos frames de uma animação ou simulação, com a utilização dos mesmos ícones para seções como “leia mais” ou para indicar links para entrar em fóruns de discussão, por exemplo.

Com objetivo semelhante, a educação – e especialmente a EAD – deve se valer dessa articulação de materiais para ampliar as situações diferentes de aprendizagem, permitindo que cada aluno utilize o conjunto de estratégias cognitivas de sua preferência, o que na prática resulta na individualização de um material coletivo comum. Da mesma forma, cada sistema poderá privilegiar este ou aquele suporte, de acordo com as características do grupo envolvido, com a experiência dos docentes, com as condições financeiras de confecção do material; não faz sentido utilizar apenas um desses recursos, pois cada um deles tem suas

104 BELLONI, 2006, p. 87.

105 Este último exemplo tem clara justificativa econômica: a consulta a bancos de dados ou de notícias na internet é historicamente gratuita, enquanto o jornal impresso é vendido. É a decisão de cobrar pela informação.

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peculiaridades e pode ser mais eficiente em determinada situação, ou para apresentar um determinado tema. Entretanto, deve-se levar em consideração que o melhor resultado decorre da combinação de todos eles, desde que tenham

preocupação com a valorização dos conhecimentos, habilidades e atitudes já presentes nos estudantes, proporcionando a reconstrução de outros, favorecendo sua inter-relação e sua aplicação na vida pessoal e profissional do participante. Afinal, não é a tecnologia que garante a aprendizagem, e sim o que é colocado nela 106 .

Se são claras as vantagens dos materiais eletrônicos, especialmente quanto ao uso de imagens e recursos de interatividade – destacadamente as simulações –, o caderno impresso também possui inúmeros benefícios que merecem ser levados em conta na produção desse composto de materiais; Regina Averbug sintetiza: “mesmo com as possibilidades abertas pelas novas tecnologias para a Educação a Distância, criar e produzir material didático impresso para EAD é uma alternativa necessária” 107 , pois é positivo e possível atender de forma diferenciada a contextos e necessidades diferentes.

2.2.4 A interação mediada

Uma das razões por que a interação entre os participantes do processo educativo é produtiva está na possibilidade de combinar a diversidade de seus saberes, incluindo as competências individuais que passam a servir à aprendizagem dos membros do grupo, e “habilidades e destrezas cognitivas complexas como planificar, avaliar, analisar e sintetizar” 108 . No contexto histórico em que vivemos, de disponibilidade absoluta de informações, os indivíduos não são mais valorizados “pela quantidade de informações que são capazes de armazenar, mas pelas possibilidades intelectuais de lidar com elas, selecionando-as e organizando-as de modo a encontrar soluções para seus problemas” 109 . Por outro lado, Pretto e Pinto indicam uma dificuldade para essa prática interativa: “as pessoas não estão acostumadas a atuar de forma colaborativa, e ainda impera a lógica da hierarquia vertical” 110 , no modelo tradicional unidirecional, do professor que repassa seu

106 AVERBUG, 2003, p. 19.

107 Idem, p. 16.

108 FIORENTINI, 2003, p. 43.

109 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p.74.

110 PRETTO e PINTO, 2006, p. 23. Grifo original dos autores.

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conhecimento ao aluno.

As tecnologias de informação e comunicação ganham importância na medida em que contribuem para a superação de barreiras à interação, mas o fato de colocar essas ferramentas à disposição dos atores do processo de ensino e aprendizagem não é garantia de sucesso. Nas palavras de Regina Averbug,

se não houver mudança de paradigmas na educação, estaremos apenas consumindo novas tecnologias, desenvolvendo formas tradicionais de educar – consideradas modernas, porém, apenas pelo uso de novas tecnologias 111 .

Se a exposição do estudante a situações de aprendizagem é mediada pelo material didático, sua principal função deve ser orientar, propor atividades de reflexão, sugerir outras fontes de informações, provocar atitudes de troca e o intercâmbio entre professores, alunos e tutores, podendo acontecer também em encontros presenciais, pesquisas de campo ou atividades de laboratório.

As ferramentas virtuais de interação desenvolvidas e popularizadas pela disseminação das novas tecnologias de informação e comunicação podem ser divididas em dois grupos: síncronas, ou seja, aquelas em que a comunicação se dá em tempo real; ou assíncronas, em que o intercâmbio entre os atores do processo ocorre em momentos diferentes para cada um. São recursos capazes de incrementar de forma significativa, nas palavras de Raquel Villardi e Eloiza Oliveira, “as possibilidades de interação entre os sujeitos envolvidos e, assim, viabilizar que, nesses ambientes, se criem as condições indispensáveis ao caráter dialógico da educação” 112 .

2.2.4.1 Ferramentas síncronas

O chat – seja ele apenas escrito ou com a possibilidade de veiculação de imagens e sons – é o recurso síncrono mais característico. Permite a troca de idéias, informações, opiniões entre diversos participantes com vários objetivos: um tema que necessite de mais elementos expositivos, de modo que o professor tenha prevalência na organização dos temas tratados, quase como uma aula. O chat pode ser utilizado também como um recurso

111 AVERBUG, 2003, p. 21.

112 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 83. Os comentários sobre cada uma das ferramentas tiveram por base a proposta que as autoras formularam para sua classificação.

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de comunicação instantânea individual, desde que os participantes possam saber que outras pessoas (professores, estudantes ou tutores) estão conectadas naquele exato momento, para consultá-las.

Além disso, o chat pode servir também como espaço de convivência, de encontro social, em que as pessoas podem comentar assuntos diversos – não necessariamente vinculados a aulas, curso ou disciplinas, organizando-se a partir de temas comuns. Já estão disponíveis algumas variações desta ferramenta em alguns ambientes virtuais: a sala de trabalho em grupo, as reuniões instantâneas e a tutoria on-line.

2.2.4.2 Ferramentas assíncronas

Dentre todas estas, a mais simples é o e-mail, em que um indivíduo encaminha uma opinião, uma sugestão, uma dúvida ou uma análise para um colega ou um tutor, a fim de comprovar sua validade ou qualificação. A mensagem eletrônica é bastante útil também para solucionar problemas administrativos do aluno ou para que o tutor reforce o vínculo do aluno com a instituição.

Uma das ferramentas mais presentes nos ambientes virtuais é a lista de discussão, cuja característica principal é a possibilidade de um participante encaminhar uma questão para análise do grupo. É extremamente útil para esclarecer dúvidas que sejam de mais de um indivíduo; por isso, deve ser preferida ao e-mail.

A diferença da lista de discussão para o fórum reside no fato de que este é iniciado a partir de um questionamento do professor ou do tutor; a partir daí, são feitos comentários, comentários aos comentários anteriores, novos comentários com abordagens diferentes das anteriores, formando uma grande “árvore” das mensagens enviadas. Vale ressaltar aqui que o ambiente virtual deve prever a identificação dos diversos “galhos” das várias árvores construídas pelos participantes. Não existe qualquer restrição à criação de grupos de discussão ou fóruns que abordem outros assuntos vinculados ao curso, à instituição ou a questões sobre educação e aprendizagem; tais grupos trariam o benefício adicional de colaborar com os estudantes de turmas seguintes, visto que podem conter sugestões e experiências pessoais e coletivas que sejam empregadas a qualquer tempo.

Professores e tutores devem acompanhar, sempre que necessário, o desempenho dos diversos grupos, para motivar o grupo, lançar sugestões ou questões, ofertar o suporte científico de que dispõem, corrigir algum erro conceitual que tenha permanecido e impedir

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que o grupo perca de vista seus objetivos.

A biblioteca virtual, além da possibilidade de substituir o ambiente real, tem sobre

este a vantagem de colocar no mesmo espaço diversos tipos de documentos: os textos elaborados por professores e tutores; o material complementar, mencionado no decorrer do curso; e os textos produzidos por alunos. A biblioteca pode disponibilizar ainda cópias das atividades de interação realizadas (atas de aulas de laboratório, relatórios de atividades de campo, chats, videoconferências etc.) e oferecer os livros impressos para consulta de alunos ou tutores que porventura prefiram esse suporte. Além disso, dentro do módulo virtual da biblioteca, poderiam estar armazenadas as questões mais freqüentemente apresentadas aos professores e tutores, de modo que sirva de banco de dados em que o consultante obterá uma resposta com mais rapidez do que se entrasse em contato com colegas ou tutor através da lista de discussão.

A utilização de uma ferramenta equivalente a um mural de avisos – de preferência

com apresentação direta na página inicial do site do curso pode evitar problemas de falta

de informações administrativas coletivas (as individuais devem ser tratadas através de correspondência impressa ou e-mail).

As ferramentas síncronas devem ser documentadas, para que possam ser colocadas à disposição, de forma assíncrona, daqueles que não tiveram oportunidade de participar da atividade coletiva. Além do mais, essas ferramentas não devem ser empregadas de maneira isolada, estanque; os melhores resultados são encontrados quando se procede a uma combinação dessas ferramentas; por exemplo, propondo uma atividade assíncrona (como ler um capítulo de um livro, assistir a um filme ou a um programa de TV ou ir a uma exposição) para posteriormente realizar um evento síncrono sobre o assunto (como um chat ou um encontro de tutoria).

Vários outros recursos podem ser desenvolvidos para o ambiente virtual de um curso na modalidade à distância, privilegiando um ou outro aspecto que seja mais relevante para seu projeto pedagógico, mas provavelmente serão estruturados a partir das características do chat ou do e-mail.

O incentivo à interação deve estar presente nos mais diversos formatos e suportes

do material didático, pela oportunidade que gera, de afetação mútua dos diferentes atores, contribuindo ainda para a reelaboração desse material.

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CAPÍTULO 3 – A CRIAÇÃO DO CONSÓRCIO CEDERJ E A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA SEUS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM EAD

De acordo com o censo escolar de 2002, há no Brasil um déficit de 710 mil professores para lecionar em classes do segundo segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Médio 113 .

O próprio Ministério da Educação reconhece que:

apesar do crescimento de matrículas nos cursos de graduação

nos últimos anos, o Brasil, com menos de 8% dos jovens entre 20 e 24 anos matriculados em instituições de ensino superior, está muito atrasado em relação aos países de nível de desenvolvimento semelhante 114 .

) (

Com o objetivo de atender à necessidade de formação desse contingente de professores no Estado do Rio e visando também a democratização do ensino superior no estado, em 2000 foi assinado o convênio de criação do Consórcio Cederj, reunindo as universidades públicas instaladas no Estado do Rio (Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ; Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF; Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ; Universidade Federal Fluminense – UFF; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO), e a então Secretaria de Ciência e Tecnologia (hoje Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação). Em março de 2002, foi aprovada, na Assembléia Legislativa, a Lei Complementar 103, que criou a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – Fundação Cecierj, que passou a representar o Governo do Estado na gestão do Consórcio Cederj.

As universidades são responsáveis pela orientação pedagógica dos cursos, o que envolve a definição da matriz curricular, a partir de um perfil de egresso, a determinação de um plano de periodização a criação de ementas de disciplinas, bem como a indicação dos professores-autores do material didático. A Fundação Cecierj tem a função de viabilizar, administrativa e financeiramente, o projeto, ou seja, coordenar a produção e distribuição do material didático em seus vários suportes, de implementar os programas de tutoria, de equipar os pólos regionais, além da responsabilidade sobre a infra-estrutura e a logística.

113 Terra Notícias. 2006.

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Com o Consórcio, cresceu o número de vagas ofertado em nível de graduação e extensão, especialmente destinado a pessoas residentes em regiões do interior do estado. Atualmente, são pouco mais de 12 mil alunos matriculados nos seis cursos de graduação (Licenciaturas em Ciências Biológicas, Matemática e Física, Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Tecnólogo em Computação e Administração). Em 2006, estavam em funcionamento 17 pólos regionais e 3 postos 115 .

3.1 Estrutura e organização do consórcio

O convênio de criação do Consórcio Cederj ratifica um modelo de organização interinstitucional, que reúne: a competência acadêmica do corpo docente das universidades consorciadas; a execução e a produção do material didático em seus vários suportes e a administração dos cursos, a implantação da infra-estrutura nos pólos, feitas pelos técnicos da Fundação Cecierj; e quase sempre a cessão de pessoal e instalações, por parte das prefeituras municipais.

A vinculação de todas essas instituições pode gerar alguma instabilidade, visto que as principais decisões para seu funcionamento, por determinação regimental, são tomadas em três colegiados: o Conselho Superior, formado por representantes da Secti e do Governo do Estado, pelo presidente da Fundação Cecierj e pelos reitores das universidades consorciadas, com a finalidade de definir as diretrizes acadêmicas das atividades voltadas ao oferecimento de ensino superior à distância; o Conselho de Estratégias Acadêmicas, formado pelo presidente da Fundação e pelos pró-reitores de graduação das universidades consorciadas, acompanha as atividades acadêmicas, com função cooperativa e deliberativa; os aspectos operacionais relacionados aos cursos de graduação são acompanhados pelo Colegiado dos Coordenadores, formado pelo presidente da Fundação Cecierj e pelos coordenadores dos cursos 116 . Esse processo de decisão colegiada, além de permitir divergências no cumprimento das decisões, causa lentidão das ações e cria dependência das opções estratégicas de atuação de cada uma das instituições envolvidas – opções que variam inclusive em função de determinações internas a cada uma das instituições participantes.

Os conteudistas contam com o apoio dos técnicos alocados na sede do Cederj

114 BRASIL, 2006.

115 Os postos não dispõem de laboratórios; os estudantes vinculados a eles realizam suas atividades práticas nos laboratórios dos pólos a que estão subordinados.

116 CECIERJ, 2002.

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(webdesigners, redatores, revisores, ilustradores, diagramadores, produtores gráficos e editores de vídeo, entre outros) para a produção do material didático, em seus vários suportes. O coordenador da disciplina (quase sempre o próprio conteudista) tem a responsabilidade de definir e organizar as atividades de tutoria, capacitar os tutores (tanto os presenciais como aqueles à distância) e definir os processos de avaliação.

Nos pólos regionais, os alunos têm acesso aos laboratórios de pesquisa, aos encontros de tutoria e a equipamentos de informática, além de bibliotecas e salas de leitura. Quando há convênio firmado entre a Fundação Cecierj e as prefeituras municipais, passa a ser responsabilidade destas:

participar na gestão e manutenção do pólo regional; administrar as instalações físicas do pólo; prover a infra-estrutura e o mobiliário necessário ao seu funcionamento; selecionar, contratar/nomear/lotar os funcionários técnico-administrativos do pólo, provendo os recursos necessários ao seu funcionamento, no que se refere ao pagamento dos funcionários técnico-administrativos, excluindo o diretor adjunto, e no que concerne à verba de custeio, com o pagamento às concessionárias dos serviços públicos, com o pagamento de serviços de manutenção e outros custeios que se façam necessários para a operação do pólo 117 .

3.2 Fundamentação pedagógica dos cursos

Reunidas, as universidades optaram por adotar um modelo de Educação a Distância que dê ao aluno autonomia de estudo, buscando utilizar todos os recursos para que construa seu conhecimento de forma crítica e independente, a partir de um movimento orientado pela dúvida e pela sua reflexão a partir dessa dúvida. Essa é a perspectiva de uma educação transformadora, em que o aluno tem a possibilidade de modificar sua realidade, permitindo a efetivação de mudanças sistêmicas que venham a incluir as diferentes culturas e realidades socioeconômicas, étnicas e religiosas.

García Aretio 118 já ressaltava que também na EAD o aluno precisa ser o centro do processo educativo e sujeito ativo de sua formação, até porque, de forma mais notável na Educação a Distância que na presencial, o aluno é o responsável pelo seu ritmo de aprender.

Litwin aborda essa questão destacando a preocupação com a construção do

117 CECIERJ, 2005, p. 26.

118 GARCIA ARETIO, 1994.

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conhecimento nessa modalidade.

A psicologia cognitiva e suas derivações no campo da didática enfatizaram que as práticas rotineiras, descontextualizadas dos problemas autênticos, dificilmente possibilitam o desenvolvimento da capacidade de reflexão. Trata-se de ensinar problemas reais, e não selecionar para o ensino ‘problemas de mentira’, ‘pedagogizados’, os quais não implicam um desafio para o estudante e os quais se costumam resolver aplicando fórmulas prontas. Os problemas autênticos não costumam ter respostas unívocas ou facilmente previsíveis, envolvendo, na maioria dos casos, verdadeiros desafios cognitivos 119 .

A convicção fundamental adotada no planejamento das universidades para seus cursos oferecidos no âmbito do Consórcio Cederj é a de que os conhecimentos resultam de uma construção em que tomam parte os saberes de diversos campos, caracterizando-se pela interdisciplinaridade. Ao mesmo tempo, no projeto pedagógico dos cursos oferecidos na modalidade à distância no âmbito do Cederj essa interdisciplinaridade visa estabelecer estreita vinculação entre o ensino e a prática do estudante. Esse se tornou o modelo de Educação a Distância do Consórcio a ser alcançado – ainda que muitas vezes a realidade seja outra.

O objetivo de levar o aluno à construção de seu conhecimento exige que seja

preparada uma estrutura para tanto; além da área administrativa, fazem parte dessa estrutura os processos de avaliação e as atividades de tutoria. Uma das funções dessa estrutura interna é contribuir para a participação de cada aluno no processo de aprendizagem de seu colega, como também para sua aproximação com tutores e professores, permitindo e motivando a troca de informações e a busca de novos elementos de aprendizagem, de forma a levar até esse discente a perspectiva de ter um curso de graduação que aumente sua autonomia – o que não significa seu isolamento.

O interesse de colaborar no processo de formação do conhecimento pelo aluno

começa pela elaboração do material didático, mas depende também do emprego de uma linguagem adequada à formação e à vivência desse estudante e do forte incentivo à interação com os tutores e com os colegas – especialmente através das ferramentas da telemática.

Desde 2005, os pólos regionais vêm realizando encontros organizados por alunos e tutores de cada curso, com palestras, minicursos e apresentação de resultados de pesquisas feitas por alunos vinculados a diferentes pólos, integrando-os entre si e aos pesquisadores

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das universidades consorciadas, enriquecendo sua formação e contribuindo para que tenham uma formação mais sólida.

Na estrutura do Consórcio, existem duas modalidades de tutoria: presencial, em que tutores colocam-se à disposição, nos pólos, em horários e dias predeterminados; e à distância, instalada nas sedes das universidades consorciadas responsáveis, acessível via fax, telefone (linha com discagem direta gratuita) ou e-mail. A flexibilidade geográfica dos cursos na modalidade à distância não se repete quanto ao tempo ou quanto à ordenação dos estudos, no caso destes projetos. As disciplinas são oferecidas em regime semestral, ou seja, iniciadas e concluídas no mesmo semestre letivo, com duas ou três notas de avaliação – reproduzindo a periodicidade e o sistema de avaliação dos cursos presenciais. Não há qualquer possibilidade de o aluno ser avaliado em momentos diferentes – o que seria esperado de um curso que declaradamente valoriza o ritmo de aprendizagem de seus estudantes. A matriz curricular dos cursos de graduação é idêntica à do ensino presencial, com pré-requisitos, número mínimo e máximo de disciplinas por período; além disso, o total de créditos de cada disciplina é igual à carga horária prevista para as disciplinas equivalentes no sistema tradicional.

3.3 Questões políticas e suas implicações na produção do material didático

Por ser um projeto do Governo do Estado do Rio de Janeiro, e que conta com a parceria e o envolvimento direto de diversas prefeituras municipais, a interferência das políticas de governo – tanto em nível estadual quanto local – está presente no desenvolvimento do Consórcio. Isso acontece de várias formas, especialmente no seu início. Quanto à estruturação do projeto, indicando as licenciaturas em ciências como cursos prioritários, mas não implantando os cursos de Licenciatura em Química (que também é ciência) e Geografia, outra área de reconhecida carência de docentes. Quanto à infra-estrutura, determinando os municípios onde seriam instalados os pólos, escolhidos por conveniência e interesse político de suas administrações, desprezando os critérios técnicos de localização geográfica, densidade populacional e população escolarizada, como foi feito no projeto inicial do Consórcio, e as determinações do Conselho de Estratégias Acadêmicas. Quanto aos prazos de implantação dos cursos, exigindo que os cursos fossem

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iniciados cerca de 18 meses após a assinatura do convênio, quando seria razoável pelo menos o dobro de tempo para seu planejamento, sua elaboração, sua preparação e testagem com alunos de graduação de outras instituições universitárias ou mesmo com estudantes do

ensino médio – que seriam, em verdade, os primeiros destinatários do curso oferecido.

O primeiro curso oferecido foi a Licenciatura em Matemática, no segundo semestre

de 2001; entretanto, a testagem do material didático impresso começou a ser feita somente

a partir de 2004, dentro do setor de Desenvolvimento Instrucional, responsável pela

preparação do material didático impresso, no subsetor de avaliação do material didático.

Essa testagem baseia-se em questionários respondidos por alunos e tutores do próprio Cederj, que fazem críticas, apresentam dúvidas e análises das aulas em sua primeira versão, mas não avaliam o material pronto.

O destaque dado à expressão material impresso se justifica porque, num momento

inicial, tendo em vista que não havia disponibilidade de suportes tecnológicos para a implantação de um ambiente educativo virtual de qualidade, a Fundação Cecierj avaliou

ser mais adequado oferecer os cursos através de suporte impresso; os meios eletrônicos e informáticos funcionam apenas como complementação, como apoio à aprendizagem,

apresentando os conceitos de outra forma, graças a recursos como imagens coloridas,

animações e esquemas que não podem ser reproduzidos no material impresso (mais ainda

no caso do Cederj, em que os cadernos são feitos em preto e branco); sendo assim, tornam-

se reduzidas as oportunidades de interação dos alunos.

3.3.1 Impasses e barreiras na produção do material Uma questão relevante na produção do material didático impresso, pois afeta

sensivelmente sua qualidade, é a forte pressão por prazos mais curtos, especialmente

quando da elaboração das primeiras versões dos cadernos; estes muitas vezes tiveram seus prazos de confecção comprimidos. A urgência na sua confecção e distribuição é responsável também pelo fato de só agora, depois de cinco anos vida útil, estarem sendo

reestruturados os primeiros volumes. Além disso, por serem materiais impressos, sua

reformulação demandaria maior empenho de recursos, nem sempre disponíveis para isso.

Até dezembro de 2005, não havia condições operacionais de realizar imediatamente

as reformulações ou adaptações mais significativas nesses cadernos didáticos, ainda que tal

necessidade fosse apontada. Eram corrigidos apenas os erros mais graves, especialmente os

conceituais, sem qualquer adaptação para o padrão de material didático que veio sendo

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