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O papel do professor no currculo de Matemtica1

Ana Paula Canavarro


Grupo de Investigao DIFDidctica e Formao
Departamento de Pedagogia e Educao, Universidade de vora
apcanavarro@mail.telepac.pt

Joo Pedro da Ponte


Grupo de Investigao DIFDidctica e Formao
Centro de Investigao em Educao e Departamento de Educao
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
jponte@fc.ul.pt

Resumo. Este texto procura analisar as diversas facetas do papel do professor de Matemtica no currcu-
lo. Numa primeira parte consideram-se os diversos nveis de determinao curricular, incluindo a acti-
vidade do sistema poltico-administrativo, o sistema de produo de meios e materiais educativos, a in-
terveno de numerosos actores sociais e o subsistema prtico-pedaggico constitudo por professores e
alunos. Numa segunda parte analisa-se o protagonismo curricular do professor diferenciando trs nveis
principais de interveno, de acordo com o grau de independncia profissional. De seguida, apresenta-
mos trs casos diferentes de protagonismo curricular, um referente a uma professora do 2 ciclo, outro
relativo a uma professora do 3 ciclo, e um terceiro relativo a uma professora do ensino secundrio. Dois
destes casos dizem respeito ao trabalho na disciplina de Matemtica e o outro rea de Projecto. Em to-
dos estes casos bem visvel o papel do professor no desenvolvimento curricular, tendo necessariamente
que interpretar, gerir, planear, pr em prtica e avaliar as suas opes curriculares. Individualmente ou
em conjunto com os colegas, ao professor que compete adequar aos seus alunos e ao seu contexto es-
colar as orientaes curriculares, diagnosticando problemas, criando solues, regulando a sua prtica,
criando cenrios que muitas vezes se afastam das prescries curriculares.

Nas duas ltimas dcadas, o currculo tornou-se um tema proeminente nas discus-
ses sobre educao em Portugal primeiro, no fim dos anos 80, com a reforma do
sistema educativo, depois, no fim dos anos 90, com a discusso sobre a flexibilizao
curricular e a reorganizao dos currculos dos ensinos bsico e secundrio. No en-
tanto, embora os textos oficiais sejam documentos fundamentais que no podem ser
ignorados se se quer ter a compreenso global da educao de um pas, eles esto lon-
ge de representar toda a realidade curricular. Na verdade, os currculos exprimem-
se igualmente noutros textos escritos e orais e para a sua construo contribui uma

1
Uma parte substancial deste artigo baseada na tese de doutoramento da primeira autora
(Canavarro, 2003).

1
2 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

grande diversidade de actores educativos. De entre estes, um papel essencial cabe ao


professor, que o desempenha a vrios nveis e em diferentes momentos e contextos.
Em ltima anlise, so as suas decises que enformam as aprendizagens dos alunos
na sala de aula, pelo que necessrio dar ateno a todo o trabalho de construo
curricular em que se envolve, nomeadamente ao currculo em aco que pe em pr-
tica na sala de aula, em interaco com os seus alunos. Assim, torna-se importante
analisar as diversas facetas do papel do professor de Matemtica no currculo e o pro-
psito do presente texto precisamente o de dar um contributo nesse sentido.

Os diversos nveis de determinao curricular

Quando se refere o termo currculo, evoca-se, em geral, o conceito de currculo escri-


to, durante muitos anos confundido com o conceito de programa. Na verdade, im-
portante distinguir entre estes dois termos. Como referem Ponte, Matos e Abrantes
(1998), o currculo designa o conjunto das aces educativas planeadas pela escola
de uma forma deliberada, mesmo que sejam realizadas parcial ou totalmente fora das
aulas (p. 17). No entanto, como indicam estes autores, num sentido mais amplo, o
currculo pode ser identificado com tudo o que os alunos aprendem, seja como re-
sultado de um ensino formal por parte dos professores ou atravs de processos infor-
mais e no previstos (p. 18). Por outro lado, o programa, por sua vez, refere-se so-
bretudo sequncia de tpicos de uma disciplina (contedos) que devem ser dados
no respectivo ano ou ciclo (p. 18). Na verdade, muitas vezes os documentos que se
apresentam como programas contm numerosas indicaes curriculares.
Mas, independentemente dos textos curriculares oficiais escritos assumirem a for-
ma de currculo ou programa, importante sublinhar que existe uma grande distn-
cia entre estes e o que se passa na sala de aula, testemunhada em diversos documen-
tos internacionais e nacionais (por exemplo, APM, 1998). No entanto, esta distn-
cia no de admirar, pois so muitos os elementos mediadores e as influncias que
actuam no percurso entre a promulgao do currculo oficial e a sua vivncia prtica
no dia-a-dia escolar, vivida em escolas povoadas por actores muito diversos (tanto no
que respeita a professores, como no que se refere a alunos). Procuremos ento ana-
lisar como se desenvolve o currculo. Que influncias agem sobre ele? Quais so os
contextos onde se decide?
Um dos autores que se tem debruado sobre esta questo o educador espanhol
Jos Gimeno (1989), que considera o currculo como uma confluncia de prticas.
Na sua perspectiva, para a construo do currculo concorrem determinaes muito
diversas: polticas, prticas administrativas, produo de materiais, controlo do siste-
ma escolar, inovao pedaggica, etc.. Explicita oito domnios diferentes, a que cha-
ma subsistemas ou mbitos, nos quais se expressam prticas relacionadas com o cur-
O papel do professor no currculo de Matemtica 3

rculo, cujo papel, naturalmente, varia de pas para pas. Um desses subsistemas diz
respeito actividade poltico-administrativa, e centrado na administrao poltica
que concede s outras esferas maior ou menor margem de autonomia e que define o
currculo escrito numa lgica mais ou menos prescritiva. Outro o subsistema de par-
ticipao e controle, constitudo pelas organizaes polticas no-centrais, associaes
de pais, sindicatos, etc., cuja influncia, em Portugal, est longe de atingir a expres-
so que encontra noutros pases. Um outro domnio o da organizao do sistema
educativo, vertical e horizontal, que inclui aspectos como a progresso e certificao
dos alunos, a existncia ou no de um programa nacional nico para cada discipli-
na, os sistemas de avaliao dos alunos e das organizaes educativas. Aponta tam-
bm o subsistema de produo de meios, incluindo, por exemplo, os manuais escolares
e outros materiais educativos e recursos para o professor, com peso muito significa-
tivo nas prticas de preparao lectiva dos professores. Gimeno refere igualmente os
mbitos de criao culturais e cientficos que procuram influenciar o mundo da edu-
cao, como as cincias, a literatura e as artes em geral, particularmente em relao
a domnios disciplinares como Matemtica, Lnguas, Educao Visual, Informtica,
etc.. Refere tambm o subsistema tcnico-pedaggico, constitudo por formadores de
professores, especialistas e investigadores em educao, comunidade de educao ma-
temtica, associaes de professores, universidades, etc.. Um outro domnio o sub-
sistema de inovao, onde se incluem as iniciativas de professores isolados, bem como
de grupos de professores e de associaes profissionais. E, finalmente, refere o sub-
sistema prtico-pedaggico, respeitante prtica configurada por professores e alunos
e contextualizada nas respectivas escolas. de notar que muitos dos actores sociais
participam activamente em diversos destes subsistemas, os quais, de resto, frequente-
mente se interpenetram entre si.
pela aco destes subsistemas que, em ltima anlise, se gera o currculo. Por um
lado, o currculo oficial sofre influncias e transformaes, acrescentadas pelos sub-
sistemas que com ele lidam; por outro lado, o texto oficial um factor determinante
nesses sistemas, provocando-lhes constrangimentos e possibilidades. Esta relao
fcil de detectar, por exemplo, se tomarmos em conta o subsistema prtico-pedag-
gico onde pontificam claramente os professores: O currculo modela os professo-
res, mas traduzido na prtica por eles. A influncia recproca (Gimeno, 1989, p.
196). Note-se que estes diversos subsistemas no influenciam o currculo oficial com
igual peso e medida, nem sobre os mesmos aspectos. No entanto, do conjunto das
suas intervenes que resulta o currculo apresentado aos alunos. Como sublinha Gi-
meno:

O currculo um objecto que se constri no processo de configurao, implantao,


concretizao e expresso em determinadas prticas pedaggicas e na sua avaliao,
como resultado das diversas intervenes que operam no mesmo. O seu valor real para
4 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

os alunos que aprendem os seus contedos depende desses processos de transformao


a que submetido. (1989, p. 120)

Os processos de transformao do currculo por influncia dos diversos subsistemas


ocorrem de forma dinmica, protagonizados por diversos actores que vo toman-
do sucessivas decises, com diferentes graus de abrangncia, em diferentes espaos
e tempos. Um outro autor que se tem debruado sobre o currculo, Jos Augusto
Pacheco (1996), aponta trs contextos fundamentais de deciso curricular, o contex-
to poltico-administrativo (relativo administrao central), o contexto de gesto (re-
lativo escola e administrao regional), e o contexto de realizao (relativo sala
de aula). Na sua perspectiva, trata-se de contextos que constituem um contnuo de
deciso curricular, no qual se expressam tanto o projecto scio-educativo das foras
sociais e polticas nacionais (macro-estrutura), como o projecto curricular e didctico
de uma escola (micro-estrutura).
Deste modo, para compreender o currculo preciso ter em conta os diversos sis-
temas que o configuram. Olhar apenas para uma vertente leva facilmente a conclu-
ses erradas. Cada contexto e, talvez mais importante, cada grupo de actores, tem a
sua verso do currculo. Por exemplo, olhar para o currculo na sua vertente terica
e prescritiva, emanada do contexto poltico-administrativo, deixa de fora a realidade
da prtica escolar, isto , o que acontece efectivamente no terreno: o poltico preten-
de prescrever mudanas da prtica, mas o professor quem concretiza o currculo na
sala de aula e, s por isso, j a lhe imprime a sua interpretao. Como afirma Gime-
no, para uma mais completa clarificao do que o currculo e o seu processo de de-
senvolvimento, necessrio considerar diversos aspectos interactuantes:

as suas dimenses epistemolgicas, as suas coordenadas tcnicas, a implicao dos pro-


fessores, as vias pelas quais se transmitem e integram as influncias dentro do sistema
curricular e seus determinantes polticos. Se no entendermos este carcter processu-
al condicionado por mltiplos ngulos, podemos cair na confuso ou numa viso es-
ttica e a-histrica do currculo. Em muitos casos, fala-se de currculo referindo-se as
disposies da administrao que regulam um determinado plano de estudos, a lista-
gem dos objectivos, contedos, destrezas, etc ; em outros casos, como produto en-
vasado em determinados materiais, como o caso dos livros de texto; s vezes, refere-
se estruturao das actividades que o professor planifica e realiza na aula; em outras
ocasies, faz-se referncia experincia do aluno na aula. Os relatrios de avaliao
de experincias ou programas tambm vinculam um significado do currculo, ou dos
produtos e processos da aprendizagem considerados valiosos. O conceito currculo
adopta significados diversos porque, para alm de ser susceptvel de enfoques para-
digmticos diferentes, utiliza-se para processos e fases distintas do desenvolvimento
curricular. (1989, p. 121)

Num trabalho mais recente, Gimeno (2000) apresenta um modelo de desenvol-


vimento curricular com base numa concepo processual de currculo. Neste mo-
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delo, considera diferentes currculos, cada um resultante da aco de diferentes


intervenientes. Em primeiro lugar, o currculo prescrito, ditado pelos rgos polti-
co-administrativos e tem um papel de prescrio ou orientao relativamente ao con-
tedo do currculo, sobretudo no que diz respeito educao obrigatria. Funciona
como referncia bsica relativamente ordenao do sistema curricular, elaborao
de materiais curriculares e no controlo do sistema. Em segundo lugar, o currculo de-
senhado ou apresentado aquele que chega aos professores atravs dos meios ou ma-
teriais curriculares, dos quais tem papel de destaque o manual escolar. Estes mate-
riais colocam disposio do professor uma interpretao do currculo, geralmente
mais concretizada e orientada para a prtica lectiva, facilitando-lhes a actividade de
planificao. Em terceiro lugar, o currculo organizado ou moldado aquele que re-
sulta da interpretao do professor, seja a partir do currculo prescrito ou dos mate-
riais curriculares. O professor um agente decisivo na concretizao do currculo,
um tradutor que intervm na configurao do significado das propostas curriculares,
nomeadamente quando realiza o trabalho de planificao, o que tanto pode ser feito
individualmente ou em grupo. Em quarto lugar, o currculo em aco o que prati-
cado na realidade escolar, o que o professor pe em prtica junto dos seus alunos. D-
se no momento em que este lecciona as suas aulas, em que concretiza com os alunos
aquilo que preparou (a chamada instruo). Finalmente, o currculo avaliado aquele
que valorizado por ser nele que incidem os testes ou avaliaes externas e que, por
sua vez, acaba por impor critrios de relevncia para o ensino do professor e para a
aprendizagem dos alunos. Atravs do currculo avaliado salienta-se aquilo que verda-
deiramente vale, o que verdadeiramente conta. Por isso, os exames externos tm um
forte efeito regulador, quer das prticas do professor, quer do que os alunos (e pais)
consideram que vale a pena aprender.
Este autor usa um esquema circular para ilustrar o dinamismo e inter-relao en-
tre as diferentes faces do currculo, que correspondem s diferentes fases do processo
de desenvolvimento curricular quando globalmente entendido.

Currculo
como
processo

Figura 1. O currculo como processo (adaptado de Gimeno, 2000, p. 139).


6 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

Esta viso do currculo como processo partilhada por diversos autores, que desta-
cam igualmente as transformaes sucessivas e influncias recprocas. Por exemplo,
Lusa Alonso (2000) refere que o currculo ou programa oficial tomado como uma
primeira elaborao de base, que se vai transformando, enriquecendo, reconstruin-
do e, por vezes, deteriorando e desvirtuando, em funo das diferentes mediaes
que vai sofrendo (para o bem ou para o mal) no seu processo de desenvolvimen-
to e de aproximao prtica educativa, nos diferentes contextos de realizao (p.
61). Pelo seu lado, Jeremy Kilpatrick (1999) sublinha a falta de correspondncia que
muitas vezes existe entre o currculo oficial e o currculo em aco. Este autor, com-
parando o currculo a um oceano, sublinha que o mais determinante no o que se
passa na superfcie dos documentos oficiais, mas sim no fundo do oceano, ou seja, nas
salas de aula.
De todos os decisores curriculares, o professor sem dvida o mais determinante
no desenvolvimento do currculo que pe em aco na sala de aula e, por isso, mere-
ce uma ateno especial. Como tem sido visto o professor neste processo? Como se
exerce o seu protagonismo curricular?

O protagonismo curricular do professor

O tema das prticas curriculares dos professores tem sido alvo de aturada ateno por
parte de dois investigadores canadianos, D. Jean Clandinin e Michael Connelly, que
vem o professor e o currculo em estreita dependncia. Numa anlise do percurso
histrico da evoluo da relao do professor com o currculo, Clandinin e Connelly
(1992), defendem que a dissociao dos termos professor e currculo surge como
consequncia de uma distino operacional entre fins e meios, consumada por volta
dos anos 50, que presume que os professores funcionam como mediadores entre o
currculo e os alunos, no sentido de que atravs dos professores que os alunos ace-
dem ao currculo pr-definido.
Este papel de mediadores pode ser entendido de uma forma essencialmente pas-
siva, segundo a qual os professores funcionam como meios para pr em aco os fins
de outrm, numa hierarquia que coloca num nvel os especialistas que desenvolvem
o currculo e noutro nvel os professores que o pem em prtica, segundo a lgica da
racionalidade tcnica2. Este papel pode tambm ser entendido de uma forma mais
activa, sendo os professores considerados como factores ou foras que condicionam
a mudana educacional imaginada por outros, ideia que encontra eco em muita lite-
ratura sobre a mudana curricular (por exemplo, Fullan e Hargreaves, 1992).

2
Nos pases anglo-saxnicos, o professor de uma dada disciplina muitas vezes designado por
instructor.
O papel do professor no currculo de Matemtica 7

Clandinin e Connelly (1992) consideram estas perspectivas limitadas para entender


as prticas curriculares do professor, uma vez que as ambas traduzem a dicotomia
meios-fins, associando-lhe a metfora do meio condutor, segundo a qual o professor
no mais do que o elemento que leva o currculo aos alunos. Termos frequentemen-
te usados como implementao, disseminao, difuso ou cumprimento do currculo
ou do programa, reflectem esta ideia de que o currculo algo exterior ao professor
(Alonso, 2000; Clandinin e Connelly, 1992). Em substituio da ideia de meio con-
dutor, Clandinin e Connelly (1992) propem a metfora do professor construtor de
currculo3. Partindo da anlise do papel de professores que participaram em projectos
de desenvolvimento curricular, consideram que esta ltima metfora mais adequa-
da para exprimir a realidade escolar e o modo como os professores se sentem na sua
actividade profissional:

Quanto mais prximos olhamos para a escola, mais nos interrogamos acerca da efic-
cia da diviso meios-fins que separa professores e currculo. [Estudos por ns efectua-
dos] levantam dvidas acerca da apropriao dos documentos, e das preocupaes de
fidelidade, das reformas curriculares. Do ponto de vista dos professores, o mundo do
currculo e do ensino muito mais flexvel do que o que se poderia imaginar a partir
da leitura da literatura sobre reforma, da investigao que a suporta e das anlises, por
vezes sofisticadas, das ideologias de reforma (p. 372)

Esta perspectiva defendida por Clandinin e Connelly (1992) acentua claramente o


papel central do professor na construo do currculo, atribuindo-lhe um maior pro-
tagonismo, responsabilidade e autonomia. Segundo estes autores:

Os professores e os alunos vivem o currculo; os professores no transmitem,


implementam ou ensinam um currculo e objectivos, nem sequer so empurra-
dos, eles e os seus alunos, frente de um currculo de manuais escolares, contedos,
metodologias de ensino e intenes. O currculo um relato das vidas dos professores
e dos alunos ao longo do tempo, apesar da intencionalidade, objectivos, e materiais
curriculares a desempenharem um papel. (p. 365)

A perspectiva destes investigadores encontra eco junto de outros autores. Por exem-
plo, Gimeno (1989) fala igualmente em diferentes formas de perspectivar a relao
do professor com o currculo e, consequentemente, o seu papel no desenvolvimento
curricular:

Os papis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento de um curr-


culo estabelecido, ou frente implantao de uma inovao, podem localizar-se teori-
camente numa linha contnua que vai desde o papel passivo de mero executor at ao

3
Curriculum maker, no original.
8 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

de um profissional crtico que utiliza o conhecimento e a sua autonomia para propor


solues originais frente a cada situao educativa. (p. 213)

Gimeno (1989) diferencia trs nveis principais relativamente ao papel que o profes-
sor pode assumir no currculo, de acordo com o seu grau de independncia profis-
sional. O primeiro, o nvel de imitao-manuteno, em que se espera que o pro-
fessor seja capaz de reproduzir as inovaes que se querem burocraticamente impor,
seguindo os guias curriculares, em geral, manuais escolares, que devem aceitar sem
crtica. O segundo, o nvel de mediao, no qual o professor surge como o mediador
curricular que ter de adaptar as inovaes propostas s condies concretas da escola
onde actua. Espera-se que conhea bem a situao onde opera, nomeadamente os re-
cursos e os alunos, e consiga realizar uma prtica adequada, interpretando, ajustando
e alterando os materiais disponveis. O terceiro, o nvel criativo-gerador, segundo o
qual o professor, em conjunto com os colegas, assume a autoria e responsabilidade
total da sua aco. Em face da situao concreta, diagnostica os problemas, formula
hipteses de trabalho, encontra as solues adequadas, experimenta-as e avalia-as, in-
vestigando e regulando continuamente as suas prticas.
Estas trs perspectivas correspondem a posicionamentos polticos muito distin-
tos sobre o professor, com consequncias para a configurao da profissionalidade
docente (Gimeno, 1989; Goodson, 1997). No entanto, nos dias de hoje, o nvel
de manuteno-imitao, que reserva ao professor um papel neutro na reproduo
curricular, insustentvel. O conhecimento que actualmente existe sobre o profes-
sor e sobre a forma como este exerce o ensino exclui qualquer hiptese dele trabalhar
como um mero executor (Brown e McIntyre, 1993; Clandinin e Connelly, 1992).
Um poder poltico que continue a pretender configurar a profissionalidade docente
ao modelo da imitao no pode esperar muito de eventuais esforos de renovao
curricular. Nestas condies, previsvel que as intenes prescritas no se reflictam
na prtica ou porque nem chegam a ser assumidas pelos professores ou porque
so profundamente alteradas em relao ao idealizado pelos especialistas (Gimeno,
1989). Mesmo em estruturas hierarquizadas, com um poder central muito forte, o
papel do professor acaba por ter muito mais expresso do que o que se poderia espe-
rar:

O professor o rbitro de toda a deciso curricular, sendo associado ao que de posi-


tivo ou negativo se faz na escola, uma vez que o protagonista de uma cadeia de de-
cises que, natural e logicamente, lhe pertence terminar, moldando sua medida o
currculo sucessivamente prescrito, apresentado, programado e planificado. (Pacheco,
1996, p. 101)

Os diferentes nveis de currculo atrs referidos resultam, como acima discutimos, da


interaco de diferentes actores com o currculo, com diferentes intenes e em dife-
rentes contextos. Note-se que o papel do professor se reflecte em diversos destes n-
O papel do professor no currculo de Matemtica 9

veis, assumindo-se como protagonista principal no currculo moldado, no currculo


em aco e, em certas condies, no currculo avaliado. O quadro 1 cruza os diversos
nveis de currculo propostos por Gimeno com os trs contextos de deciso curricular
salientados por Pacheco, evidenciando claramente o protagonismo do professor.

Quadro 1. Nveis de currculo e seus protagonistas curriculares

Contexto Contexto de gesto Contexto


poltico-administrativo (administrao regional de realizao
(administrao central) e escolar) (sala de aula)
Currculo Especialistas
prescrito

Currculo Autores de materiais e


apresentado manuais

Currculo Grupos de professores Professor


moldado

Currculo Professor
em aco Alunos

Currculo Sistema educativo Escola Professor


avaliado Grupos de professores

interessante analisar a relao do professor com os diversos nveis de currculo, em


especial, com o currculo prescrito oficialmente e com o que lhe apresentado por di-
versos meios. O currculo prescrito aquele que, partida, prvio e exterior ao pro-
fessor muitas vezes, ele nunca teve sequer oportunidade de ver o documento ofi-
cial. Na verdade, este nvel de currculo parece estar muito afastado da realidade pro-
fissional dos professores. Gimeno (1989) desvaloriza bastante o papel do currculo
prescrito (o documento normativo poltico) nas prticas dos professores, contrapon-
do-lhe a relevncia dos materiais curriculares, em especial, dos manuais escolares:

Obviamente, os professores quando programam e executam a prtica no podem par-


tir das disposies da administrao. As orientaes ou prescries administrativas po-
dem ter escasso valor para articular a prtica dos docentes, para elaborar actividades de
ensino, ou para dar contedo concreto a objectivos pedaggicos, que por muito espe-
cficos e por muita concreta que seja a sua definio, no podem transmitir ao profes-
10 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

sor o que preciso fazer com os alunos, o que ensinar-lhes. Existem mltiplos dados
da investigao que sublinham este facto. (p. 122)

Gimeno afirma inclusivamente que mesmo que os professores declarem que os do-
cumentos oficiais so um instrumento de partida, juntamente com outros, para reali-
zarem as suas planificaes, apenas os mais experientes os consideram nas suas estra-
tgias de planificao. Pacheco (1976) tambm subscreve a ideia de que o currculo
prescrito (os programas) no constitui um recurso usual de trabalho para os profes-
sores: Os professores no tm o hbito de trabalhar directamente com os programas.
Preferem os manuais que se convertem em mediadores curriculares (p. 79). Para este
autor, a utilizao dos manuais escolares pode representar grandes vantagens para o
professor, reduzindo-lhes significativamente o esforo e o tempo de preparao lec-
tiva, nomeadamente quando se trata de professores menos experientes ou com me-
nor formao.
A pessoa do professor, o profissional que , o conhecimento que possui, so fac-
tores que afectam as suas prticas, tendo sempre em ateno o contexto onde actuam
(Canavarro, 2003). A forma como o professor olha o currculo oficial marca decisi-
vamente a forma como o pe em prtica junto dos seus alunos. O seu grau de adeso
s propostas curriculares extremamente importante para a sua predisposio em as
considerar, experimentar e avaliar na prtica:

Por exemplo, se a teoria implcita dos professores acerca dos alunos ou a sua imagem
mental do ensino eficiente forem contrrias aquela que est subjacente a um novo cur-
rculo ou num mtodo experimental de ensino, eles no sentiro entusiasmo nem se-
ro persistentes ao coloc-la em prtica. (Clark e Peterson, 1986, p. 292)

O valor que o professor reconhece s orientaes curriculares assim decisivo para


o que se prope fazer. No entanto, independentemente do seu grau de identificao
com as propostas curriculares, o professor no escapa a ter de gerir o currculo. Na
verdade, o trabalho do professor implica sempre uma gesto curricular:

De facto, em toda e qualquer prtica educativa escolar est sempre presente um de-
terminado modo de concretizar uma opo de gesto curricular. Na mais clssica ou
tradicional prtica lectiva, na mais adequada ou na mais incorrecta, existe uma opo
sobre o que se ensina, como organizar a aprendizagem e como avaliar os seus resulta-
dos ou seja, a gesto curricular inerente a qualquer prtica docente. O que real-
mente varia a natureza da opo, os nveis de deciso e os papis dos actores envol-
vidos. (Roldo, 1999, p. 13)

Desta forma, independente da margem de autonomia que lhe seja reconhecida na


gesto do currculo, o protagonismo do professor um dado adquirido. Contudo,
para alm da gesto curricular, h tambm a considerar a componente prtica do cur-
rculo em aco. Brown e McIntyre (1993) afirmam que o grau de praticabilidade
O papel do professor no currculo de Matemtica 11

que o professor atribui a uma determinada inovao que lhe proposta um factor
de peso na sua deciso de a pr ou no em aco. Assim, a falta de convico acerca
da possibilidade de realizao de determinadas tarefas na aula ou a reduzida expec-
tativa sobre os resultados que antecipa conseguir junto dos alunos, fazem com que
o professor opte por no experimentar determinadas tarefas, metodologias, etc., que
lhe so propostas.
As prticas curriculares do professor vivem muito daquilo que ele mais valoriza,
do que efectivamente considera dever fazer, das informaes a que tem acesso e do
conhecimento prtico que detm. No entanto, isso no poder servir para responsa-
bilizar o professor por tudo o que de bom ou mau acontece no ensino. Como subli-
nha Pacheco, a tarefa de desenvolvimento do currculo por parte do professor de-
pende do grau de responsabilizao que se lhe atribui ou ainda do papel que se lhe re-
serva dentro da estrutura curricular, na qual se posiciona (1996, p. 101). Alm disso,
h a considerar o tipo de apoio que lhe proporcionado, bem como as condies da
escola em que trabalha. A este propsito, Gimeno acredita que o papel que se reser-
va ao professor no desenvolvimento do currculo influencia em grande medida a sua
actuao profissional, nomeadamente as prticas relacionadas com a sua formao e,
em ltima anlise, o seu processo de desenvolvimento profissional:

A actuao profissional dos professores est condicionada pelo papel que se lhes con-
signa no desenvolvimento do currculo. A evoluo dos currculos, a diferente ponde-
rao das suas componentes e dos seus objectivos, so tambm propostas de re-profis-
sionalizao dos professores. A um nvel mais subtil, o papel dos professores est de al-
guma forma prefigurado pela margem de actuao que lhe deixa a poltica e o quadro
sob o qual se regula administrativamente o currculo, conforme sejam os esquemas
dominantes na mesma. O contedo da profissionalidade docente est em parte deci-
dido pela estruturao do currculo em um determinado nvel do sistema educativo.
(Gimeno, 1989, p. 36)

Francisca: Decidindo com e sobre os colegas

Francisca professora numa escola bsica de vora. No seu percurso profissional


conta com cerca de 30 anos de servio, os ltimos dedicados a leccionar Matemti-
ca a turmas de 2 ciclo acumulando com funes de gesto escolar. Identifica-se
com as actuais orientaes curriculares de Matemtica para o ensino bsico, centra-
das no desenvolvimento de competncias, ao que associa usar o saber em aco. Adere
sem restries grande finalidade de formar alunos para a vida, vendo a Matemtica
como uma disciplina que, a par de outras, pode contribuir para o desenvolvimento
do aluno integral
integral.
12 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

No ano de 1999/00 deu aulas de Matemtica a uma turma de 6 ano, turma essa
que distinguiu pela positiva quando comparada com as que conhecera em anos an-
teriores, quer pela atitude de predisposio para as aulas, quer pelo gosto e facilidade
de aprender. Tudo isso fez com que Francisca por vezes fosse alm dos conhecimentos
matemticos estipulados no programa do 2 ciclo.
Neste mesmo ano, retomou o trabalho colectivo com trs colegas do grupo dis-
ciplinar, todos eles com turmas de 6 ano, que se organizaram de forma voluntria
por reconhecerem vantagem ao trabalho colaborativo na preparao lectiva. Na sua
perspectiva, este trabalho no dispensa um investimento individual. Francisca come-
a por pensar sozinha em ideias para tratar os temas, de seguida rene com os colegas
com quem discute e acorda uma forma de abordagem, podendo mesmo ser elabo-
rada uma ficha de trabalho comum, depois, j novamente sozinha, finaliza a planifi-
cao, concretizando a metodologia de trabalho na sala de aula, adequando aos seus
alunos e, acima de tudo, a si mesma, s suas concepes sobre a Matemtica e o seu
ensino.
Torna-se especialmente interessante observar o modo como esta professora d for-
ma ao seu currculo moldado. Ao planificar a introduo de um novo tema, Francisca
pensa com muita ateno no tipo de trabalho a propor aos alunos, valorizando sem-
pre, segundo afirma, abordagens em que estes sejam envolvidos de forma activa na
construo do conhecimento. Por exemplo, este ano, sentiu-se confrontada com fal-
ta de tempo para concluir o que se havia proposto com os colegas, devido a um con-
junto de imprevistos que acabaram por lhe subtrair seis aulas no final do 3 perodo.
Ao reflectir sobre a forma de reformular o plano, decidiu no avanar com o tema
dos volumes de slidos, apesar de isso a deixar um bocado aflita, para no prejudicar
a abordagem prevista s reas das figuras planas. Nesta abordagem, Francisca dedica
quatro aulas rea do tringulo e trs aulas rea do crculo, tudo porque aposta na
realizao de um conjunto de tarefas em que os alunos, trabalhando de forma aut-
noma em grupos, descobrem as frmulas das reas das figuras atravs da realizao
de diversas actividades com materiais. Reconhece que poderia gastar muito menos
tempo se trabalhasse de outra forma, se chegasse l e dissesse eu como era, mas prefere
eliminar contedos do que abdicar de dar aos alunos a possibilidade de serem eles a
construir os conhecimentos:

Prefiro eliminar contedo, do que eliminar isto [refere-se abordagem por descober-
ta da rea do tringulo]! (Rindo, com ar convicto). Se tiver de escolher, assim. Pre-
firo eliminar contedos. a velha histria do peixe e do pescar! Acho que mais vale
investir assim e ensin-los a pescar do que andar a oferecer-lhes peixes a vida inteira.
assim.

Assim, apesar de os outros colegas estarem, em relao a ela, mais adiantados na ma-
tria, Francisca realizou as aulas como previra, no apressando a abordagem dos con-
O papel do professor no currculo de Matemtica 13

ceitos. No fundo, esta sua opo tem a ver com a obedincia ao que mais valoriza no
ensino da Matemtica e que, de forma abreviada, se pode traduzir, usando as suas
palavras, por fazer os alunos aprender.
Pode observar-se esta sua preocupao, de uma outra forma, num outro episdio
de planificao que se refere a uma situao em que arriscou, pela primeira vez, uma
estratgia, para si nova, da rea do crculo. A ideia para a realizao desta actividade
reside na memria de Francisca h alguns anos, no sabe precisar quantos nem onde
a foi buscar. Consiste em transformar o crculo num tringulo e descobrir a partir da
a frmula da sua rea sem ter de se recorrer aos clssicos enquadramentos em quadra-
dos que conduzem introduo forada de , estratgia que deixa sempre Francisca
desagradada, desabafa, porque obriga os alunos a acreditarem nela: Era uma coisa
que me custava imenso dar a matria do crculo daquela maneira [atravs dos enqua-
dramentos] porque eles tm de acreditar em mim!
Quando tomou conhecimento desta ideia, viu-a operacionalizada com um crcu-
lo feito de serpentina enrolada, mas temia que este material no fosse adequado. Re-
corda:

No me consigo lembrar, j foi h muito tempo Esta ideia, nunca a vi concretiza-


da, mas vi a ideia de transformar o crculo num tringulo. E eu j no sei dizer-lhe se
depois fui eu pensar como que aquilo havia de ser feito, como que isso se passaria
se algum dia fizesse natural que tenha sido Olhe, eu no sei se foi Eu tenho
a ideia de que isto foi ouvido e no visto. A minha ideia que ter sido ou num vo-
raMat, ou num ProfMat
raMat ProfMat, ou numa daquelas reunies de preparao do lanamento da
Reforma Eu vi isto e ficou-me a ideia. E depois, cada vez que chegava altura de
dar a rea do crculo, eu nessa altura, lembrava-me sempre daquilo. E eu tenho a ideia
de ter pensado por vrias vezes: Ai se isto no resulta Mas com que materiais que
eu hei-de fazer isto? Porque a ideia como foi dada at era com serpentinas, que eu
isso no me esqueo porque eu tenho a ideia de ter na minha cabea visualizado aque-
le rolinho da serpentina e aquilo tudo. E depois eu imaginei logo as serpentinas a ca-
rem todas! Porque se os midos tivessem outro domnio [destreza manual], at se po-
dia pensar em fixar com uma fita cola, assim ali naquela parte do corte e no sei qu.
Mas a minha ideia era logo o rolo a desmanchar-se todo e no sei qu. At porque eu
na minha cabea via o rolo E tinha de ser Para conseguir To fininho como
a serpentina, acabava por ter que ter muitas serpentinas! S que eu ao mesmo tempo
que via isso, via aquilo a abrir tudo e aquele tringulo ali formado (segreda em tom en-
cantado e acompanha com um desenrolar lento da mo). Quer dizer, aquilo andava ali
sempre! E este ano, de repente, quando me lembrei, eu disse: Ou agora ou nunca!
este ano que eu vou dar assim! mesmo com estes [alunos] que vai ser!

A deciso de usar esta nova estratgia foi tomada tendo em conta que os seus alunos
so, na sua quase maioria, muito bons. Francisca diz que ainda no a tinha posto em
prtica por ter receio que no fosse adequada s turmas de 6 ano que tem tido, que
caracterizou como muito fracas.
14 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

Quando falou com os colegas do grupo, eles aderiram de pronto ideia: E foi
quando avanmos para o crculo e eu disse-lhes (rindo): Olhem, eu este ano tinha
uma ideia de dar o crculo assim, assim, j ando a pensar nisto h muitos anos E o
Pereira apanhou logo aquela coisa. Discutiram que tipo de materiais deveriam usar
para fazer o rolo do crculo, Francisca sugeriu plasticina mas Pereira no se conven-
ceu com medo que o crculo ficasse deformado e assim se perdesse o resultado. Como
alternativa, imaginou utilizar corda e responsabilizou-se por tratar do material, en-
quanto Francisca se dedicou ficha de trabalho. No entanto, quando Francisca se de-
parou com o material que Pereira construra, comearam a surgir-lhe dvidas quanto
sua utilizao. O colega tinha feito um grande investimento na sua preparao, re-
correndo a uma serrao, onde fez aquilo a que chamaram suportes, na quantidade de
cinco, para os alunos trabalharem em grupo na aula. S que esses suportes, pela for-
ma como foram construdos e teriam de ser usados, deslindavam partida o segredo
da actividade, a transformao do crculo em tringulo. Francisca ficou desagradada
com este aspecto:

Porque a ideia primeira que os midos iam fazer o tal rolinho em plasticina, est a
ver? Mas depois ele comeou-me a dizer: Francisca, mas olha que isso depois co-
mea a ficar uma elipse ou uma oval, ou no sei qu E depois perde-se o resultado,
aquilo depois no d! E foi ele at que se lembrou da histria do suporte! Portanto,
aquilo tem l uma placazinha, que tem l uma espcie de Como se fosse um cilin-
dro [rebaixado] e depois aquilo A corda enrola l dentro, est a ver? E depois tem
um espigozinho ao meio e os midos vo enrolando, est a ver? Depois tem de se
dizer que tem de acabar na ranhura. H uma ranhura onde depois cortado. Depois
a seguir, o que que ele fez? Pediu ao senhor para fazer o suporte em madeira e dese-
nhou o tringulo j l um bocado com batota, mas desenhou l o tringulo
com aquele permetro, com a altura igual ao permetro e a base igual ao raio. E depois
disse aos midos: Vocs agora comeam pelo cordel de fora que o maior e depois
vo pondo por ordem e vo preenchendo a figura que a est. Claro que eles j sabiam
logo que ia dar um tringulo, no ? E batotice, porque o objectivo era dizerem eles
que era um tringulo Mas ele, portanto, fez assim.

Para alm destes suportes retirarem aos alunos a possibilidade da descoberta, a sua
utilizao, avaliada por Pereira que foi o primeiro a utiliz-los em aula, revelou-se
complicada. Os suportes estavam muito grandes, o enrolar da corda era moroso, o
corte obrigava utilizao do x-acto, as cordas cortadas tendiam a separar-se e era di-
fcil junt-las no pretenso tringulo:

E ento, ele diz, qual que foi o grande problema? Aquilo est grande demais, a lti-
ma volta chega a ter 40 e tal centmetros de permetro E eles comearam a enrolar
a corda e ela comeou a saltar, a saltar a corda E ento a sugesto que ele me fez foi
assim: Quando tu fizeres agora j no vou fazer outros suportes, no ? E en-
to a sugesto que ele me deu foi chamar logo a ateno dos midos para isso, que
O papel do professor no currculo de Matemtica 15

melhor estarem uns a segurar enquanto os outros enrolam. E depois outra coisa que
ele me diz mas isso j eu tinha pensado eu tenho um medo do x-acto que uma
coisa maluca, tenho um medo daquilo E no d para cortar de outra maneira por-
que aquilo est assente no suporte. Ento eu vou ter um nico x-acto, espero que eles
no cortem todos ao mesmo tempo de maneira a se proporcionar eu ir l perto deles
com o x-acto, portanto, para cortar com um nico x-acto. De qualquer maneira, ele
disse-me: Olha, isto muito pouco tempo, para uma aula muito pouco tempo. De
qualquer maneira, eu tenho a certeza de que os midos perceberam que apesar de isto
ter corrido mal com os cordis, se estes cordis ocupavam aquele espao e agora ocu-
pam este, porque as reas so equivalentes. Pronto, isso eles perceberam lindamen-
te. E eu agora vou trabalhar o resto na prxima aula porque no tive tempo de mais
nada. S que pena, no ? Depois no terem a figura na frente para passar para a
outra parte, no ?

E Francisca foi reflectindo sobre o assunto, enquanto no chegava o dia da sua aula.
Acabaria por tomar a deciso de no usar os suportes criados pelo colega, justifican-
do a sua opo essencialmente em funo dos objectivos que pretendia atingir e re-
forando-a com dificuldades da logstica:

De facto, aquilo, a minha ideia era que fossem eles a descobrirem a figura que ia apa-
recer A nica diferena Eu acho que a nica diferena entre isto e o outro que
apesar de tudo eles tm a noo de que aquelas reas so equivalentes, que tm a mes-
ma rea e so equivalentes, e que se pode calcular a rea daquele crculo atravs da rea
daquele tringulo. um passo em frente em relao histria dos enquadramentos,
no ? Mas eles no descobrem qual a figura, perde-se uma parte da coisa. Por outro
lado, se no fizer com o suporte agora j estou a andar para trs (rindo) ia ter
uma vantagem! que s h cinco suportes e eu tenho vinte e sete alunos. Eu penso
que se pusesse seis alunos num grupo muita gente.

Na reflexo posterior sobre a forma como decorreu a aula, Francisca mostrava-se


muito satisfeita com a utilizao da plasticina e com o trabalho desenvolvido pelos
alunos que, para alm da parte prtica, realizaram a tarefa com muito empenho e
relativa facilidade, tendo a grande maioria conseguido fazer a equivalncia entre os
elementos do tringulo e do crculo e deduzido a frmula pretendida. Balano feito,
para j far apenas algumas alteraes na ficha de trabalho, para melhorar as indi-
caes prticas aos alunos. Quando lhe perguntei se repetiria esta actividade, nestes
moldes, em anos futuros, respondeu de imediato: Depende da turma, no ?
Este episdio ilustra bem a fora das convices de Francisca e o seu papel deci-
sivo naquilo que deu a aprender aos seus alunos. Apesar da combinao colectiva
que alm do mais, incluiu a construo de materiais especficos Francisca no se
privou de fazer diferente dos outros colegas, valorizando aquilo que entendia ser mais
importante, exercendo o seu protagonismo. ainda de notar como a mesma ideia de
abordagem de um tema e, at mesmo, a mesma tarefa colocada em ficha de trabalho
16 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

a distribuir aos alunos, podem ocasionar experincias de aprendizagem to distintas


nos alunos como aconteceu com as turmas de Francisca e Pereira , sendo para
tal decisiva a forma como o professor organiza a aula e o papel que reserva aos alunos
e a si prprio.

Margarida: Tacteando um novo tema

Margarida professora numa escola secundria de vora. No seu percurso profissio-


nal conta com cerca de 20 anos de servio, muitos deles dedicados exclusivamente ao
3 ciclo, mas os ltimos cinco a leccionar apenas ensino secundrio. No se mostra
muito entusiasta das orientaes curriculares do programa ajustado de Matemtica
(1997), nos quais critica a desvalorizao do formalismo e da linguagem simblica
que, na sua opinio, deveriam ser mais desenvolvidas, em especial para proporcionar
aos alunos uma melhor preparao para a realizao do exame de 12 ano. Propor-
cionar aos alunos um conhecimento matemtico slido que lhes permita conseguir uma
boa nota neste exame constitui uma grande preocupao para Margarida, que se sen-
te responsvel por ajudar os alunos a perseguir os seus objectivos de prosseguimento
de estudos universitrios.
Apesar da sua moderada adeso ao programa, agrada-lhe a utilizao das calcu-
ladoras grficas, que costuma usar sobretudo aps o tratamento analtico dos temas,
como forma de facilitar a respectiva visualizao geomtrica (por exemplo, noo de
zero de funo, mximos e mnimos, intervalos de monotonia, etc.). Note-se que
Margarida considera a calculadora grfica uma mais valia daqueles programas, pelo
rigor e rapidez que empresta realizao de grficos e tambm pelo estmulo ao tra-
balho autnomo por parte dos alunos.
Quando este instrumento foi tornado obrigatrio, Margarida e os colegas do gru-
po disciplinar investiram na formao, frequentando aces e reunindo na escola
para aprofundar a sua explorao. Alm disso, levaram a srio a determinao de usar
a calculadora grfica nas aulas. Margarida considera mesmo que no usar a calcula-
dora to grave como no tratar um tema programtico, dada a obrigatoriedade da
sua utilizao. No que diz respeito s orientaes curriculares com carcter de reco-
mendao, como a explorao de situaes de modelao, a sua postura mais des-
contrada, dando-se tempo para melhor se apropriar da ideia e desenvolver o saber
didctico necessrio, pois considera que para si, como para a maioria dos professo-
res, as actividades de modelao so ainda um bicho de sete cabeas!
No ano de 1999/00 deu aulas de Matemtica a duas turmas de 10 ano, uma de-
las considerou-a normal, a outra com muitas dificuldades, a ponto de Margarida ter-
se sentido obrigada a alterar as suas estratgias habituais de abordagem dos temas,
fazendo, em particular, intervir mais cedo as calculadoras grficas.
O papel do professor no currculo de Matemtica 17

Foi precisamente neste ano lectivo que Margarida se confrontou pela primeira
vez com a leccionao da Estatstica, no ensino secundrio. interessante observar as
opes curriculares que ento tomou e que sentiu como particularmente problem-
ticas. Por um lado, a professora tinha pouco -vontade com o tema; por outro lado,
no morre de amores pela Estatstica, que no consegue ver com a mesma natureza
matemtica da Geometria ou das Funes sendo esta ltima a sua rea de elei-
o. Sabe que esta sua atitude negativa a afecta, reduzindo-lhe o habitual entusiasmo
com que normalmente encara a planificao. tambm por isso que se sente a fazer
um grande esforo: Eu estou com uma apreenso terrvel em relao Estatstica.
Porque eu no quero que os alunos notem que eu dou a Estatstica, entre aspas, por
amor de Deus, contrariada! (rindo) daquelas coisas mesmo Eu tenho de dar isto! isto!
(rindo).
Em reunio de grupo disciplinar, contexto onde so tomadas as decises acerca
dos contedos matemticos a leccionar e, consequentemente, os cortes de matria a
fazer, decidiram no abordar as distribuies bidimensionais, aquilo que para Marga-
rida constituiria o maior desafio. No entanto, os restantes contedos, a nvel do 10
ano, tambm a obrigam a um novo investimento sobre a melhor maneira de leccio-
nar.
Um outro factor de preocupao o tempo, ou melhor, a falta dele. Esta a lti-
ma unidade tratada, j perto do final do ano, onde as aulas desaparecem ainda mais
depressa do que normal. Por isso, Margarida preocupou-se tambm em organizar a
unidade de modo a no despender muitas aulas. A sua ideia geral para a abordagem
da unidade fazer uma apresentao inicial dos conceitos necessrios, comeando
por rever os que devem estar adquiridos. Do que pesquisou nos recursos que habitu-
almente consulta, seleccionou uns acetatos que o NetProf disponibiliza para Mtodos
Quantitativos, que lhe pareceram completos e claros e teis para fazer uma aborda-
gem rpida dos conceitos. De seguida, pensou dedicar o tempo que sobra a ensinar
os alunos a utilizar as calculadoras grficas nesta rea, passando depois resoluo de
exerccios sobre a matria.
Da sua preparao, fez parte a familiarizao de como se trabalha a Estatstica
com a calculadora grfica, sobre a qual pouco sabia. Recorreu a uma brochura do
curso h anos realizado pelo T3 (grupo de trabalho da APM) na sua escola e a colegas
para esclarecer dvidas que surgiram:

Ainda anteontem fui a correr para a escola, telefonei noite Lusa: Lusa, est l
cedo! Porque eu A minha mquina est parva, ou sou eu que estou parva! E no
capaz de fazer No sei o que que era da Estatstica na minha Ah, eram as lis-
tas, que eu depois quando definia os grficos no era capaz, dizia-me que era invlido.
Era, a primeira vez que eu estou a trabalhar com Estatstica e no fiz o curso da Es-
tatstica, aquele do T3. Portanto, tenho uns apontamentozinhos que tirei, j li aquele
livrinho que ficou venda J fiz Mas algumas coisas vo-me falhando, lgico!
18 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

E fartei-me de rir, porque ela quando me disse, eu: Tchi! Daquelas coisas que me
escapam.

Aulas passadas, Margarida avalia a forma como decorreram e as alteraes a que teve
de proceder. Em primeiro lugar, confrontou-se com a dificuldade manifestada pelos
alunos de registarem por escrito nos cadernos os contedos dos acetatos, que colma-
tou fornecendo-lhes as respectivas fotocpias. Em segundo lugar, apercebeu-se que
faltava uma explicao detalhada sobre a tcnica de agrupar dados em classes, para o
que construiu um acetato complementar. Em terceiro lugar, recorreu s calculadoras
mais cedo do que previra, pois sentiu necessidade de acompanhar a abordagem te-
rica dos conceitos com a sua interpretao e exemplificao prtica, nomeadamente
no que diz respeito s medidas estatsticas:

Dei todos estes, que era a nvel da linguagem, para eles perceberem. As variveis quan-
titativas, tata, tata. A partir da, pus logo algumas questes. Explorei Ah, dei-lhes os
exemplos dos grficos todos. Primeiro que tudo. E depois fui explorar esta, que era os
dados agrupados e no agrupados. E , do salto que vai daqui para aqui, que eu fao
a abordagem de como escolher as classes Toda aquela Nem sempre se adapta, e
ns temos de fazer alguns, dar respostas a estas. Eu disse tudo. E eles disseram: Pro-
fessora, a gente no conseguiu registar nada. Agora quando lhes der, vou tirar foto-
cpia, quando lhes der, vou-lhes dar este complemento do meu acetato. O que que
preciso, como definir as classes. Porque eles perceberam, penso eu. Porque depois j
pus outros casos e eles deram resposta. Mas acho que deve ficar qualquer coisa regista-
da Porque nas aulas de acetato esse o problema. Pronto, e a partir daqui no vou
dar Vou passar de imediato, j passei, moda, mdia e mediana. Vou Varincia
Desvio-padro. Ah, antes os quartis. Mas os quartis tambm j viram. Com exemplos
com a calculadora Cada vez que viam qualquer coisa, vamos reflectir sobre o que
aqui est, dar exemplos. Foi assim que eu explorei tudo.

A opo de Margarida por trabalhar com acetatos organizados por uma editora no
estranha ao facto de a unidade ser Estatstica. Comprova-se aqui o apoio que o cur-
rculo apresentado, desta vez atravs de materiais curriculares disponibilizados na
Internet, oferece ao professor quando este est menos familiarizado com o tema em
causa. No entanto, ao colocar o currculo em aco, Margarida sente necessidade de
proceder a transformaes, suscitadas quer pela necessidade de melhor esclarecimen-
to de matria omissa, quer pela melhor adaptao aos alunos com que lida, tendo em
conta a sua reaco.
ainda interessante reparar que tambm no contexto de aula que Margarida
decide explorar os exemplos com a calculadora, correspondentes a situaes concretas
onde os conceitos so utilizados. A avaliao que faz da reaco dos alunos, que acu-
saram um certo cansao com as definies, faz-lhe sentir a necessidade de avanar
mais cedo do que previra com a aplicao concreta da determinao das medidas de
tendncia central e disperso. um caso flagrante de como o currculo se forma re-
O papel do professor no currculo de Matemtica 19

almente em aco, resultando neste caso numa situao de aprendizagem com carac-
tersticas significativamente distintas das inicialmente idealizadas pela professora.

Helena: Negociando com os alunos

Helena professora numa escola de um dos bairros centrais de Lisboa, frequentada


maioritariamente por alunos de classes populares. Tem cerca de 30 anos de experi-
ncia, no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio. J participou em mui-
tos projectos e experincias e frequentadora habitual dos ProfMats. Tem realizado
com regularidade aces de formao contnua para professores de Matemtica e foi
acompanhante do ensino secundrio. Uma vez que foi colocada este ano pela pri-
meira vez nesta escola, o grupo atribuiu-lhe um horrio s com turmas do 3 ciclo.
A escola tem alguns projectos mas no se pode dizer que exista um ambiente de co-
laborao entre os diversos grupos disciplinares.
Em 2003/04, Helena ficou responsvel pela rea de Projecto de uma turma de 20
alunos do 7 ano, turma que ela considera ser formada por alunos muito turbulentos,
alguns deles com problemas familiares bastante complicados. As reas curriculares
no disciplinares tm uma definio programtica muito mais ampla e vaga do que
as disciplinas tradicionais e por isso, nestas reas, torna-se particularmente premente
a questo da elaborao do currculo, e no apenas o problema da gesto curricular.
Assim, no 1 perodo, Helena comeou por propor um tema global para o desen-
volvimento do projecto da turma o jogo mas, segundo refere, os alunos no
se entusiasmaram nada com a ideia e disseram no costuma ser assim, ns que esco-
lhemos o tema. Propus ento que no 1 perodo seriam eles a escolher o tema mas no
2 perodo seria eu. Eles concordaram. A professora pressentiu que a vontade dos
alunos em escolher o tema representava sobretudo uma estratgia para no se empe-
nharem verdadeiramente no trabalho e optou assim pelas via negocial. Parte do ano
trabalhar-se-ia em temas escolhidos pelos alunos e outra parte num tema indicado
por ela.
Depois de mais alguma negociao, formaram-se seis grupos. Os alunos escolhe-
ram ento os temas: histria dos Jogos Olmpicos, animais em extino, incndios
florestais, sondas espaciais, clubes de futebol, a claque do Sporting. A professora no
achou estes temas muito interessantes, ou porque lhe pareceram muito habituais,
ou porque lhe pareceram com poucas potencialidades educativas mas, respeitando o
acordado, pediu aos alunos para fazerem a sua proposta de desenvolvimento do tema
e para a discutirem consigo. Estabeleceu um esquema de funcionamento com regras
e actividades bem definidas, que ela prpria explica:

O trabalho a realizar envolvia actividades como procurar informao consultando bi-


bliografia e pesquisando na Internet. Todas as semanas eu preparava uma folha com o
20 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

que os grupos tinham que fazer na aula. Quando iam Internet levavam sempre um
ou dois sites para procurar. Se quisessem podiam consultar outros sites mas tinham que
me dizer o que tinham procurado e o que tinham tirado de l. Tambm fomos em
conjunto para a biblioteca consultar livros. As apresentaes dos trabalhos foram tam-
bm preparadas com eles. Tinham que me explicar como iam apresentar. Finalmente,
nos ltimos dois dias de aulas do 1 perodo fizeram as apresentaes dos trabalhos.

De acordo com o que tinha sido combinado, no 2 perodo foi a professora quem de-
cidiu qual o trabalho a fazer. Resolveu ento que o trabalho seria sobre azulejos, um
tema que lhe pareceu interessante pelo seu valor cultural, pelas possibilidades de ligar
diversas disciplinas e pelo facto de haver recursos que poderiam ser explorados, como
o Museu do Azulejo. Assim, nas frias do Natal foi ver o que o Museu oferecia e sou-
be que apoiava escolas, organizando visitas guiadas e ateliers de construo de azule-
jos que os alunos poderiam frequentar. Pensou ento que o projecto poderia envolver
a realizao das maquetas em Geometers Sketchpad (GSP) pelos alunos, como ponto
de partida para que estes construssem os seus prprios azulejos. Alm disso, pediu a
colaborao de outros professores da turma, de Histria e de Educao Visual.
Helena relata assim o trabalho realizado:

Achei que seria interessante ter outros professores tambm a intervir. A professora
de Educao Visual, com quem falei informalmente sobre isto, pareceu-me ser uma
pessoa aberta e disps-se a trabalhar na aula aspectos relacionados com este projec-
to, aproveitando a unidade dos padres. Nesta unidade os alunos constrem padres
a partir do que eles chamam elementos (segmentos, arcos de circunferncia). Usando
dois ou trs elementos, os alunos tinham que criar vrios mdulos e depois escolher um
para fazer um padro. As cores que deveriam utilizar era o azul, o branco e o amarelo,
tal como nos azulejos do sculo XVIII.

A professora de Histria apoiou tambm. Deu algumas fotocpias com informaes


teis para as investigaes dos alunos e organizou uma visita de estudo a Conmbriga,
que entretanto se mostrou til para aprofundar alguns aspectos dos mosaicos roma-
nos, que se tornou objecto de interesse de um dos grupos.

Nas minhas aulas fui fazendo vrias coisas, umas que me parecem agora mais perti-
nentes do que outras, usei os kits de pavimentaes da APM, os alunos consultaram
livros. Tudo isso aconteceu antes de eles escolherem os seus temas. Estes foram pro-
postos por mim, que constru uma lista com a ajuda da professora de Histria. Usan-
do o GSP os alunos tinham ainda que reproduzir o padro que tinham construdo em
Educao Visual Nessa altura, cada grupo passou a ter o seu trabalho. Este tinha
trs partes: uma parte prtica que era construir um painel, uma parte de trabalho de
campo que era descobrir informaes sobre azulejos ou edifcios com azulejos interes-
santes existentes no seu bairro e uma parte de investigao sobre um tema relacionado
com azulejos uns fizeram os azulejos do metro, outros os azulejos romanos, etc..
O papel do professor no currculo de Matemtica 21

Os alunos, que no conheciam o GSP, aprenderam a usar este programa. Para cons-
truir os desenhos dos seus azulejos, tiveram que rever os seus conhecimentos de Ge-
ometria. Por exemplo, era necessrio fazer um quadrado, mas a professora s aceitava
quadrados rgidos, que no se desfizessem com um simples toque no rato Enfim,
foi necessrio aprender a fazer segmentos perpendiculares e paralelos, pontos equi-
distantes, etc., proporcionando aos alunos um novo olhar sobre conceitos matem-
ticos j conhecidos.
O ponto culminante deste trabalho foi a execuo do painel de azulejos pelos alu-
nos, j no fim do ano, o que, como conta Helena, acabou por envolver diversos im-
previstos:

Depois, cada aluno construiu o seu prprio azulejo. Os alunos levaram o desenho fei-
to em GSP ao Museu e fizeram o seu azulejo. Enfim, no foram exactamente todos
pois alguns alunos faltaram nesse dia. Um deles esqueceu-se em casa do papel com a
autorizao do encarregado de educao para sair da escola e tambm no foi. Outro
esqueceu-se do seu desenho e acabei por lhe emprestar o desenho de um dos colegas
que tinha faltado para ele fazer o seu azulejo.

A pintura no atelier do Museu tambm foi um bocado agitada. Por mais que se lhes
dissesse para terem calma e cuidado, eles no ligavam muito, esborratando a pintura e
deixando cair um pingo no trabalho final. Enfim, l se fez o painel que tem 14 azule-
jos (7x2) de tamanho normal, construdo com um azulejo de cada aluno, que vai ser
exposto na escola no incio do prximo ano.

A professora refere que no fim do ano lectivo estava prevista, na turma, uma apre-
sentao de cada grupo, mas j no houve tempo. Na sua perspectiva, isso aconteceu
porque, possivelmente a sua programao no foi a melhor e os alunos no so mui-
to cumpridores dos prazos.
Helena faz o seguinte balano final:

Este trabalho teve princpio, meio e fim e foi muito bom ter podido contar com a co-
laborao de duas outras professoras. Ao longo do ano, tive muito trabalho sempre a
preparar as aulas, o que cada grupo teria de fazer. Alm disso, obriguei-os a reformu-
lar os textos que me apresentavam tirados da Internet sem qualquer trabalho pessoal e
eles passavam o tempo a protestar dizendo que no ano passado era assim.

Penso que os alunos acharam alguma certa graa a tudo isto. O que mais importan-
te terem conseguido trabalhar grupo e penso ter conseguido contribuir para apren-
deram a fazer um trabalho. Aprenderam um bocadinho a trabalhar com o GSP. Al-
guns no acharam graa nenhuma a este programa, mas outros aprenderam com algu-
ma facilidade e ensinavam aos outros. Alm disso, aprenderam que fazer pesquisa na
Internet no s ir l no e copiar umas coisas
22 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

Neste trabalho salientam-se diversas decises de natureza curricular assumidas por


Helena. Uma delas refere-se concepo da rea de Projecto como representando
uma actividade multifacetada realizada ao longo de um percurso coerente que con-
duz, por fim, a um produto bem definido. O seu carcter multifacetado sugere a con-
tribuio de diversas disciplinas, proporcionando aos alunos uma importante men-
sagem sobre a integrao dos saberes. Para alm disso, na sua perspectiva, a rea de
Projecto pode contribuir para aprendizagens de natureza curricular, ou que podem
ser mais tarde mobilizadas numa ou noutra disciplina. Por exemplo, a aprendizagem
do GSP ficou como um investimento para ser rentabilizado no futuro na aula de Ma-
temtica e, alm disso, proporcionou aos alunos trabalhar com conceitos geomtri-
cos elementares num contexto no habitual.
No trabalho realizado na rea de Projecto, a professora deu relevo a um impor-
tante objectivo curricular transversal: a aprendizagem do uso crtico das TIC
tecnologias de informao e comunicao. Helena tinha um interesse especial em ex-
plorar as potencialidades da Internet para pesquisa de informao pelos alunos e pro-
curou encontrar formas de trabalho adequadas para o concretizar. Acabou por con-
cluir que uma certa estruturao do trabalho dos alunos e bastante discusso sobre o
que tinham pesquisado so elementos importantes a ter em conta. No seu entender,
enviar os alunos destas idades e com estas caractersticas para a Internet para pesqui-
sarem o que quiserem contraproducente, pois eles dispersam-se com facilidade e no
avanam no trabalho.
No que respeita conduo das actividades no dia-a-dia, sobressai na professo-
ra uma tenso entre a sensibilidade para considerar as ideias dos alunos que ain-
da por cima j tinham uma primeira experincia com o trabalho de projecto onde
tudo parecia decorrer de um modo muito disperso e a preocupao em organi-
zar o trabalho de forma que considera adequada a realizao do projecto. Daqui re-
sultou a necessidade de negociao com os alunos, bem patente na escolha dos te-
mas, e tambm na estruturao do seu trabalho, preparando com antecedncia pis-
tas para a actividade que eles iriam realizar e analisando de perto os elementos que
eles iam obtendo. Sobressai tambm o modo como procura que os alunos se sintam
responsabilizados por ir apresentando o seu trabalho e reflectindo sobre a sua quali-
dade, tendo em vista o produto final definido. H aqui tambm uma deciso funda-
mental de natureza curricular, que decorre da preocupao da professora em encon-
trar formas de trabalho viveis e formativas junto de uma turma de alunos que ela
considera difceis e turbulentos.
Deste modo, so as concepes de Helena sobre o trabalho de projecto, articula-
das com as possibilidades reais do contexto em que este se desenvolveu e tendo em
conta os alunos a quem se dirigiu, que acabaram por determinar o currculo por si
criado para a rea de Projecto desta turma.
O papel do professor no currculo de Matemtica 23

Viver o currculo

Apresentamos neste texto os casos de trs professoras de Matemtica. Leccionam em


diferentes anos de escolaridade e esto inseridas em contextos profissionais bastante
distintos, nomeadamente ao nvel da dinmica colectiva associada ao trabalho de pla-
nificao curricular. Para cada uma delas, oferecemos uma ilustrao do modo como
desenvolveram a sua actividade de preparao e leccionao relativamente a uma si-
tuao concreta, dando destaque s interrogaes que se lhes colocaram e quilo que
mais valorizaram para orientar a sua aco. altura de sistematizar os principais pon-
tos relativos a cada uma das professoras, com vista a clarificar o seu papel enquanto
protagonistas curriculares.
Margarida viu-se confrontada com o problema de ter de preparar pela primei-
ra vez a unidade de Estatstica ao nvel do 10 ano. A sua opo vai para a procura
de materiais curriculares que a possam apoiar de forma segura na leccionao, para
a qual no se sente especialmente motivada tendo em conta a sua falta de gosto pela
matria, visando ensinar aos alunos, de forma econmica em termos de tempo, os
conceitos estabelecidos pelo programa, reservando a utilizao da calculadora grfica
para a prtica subsequente. A professora d assim uma grande importncia ao curr-
culo apresentado, que considera fazer justia ao currculo prescrito, praticamente so-
brepondo-se-lhe. Note-se que Margarida leccionava pela primeira vez esta unidade,
sentindo naturalmente dificuldades acrescidas por preparar algo a que nunca se tinha
dedicado e, portanto, no de estranhar a sua tendncia para se munir de materiais
que, partida, lhe oferecem boas garantias de sucesso nas aulas. No entanto, o con-
texto da sala de aula sugere-lhe a necessidade de mudanas, provocadas pela reaco
dos alunos e pela sua prpria constatao da incompletude daquilo que preparara.
Assim, Margarida, que parte para a abordagem da Estatstica na lgica da imitao-
manuteno do currculo prescrito (Gimeno, 1989), em consonncia com a sua viso
das suas obrigaes profissionais de cumprir o programa, ou seja, leccionar os conte-
dos, confronta-se com a necessidade de rever o previsto, procurando uma adaptao
adequada aos seus alunos, apesar de ter de despender mais tempo. Assim, a professora
acaba por ter um importante papel de mediao curricular.
Francisca viu-se perante uma situao incmoda de lidar com o desvirtuamento
de uma sua ideia atravs da planificao colectiva realizada pelo grupo de colegas com
que trabalha. Por um lado, custa-lhe no adoptar a estratgia que acabaria por resul-
tar do grupo, correspondente a uma face do currculo moldado colectivamente. Mas
por outro lado, no consegue adopt-la, pois a simples utilizao do material elabora-
do por um dos colegas faz com que se perca aquilo que considera essencial: a possibi-
lidade de os alunos descobrirem por eles prprios o conhecimento em causa. Assim,
a professora assume uma outra estratgia apenas por si pensada, mas que corresponde
melhor ao que ela mais preza. Note-se que a simples alterao do material a usar com
os alunos tem um efeito determinante no tipo de experincia matemtica que lhes
24 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

proporcionada. Este facto tanto mais importante se atendermos a que frequente


que os professores que planificam em conjunto reservam para a esfera individual a
definio das metodologias a usar na sala de aula (Canavarro, 2003; Santos 2000). A
escolha da metodologia no uma escolha menor e representa um acto de protago-
nismo curricular significativo. Pode significar, como no caso de Francisca, a forma de
expresso daquilo que o professor mais valoriza, no qual revela um amplo papel de
criao curricular.
Helena v-se perante uma situao delicada. Face a uma sua proposta curricular
no mbito da leccionao da rea de Projecto, os seus alunos, que no conhecia, ma-
nifestam oposio sua ideia, revelando expectativas muito distintas, marcadas por
prticas anteriores em que detinham um poder de interveno muito superior ao que
esta professora considerou adequado conceder-lhes. Perante as diversas possibilida-
des de sada do impasse, Helena resolveu adoptar uma estratgia de negociao que
acomodava interesses de ambos, tendo como consequncia a mobilizao dos alunos
para o trabalho que pretendia levar a cabo a partir de determinada altura do ano.
Note-se que a professora est numa situao particularmente vulnervel, uma vez
que a rea de Projecto tem uma definio curricular muito vaga e, portanto, sujeita
a inmeras interpretaes e mais passvel da crtica dos alunos. Valeram a esta profes-
sora as suas fortes convices acerca daquilo que deve representar o desenvolvimen-
to de um projecto para os alunos uma oportunidade de aprendizagem rica e com
significado, com valor formativo, que torna imprescindvel uma forte organizao e
acompanhamento cuidado do trabalho dos alunos. Assim, Helena assumiu ao longo
de todo o ano um elevado protagonismo curricular, manifesto quer na sua concepo
curricular da rea, quer na forma como o foi levando a cabo, nomeadamente retiran-
do proveito das possibilidades do contexto escolar e extra-escolar.
Indicamos no quadro 2 alguns aspectos que caracterizam o protagonismo
curricular das trs professoras. Retomemos, por exemplo, a noo de contexto de de-
ciso (Pacheco, 1996). Em todas elas fundamental o nvel de realizao (dirigido
para a sala de aula, seja na fase de planificao individual, ou na de leccionao pro-
priamente dita), sendo a influncia do contexto de deciso poltico-administrativo
especialmente importante em Margarida e o contexto de gesto (marcado pela de-
ciso colectiva na fase de planificao) em Francisca e Helena. Retomando as ideias
de Gimeno (2000) sobre as faces do currculo predominantes, verificamos que em
todas elas surge o currculo moldado (individual ou colectivamente), sendo tambm
importante, no caso de Margarida, o currculo apresentado e, nos casos de Helena e
Margarida, o currculo em aco (sobretudo em resposta reaco dos alunos). Os
nveis de protagonismo curricular (Gimeno, 1989) variam da imitao-manuteno,
forte em Margarida, criao, forte nas outras duas professoras. Finalmente, entre os
factores decisivos das opes curriculares, evidenciam-se as concepes das professo-
ras sobre o prprio currculo (o que inclui as prioridades curriculares e, desse modo,
a gesto do tempo) e a sua viso dos alunos. Diferenas parte, todas elas desenvol-
O papel do professor no currculo de Matemtica 25

vem estratgias para conduzir as suas prticas curriculares de forma a atingir aquilo
que mais valorizam.

Quadro 2. As professoras e a sua relao com o currculo de Matemtica

Contextos de Faces do Nvel de Factores


deciso curricular currculo protagonismo decisivos das op-
presentes predominantes curricular es curriculares

Francisca Gesto Currculo Mediao Concepes


(planificao moldado sobre o papel
colectiva) (colectivo) formativo da
Matemtica
Realizao Currculo Criao e a sua
(planificao da moldado aprendizagem
professora) (professora)
Tipo de alunos

Margarida Poltico-adminis- Currculo Imitao- Concepes


trativo (programa, moldado manuteno sobre Estatstica
materiais) (professora) e seu ensino

Realizao Currculo Mediao


(Sala de aula) apresentado Falta de tempo
(materiais/
internet)

Currculo em
aco (alunos)
Helena Gesto Currculo Criao Concepes
(planificao moldado sobre a rea de
colectiva) (professora) Projecto e seu
papel formativo
Realizao Currculo
(planificao da em aco Atitudes dos
professora) (professora/ alunos
alunos)
26 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte

Concluso

Em qualquer dos trs casos referidos neste artigo, ganha visibilidade o forte papel
que o professor assume no desenvolvimento curricular. Ele est presente e actuante
em diferentes fases do processo, tendo necessariamente que interpretar, gerir, plane-
ar, pr em prtica e avaliar as suas opes curriculares. Ao faz-lo, faz intervir as suas
concepes, o seu saber, o seu conhecimento didctico, que antes de mais so filtra-
dos pelo seu eu profissional, que lhe dita o que deve, quer e pode fazer.
Desta forma, a viso do professor como um mero elo de transmisso entre as in-
tenes superiormente emanadas e os alunos claramente redutora, reconhecendo-
se-lhe, pelo contrrio, o seu protagonismo curricular. Individualmente ou em con-
junto com os colegas, ao professor que compete adequar aos seus alunos e ao con-
texto escolar as orientaes curriculares, diagnosticando problemas, criando solu-
es, regulando a sua prtica, criando cenrios que muitas vezes se afastam das pres-
cries curriculares.
Isto no significa que o professor aja sem ter em conta o currculo prescrito, o
qual tem um importante papel de legitimao que no pode ignorar. Reconhecendo
a importncia e o papel deste currculo, cabe ao professor explorar as suas margens
de autonomia, adequando-o s necessidades e condies dos seus alunos. Esperemos
que possa faz-lo de modo cada vez mais activo e responsvel, ponderando e justi-
ficando as suas decises em articulao com os restantes professores da sua escola,
aproveitando da melhor maneira o protagonismo curricular que, de forma mais ou
menos consciente, com maior ou menor visibilidade, nunca deixam de exercer.

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O papel do professor no currculo de Matemtica 27

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