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A Escola de Hoje: A Organizao Educativa para os Alunos com DID?

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA


Centro Regional das Beiras Viseu
Departamento de Economia, Gesto e Cincias Sociais

Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao


Especializao em Educao Especial

A ESCOLA DE HOJE:
ORGANIZAO EDUCATIVA PARA OS
ALUNOS COM DID?
(Um estudo de caso)

Orientadores
Professora Doutora Clia Ribeiro

Mestre Cristina Simes

Cristina Paula Teixeira Mafra Estrela Azevedo

Viseu, Novembro de 2012


A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA


Centro Regional das Beiras Viseu
Departamento de Economia, Gesto e Cincias Sociais

A ESCOLA DE HOJE:
ORGANIZAO EDUCATIVA PARA OS
ALUNOS COM DID?
(Um estudo de caso)

Dissertao de Mestrado
para a obteno do grau de Mestre
em Cincias de Educao,
Especializao em Educao Especial,
sob a orientao
da Professora Doutora Clia Ribeiro
e Mestre Cristina Simes

Cristina Paula Teixeira Mafra Estrela Azevedo

Viseu, Novembro de 2012

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Agradecimentos

Quando nos propomos procurar respostas para algumas questes que nos
preocupam no podemos ter a pretenso de o fazermos sozinhos. Muitas vezes essa
procura no fcil e o percurso longo.
Porque a colaborao fundamental, gostaramos de agradecer a todos os que
acompanharam o desenvolvimento deste trabalho e apoiaram todo o processo at ao final, e
sem os quais teria sido muito difcil ter levado a cabo esta tarefa.
Assim, agradeo Professora Doutora Clia Ribeiro e Mestre Cristina Simes,
pelo valioso acompanhamento nesta dissertao e pela disponibilidade sempre
demonstrada ao longo da orientao.
Aos professores do Mestrado pelos conhecimentos que me transmitiram
despertando-me para novas perspetivas.
Dr. Rosa Martins pelo sempre prestvel apoio.
Aos colegas de Mestrado, em particular ao Grupo das 5, pelos bons momentos e
pelo convvio partilhados.
direo do Agrupamento de Escolas onde desenvolvi o meu estudo, que sempre
se mostrou disponvel e recetiva a colaborar.
Aos coordenadores de estabelecimento, professores, assistentes operacionais,
tcnicos, encarregados de educao, alunos, que colaboraram prontamente em resposta s
minhas solicitaes.
Ao grupo de alunos alvo do meu estudo, pela disponibilidade com que
participaram, simptica e prontamente, sempre que solicitados.
A todos os que estiveram presentes nos momentos bons e menos bons desta longa
etapa, acreditando sempre nas minhas capacidades e motivando-me a continuar.

Ao meu fantstico marido e aos meus trs filhos, fonte inspiradora a quem recorri
muitas vezes para recarregar as baterias e que comigo, solidrios, partilharam esta parte
das nossas vidas.

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Resumo
A escola tem vindo a modificar o seu modo de atuar, de forma a dar uma resposta
mais adequada s necessidades educativas dos alunos. No entanto, esta resposta difere
consoante a realidade e nem sempre parece ser a mais eficaz. O conceito de incluso, na
sua vertente educativa, alicera-se no pressuposto de assegurar a todas as crianas e jovens
o direito educao, nas escolas do ensino regular das suas comunidades,
independentemente das suas caractersticas ou dificuldades.
A implementao de um modelo inclusivo, requer uma planificao sistemtica e
flexvel, colaborativa, apoiada, entre outros, num conjunto de parmetros como sejam a
cultura da escola, as caractersticas dos lderes, a participao, os recursos e os apoios
disponveis e as estratgias de interveno e de avaliao.
Nesta perspetiva, o nosso estudo enquadra-se numa abordagem compreensiva
acerca da organizao do processo educativo dos alunos com Dificuldade Intelectual e
Desenvolvimental (DID), abrangidos pela medida Currculo Especfico Individual (CEI)
que frequentam o 7, 8 e 9 anos de escolaridade de um agrupamento de escolas.
Em busca de algumas respostas, para alm da anlise de alguns documentos,
recolhemos a opinio da comunidade educativa, designadamente dos representantes da
Comisso Administrativa Provisoria, do grupo de docentes de educao especial e dos
Servios de Psicologia e Orientao, bem como dos diversos intervenientes no referido
processo, nomeadamente docentes do ensino regular, docentes de educao especial,
diretores de turma, assistentes operacionais, colegas da turma, encarregados de educao e
os respetivos alunos.
Considerando as atuais diretrizes e polticas educativas inclusivas de uma escola de
todos e para todos, o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro e a anlise da uma realidade
concreta, verificmos, com o nosso estudo, que apesar de todos os pressupostos legais que
norteiam a sua organizao, ainda encontramos contradies com o que se pratica,
efetivamente, nas nossas escolas. Questes como diferenciao, adequao e flexibilizao
ainda esto aqum de serem uma prioridade na organizao educativa dos alunos com
DID.

Palavras-chave: Incluso, Organizao Educativa, Processo Educativo,


Necessidades Educativas Especiais, Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental, Programa
Educativo Individual.

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Abstract

Schools have been changing their procedures in order to give an adequate answer to
the educational needs of their students. This answer nevertheless differs according to
reality and is not always the most efficient. The concept of inclusion, as far as education
goes, is based on the presupposition that the right of every child and young adult to
education will be assured in the regular schools in their communities, independently of
their characteristics or difficulties.
The implementation of an inclusive model requires a systematic and flexible,
collaborative planning, supported, among others, by a series of parameters, such as the
culture of the school, the nature of the leaders, the participation of those involved, the
resources and back up available and the intervention and evaluation strategies.
In this perspective, our study involves a comprehensive approach as to the
organization of the process of the students with Intellectual Disability (ID), under the rules
of Specific Individual Curriculum (SIC) attending the 7 th, 8th and 9th school years in a
School Department.
In search of a few answers going beyond the analysis of some documents, we
assembled the opinion of the school community, namely the representatives of the
Provisional Administrative Commission, the group of teachers of students with special
needs and the Psychology and Guidance Services, as well as the various interveners in the
process mentioned above, namely regular teachers, special needs teachers, operational
assistants, class fellows, parents and the students themselves.
With this our study and considering the present guidelines and the educational
politics of an inclusive school of everyone for everyone, the Law nr 3/08 of January 7 th and
the analysis of the specific reality, we conclude that, in spite of all the legal
presuppositions supporting its organization, we can still find contradictions with the
effective practice in our schools. Questions like differentiation, adequacy, adaptation, are
still far from being considered a priority in the organization of ID students.

Keywords: Inclusion, Educational Organization, Educational Process, Special Educacional


Needs, Intellectual Disability, Individual Educational Programme.

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Siglas / Abreviaturas

Siglas

AAIDD Associao Americana de Incapacidades Intelectuais e Desenvolvimentais


AAMR American Association of Mental Retardation
AO Assistentes Operacionais
C Colegas
CA Comportamento Adaptativo
CAP Comisso Administrativa Provisria
CEI Currculo Especifico Individual
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade
CIF/CJ Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
CNE Conselho Nacional de Educao
CPCJ Comisso Proteo a Crianas e Jovens
CRI Centro Recursos de Incluso
CRSE Comisso de Reforma do Sistema Educativo
CRTIC Centro de Recursos Tecnologias de Informao e Comunicao
CT Conselho de Turma
DEB Departamento de Ensino Bsico
DEE Docente de Educao Especial
DER Docente do Ensino Regular
DGEBS Direco Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio
DGEEBS Direco e Gesto das Escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio
DGIDC Direo Geral Inovao e Desenvolvimento Curricular
DID Dificuldade Intelectual e Desenvolvimento
DT Diretor de Turma
EAA Equipa de Apoio ao Aluno
EB Escola Bsica
EE Encarregado de Educao
ES Escola Secundria
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MAD Modelo de Atendimento ao Aluno

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ME Ministrio da Educao
NEE Necessidades Educativas Especiais
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OMS Organizao Mundial de Sade
PAA Plano de Atividades Anual
PE Projeto Educativo
PEE Projeto Educativo da Escola
PEE/A Projeto Educativo de Escola/Agrupamento
PEI Programa Educativo Individual
PIT Plano Individual de Transio
PCE Projeto Curricular da Escola
PCT Projeto Curricular de Turma
QI Quoeficiente de Inteligncia
RI Regulamento Interno
SPO Servio de Psicologia e Orientao
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UAAM Unidade de Apoio Especializado para a Educao de Alunos com
Multideficincia e Surdocegueira Cognitiva
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

Abreviaturas
art. - artigo
cit. - citado
et al. - e outros
n. - nmero
p. - pgina
pp. - pginas
s. d. - sem data
s. p. - sem pgina

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ndice

Resumo ............................................................................................................................. 6
Abstract ............................................................................................................................ 8
Siglas/Abreviaturas ........................................................................................................ 10
ndice de Quadros .......................................................................................................... 16
Introduo ...................................................................................................................... 24
Parte I Enquadramento Terico................................................................................. 28
Captulo I A Escola de Hoje como Organizao Educativa ...................................... 30
1. O Contributo da Lei de Bases do Sistema Educativo ................................................ 32
2. A Organizao Educativa e os Processos de Gesto Estratgica ............................... 35
2.1. Cultura de Escola ........................................................................................... 37
2.2. Autonomia ..................................................................................................... 38
2.3. Liderana ....................................................................................................... 41
2.4. rgos, Estruturas e Instrumentos de Gesto Estratgica da Escola ................ 42
2.4.1. Diretor .................................................................................................... 42
2.4.2. Diretor de Turma .................................................................................... 44
2.4.3. Conselho Geral ....................................................................................... 47
2.4.4. Projeto Educativo de Escola .................................................................... 48
2.4.5. Projeto Curricular de Turma .................................................................... 49
3. A Organizao Educativa e a Gesto da Atividade Pedaggica ................................ 51
3.1. Educao na Diversidade ............................................................................... 52
3.2. Motivao dos Alunos e Aprendizagem ......................................................... 54
3.3. Currculo e Diferenciao Curricular ............................................................. 56
3.4. Avaliao ...................................................................................................... 66
3.5. Pressupostos Legais ....................................................................................... 69
4. A Organizao Educativa e a Gesto de Recursos .................................................... 73
4.1. A Comunidade Educativa Um Modelo Colaborativo ................................... 74
4.1.1. O Docente ............................................................................................... 78
4.1.2. A Famlia/O Encarregado de Educao ................................................... 80
4.1.3. O Pessoal No Docente ........................................................................... 84
4.1.4. Outros Recursos da Comunidade ............................................................. 86

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Captulo II A Escola de Hoje e os Alunos com Necessidades Educativas Especiais . 90


1. Polticas Educativas Rumo a Um Percurso Inclusivo ............................................... 92
2. Polticas Educativas Inclusivas em Portugal ............................................................ 98
2.1. O Atual Enquadramento Legal ..................................................................... 102
2.2. Escola Inclusiva ou Escola Contempornea: Um Modelo de Atendimento
Diversidade ................................................................................................. 107
Captulo III A Escola de Hoje e o Processo Educativo dos Alunos com
Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental ........................................ 116
1. Evoluo do Conceito de Deficincia Mental......................................................... 118
2. Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental ........................................................... 121
3. Classificao Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Sade ..................... 124
4. Processo de Referenciao e Avaliao ................................................................. 127
5. Programa Educativo Individual.............................................................................. 132
5.1. Currculo Especfico Individual ................................................................... 136
5.2. Plano Individual de Transio ...................................................................... 138
Parte II Investigao Emprica ................................................................................. 144
Captulo I Metodologia ............................................................................................. 146
1. Justificao do Estudo e Problemtica ................................................................... 148
2. Objetivos ............................................................................................................... 149
3. Tipologia da Investigao ...................................................................................... 151
4. Populao e Amostra ............................................................................................. 152
5. Instrumentos de Recolha de Informao ................................................................ 160
5.1. Questionrios ............................................................................................... 161
5.1.1. Questionrio Dirigido aos Diretores de Turma ...................................... 162
5.1.2. Questionrio Dirigido aos Docentes do Ensino Regular......................... 163
5.1.3. Questionrio Dirigido aos Docentes de Educao Especial.................... 164
5.1.4. Questionrio Dirigido aos Assistentes Operacionais .............................. 164
5.1.5. Questionrio Dirigido aos Colegas ........................................................ 165
5.1.6. Questionrio Dirigido aos Encarregados de Educao ........................... 166
5.1.7. Questionrio Dirigido aos Alunos ......................................................... 167
5.2. Entrevistas ................................................................................................... 168
5.2.1. Guio da Entrevista Dirigida ao Representante dos Servios de Psicologia
e Orientao .......................................................................................... 168

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5.2.2. Guio da Entrevista Dirigida aos Representantes da Comisso


Administrativa Provisria e dos Docentes de Educao Especial ........... 169
5.3. Anlise Documental..................................................................................... 170
5.3.1. Grelha de Anlise dos Projetos Curriculares de Turma .......................... 170
5.3.2. Grelha de Anlise das Atas dos Conselhos de Turma ............................ 171
5.3.3. Grelha de Anlise do Programa Educativo Individual............................ 172
5.3.4. Grelha de Anlise do Relatrio Circunstanciado.................................... 173
6. Procedimentos Adotados ....................................................................................... 177
Captulo II Apresentao e Anlise dos Resultados................................................. 182
1. Apresentao dos Resultados ................................................................................. 184
1.1. Apresentao dos Resultados dos Inquritos por Questionrio ..................... 184
1.1.1. Questionrio aos Diretores de Turma .................................................... 184
1.1.2. Questionrio aos Docentes do Ensino Regular ...................................... 194
1.1.3. Questionrio aos Docentes de Educao Especial .................................. 204
1.1.4. Questionrio aos Assistentes Operacionais ............................................ 212
1.1.5. Questionrio aos Colegas ...................................................................... 216
1.1.6. Questionrio aos Encarregados de Educao ......................................... 222
1.1.7. Questionrio aos Alunos ....................................................................... 235
1.2. Apresentao dos Resultados das Entrevistas ............................................... 248
1.2.1. Entrevista ao Representante dos Servios de Psicologia e Orientao .... 248
1.2.2. Entrevista aos Representantes da Comisso Administrativa Provisria e
dos Docentes de Educao Especial ....................................................... 252
1.3. Anlise Documental..................................................................................... 261
1.3.1. Anlise dos Projetos Curriculares de Turma .......................................... 261
1.3.2. Anlise das Atas dos Conselhos de Turma ............................................ 263
1.3.3. Anlise do Processo Individual do Aluno .............................................. 266
1.3.4. Anlise do Programa Educativo Individual ........................................... 270
1.3.5. Anlise do Relatrio Circunstanciado ................................................... 278
2. Discusso e Interpretao dos Resultados .............................................................. 281
Consideraes Finais .................................................................................................... 310
Referncias Bibliogrficas ........................................................................................... 326
Referncias Normativas ............................................................................................... 338
Anexos .......................................................................................................................... 340

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ndice de Quadros
Quadro n. 1 - Caracterizao da populao alvo Alunos ......................................................... 153

Quadro n. 2 - Caracterizao dos inquiridos DER................................................................... 154

Quadro n. 3 - Disciplinas lecionadas pelos DER ........................................................................ 155

Quadro n. 4 - Caracterizao dos inquiridos - DEE.................................................................... 156

Quadro n. 5 - Caracterizao dos inquiridos - DT ...................................................................... 157

Quadro n. 6 - Caracterizao dos inquiridos - AO ..................................................................... 158

Quadro n. 7 - Caracterizao dos inquiridos - C ........................................................................ 159

Quadro n. 8 - Caracterizao dos inquiridos - EE ...................................................................... 159

Quadro n. 9 - Caracterizao dos elementos entrevistados ......................................................... 160

Quadro n. 10 - Questionrios distribudos, aplicados e recolhidos.............................................. 161

Quadro n. 11 - Sntese dos instrumentos utilizados e das respetivas questes/itens analisados .... 177

Quadro n. 12 - Forma de como foi atribuda a direo de turma ................................................. 184

Quadro n. 13 - Conhecimento prvio da constituio da turma .................................................. 185

Quadro n. 14 - Fonte de informao acerca das NEE dos alunos ................................................ 185

Quadro n. 15 - Conhecimento acerca dos documentos, procedimentos e respostas educativas .... 186

Quadro n. 16 - Conhecimento acerca do "Manual de Apoio Prtica" ....................................... 187

Quadro n. 17 - Recolha de informao acerca de quais os intervenientes na


elaborao/acompanhamento e avaliao do PEI ........................................................................ 188

Quadro n. 18 - N. de elementos intervenientes na elaborao/acompanhamento e avaliao do PEI


.................................................................................................................................................. 189

Quadro n. 19 - Identificao das dinmicas de comunicao entre os diferentes intervenientes .. 190

Quadro n. 20 - Dificuldades na coordenao do PEI .................................................................. 191

Quadro n. 21 - Fases do processo em que sentiu mais dificuldades na coordenao do PEI ........ 191

Quadro n. 22 - Identificao das dificuldades em cada uma das fases do processo ..................... 191

Quadro n. 23 - Recolha de opinio do DT relativamente implementao do PEI ..................... 192

Quadro n. 24 - Informao acerca do CEI dos alunos na elaborao do PCT ............................. 193

Quadro n. 25 - Conhecimento da opinio do CT ........................................................................ 193

Quadro n. 26 - Opinio do DT relativamente necessidade da realizao de CT extraordinrios 194

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Quadro n. 27 - Dificuldades sentidas na direo desta turma ..................................................... 194

Quadro n. 28 - Experincia anterior dos DER com alunos com CEI ........................................... 194

Quadro n. 29 - Conhecimento prvio da constituio da turma .................................................. 195

Quadro n. 30 - Informao acerca das NEE dos alunos .............................................................. 195

Quadro n. 31 - Participao na definio do CEI ....................................................................... 195

Quadro n. 32 - Adaptao da disciplina no mbito do CEI do aluno........................................... 196

Quadro n. 33 - Estratgias implementadas com os alunos .......................................................... 196

Quadro n. 34 - Avaliao dos alunos na disciplina ..................................................................... 197

Quadro n. 35 - Participao na avaliao do PEI ....................................................................... 198

Quadro n. 36 - Forma de participao na avaliao do PEI ........................................................ 198

Quadro n. 37 - Opinio dos DER acerca do contributo da implementao da medida CEI .......... 199

Quadro n. 38 - Opinio dos DER acerca do contributo do PEI na organizao da interveno .... 200

Quadro n. 39 - Articulao com o DEE ..................................................................................... 201

Quadro n. 40 - Colaborao do DEE ......................................................................................... 201

Quadro n. 41 - Opinio dos DER acerca dos benefcios para os alunos em frequentarem a sua
disciplina ................................................................................................................................... 201

Quadro n. 42 - Eficcia da implementao da medida CEI no desenvolvimento do processo


educativo dos alunos .................................................................................................................. 201

Quadro n. 43 - Interferncia da incluso dos alunos no "rendimento" da turma .......................... 202

Quadro n. 44 - Dificuldades sentidas na adaptao da disciplina no mbito do CEI do aluno ..... 202

Quadro n. 45 - Discrio das dificuldades ................................................................................. 202

Quadro n. 46 - Dificuldades sentidas na incluso dos alunos na sala de aula .............................. 203

Quadro n. 47 - Discrio das dificuldades na incluso dos alunos na sala de aula....................... 203

Quadro n. 48 - Formao na rea das NEE ................................................................................ 204

Quadro n. 49 Continuidade do DEE no apoio aos alunos ........................................................ 205

Quadro n. 50 - Procedimentos adotados na recolha de informao e organizao da interveno


com o aluno ............................................................................................................................... 205

Quadro n. 51 - Articulao dos intervenientes na elaborao/reviso do PEI.............................. 206

Quadro n. 52 - Elaborao do PEI ............................................................................................. 206

Quadro n. 53 - reas de interveno do DEE ............................................................................ 207


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Quadro n. 54 - Estratgias implementadas com o aluno ............................................................. 207

Quadro n. 55 - Intervenientes na elaborao, implementao e avaliao do PEI com quem o DEE


articulou .................................................................................................................................... 208

Quadro n. 56 - Desenvolvimento do processo de articulao entre o DEE e os intervenientes .... 209

Quadro n. 57 - Dificuldades dos DEE na articulao com os intervenientes ............................... 209

Quadro n. 58 - Com quem foram sentidas mais dificuldades ...................................................... 209

Quadro n. 59 - Facilitadores ou barreiras na implementao do CEI do aluno em contexto de sala


de aula ....................................................................................................................................... 210

Quadro n. 60 - Opinio do DEE relativamente implementao do PEI .................................... 211

Quadro n. 61 - Coordenao do PEI .......................................................................................... 212

Quadro n. 62 - Experincia anterior com alunos com DID e CEI ............................................... 212

Quadro n. 63 - Informao prvia acerca dos alunos na escola ................................................... 213

Quadro n. 64 - Funo especfica no acompanhamento dos alunos ............................................ 213

Quadro n. 65 - Orientao e apoio dos alunos no desenvolvimento de atividades no mbito do PEI


.................................................................................................................................................. 213

Quadro n. 66 - Conhecimento acerca do PEI elaborado para e/os aluno/os que o AO orientou ... 214

Quadro n. 67 - Participao na definio de tarefas ................................................................... 214

Quadro n. 68 - Participao na avaliao das atividades ............................................................ 214

Quadro n. 69 - Forma de participao na avaliao.................................................................... 214

Quadro n. 70 - Periodicidade da avaliao ................................................................................. 214

Quadro n. 71 - Presena do aluno na avaliao .......................................................................... 215

Quadro n. 72 Dvidas/dificuldades sentidas relativamente interpretao junto dos alunos .... 215

Quadro n. 73 - A quem os AO solicitaram ajuda para responder s suas dvidas/dificuldades .... 215

Quadro n. 74 - Opinio dos AO relativamente importncia de ter formao na rea das NEE .. 216

Quadro n. 75 - Opinio dos AO acerca da incluso dos alunos na escola ................................... 216

Quadro n. 76 - Experincia anterior com alunos com NEE na turma .......................................... 216

Quadro n. 77 - Dificuldades sentidas na relao com alunos ...................................................... 216

Quadro n. 78 - Caracterizao das dificuldades sentidas pelos C................................................ 217

Quadro n. 79 - informao acerca das NEE dos alunos .............................................................. 217

Quadro n. 80 - Fonte de informao acerca das NEE dos alunos ................................................ 218
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Quadro n. 81 - Interesse por ter recebido informao ................................................................. 218

Quadro n. 82 - Importncia da informao na relao dos colegas com os alunos com DID e CEI
.................................................................................................................................................. 218

Quadro n. 83 - Informao dos C acerca do PEI e do CEI dos alunos ........................................ 218

Quadro n. 84 - Participao dos alunos nas atividades da turma ................................................. 219

Quadro n. 85 - Atividades em que os alunos participaram ......................................................... 219

Quadro n. 86 - Interferncia da incluso dos alunos na sala de aula, na aprendizagem dos C ...... 219

Quadro n. 87 - De que forma a incluso dos alunos interferiu na aprendizagem dos C ............... 219

Quadro n. 88 - Benefcios da incluso para os alunos ................................................................ 220

Quadro n. 89 - Caracterizao da relao dos C com os alunos .................................................. 220

Quadro n. 90 - Opinio dos C acerca da incluso dos alunos na escola ...................................... 221

Quadro n. 91 - Justificao para a incluso dos alunos na escola................................................ 221

Quadro n. 92 - Justificao para a no incluso dos alunos na escola ......................................... 221

Quadro n. 93 - Mudana de escola ............................................................................................ 222

Quadro n. 94 - Adaptao do aluno mudana .......................................................................... 222

Quadro n. 95 - Continuidade do apoio de educao especial e informaes no incio do ano letivo


.................................................................................................................................................. 223

Quadro n. 96 - Responsvel pelo contacto/articulao da informao ........................................ 223

Quadro n. 97 - Modo como foi estabelecido o contacto com o EE ............................................. 223

Quadro n. 98 - Conhecimento da legislao - Decreto Lei n. 3/08, de 7 de janeiro .................... 224

Quadro n. 99 - Primeira abordagem da escola, acerca do PEI do aluno, com o EE ..................... 224

Quadro n. 100 - Responsvel pela primeira abordagem ao EE, acerca do PEI do aluno .............. 224

Quadro n. 101 - Solicitao do EE para a elaborao do PEI ..................................................... 224

Quadro n. 102 - Participao do EE na elaborao do PEI ......................................................... 225

Quadro n. 103 - Esclarecimento do EE acerca do PEI................................................................ 225

Quadro n. 104 - Conhecimento acerca do que um CEI ............................................................ 225

Quadro n. 105 - Opinio do EE acerca da organizao do CEI do aluno .................................... 225

Quadro n. 106 - Opinio do EE acerca da aprendizagem do aluno ............................................. 226

Quadro n. 107 - Informao do EE acerca de como o aluno ocupa o tempo quando no tem aulas
.................................................................................................................................................. 226
19
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Quadro n. 108 - Conhecimento acerca do que um PIT ............................................................ 226

Quadro n. 109 - Solicitao do EE para a elaborao do PIT ..................................................... 226

Quadro n. 110 - Participao do EE na elaborao do PIT ......................................................... 227

Quadro n. 111 - Esclarecimento do EE acerca do PIT do aluno ................................................. 227

Quadro n. 112 - Opinio do EE acerca da organizao do PIT do aluno ..................................... 227

Quadro n. 113 - Opinio do EE acerca da aprendizagem do aluno ............................................. 227

Quadro n. 114 - Opinio do EE acerca da experincia do aluno, no mbito do PIT .................... 227

Quadro n. 115 - Participao do EE no processo de avaliao do PEI ........................................ 228

Quadro n. 116 - Periodicidade da avaliao do PEI ................................................................... 228

Quadro n. 117 - Procedimentos adotados na entrega da avaliao do PEI .................................. 228

Quadro n. 118 - Elementos presentes na avaliao do PEI ......................................................... 228

Quadro n. 119 - Participao do EE na avaliao do PIT ........................................................... 229

Quadro n. 120 - Periodicidade da avaliao do PIT ................................................................... 229

Quadro n. 121 - Procedimentos adotados na avaliao do PIT ................................................... 229

Quadro n. 122 - Elementos presentes na avaliao do PIT ......................................................... 229

Quadro n. 123 - Conhecimento acerca da elaborao do relatrio circunstanciado ..................... 229

Quadro n. 124 - Informao do EE acerca do contedo do relatrio circunstanciado .................. 230

Quadro n. 125 - Acompanhamento, pelo EE, da vida escolar do aluno ....................................... 230

Quadro n. 126 - Veculos de comunicao escola/EE relativamente aos alunos.......................... 230

Quadro n. 127 - Interlocutores na informao aos EE ................................................................ 231

Quadro n. 128 - Opinio dos EE acerca da informao que lhe prestada sobre os alunos ......... 231

Quadro n. 129 - Informao do EE acerca de como se processa o apoio do DEE ....................... 231

Quadro n. 130 - Opinio do EE acerca do apoio do DEE ao aluno ............................................. 231

Quadro n. 131 - Contacto do EE com o DEE ............................................................................. 231

Quadro n. 132 - Opinio do EE relativamente ao apoio que lhe prestado ................................. 232

Quadro n. 133 - Opinio do EE relativamente ao perodo que o aluno passa na escola ............... 232

Quadro n. 134 - Opinio dos EE acerca da resposta educativa da escola para o aluno ................ 232

Quadro n. 135 - opinio do EE relativamente ao alargamento da escolaridade obrigatria at ao


12. ano...................................................................................................................................... 233

20
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Quadro n. 136 - Opinio do EE acerca da incluso dos alunos na escola .................................... 233

Quadro n. 137 - Expectativa dos EE relativamente s respostas da escola para o aluno .............. 234

Quadro n. 138 - Mudana de escola para os alunos .................................................................... 235

Quadro n. 139 - Opinio acerca da mudana de escola .............................................................. 236

Quadro n. 140 - Adaptao mudana ...................................................................................... 236

Quadro n. 141 - Colegas novos ................................................................................................. 236

Quadro n. 142 - Professores novos ............................................................................................ 236

Quadro n. 143 - Alterao do DEE ............................................................................................ 236

Quadro n. 144 - Opinio dos alunos sobre a sua turma e os seus colegas ................................... 237

Quadro n. 145 - Disciplinas que o aluno frequenta .................................................................... 237

Quadro n. 146 - Opinio do aluno sobre a frequncia das disciplinas ......................................... 238

Quadro n. 147 - Manifestao das preferncias do aluno relativamente s disciplinas que mais
gosta .......................................................................................................................................... 238

Quadro n. 148 - Manifestao das preferncias do aluno relativamente s disciplinas que menos
gosta .......................................................................................................................................... 239

Quadro n. 149 - Atividades realizadas no contexto das disciplinas que o aluno frequenta........... 239

Quadro n. 150 - Opinio do aluno acerca do que faz nas aulas das disciplinas que frequenta ...... 239

Quadro n. 151 - Ocupao do tempo pelo aluno quando no h uma aula .................................. 240

Quadro n. 152 - Local do apoio do DEE .................................................................................... 240

Quadro n. 153 - Atividades desenvolvidas pelo aluno com o DEE ............................................. 240

Quadro n. 154 - Opinio do aluno sobre o apoio do DEE........................................................... 241

Quadro n. 155 - Manifestao de preferncias acerca das atividades que o aluno desenvolve com o
DEE e que mais gosta de fazer ................................................................................................... 241

Quadro n. 156 - Manifestao de preferncias acerca das atividades que o aluno desenvolve com o
DEE e que menos gosta de fazer ................................................................................................ 241

Quadro n. 157 - Opinio do aluno acerca da importncia das atividades que realizada com o DEE
.................................................................................................................................................. 241

Quadro n. 158 - Ocupao do tempo, pelo aluno, quando falta o apoio do DEE ......................... 242

Quadro n. 159 - Levantamento dos alunos que esto a ter uma experincia laboral .................... 242

Quadro n. 160 - Local da experincia laboral de cada aluno ...................................................... 242

21
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Quadro n. 161 - Experincia laboral .......................................................................................... 243

Quadro n. 162 - Escolha do local da experincia laboral ............................................................ 243

Quadro n. 163 - Responsvel pela escolha do local da experincia laboral para o aluno ............. 243

Quadro n. 164 - Participao do aluno na escolha das tarefas..................................................... 243

Quadro n. 165 - Dificuldade na realizao das tarefas................................................................ 244

Quadro n. 166 - Ajuda na realizao das tarefas ........................................................................ 244

Quadro n. 167 - Avaliao das tarefas ....................................................................................... 244

Quadro n. 168 - Intervenientes na avaliao das tarefas ............................................................. 244

Quadro n. 169 - Acompanhamento do aluno pelo DEE ao seu local de experincia laboral ........ 244

Quadro n. 170 Opinio do aluno acerca da sua experincia laboral ......................................... 245

Quadro n. 171 - Opinio do aluno acerca do que tem aprendido com a sua experincia laboral .. 245

Quadro n. 172 - Perceo do aluno acerca da importncia do que aprende com a sua experincia
laboral ....................................................................................................................................... 245

Quadro n. 173 - Continuidade da experincia laboral no prximo ano ....................................... 245

Quadro n. 174 - Opinio do aluno acerca de andar na escola ..................................................... 245

Quadro n. 175 - Manifestao de preferncias, acerca do que o aluno faz na escola ................... 246

Quadro n. 176 - Opinio do aluno sobre a importncia da escola ............................................... 246

Quadro n. 177 - Opinio do aluno acerca de continuar na escola at ao 12. ano ........................ 246

Quadro n. 178 - Opinio do aluno acerca da aprendizagem de uma profisso............................. 246

Quadro n. 179 - Enumerao das preferncias manifestadas pelos alunos relativamente


aprendizagem de uma profisso.................................................................................................. 247

Quadro n. 180 - Perspetiva do aluno acerca do que gostaria de fazer aps sair da escola ............ 247

Quadro n. 181 - Entrevista ao representante dos SPO - grelha de anlise ................................... 250

Quadro n. 182 - Entrevista aos representantes da CAP e dos DEE - grelha de anlise ................ 256

Quadro n. 183 Referncia, no PCT, aos alunos e ao seu processo educativo............................ 261

Quadro n. 184 - Resultados obtidos na anlise das atas dos CT .................................................. 264

Quadro n. 185 - Documentos que constituem parte do processo individual de cada aluno .......... 266

Quadro n. 186 - Apresentao dos documentos que fazem parte do processo individual de cada
aluno.......................................................................................................................................... 268

Quadro 187 Sntese dos dados do PEI ..................................................................................... 270


22
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Quadro 188 - Sntese dos elementos constitutivos do PEI ........................................................... 271

Quadro 189 - Sntese dos elementos constitutivos da medida educativa Apoio Pedaggico
Personalizado............................................................................................................................. 273

Quadro 190 - Sntese dos elementos constitutivos da medida educativa CEI ............................... 274

Quadro 191 - Sntese dos elementos constitutivos do PIT ........................................................... 276

Quadro 192 - Sntese dos elementos constitutivos do Relatrio Circunstanciado ......................... 278

Quadro 193 - Registos relativamente tomada de deciso quanto continuidade das adequaes no
processo de ensino e de aprendizagem ........................................................................................ 280

Quadro 194 - Sntese dos intervenientes na elaborao do Relatrio Circunstanciado ................. 280

23
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Introduo

Segundo Correia (2001), h um conjunto de caractersticas que uma escola


inclusiva deve englobar, como seja, um sentido de comunidade e de responsabilidade,
liderana, padres de qualidade elevados, colaborao e cooperao, mudana de papis
por parte dos professores e demais profissionais de educao, desenvolvimento
profissional continuado, disponibilidade de servios, parceria com os pais, ambientes de
aprendizagem flexveis, estratgias de aprendizagem baseadas na investigao, novas
formas de avaliao e participao total. A escola deve, segundo a sua perspetiva, ser ento
inclusiva, na medida em que possa promover sucesso escolar a todos os alunos e,
simultaneamente, apropriada, isto , capaz de responder s necessidades de cada um deles,
sendo que ambas se complementam.
A resposta a este problema, acrescenta o autor, passa pela adequao da escola s
necessidades reais dos alunos, investindo na diversidade.
A implementao de um modelo inclusivo requer assim, uma planificao
sistemtica e flexvel, apoiada numa cultura de escola, numa forte liderana, em estratgias
de interveno inovadoras e criativas, numa avaliao eficaz, nos recursos e nos apoios
disponveis e numa comunidade educativa participante.
De alguma forma, estes princpios so do conhecimento comum para todos ns, que
estamos envolvidos nesta arte que educar: sabemos que as polticas educativas atuais
apontam para uma escola renovada, com uma cultura prpria, autnoma, inclusiva;
conhecemos ou, pelo menos, sabemos da existncia da legislao, recebemos diretrizes do
Ministrio da Educao (ME), que sustentam esses normativos e orientam a organizao
do processo educativo dos alunos com NEE.
No entanto, tambm sabemos que, como refere Rodrigues (2007) um
empreendimento complexo desenvolver na escola de hoje projetos que tenham por objetivo
a promoo da incluso de todos os alunos numa poltica de acesso ao sucesso. Isto
porque, segundo o autor, se por um lado muitas das prticas curriculares e organizacionais
da Escola foram sendo impregnadas de uma lgica de excluso (p. 9), por outro, a
promoo da Incluso complexa por estar dependente de tantos fatores qua a podem fazer
avanar ou recuar (p. 9).
Neste contexto e inspirados por um estudo apresentado por um grupo de
investigadores relativamente a boas prticas de incluso, procuramos aprofundar o nosso

24
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

conhecimento acerca de como se processa, na escola de hoje, a organizao educativa para


os alunos com DID.
Nesta medida, optmos por fazer a anlise de uma realidade especfica e concreta,
atravs do estudo de caso de um grupo de alunos com DID abrangidos pela medida CEI e
com Plano Individual de Transio (PIT), ao abrigo do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, num agrupamento de escolas, no sentido de indagar, questionar, perceber como se
organiza a escola, quais as respostas, quais os constrangimentos e aprofundar o nosso
conhecimento acerca desta complexidade com que nos deparmos. Sustentando a nossa
investigao no estudo de uma realidade concreta, nosso objetivo ltimo melhorar a
educao, servindo, essencialmente, para aprendermos como fazer cada vez melhor,
contribuindo assim para a implementao de prticas pedaggicas especficas,
qualificadas, coerentes e inclusivas, nomeadamente no que respeita organizao do
processo educativo da populao alvo do nosso estudo.
Assim, pretendemos saber em que medida a escola contribui para a adequao e
implementao do CEI e do PIT de cada aluno com Necessidades Educativas Individuais
(NEE), no mbito do seu Programa Educativo Individual (PEI), documento orientador que
sustenta todo este processo, indagando sobre a forma como elaborado, quais as etapas,
com que objetivos, quais as estratgias, com que metas, quais as formas de articulao
entre todos os intervenientes no processo.
Nesta medida, o presente trabalho divide-se em duas partes: na primeira parte
apresentado o enquadramento terico, resultado da reviso da literatura efetuada e a
segunda parte diz respeito ao estudo emprico.
No que respeita ao enquadramento terico, privilegiamos a consulta de outros
estudos j realizados, aproveitando a investigao j feita em algumas reas especficas,
uma vez que, pela variedade de instrumentos de anlise utilizados seria muito difcil, no
mbito desta dissertao fazer uma reviso exaustiva da literatura.
Assim, a primeira parte da nossa investigao apresenta-se dividida em trs
captulos.
No primeiro captulo feita uma breve abordagem a alguns aspetos relativos
escola como organizao educativa, destacando os vetores orientadores da escola de hoje.
Porque cada escola nica e particular, abordamos alguns dos aspetos que caracterizam a
sua prpria organizao como sejam a sua cultura, a forma como gere a sua autonomia,
com as suas prprias orientaes na gesto do currculo numa perspetiva de abertura e

25
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

colaborao a toda a comunidade educativa acompanhada do rigor e qualidade que a


avaliao assim determina.
No que respeita ao segundo captulo, apresentamos uma retrospetiva do percurso do
conceito de integrao ao conceito de incluso at atualidade, enfatizando a nossa
reflexo nos princpios gerais que caracterizam a construo da escola inclusiva, na
sequncia da publicao de alguns documentos basilares, destacando o atual
enquadramento legal portugus.
Fazemos tambm referncia a alguns estudos mais recentes, apresentando a
perspetiva de alguns autores, que avanam para um conceito de Escola Contempornea,
sobrepondo-se ao conceito de Escola Inclusiva.
No terceiro captulo apresentamos algumas consideraes acerca do conceito de
DID, enquadrando-o no mbito das NEE. Fazemos uma caraterizao da populao com
esta problemtica e abordamos os procedimentos para o seu enquadramento no Decreto-
Lei n. 3/08, de 7 de janeiro. Assim, neste captulo, apresentamos os vetores principais da
organizao do processo educativo para estes alunos, nomeadamente o Processo de
Referenciao e Avaliao, o PEI e o Relatrio Circunstanciado, destacando a elaborao
do programa pela sua importncia como documento orientador de todo o processo.
No que respeita segunda parte deste trabalho, a investigao emprica,
apresentamos o estudo de caso, organizando a informao da seguinte maneira: uma
primeira abordagem dedicada s questes metodolgicas, nomeadamente a justificao do
estudo, a problemtica, os objetivos, a caracterizao dos inquiridos e os procedimentos
seguidos e uma segunda parte dedicada apresentao e anlise dos dados e da informao
recolhida.
Complementam ainda este trabalho, um conjunto de documentos e entrevistas que
serviram de suporte fundamentao desta nossa investigao e que apresentamos em
anexo.

26
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Parte I Enquadramento Terico

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Captulo I A Escola de Hoje como Organizao Educativa

Se considerarmos a escola como uma organizao, podemos inferir que


constituda por agrupamentos ou unidades sociais intencionalmente ou artificialmente
construdos e reconstrudos para alcanarem objetivos especficos. Da escola, como
organizao especfica, fazem parte diversos elementos: as pessoas, as estruturas, os
objetivos, o ambiente (a cultura), os recursos, as tecnologias.
Nos ltimos anos, a escola viu-se confrontada com inmeras transformaes sociais
que tambm interferiram na sua mudana.
Perante todas estas circunstncias, levantam-se algumas questes, relativamente
organizao da escola dos nossos dias: que modelo de escola, que conceito de educao,
que tipo de liderana, que tipo de professor, que currculos?
Tendo a educao, como objetivo fundamental, a preparao do aluno para um dia
poder participar e contribuir ativamente para a sociedade, Correia (1999) refere que uma
das grandes preocupaes nacionais deve ser a de se implementar um sistema educativo
que permita, dentro do princpio da igualdade de oportunidades, o acesso a uma educao
de qualidade para todos os alunos.
Neste captulo no pretendemos fazer uma abordagem exaustiva escola como
organizao mas sim, apresentar, de uma forma sucinta, alguns vetores que norteiam a
organizao educativa da escola na atualidade, que denominamos de Escola de Hoje, no
intuito de enquadrar e contextualizar a organizao do processo educativo de um grupo de
alunos que abordaremos, em particular, no captulo III deste nosso trabalho.

30
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

31
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1. O Contributo da Lei de Bases do Sistema Educativo

Com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), surge uma nova
escola bsica, completamente diferente da escola bsica tradicional caraterizada, segundo
Pires (1987) cit. por Torro (1993), por ser uma organizao burocrtica, rgida, uniforme
e com estruturas desarticuladas e justapostas, socialmente discriminatria, seletiva,
reprodutora das condies sociais e condicionadora do sucesso escolar. A escola tinha uma
funo instrutiva, que se limitava a transmitir um saber acadmico e historicamente
sedimentado. O currculo era uniforme, centralmente definido e muitas vezes desadaptado
do contexto dos alunos e do meio; era centrado nos contedos, no professor e no ensino. O
professor era um mero transmissor de saber, conformado, dependente, autoritrio e
fechado, social e profissionalmente estratificado (p. 28). O aluno era conformado,
dependente, aptico, passivo e obediente. No que respeita autonomia, era uma escola
dependente (do poder central), no responsvel, passiva, fechada e socialmente isolada.
A LBSE, de 14 de outubro de 1986, estabeleceu assim, um novo quadro de
princpios do sistema educativo, dando incio Reforma Educativa.
Assistimos assim, como refere Formosinho (1997), reconfigurao de novas
funes na escola bsica relacionadas com o acesso, segurana escolar e preveno social,
com o apoio pessoal aos alunos, com a colaborao da famlia e com os apoios instruo
e aos professores. Estas novas funes pressupem novas tarefas, nomeadamente em
relao aos novos alunos e aos pais e famlias, criando mecanismos formais de cooperao
escola-famlia e outro tipo de apoios. Por outro lado e relativamente aos professores,
assistimos a tarefas como a formao contnua e especializada em conhecimentos
transdisciplinares no mbito dos novos contedos a lecionar como a Educao Pessoal,
Multicultural, Educao para a Sade, Educao Sexual e Educao para a Participao e
no conhecimento de novas metodologias e tecnologias, colocando escola novos desafios
pedaggicos e didticos. No mbito das novas tarefas salientamos ainda as relacionadas
com o contexto administrativo e da relao da escola com o contexto local.
No que respeita aos novos alunos (Formosinho, 1997, p. 14), salientmos a
referncia s novas funes/tarefas em que se inclui a educao de alunos com NEE, o
apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem, o apoio psicolgico, a orientao
educativa e a orientao vocacional. Neste sentido, verificmos a referncia especfica a
esta populao na LBSE que, segundo Correia (1999), processa transformaes na

32
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

conceo da Educao Integrada relacionando-se com a noo de escola como espao


educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criana possa encontrar
resposta sua individualidade, sua diferena (p. 19). Desta forma, segundo o autor,
consagra como princpios da educao especial o direito educao, igualdade de
oportunidades e participao na sociedade e define modelos diversificados de integrao
em estabelecimentos regulares de ensino.
Reforando esta perspetiva podemos fazer aluso aos princpios gerais da LBSE em
que no art. 2 se menciona que todos os portugueses tm direito educao e cultura,
nos termos da constituio da repblica e que da especial responsabilidade do Estado
promover a democratizao do ensino, o direito a uma justa e efectiva igualdade de
oportunidade no acesso e sucesso escolares.
No que respeita aos princpios organizativos, no art. 3 refere-se d) Assegurar o
direito diferena merc do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da
existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas.
No art. 5 faz-se referncia a h) Proceder despistagem de inadaptaes,
deficincias ou precocidades e promover a melhor orientao e encaminhamento da
criana e no art. 7, no mbito do ensino bsico, pode ler-se j) Assegurar s crianas
com necessidades educativas especficas, devidas, designadamente, a deficincias fsicas e
mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades.
Podemos ainda verificar que nos art. 16, 17 e 18, no mbito da educao
especial, reporta para a recuperao e integrao scio-educativas dos indivduos com
necessidades educativas especficas devidas a deficincias fsicas e mentais,
nomeadamente referindo como modalidade especial de educao escolar a educao
especial (art. 16), referindo-se aos objetivos da educao especial (art. 17) e definindo a
organizao da educao especial (art. 18).
Numa perspetiva integrada da reforma e abrindo-lhe caminhos, Torro (1993)
refere que a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), criada pela Resoluo
do Conselho de Ministros n. 8/86, foi organizando as suas propostas de maneira a
constituir um conjunto coerente, articulado e global e produzindo documentos de contedo
essencial para a sua concretizao (p. 11), de que so exemplo o Decreto-Lei n. 139-
A/90, de 28 de abril, relativamente ao regime de autonomia; o Decreto-Lei n. 43/89, de 3
de fevereiro relativo ao Estatuto da Carreira Docente; o Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de
maio, relativo ao ordenamento jurdico da direo, administrao e gesto da escola; o
33
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de novembro, relativo formao contnua de professores; o


Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de agosto, relativamente aos novos planos curriculares dos
ensinos bsico e secundrio e o Despacho Normativo n. 98-A/92, de 19 de junho,
definindo o regime de avaliao dos alunos do ensino bsico, entre outros.
No entanto, acrescenta ainda Torro (1993), no basta alterar os princpios, o
quadro jurdico ordenador, as finalidades e os contedos de que a escola encarregada.
necessrio criar tambm as condies organizacionais, fsicas e humanas que lhe garantam
viabilidade (p. 11), uma vez que, segundo Formosinho (1997) se assiste a presses da
sociedade para uma interveno poltica activa no sistema escolar (p. 11).
Podemos assim considerar que com a LBSE (com as alteraes introduzidas pela
Lei n. 115/ 97, de 17 de setembro - alterao da redao dos art. s 12,13, 31 e 33) e
pela Lei n. 49/05, de 30 de agosto - alterao da redao dos art. s 11,12,13 31 e 59),
onde so consignados, entre outros, o direito educao e cultura para todas as crianas,
o alargamento do perodo da escolaridade obrigatria para 9 anos, a formao de todos os
jovens para a vida ativa, o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades, a
liberdade de aprender e ensinar, a formao de jovens e adultos que abandonaram o
sistema e a melhoria educativa de toda a populao, so dados passos significativos para
reparar problemas estruturais do sistema educativo e para ultrapassar atrasos e
estrangulamentos que remontam ao sculo XIX.
Na base da Reforma Educativa que se foi construindo, refere Torro (1993), esto
os princpios organizacionais presentes na Constituio da Repblica e da LBSE e que se
articulam com as novas finalidades do ensino bsico () (p. 22). Estes princpios, refere
o autor, pressupem a criao de uma nova mentalidade entre os vrios atores envolvidos
no ato educativo e no desenvolvimento da organizao escolar com base na relao
dialtica entre as mudanas organizacionais e ambientais e o importante papel que a
cultura organizacional nelas desempenha (p. 22).
Neste contexto, passamos a ter uma escola que se prev autnoma, responsvel,
criativa, empreendedora, participativa e aberta, com uma organizao flexvel, adaptada,
diversificada e com estruturas coerentes e congruentes (p. 22). Transforma-se numa
escola atenuadora das diferenas sociais, promotora de condies de igualdade de acesso
e sucesso escolar, que orienta os alunos para a vida ativa e para a continuao de estudos
assumindo, assim, uma funo socializadora, personalizadora e de tutela (p.22),
construtora e valorizadora de vrios tipos de saber.

34
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

O currculo apresenta-se agora com alguma diversificao, com componentes locais


e adaptado ao contexto; transforma-se num currculo centrado no aluno e nos processos de
ensino-aprendizagem.
O professor assume um papel de coordenador e criador (p. 22) de situaes e
atividades diversificadas de ensino-aprendizagem, criativo, crtico, dinmico e aberto que
tem como misso contribuir para a igualizao de oportunidades, empenhando-se na
formao de cidados livres, responsveis, participantes, criativos e aptos a entrar em
esquemas de formao profissional, que lhes permitam a insero na vida ativa ou a
prosseguir estudos numa escola que passa a ter, refere Torro (1993), de conscientemente
educar e socializar na cultura nacional as crianas, os adolescentes e os jovens, recusando a
massificao e assumir-se, na sua plenitude, como uma escola de massas (p. 22).
Por sua vez, o tipo de aluno participante e ativo e caracteriza-se pela
responsabilidade, autonomia, criatividade e abertura.

2. A Organizao Educativa e os Processos de Gesto Estratgica

Desde a publicao da LBSE at atualidade a escola tem percorrido um longo


caminho enfrentando os desafios de um mundo em rpida transformao. Neste percurso, a
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, num relatrio de 1996 para a
UNESCO apontou algumas respostas onde estava implcita a preparao para acompanhar
a inovao, tanto no campo profissional como pessoal. Tornou-se imperativo, dentro da
escola, rever os quadros tradicionais da existncia humana e por isso a comisso
considerou fundamentais quatro pilares para as bases da educao: o aprender a viver
juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua histria e tradies; o
aprender a conhecer, tendo em conta as alteraes provocadas pelo conhecimento
cientfico; o aprender a fazer num domnio de competncias que prepare o indivduo
para enfrentar numerosas situaes e o aprender a ser, englobando as capacidades de
autonomia e de discernimento, juntamente com o reforo da responsabilidade pessoal, na
realizao de um destino coletivo (Delords et al., 1996, pp. 19-21).
Por outro lado, refere Nvoa (1999), a modernizao do sistema educativo passa
pela sua descentralizao e por um investimento das escolas como lugares de formao
(p. 1). Segundo o autor, as escolas tm de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade,
incompatvel com a inrcia burocrtica e administrativa que as tem caracterizado (p. 1) e
passarem a ser espaos de autonomia pedaggica, curricular e profissional, o que implica
35
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

um esforo de compreenso do papel dos estabelecimentos de ensino como organizaes,


funcionando numa tenso dinmica entre a produo e a reproduo, entre a liberdade e a
responsabilidade (p. 1).
Neste sentido, Nvoa (1999), apresenta-nos o retrato de uma escola eficaz (p. 2)
apontando os aspetos que a caracterizam, como seja a autonomia da escola, uma
liderana organizacional, a articulao curricular, a otimizao do tempo, a estabilidade
profissional, a formao de pessoal, a participao dos pais, e o reconhecimento pblico.
Esta escola, segundo a sua perspetiva, dever contar com o apoio das autoridades (p. 4)
quer ao nvel material e econmico quer na perspetiva de aconselhamento/consultoria. No
mbito deste apoio devero ainda ser disponibilizados recursos humanos qualificados que
ajudem a desenvolver uma avaliao-regulao (a posteriori) das escolas, que no pode ser
confundida com um controlo normativo e prescritivo (a priori) (p. 4).
Com o objetivo de aprofundar o envolvimento das escolas e das comunidades
educativas na concretizao dos compromissos nacionais e internacionais em matria de
poltica educativa, o ME, no ano letivo 2010-2011, apresentou o Programa Educao 2015,
propondo concretizar a universalizao da frequncia da educao pr-escolar e do ensino
bsico secundrio para todos, alargar as oportunidades de qualificao certificada para
jovens e adultos, promover a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e
valorizar a escola pblica, reforar as condies de funcionamento, os recursos e a
autonomia das escolas e valorizar o trabalho e a profisso docente.
A este respeito, o Conselho Nacional de Educao (CNE) no Parecer n. 4/2011
sobre o Programa Educao 2015, considerou uma iniciativa muito positiva, ma vez que
aponta para o desenvolvimento de medidas destinadas "a assegurar a eficincia dos
sistemas de educao e formao, razo pela qual foram definidas metas comuns para a
prxima dcada, nomeadamente tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade
\uma realidade, melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao, promover a
igualdade, a coeso social e a cidadania activa e incentivar a criatividade e a inovao,
incluindo o esprito empreendedor, a todos os nveis da educao e da formao (CNE,
2011d, p. 987).
Por ser uma organizao, refere Azevedo (2003), a escola tem uma estrutura, um
quadro institucional fortemente regulamentado e condicionador de tudo quanto se faz e de
como se faz aquilo que se deve fazer (p. 32). No entanto, sublinha, as leis, os
regulamentos e os planos de escola no esgotam o quadro de referncia (p. 32). Segundo
o autor, a escola desempenha uma funo social eminentemente cultural, desenvolve uma
36
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

cultura prpria, que dever ter como principal objetivo a procura do bem comum, com o
contributo de toda a comunidade educativa, assente no tal quadro de valores politicamente
assumido pela sociedade (p. 24) e que devem nortear a instituio escolar. Este ser o
primeiro passo para uma gesto tica da escola - criar as condies para a construo da
misso de educar segundo um caminho, em cada escola e em cada comunidade, com
vontade prpria, autodeterminao, responsabilidade e liberdade.

2.1. Cultura de Escola

Esta organizao que a escola e que se distingue de todas as outras, diz-nos


Azevedo (2003), pela natureza dos seus objetivos direcionados para ajudar a fazer ser
pessoas, que so e sero os protagonistas da sociedade presente e futura, no pode ser
neutra porque educa, transmite normas e valores, gera climas e induz comportamentos
(pp. 23-24). Ter que ser assente em valores prprios que sejam a sua referncia na
educao de cada indivduo, num compromisso moral em que cada um dos alunos dever
estar no centro de toda a ao escolar, criando, para tal, condies de educao para cada
um deles, valores esses que ultrapassam a mera transmisso dos contedos acadmicos.
Por isso, refere o autor, que cada escola diferente (ou dever ser) sendo esta diferena
que a personaliza, que a torna nica; uma escola onde todos participam na sua construo;
uma escola que cr na educabilidade de cada pessoa, que d iguais oportunidades a todos
os cidados e que se empenha em que sejam criadas condies para o seu
desenvolvimento.
Tambm Caixeiro (2011) refere que actualmente a educao encarada como um
dos principais eixos de socializao e de promoo do desenvolvimento dos indivduos
(p. 23). Acabando os sistemas educativos por fazer passar os valores que norteiam a
sociedade e que esta pretende transmitir, o autor refere que podemos falar genericamente
de uma cultura, que se cria e se preserva atravs da comunicao e cooperao entre os
indivduos na organizao escolar. A cultura escolar dever, ento, ser entendida como um
conjunto de aspectos transversais que caracterizam a escola como instituio (p. 23).
Nesta linha de pensamento, Costa (1998, p.109), cit. por Caixeiro (2011), refere que
cada escola diferente de qualquer outra escola com uma especificidade prpria. E,
segundo a autora, as escolas bem sucedidas so aquelas em que predomina uma cultura
forte entre os seus membros (identidade e valores partilhados) (p. 26).

37
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No entanto, Guerra (2002, p.194), cit. por Caixeiro (2011) de opinio que a
cultura no algo que se impe na pirmide da organizao (p. 28) e por isso, refere
Azevedo (2003), pela diversidade de problemas e heterogeneidade de situaes com que
temos de lidar nesta nova realidade, impe-se uma reestruturao da escola, caminhando
cada vez mais numa perspetiva de desenvolver conceitos como clima e cultura de escola.
A este respeito, Caixeiro (2011) refere que a cultura escolar uma realidade
extremamente complexa, heterognea e com clivagens, integrando vrias culturas, que
conduz a uma autonomia dos indivduos e uma panplia de comportamentos numa
perspetiva diferenciadora () (p. 28).
A criao de uma cultura de escola, segundo Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis
e Silveira (2009), um processo lento e exigente, mas reconhecido () como um
elemento fundamental para o sucesso (p. 21). No mbito da criao de uma cultura de
escola, referem os autores, foram identificadas boas prticas em quatro reas: a
materializao dos valores da escola em normas e procedimentos, a aposta em reas e
valncias que reforam a cultura da escola, a promoo da identidade da escola no exterior
e a promoo da motivao de docentes e no docentes, sendo que o nvel de satisfao e
motivao dos professores e funcionrios fundamental para a criao de uma cultura de
escola.
Neste sentido, as escolas, refere Pais (2012), so organizaes cuja finalidade a
construo permanente das pessoas a nvel do conhecimento, da prtica e da autonomia e
tm uma misso essencialmente pedaggica e educativa, assumindo-se como um espao
onde se pratica a democracia, a justia, a pedagogia da aprendizagem, se geram climas e
culturas prprias e se promove a autonomia (p. 37).

2.2. Autonomia

Ainda que no exista uma poltica educativa comum, refere Santos (2007), a Unio
Europeia tem vindo a ter uma enorme influncia na educao portuguesa, no sentido de se
modernizar a educao (p. 5), que, segundo Matos (2007), coloca em causa a prpria
misso da escola (p. 51) que ter de determinar alteraes compatveis nos modos de
organizao e governo, na formao dos recursos e nos processos de partilha de papis e
constituio de redes e compromissos com outros parceiros e actores (p. 52).

38
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Esta mudana que se est a verificar, refere Santos (2007), parece consensual a
nvel mundial e caminha no sentido de uma territorializao, descentralizao e maior
autonomia das escolas. Portugal est nesse caminho (p. 5).
A LBSE, segundo Formosinho e Machado (2007), introduziu, em primeiro lugar,
uma inovao fazendo corresponder diversificao das estruturas e atividades educativas
a diversificao dos poderes e dos agentes responsveis. Em segundo lugar, suscitou um
debate que reclamou medidas polticas ancoradas nos princpios da desburocratizao da
Administrao Pblica, da aproximao dos servios s populaes e da participao de
todos os interessados na sua gesto (p. 27), sendo nesta linha, segundo a opinio dos
autores, que se inserem as medidas polticas que fazem deslocar a autonomia da escola da
consagrao e enquadramento normativo em direco sua concretizao no plano da
aco das escolas (p. 27).
O Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril, como j referimos anteriormente,
apresenta-se assim, como mais uma mudana introduzida na organizao da escola
estabelecendo o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos
pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Reis (2005) refere-nos que para que a autonomia das escolas se concretize,
efetivamente e conquiste um espao de manobra, sem estar completamente subjugada
tutela, necessrio que se desenvolva uma cultura de autonomia. Esta cultura de
autonomia, acrescenta, ter de abranger todos os nveis da administrao escolar, para que
a escola olhe a autonomia como um benefcio e a administrao central aceite a autonomia
como um imperativo (p. 35).
O processo de reforo da autonomia da escola, referem Formosinho e Machado
(2007), deve partir das dinmicas existentes nos estabelecimentos de ensino e da sua
avaliao, valorizando os empreendedores de mudana (p. 29), isto , aqueles que nas
escolas conduzem a sua ao em direo aos fins estabelecidos e melhoria das prticas.
Segundo Formosinho (2000), as formas de autonomia so sempre instrumentais,
nunca podendo, por conseguinte, valorizar a autonomia tomando-a como um fim em si.
Deve-se, sim, acrescenta o autor, valoriz-la como um meio para dar um contributo
sociedade. Assim, a autonomia da escola tambm tem que ser uma autonomia
instrumental.
Neste contexto, Barroso (1996) diz-nos que numa perspetiva crtica do estudo da
autonomia da escola, obriga a distinguir as vrias lgicas presentes no processo de

39
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

devoluo de competncias aos rgos de governo da escola, separando dois nveis de


anlise: a autonomia decretada e a autonomia construda (p. 1).
Segundo a perspetiva de referido autor, a autonomia da escola no a autonomia
dos professores, a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores, mas sim, o resultado
do equilbrio de foras, numa determinada escola, entre diferentes detentores de influncia
(externa e interna), dos quais se destacam: o governo e os seus representantes, os
professores, os alunos, os pais e outros membros da sociedade local (p. 1).
Deste modo, a autonomia, afirma-se como expresso da unidade social que a
escola e no preexiste aco dos indivduos. Ela um conceito construdo social e
politicamente, pela interaco dos diferentes actores organizacionais numa determinada
escola (Barroso, 1996, p. 10).
No entanto, Formosinho (2000) refere que a autonomia apresenta alguns riscos.
Entre outros, refere a possibilidade do Estado se desresponsabilizar; o facto de os agentes
no terem preparao adequada para assumir essa autonomia e intervir em domnios to
complexos, como o administrativo-financeiro, o organizacional e o pedaggico; o risco da
desigualdade que decorre do facto de as escolas terem recursos desiguais e desempenhos
desiguais, que proporcionam oportunidades desiguais s crianas.
Para Nvoa (1999), a autonomia na escola eficaz (p. 4) significa a dotao das
escolas com meios para responderem de forma til e atempada aos desafios quotidianos,
implica a responsabilizao dos atores sociais e profissionais, aproxima o centro de deciso
da realidade escolar e contribui para a criao de uma identidade da escola que facilite a
adeso dos diversos atores e a elaborao de um projeto prprio.
Neste sentido, a autonomia das escolas dever ser entendida como a capacidade
para tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e de
organizao, no quadro do projeto educativo e em funo das competncias e dos meios
que lhe esto atribudos, visando proporcionar aos alunos experincias de aprendizagem
relevantes.
Em todo o processo da criao de uma cultura de escola e promoo da autonomia,
Santos e colaboradores (2009) referem que a liderana tem uma funo importante na sua
conceo e acompanhamento, assumindo um papel fundamental como elemento que
motiva, orienta, coordena as pessoas com que trabalha, numa perspetiva de flexibilidade e
de abertura mudana, no sentido de promover e sustentar a j referida cultura e o clima
de escola.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

2.3. Liderana

A LBSE aponta para um modelo de direo democrtico, participativo e uma


liderana que atenda s situaes, aos aspetos culturais, administrativo e pedaggico.
Neste contexto, Pais (2012) refere que a qualidade da educao depende de uma
boa liderana, no s a nvel de topo, mas tambm e essencialmente, ao nvel intermdio.
Neste sentido, o diretor dever ser um lder transformacional (p. 38), isto , ter que
exercer uma liderana transformadora e crtica que faa da escola uma instituio
simultaneamente mais humana e mais prestigiada, de forma a motivar os seus
colaboradores para que faam mais e melhor (p. 38).
Este tipo de lder segue trs metas fundamentais, segundo a sua perspetiva:
estimular e desenvolver um clima de colaborao dentro da escola; contribuir para o
desenvolvimento profissional dos docentes e aumentar a capacidade da escola para
resolver problemas.
A este respeito, Santos e colaboradores (2009) referem que uma liderana forte e
transformacional reconhecida como fundamental para o sucesso das organizaes de
todos os tipos (p. 17) sendo que, nos sistemas educativos, um pouco por todo o mundo,
menciona-se a liderana da escola como o segundo fator mais importante para o sucesso
escolar, a seguir qualidade dos professores.
Esta liderana forte, aquela que, referem ainda os autores, estabelece um
projecto educativo para a escola, e que o consegue transmitir de forma que se transforme
no projecto de todos, partilhado por todos, e fomentador de uma cultura de escola com
valores de referncia para toda a comunidade escolar (p. 17).
Um ponto comum nas escolas que mais se distinguem a existncia desta liderana
forte com uma viso integrada da escola e da comunidade, motivada e motivadora, que
desenvolve processos de gesto adequados s suas necessidades e desafios concretos.
Os tipos de liderana na escola esto condicionados pela legislao sobre a
administrao e gesto das escolas, que tem variado no tempo.
No Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril, esto presentes trs objetivos principais:
reforar as lideranas nas escolas com a criao do cargo de diretor com poderes mais
amplos; reforar a autonomia das escolas e reforar a participao das famlias e
comunidades. De acordo com o ponto 2 do art. 10 desta legislao, so rgos de
direo, administrao e gesto dos agrupamentos de escolas no agrupadas, o conselho
geral, o diretor, o conselho pedaggico e o conselho administrativo.
41
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Segundo Santos e colaboradores (2009), o Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril


veio redefinir as competncias e funes do diretor como rgo unipessoal, dando mais
relevncia ao seu papel dentro do quadro de autonomia da escola, criando as condies
para que possa, efetivamente, assumir o papel de lder da escola (p. 17).
Nesta perspetiva, em termos de liderana da escola e do seu impacto na qualidade
do ensino, os autores mencionam que foram identificados exemplos de boas prticas em
quatro reas fundamentais: o estabelecimento de uma viso para a escola, partilhada e
motivadora; a definio de um padro comportamental e de valores assumido pela
liderana da escola; o envolvimento direto do lder na formao e motivao dos
professores e o envolvimento e coordenao de esforos com entidades externas para
benefcio da escola.
Assim, no mbito da organizao e dos processos de gesto estratgica, referem os
autores, das Escolas do Futuro espera-se que, para alm da criao de uma cultura de
escola e de uma liderana eficaz, potenciem as estruturas e rgo de gesto e otimizem os
instrumentos de gesto estratgica da escola (Santos et al., 2009).

2.4. rgos, Estruturas e Instrumentos de Gesto Estratgica da Escola

Os rgos de gesto da escola, nomeadamente o conselho geral, o diretor da


escola/do agrupamento, o conselho pedaggico e o conselho administrativo, esto
definidos no Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril. Podero, dependendo da situao e
necessidades da escola/agrupamento, ser criados outros rgos ou estruturas, designados
por estruturas intermdias de gesto. Neste grupo enquadram-se os diretores de turma e os
coordenadores de departamento.
Dos vrios rgos de gesto e estruturas da escola destacmos o diretor, o diretor
de turma, no mbito das estruturas intermdias e o conselho geral, sobre os quais
teceremos algumas consideraes.

2.4.1. Diretor

No mbito de um conjunto alargado de competncias e funes atribudas ao rgo


diretor, refere Pais (2012), ele o responsvel por atingir o segundo objetivo que se
encontra no prembulo do Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril - reforar as lideranas
das escolas (p. 42) impondo-se por isso, a criao de condies para que se afirmem

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

boas lideranas e lideranas eficazes (p. 42). A autora acrescenta ainda que este
normativo legal d margem ao diretor para exercer diferentes tipos de liderana.
Assim, referem Santos e colaboradores (2009), sendo o diretor o responsvel pela
gesto pedaggica, administrativa, financeira, bem como pela designao dos responsveis
pelas estruturas de coordenao e de superviso pedaggica, o responsvel ltimo por
toda a atividade da escola, assumindo a liderana directa dos temas essenciais escola e
garantindo um acompanhamento dos restantes, que devero ser delegados e partilhados
com os restantes rgos e equipas (pp. 31-32).
Neste sentido, acrescenta Pais (2012), o diretor pode exercer uma liderana
transformacional, desenvolvendo uma gesto estratgica que assuma a transformao da
escola/agrupamento para a qualidade total, que atenda a uma melhoria contnua dos
processos e seja capaz de fomentar a autonomia, propsitos comuns e mudana (p. 12).
Esta transformao, assente em valores, na capacidade de resoluo de problemas,
numa preocupao do trabalho colaborativo dos professores, num clima escolar com
elevadas expectativas, no comprometimento da comunidade, dever promover um
ambiente ativo para a instruo, conseguindo que os prprios professores assumam o
papel de lderes nas salas de aulas (p. 12).
Neste contexto, um bom director de escola (p. 31), referem Santos e
colaboradores (2009), pode implementar boas prticas em reas como a promoo de uma
liderana de escola efectiva, envolvendo e corresponsabilizando outros elementos da
escola (p. 31); a abertura comunidade escolar, relacionando-se efectivamente com
todos os elementos da mesma (p. 31); a monitorizao prxima do currculo escolar e do
nvel de satisfao da comunidade educativa (p. 31) e a formao para o papel e
competncias a desempenhar (p. 31).
No mbito da promoo de uma liderana de escola efectiva, envolvendo e
corresponsabilizando outros elementos da escola (p. 31) os autores referem a delegao
de competncias noutros membros do corpo docente e no docente qualificados, no sentido
de partilhar responsabilidades e aumentar a agilidade e eficcia nos procedimentos da
escola (p. 31). Enquanto lder, acrescentam, o diretor tem a capacidade de motivar e
mobilizar os restantes membros da escola para os projetos a desenvolver.
Como representante mximo da escola, acrescentam Santos e colaboradores (2009),
o diretor monitoriza, em proximidade, fatores como o clima de escola, nveis de satisfao
da comunidade educativa, imagem da escola no exterior ou a qualidade do ensino. O

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

director o rosto da misso e ambio escolar, garantindo que estas so cumpridas num
ambiente de proximidade (p. 33).

2.4.2. Diretor de Turma

Como j referimos anteriormente, com a LBSE e a reforma educativa dela


decorrente afiguram-se novas concees ao nvel da educao, da escola e do professor,
verificando-se, conforme refere Castro (1995), no mbito dos projetos da CRSE,
nomeadamente na Proposta do Ordenamento Jurdico da Direco e Gesto das Escolas
dos Ensinos Bsico e Secundrio (DGEEBS), a conceo da figura do orientador educativo
de turma, como lder pedaggico intermdio na escola.
Boavista (2010) refere-nos que, na sequncia do previsto no Decreto-Lei n.
172/91, de 10 de maio, referente aprovao do novo ordenamento jurdico da direo e
gesto das escolas do ensino no superior, a publicao da Portaria n. 921/92, de 23 de
setembro, vem estabelecer quais as reas de interveno do DT, definindo, no art. 10, as
suas competncias. Tendo como objeto as estruturas de coordenao, referidas no Decreto-
Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, acrescenta, surge o Decreto Regulamentar n. 10/99, de 21
de julho, no qual esto definidas as funes do diretor de turma (DT).
Ao DT da escola atual, segundo a perspetiva de Castro (1995), coloca-se o desafio
de uma multiplicidade de papis, salientando-se a funo de lder pedaggico intermdio
na escola, em face da sua interao regular com uma gama diversificada de atores
educativos, cabendo-lhe tambm a tarefa de estabelecer a comunicao entre os mesmos
assumindo-se como um mediador das relaes (p. 84).
Neste sentido, segundo a autora, so atribudas competncias ao DT que se
enquadram claramente nas subfunes da Administrao: planificao, organizao,
coordenao, controlo e avaliao, devendo ser todas articuladas e fortalecidas por
adequados mecanismos de comunicao e informao (p. 84).
O DT, segundo a perspetiva de Cruz (2006), apresenta-se na Reforma do Sistema
Educativo como o cerne de toda a mudana, bem como o responsvel primeiro pela sua
concretizao (p. 52), nomeadamente o que diz respeito ao seu papel de mediador entre a
escola e a comunidade envolvente, no sendo por acaso, acrescenta, que, sob a sua
responsabilidade, gravitam um conjunto de elementos e factores considerados
imprescindveis para o sucesso educativo (p. 52).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Tambm Leite (s. d.), refere que o DT estabelece uma relao entre professor,
turma, aluno, encarregado de educao e direo da escola assumindo um papel de
mediador entre a docncia e a gesto, uma vez que, por um lado coordena um grupo de
professores, por outro tem implicaes diretas na gesto escolar, sobretudo a pedaggica
(p. 1).
Neste sentido Marques (1997) considera que o DT desempenha um papel essencial,
na medida em que lhe cabe incentivar a participao e colaborao de todos os elementos,
solicitando propostas, intervenes e questionando todos os intervenientes, sendo
considerado por Santos e colaboradores (2009), a figura responsvel pela turma, do ponto
de vista do bom funcionamento desta em vrias dimenses: alunos, encarregados de
educao e tambm professores (p. 37).
Daqui resulta, segundo a perspetiva dos autores, que os DT possuem uma posio
privilegiada de contacto com os alunos, pais e professores, sendo corresponsabilizados
pelos resultados escolares e pelo cumprimento dos objetivos da escola.
Enquanto rgo de gesto pedaggica intermdio, o DT tem assim uma dupla
funo: o desempenho de papeis relacionados com a orientao educativa, centrando-se
nos alunos e a coordenao dos professores do conselho de turma.
Neste sentido, assume-se como um diretor pedaggico ao nvel desta unidade da
escola, e tem de garantir que esta se constitui como um grupo coeso, acompanhando os
alunos, os professores do conselho de turma mas tambm informando os pais do percurso
dos alunos e articulando aes com outros rgos da escola. Desta forma, na perspetiva de
Roldo (1998), cit. por Leite (s. d.), o DT incorpora um conjunto de vertentes
fundamentais para atuao entre estes diversos interlocutores (p. 1).
No que respeita ao elo entre a escola e a famlia, refere Leite (s. d.), o DT
apresenta-se tambm como mediador fundamental no sentido de orientar os pais no
acompanhamento da vida escolar dos seus filhos e, envolvendo-os na realizao de
atividades educativas com os alunos e os professores da turma no mbito escolar ou de
outros contextos de aprendizagem (p. 4). Acrescenta, a propsito que a comunicao e
integrao entre a escola e a famlia e entre todos os professores e alunos de uma mesma
turma tm-se mostrado como das mais relevantes, por minimizar os conflitos de interesses,
refletindo positivamente no ensino e na aprendizagem (p. 1). Neste contexto, diz-nos a
autora que compete assim ao DT
favorecer a articulao entre os professores, alunos, pais e encarregados de educao,
buscando promover o trabalho cooperativo, especificamente entre professores e alunos no

45
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

sentido de adequar estratgias e mtodos de trabalho, com carcter curricular e avaliativo,


alm de compreender as especificidades de cada aluno (p. 1).
Planear formas de ao com as famlias, para em conjunto acharem as melhores
formas de atuao com os alunos (Leite, s. d.), que tambm funo do DT Leite, s. d.),
possibilita encontrar as referidas estratgias especficas que aproximem e envolvam os
pais, tornando-os elementos participativos, ativos e mais atentos ao meio escolar no sentido
de encontrarem, juntos, solues mais adequadas para os problemas que se apresentarem.
Relativamente ligao aluno e professor, o DT contribui quando esclarece aos
professores as principais dificuldades mas tambm as capacidades, aptides e vocaes
identificadas nos alunos, informao que recolheu na consulta dos seus processos e dos
contactos com as famlias.
Neste sentido podemos considerar ento que o DT desempenha, junto aos docentes
da turma, uma funo de coordenao e de articulao entre essa ao dos professores e os
restantes atores envolvidos no processo educativo: os alunos e os encarregados de
educao (EE).
Relativamente s funes atribudas ao DT, conforme Castro (1995) e Cruz (2006),
no que respeita ao aluno destacmos: promover um acompanhamento individualizado dos
alunos, divulgar junto do Conselho de Turma (CT) a informao necessria adequada
orientao educativa dos alunos, fomentar a participao dos pais e EE na concretizao de
aes para orientao e acompanhamento, interagir com o CT, como coordenador do
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, na definio e aplicao atempada de
medidas de superao e melhoria, adequadas a cada situao concreta, e debatidas em
conselho de turma, promover e dinamizar a diferenciao pedaggica e a articulao
curricular - a nvel vertical e horizontal - na turma e, consequentemente, na escola, gerir as
motivaes, expectativas e comportamentos dos alunos, promover a Formao Cvica e a
Educao para a Cidadania nos seus alunos, coordenar o processo de avaliao formativa e
sumativa dos alunos, propor aos servios competentes a avaliao especializada, aps
solicitao do CT e garantir o conhecimento e o acordo prvio do EE para a programao
individualizada do aluno e para o correspondente itinerrio de formao recomendados no
termo de avaliao especializada.
Com a publicao do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, que define os apoios
especializados a prestar aos alunos com NEE, passa a ser da competncia do DT, em
conjunto com o docente de educao especial (DEE), com o EE e, sempre que se considere
necessrio pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do art. 6 do referido
46
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

decreto, a elaborao do PEI (art. 10). No art. 11 -lhe atribuda a funo de


coordenador do referido programa, remetendo ainda, no art. 13, para a sua participao
no relatrio circunstanciado, que deve ser elaborado no final do ano letivo, relativamente
aos resultados obtidos por cada aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no seu
PEI.

2.4.3. Conselho Geral

No art. 11 do Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril, define-se o conselho geral


como sendo o rgo de direco estratgica responsvel pela definio das linhas
orientadoras da actividade da escola, assegurando a participao e representao da
comunidade educativa, nos termos e para os efeitos do n. 4 do artigo 48. da Lei de Bases
do Sistema Educativo.
Neste sentido, referem Santos e colaboradores (2009), o conselho geral
responsvel pela eleio do diretor e pela aprovao das regras fundamentais de
funcionamento da escola, das decises estratgicas e de planeamento, acompanhamento e
fiscalizao da sua concretizao e composto por um conjunto diversificado e
heterogneo de membros: pessoal docente, no docente, alunos, pais e EE, representantes
do municpio e representantes da comunidade local. Acrescentam ainda que o conselho
geral, atravs do seu presidente, deve procurar atrair entidades e individualidades
motivadas que se empenhem numa contribuio positiva para o desenvolvimento da escola
e da comunidade e fidelizar a sua participao de modo que todos os membros deste
rgo de gesto se sintam parte integrante da comunidade educativa local (p. 28).
Relativamente participao e representao da comunidade educativa na escola,
assegurada pela sua representao no conselho geral, teremos oportunidade de voltar a
abordar esta temtica, pela importncia que lhe reconhecida.
Para finalizar esta nossa breve abordagem a alguns rgos de gesto e estruturas da
escola, acrescentamos ainda uma nota acerca do conselho pedaggico, consignado no art.
31 do Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril. A este respeito, Santos e colaboradores (2009)
referem que este o rgo de gesto central na escola, responsvel pela coordenao,
superviso pedaggica e orientao educativa.
Relativamente aos instrumentos de gesto estratgica, a escola, referem-nos
Santos e colaboradores (2009), deve elaborar diversos instrumentos, nos quais ir basear a
sua atividade, nomeadamente o Projeto Educativo da Escola (PEE), que define a

47
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

estratgia da escola, o Projeto Curricular de Escola (PCE) e o Projeto Curricular de


Turma (PCT), que definem a abordagem pedaggica que melhor se adapta aos alunos da
escola e de cada turma, o Plano Anual de Atividades (PAA), que prope o conjunto de
atividades a realizar durante o ano, o Regulamento Interno (RI) e o Plano de Oramento
da escola. Relativamente auto-avaliao, um processo autnomo, utilizado para
aferio e reajustamento de polticas e estratgias (p. 42).
Estes documentos orientadores, acrescentam os autores, so instrumentos de facto e
no foram concebidos, nem devem ser concretizados, como fins em si mesmos. Segundo
Santos e colaboradores (2009), importa mais ter documentos vivos, partilhados por todos
e accionveis, mesmo que em pginas sucintas, do que documentos extensos, encerrados
num arquivo, com fraca utilizao no quotidiano (p. 43) sendo que a articulao entre
todos estes instrumentos servir para melhorar a coordenao e comunicao internas e
estabelecer a matriz pela qual toda a comunidade escolar se deve reger (p. 43).
Do conjunto de instrumentos de gesto estratgica apresentados de seguida
fazemos, uma breve abordagem relativamente ao PEE e ao PCT.

2.4.4. Projeto Educativo de Escola

A autonomia, para ser concretizada, refere-nos Reis (2005), ter de ter como
suporte vrios documentos, situando-se cabea o Projecto Educativo de
Escola/Agrupamento (PEE/A) (p. 43) que dever ser, o instrumento dinmico que deve
configurar a poltica da escola (p. 43). Neste sentido, refere o autor, a autonomia
curricular da escola implica a elaborao de um documento que atenda s necessidades de
uma comunidade, que decida sobre as orientaes curriculares, que realize atividades
culturais adequadas ao contexto de cada escola, que organize de modo mais eficiente os
recursos e que estabelea um trabalho cooperativo e participativo entre pais, alunos e
professores. Cabe s estruturas intermdias de gesto, designadamente coordenadores de
departamento, DT e coordenadores de DT, referem Santos e colaboradores (2009), a
participao, como rgos fundamentais, na concretizao do PEE (p. 43).
Ribeiro e Marques (2010) referem que ao longo das duas ltimas dcadas foram
publicados vrios diplomas legais (desde o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de fevereiro ao
Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril) que deram ao Projeto Educativo (PE) um lugar de
destaque, definindo exatamente, o que , para que serve e quais os objetivos que pretende

48
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

atingir. Neste sentido, o Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, referem as autoras,


definiu o PEE como
o documento que consagra a orientao educativa da escola, elaborado e aprovado pelos
seus rgos de administrao e gesto para um horizonte de trs anos, no qual se explicitam
os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os quais a escola se prope
cumprir a sua funo educativa (p. 88).
Segundo Santos e colaboradores (2009), o referido documento, na sua gnese,
depende muito de caractersticas relacionadas com liderar e criar uma cultura de escola
(p. 43), refletindo a viso para aquela escola () a partir da realidade socioeconmica da
envolvente escolar (p. 43), que reconhecido pelos diversos autores, referem Ribeiro e
Marques (2010), como um elemento estruturante da ao educativa das escolas, como uma
estratgia fundamental para a mudana. No entanto o PE no pode ser reduzido a um
mero documento legal que exigido s escolas (p. 90) mas sim assumir-se como um
documento que deve funcionar como uma alavanca que faz movimentar a comunidade
educativa, que a pe a pensar sobre si prpria, os objectivos que pretende alcanar, as
prioridades que quer colocar e as necessidades/problemas que quer solucionar (p. 90).
Por outro lado, acrescenta Reis (2005), este documento isolado nada revela, nada
traduz, nada diz (p. 43), tornando-se, por isso, necessrio a elaborao de outros
instrumentos factualizadores dos valores e princpios a montante estabelecidos, como
sejam o Projecto Curricular de Escola/Agrupamento, os Projectos Curriculares de Turma, o
Plano Anual de Actividades e o Regulamento Interno (p. 43).

2.4.5. Projeto Curricular de Turma

Na sequncia do PEE, referem Santos e colaboradores (2009), elaborado o PCE e


o PAA. O PAA define as formas de organizao e de programao das atividades e os
recursos envolvidos nas mesmas. Quanto ao PCE o documento onde constam as
estratgias de articulao entre a execuo do Currculo Nacional e o contexto especfico
de cada escola, que produzido, aprovado e avaliado pelos rgos de gesto da escola e
deve ser dado a conhecer aos professores que tm a responsabilidade de elaborar os PCT.
Antecedendo o PCT, com o Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, definido que
em cada escola, a organizao, o acompanhamento e a avaliao das actividades a
desenvolver com as crianas ou com os alunos pressupem a elaborao de um plano de
trabalho (art. 36). Este plano, da responsabilidade do CT (constitudo pelos professores
da turma, por um delegado dos alunos e por um representante dos pais e EE), deveria

49
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

integrar estratgias de diferenciao pedaggica e de adequao curricular para o contexto


da sala de actividades ou da turma, destinadas a promover a melhoria das condies de
aprendizagem e a articulao escola-famlia (art. 36), e ser coordenado por um DT,
designado pela direo executiva, de entre os professores da mesma.
Com a publicao do Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, o plano de trabalho foi
substitudo pelo PCT, que igualmente concebido, aprovado e avaliado pelo conselho de
turma e destina-se a adequar, a cada turma, as estratgias de concretizao e
desenvolvimento do currculo nacional e do projeto curricular de escola (art. 2). A este
propsito, Viana (2007) refere que a construo dos PCT, como dispositivos que
organizam o desenvolvimento do currculo, articulando as diversas reas (disciplinares e
no disciplinares), que permite transformar o Currculo Nacional num projecto
contextualizado, condizente com os alunos da turma a que se refere e com as decises da
escola (p. 4).
Neste documento, acrescentam Santos e colaboradores (2009), devem constar todas
as especificidades de cada um dos alunos que constitui a turma, bem como as
metodologias, estratgias e materiais que vo ser utilizados para desenvolver e rentabilizar
o processo de ensino e de aprendizagem de cada um dos alunos. No entanto, para que os
alunos tenham uma experincia educativa compensadora, o professor deve, em primeiro
lugar, conhecer as especificidades da turma e s depois preparar a sua interveno atravs
da planificao do PCT (p. 46).
A este respeito, Leite (2002) refere que para que os projectos curriculares
cumpram o requisito de terem em conta as situaes reais, necessrio realizar um
diagnstico que sirva de base s opes que se fazem (p.46). Neste sentido, podemos
considerar que a avaliao diagnstica o ponto de partida para a conceo e
desenvolvimento de qualquer PCE e/ou PCT. Leite (2002) acrescenta ainda que dever ser
a partir deste diagnstico que devero ser delineadas estratgias de diferenciao
pedaggica, selecionados instrumentos para o desenvolvimento do currculo e definidos
momentos e procedimentos de avaliao (p. 47). Segundo a autora, esta avaliao no se
esgota no momento inicial da conceo do PCT, com a caracterizao da turma mas
justifica-se sempre que se pretende identificar o ponto de partida (p. 47).
Como boas prticas na elaborao do PCT, Santos e colaboradores (2009) referem
a definio clara dos objetivos, mantendo um formato flexvel; a incorporao de
competncias transversais e comportamentais e a sua discusso e finalizao em reunio de
pais.
50
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Relativamente definio clara dos objetivos do PCT, mantendo um formato


flexvel, Viana (2007), refere que potencia as sinergias pedaggicas para o
desenvolvimento e reconstruo do Currculo Nacional, na medida em que viabiliza uma
organizao integrada de saberes vrios, abordando competncias orientadas para o
desenvolvimento dos alunos e para a melhoria das suas aprendizagens (p. 370).
Por outro lado, acrescenta, o PCT constitui um processo aberto e flexvel de
abordagem do currculo, que se constri com base na concertao das prioridades de
aprendizagem dos alunos focados (p. 370).
Quanto incorporao de competncias transversais e comportamentais no PCT,
Santos e colaboradores (2009) referem que este documento determina no s a forma como
os contedos curriculares sero trabalhados numa turma em concreto, mas tambm todos
os aspectos educativos que concorrem para o sucesso escolar daquele conjunto especfico
de alunos, particularmente relativos a comportamentos, formao cvica e articulao de
disciplinas (p. 47).
A propsito, Viana (2007), refere que, sendo a organizao e a orientao do
processo de ensino e de aprendizagem da responsabilidade direta dos professores que
trabalham com os alunos, o PCT assume-se como nuclear da gesto do currculo, atravs
do qual as experincias de aprendizagem proporcionadas aos alunos podem promover
coerncia e a articulao entre as vrias reas do currculo (p. 27).
A dinmica de construo do PCT implica por parte dos professores, uma postura
profissional mobilizadora de conhecimentos especializados, implcitos a uma gesto
curricular participada e sustentada em valores e atitudes prprias do trabalho colaborativo,
mobilizando todos os intervenientes na sua construo, elaborao, desenvolvimento e
avaliao (Castro, 1995, Viana, 2007).
Por outro lado, uma vez que o PCT orientado para os alunos presentes na turma,
este instrumento, referem Santos e colaboradores (2009), deve ser discutido em reunio
de pais, para que estes se sintam integrados no projecto curricular dos seus filhos e possam
contribuir para o mesmo, partilhando ideias e opinies sobre como obter o melhor
desempenho possvel dos alunos integrados na turma (p. 48).

3. A Organizao Educativa e a Gesto da Atividade Pedaggica

Segundo Santos e colaboradores (2009), o modelo de gesto da atividade


pedaggica matricial, com uma dimenso de contedos os departamentos e uma

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

dimenso de processos as turmas (p. 58), sendo fundamentais as chefias intermdias


(diretores de departamento, coordenadores de DT e DT) para a implementao com
sucesso dos PEE. Neste sentido, referem que o desafio das Escolas de Futuro, das suas
chefias de topo e intermdias, o de incorporar nesta matriz de contedos e processos
novas geometrias mais adaptadas ao perfil individualizado de cada aluno-famlia em
termos de risco de insucesso escolar (p. 58). No mbito da gesto pedaggica, consideram
importantes alguns aspetos, como sejam, a motivao dos alunos para o sucesso escolar,
apoiar e entusiasmar os professores, mobilizar os pais e EE e envolver o pessoal no
docente.
Neste contexto, passaremos a abordar alguns aspetos, que nos pareceram
importantes para a fundamentao do nosso estudo.

3.1. Educao na Diversidade

A transformao da escola elitista em escola de massas, refere Canrio (2008), fez


com que a instituio escolar passasse de soluo a problema (p. 26). A resposta a esse
problema, acrescenta, implica construir a diversidade, aumentando a oferta educativa, a
partir das escolas e dos alunos que existem (p. 26).
A modernizao da escola, refere Matos (2007), uma exigncia que se coloca a
todos os pases da Unio Europeia. O grande desafio
a refundao da escola sobre o alicerce da diversidade, perspectivando-a, no como um
problema, mas como a sua maior virtude: a diversidade como instrumento privilegiado de
aprendizagem recproca. Este desafio exige uma profunda mudana, fazendo com que as
escolas se assumam como comunidades de aprendizagem (p. 50).
Por um lado, refere a autora, sabemos que as configuraes das sociedades se
alteraram e com elas as populaes escolares. No entanto, sabemos tambm que, nem a
escola tem ao seu dispor os meios e os apoio que necessita e que lhe permita compensar
diferenas, intervindo por medida (p. 54), nem tem sido capaz de perspectivar um modo
de funcionamento que lhe permita centrar toda a actividade numa resposta individualizada
(p. 54).
Segundo Canrio (2008), a possibilidade de permitir uma pluralidade de caminhos
e ritmos de aprendizagem implica que se passe de uma concepo de pedagogia activa para
uma concepo de aprendizagem interactiva (p. 28) que se baseie no reforo e na

52
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

multiplicao da diversidade de oportunidades de aprendizagem, oferecidas no ambiente


escolar.
Para alm da diversificao e diferenciao de vias na escola, refere Santos (2008,
p. 5), no mbito do princpio da Educao Permanente a educao deve estar disponvel a
todos ao longo de toda a vida - haver sobretudo que ensaiar a diferenciao pedaggica
dentro da turma, individualizando o ensino, proporcionando a todos os alunos intervenes
atempadas e adequadas, possibilitando-lhes gerirem autnoma e responsavelmente o seu
percurso educativo.
Quanto aprendizagem dos alunos, refere Matos (2007), a escola ainda continua
refm de uma organizao que assenta na trilogia sala professor turma como unidade
de funcionamento (p. 54). O que parece ser distintivo para o desenvolvimento de
competncias transversais , refere a autora, por um lado, os modos de organizao do
trabalho e da aprendizagem (p. 53) e, por outro, a real importncia que o professor e a
escola atribuem a esta dimenso (p. 53).
A escola assim desafiada, refere Carvalho (2007)
para a adopo continuada de prticas compatveis para a heterogeneidade da populao de
alunos, adaptando-se aos vrios estilos e modos de aprendizagem, de modo a garantir uma
educao de qualidade, isto , que oferea um currculo assente num currculo comum,
flexvel, pertinente, aberto diversidade, com as adequaes a cada situao, atravs de
uma correcta organizao escolar e de uma rede de servios especializados (p. 31).
O Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, nesse sentido, aponta no seu art. 3 para a
valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de
aprendizagem (), visando favorecer o desenvolvimento de competncias numa
perspectiva de formao ao longo da vida e para a diversidade de ofertas educativas,
tomando em considerao as necessidades dos alunos, por forma a assegurar que todos
possam desenvolver as competncias essenciais e estruturantes definidas para cada um dos
ciclos e concluir a escolaridade obrigatria.
Neste contexto, Canrio (2008) refere que o aumento da diversidade de ofertas
educativas (), constitui uma riqueza e um aumento da diversidade interna a cada
estabelecimento de ensino e, simultaneamente, um acrscimo da diversidade do sistema
educativo, no seu conjunto (p. 29).
Uma outra dimenso assumida pela diversidade, acrescenta ainda o autor, consiste
abertura das escolas ao contexto local () propiciando a interaco de mltiplos tipos de
aprendentes e de mltiplas modalidades de aprendizagem (p. 29).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No entanto, refere Canrio (2008), diversidade, por definio, no se decreta,


constri-se, o que significa proceder de forma indutiva, encarando cada escola como um
colectivo capaz de aprender e de encontrar respostas diferentes para problemas que, tendo
um carcter aberto, admitem uma infinidade de solues (p. 29).
Este potencial de criatividade e de inovao existe na realidade educativa
portuguesa, acrescenta o autor e partindo das escolas, dos professores, dos alunos e das
famlias que existem, importa criar mecanismos de apoio externo autorregulao e
melhoria do desempenho de escolas e professores (p.29).

3.2. Motivao dos Alunos e Aprendizagem

No currculo nacional do ensino bsico, apresentado pelo Departamento do Ensino


Bsico (DEB) do Ministrio da Educao em 2001, so enunciadas dez competncias
gerais que constituem o perfil do aluno sada da educao bsica:
1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e
para abordar situaes e problemas do quotidiano;
2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e
tecnolgico para se expressar;
3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento prprio;
4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e
para apropriao de informao;
5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a
objectivos visados;
6) Pesquisar, selecionar e organizar informao para transformar em conhecimento
mobilizvel;
7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises;
8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
9) Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns;
10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e
interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida (p. 15).
Vrios estudos realizados, refere-nos Caixeiro (2011), comprovam que a cultura
organizacional a chave para o sucesso da organizao escolar (p. 26). Neste sentido, o
relatrio da OCDE (1992, p.197), cit. por Caixeiro (2011), reconhece que as motivaes e

54
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

os resultados dos alunos so profundamente afetados pela cultura ou o esprito particular


de cada escola.
Segundo Carminda e Fonseca (2009), a aprendizagem favorecida se
encontrarmos um sentido que a justifique (p. 37).
A este propsito, Correia, Caldeira, Paes, Micaelo e Vitorino (2002, p. 3) referem
que um projeto de investigao realizado em duas escolas, permitiu compreender melhor
as motivaes dos alunos para aprender, e como as experincias escolares, dentro e fora da
sala de aula, podem facilitar ou dificultar o processo de aprendizagem.
Os autores acrescentam que
o insucesso no depende apenas do QI dos alunos (), no tambm apenas dependente
do handicap scio-cultural das famlias. Sabemos hoje que o sucesso depende de muitos
outros factores. A organizao da escola e do currculo escolar, o clima vivenciado, os
modos de trabalho pedaggico que so adoptados, a perseverana dos alunos, o apoio das
famlias, todos eles tm influncia (p. 3).
Embora as escolas tenham uma grande responsabilidade neste assunto, consideram
Correia e colaboradores (2002), sozinhas no conseguem mudar. Na perspetiva dos
autores, os processos de melhoria das escolas que visam uma educao inclusiva so
movimentos contnuos contra a excluso educativa e, em ltima instancia, social (p. 2),
em que se conjugam diversos fatores, sendo de evidenciar o que se relaciona com a
participao e a incorporao das pessoas, dos diferentes grupos que constituem uma
comunidade educativa (p. 2). Nesta perspetiva, acrescentam os autores,
a incluso educativa tem a ver com todos os alunos, com o reconhecimento de cada um,
num todo que constitui a vida de uma escola e com os modos de envolvimento das pessoas
nas decises e mudanas. Na medida em que cada um sente que pode participar e que o seu
contributo considerado, vai empenhar-se e investir cada vez mais naquela que considera
ser a sua escola (p. 2).
Assim, segundo a opinio de Correia e colaboradores (2002), os alunos podem ser
uns bons aliados no apoio e incentivo melhoria da escola. Ao invs, quando os alunos
esto menos envolvidos mais provvel que as suas atitudes para com a escola sejam
muito mais negativas (p. 2). Por outro lado, acrescentam, os docentes precisam de conhecer
a perspetiva dos alunos, em relao ao modo como desenvolvem a sua atividade como
professores. Razo pela qual to importante ouvir as vozes dos alunos (p. 2).
No que respeita s aprendizagens, Bettencourt e Pinto (2009) referem que h
necessidade de fazer um esforo para a compreenso dos nveis em que cada responsvel

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

ou agente educativo pode intervir e clarificar questes essenciais como competncias e


contedos a adquirir/aprender. Segundo os autores, a ambiguidade nesta matria gera
dificuldades a uma gesto curricular orientada para as aprendizagens (p. 30).
Por outro lado, referem Bettencourt e Pinto (2009), as prticas pedaggicas de
equipas e de professores exigem um trabalho sistemtico, ancorado numa formao
reflexiva, centrada na construo de estratgias para a melhoria das aprendizagens e
integrao dos alunos (p. 31), considerando ser esta a dimenso mais decisiva para a
melhoria das aprendizagens e resultados escolares e para contrariar o efeito das
desigualdades sociais (p. 31).
A este propsito, Bettencourt e Pinto (2009), destacam a importncia do PCT
enquanto instrumento integrador das vrias componentes curriculares (p. 31).
Neste sentido tambm Viana (2007), considera que o PCT melhora a qualidade de
aprendizagens dos alunos na medida em que permite organizar um processo de ensino e
de aprendizagem com sentido e significado, motivando os alunos atravs de uma
participao activa e responsvel, enquanto sujeitos da sua prpria aprendizagem (p. 370).
No mbito do seu estudo de investigao, Correia e colaboradores (2002)
consideram que o desafio da escola olhar sobre si mesma a trs dimenses questionar-
se sobre quem est dentro e quem est fora das escolas e, ainda, sobre quem fica de
fora, estando dentro (p. 24). Os autores acrescentam ainda que:
esta reflexo s ser eficaz se se tiverem em conta as diferentes vozes. Dar voz significa
sempre correr o risco de pr em causa certas prticas e concepes at ento
inquestionadas. , tambm, no entanto, a habilidade de saber aproveitar o potencial
(valiosssimo) de aprender a partir de diferentes pontos de vista, e, portanto, de dar um
salto em frente na emergncia de uma nova cultura uma cultura de aprendizagem (p. 24).

3.3. Currculo e Diferenciao Curricular

Na sequncia da LBSE e no mbito da ao da CRSE, referem-nos Formosinho e


Machado (2008), assiste-se reforma curricular (p. 8) de finais dos anos oitenta com a
publicao do Decreto-Lei n. 286/89, de 26 de agosto.
No mbito deste documento, a reforma de ensino vem estabelecer as orientaes
para a concretizao da rea da Educao para a Cidadania nos currculos educativos,
considerando-se que a organizao curricular da educao escolar ter em conta o
desenvolvimento afetivo, esttico, social e moral dos alunos, acrescentando-se que os

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

planos curriculares do ensino bsico incluiro, em todos os anos e de forma adequada, uma
rea de formao pessoal e social.
Por outro lado, na Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO,
1998), aprovada pela Conferncia Mundial de Jomtien, em Maro de 1990, art. 5, refere-
se que a diversidade, a complexidade e a permanente evoluo das necessidades de
educao bsica exigem o alargamento e a constante redefinio do mbito da educao
bsica, de modo que as necessidades bsicas, que so diferentes, sejam satisfeitas atravs
de um leque diversificado de ofertas de formao.
Assim, na sequncia da reforma curricular, acrescentam Formosinho e Machado
(2008), formulam-se novos programas e introduzem-se mudanas relativas diferenciao
curricular, nomeadamente com a publicao do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, no
que respeita aos alunos com NEE, e com o Despacho n. 22/SEEI/96, de 19 de junho, que
permite a criao de turmas com currculos alternativos, para alunos que no se enquadrem
no ensino regular ou no ensino recorrente.
O formato organizativo que a escola continua a perpetuar, refere Roldo (1999),
quando a realidade profundamente diferente da de dcadas anteriores a principal
responsvel pelo crescente insucesso na educao satisfatria de um nmero cada vez
maior dos seus alunos (p. 28). Segundo a sua perspetiva, no possvel continuar a
conceber o currculo de uma forma esttica, definida, nos seus contedos, organizao e
modelos de trabalho, a partir de um nico padro, centralmente definido (p. 29).
A partir de 1996, assiste-se a mudanas curriculares, como a gesto flexvel do
currculo, discutida e experimentada entre 1997 e 2001, e que, como referem os autores
Formosinho e Machado (2008), viriam a conduzir reorganizao curricular dos ensinos
bsico e secundrio com a publicao do Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro e o
Decreto-Lei n. 7/01, de 18 de janeiro. Segundo Viana (2007),
com inteno de assegurar uma educao bsica para todos, sustentando o processo de
educao e formao ao longo da vida, que o Governo refere, de forma continuada, a
necessidade de acautelar as situaes de excluso, desenvolvendo todo um trabalho de
clarificar as exigncias relativas s aprendizagens consideradas cruciais e s formas como
estas se processam. De entre as medidas identificadas para concretizar essa inteno
assume especial destaque a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico (p. 25).
No Parecer n. 3/2000, de 5 de agosto, do CNE, em que se apresenta a proposta de
reorganizao curricular do ensino bsico, aponta para uma nova viso de currculo e
novas prticas de gesto curricular. O conceito de currculo enunciado abrange o conjunto

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

de aprendizagens que os alunos realizam, o modo como estas se organizam, o lugar que
ocupam e o papel que desempenham no percurso escolar.
Nesta proposta, defende-se um currculo nacional baseado nas competncias e
experincias educativas essenciais a partir de uma noo de currculo ligada a trs
preocupaes centrais que se relacionam entre si: diferenciao, adequao e
flexibilizao. A concretizao do currculo pressupe que se estabeleam diferentes
caminhos, que se diversifiquem as estratgias para que se promovam aprendizagens
verdadeiramente significativas e bem sucedidas.
Segundo Roldo (1999), diferenciar significa definir percursos e opes
curriculares diferentes para situaes diversas, que possam potenciar, para cada situao, a
consecuo das aprendizagens pretendidas mas no pode ser nunca, estabelecer diferentes
nveis de chegada por causa das condies de partida nem hierarquizar metas para alunos
de grupos diferentes. Diferenciar tentar, por todos os meios, os mais diversos, que todos
cheguem a dominar o melhor possvel as competncias e saberes de que todos precisam na
vida pessoal e social (p. 41).
Relativamente adequao, a autora refere que esta est relacionada com a
diferenciao mas associa-se mais directamente s caractersticas psicolgicas dos
alunos. Pretende-se que a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faa
sentido para quem adquire e incorpora. Acrescenta que o colocarmo-nos na posio do
outro (), compreender os seus mecanismos cognitivos, culturais, afectivos, e investir em
opes e estratgias que se enquadrem nesse perfil da melhor forma. Segundo a autora,
adequa-se para ampliar e melhorar, e no para restringir ou empobrecer a aprendizagem
(p. 43).
No que respeita a flexibilizar o currculo, pode entender-se, segundo Roldo (1999)
no sentido de organizar as aprendizagens de forma aberta, possibilitando que, num dado
contexto () coexistam duas dimenses como faces de uma mesma moeda: a clareza e
delimitao das aprendizagens pretendidas e a possibilidade de organizar de forma flexvel
a estrutura, a sequncia e os processos que a elas conduzem (p. 43).
Com a publicao do Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, estabelece-se os
princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como
da avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional
(art. 1). Os princpios gerais que esto subjacentes reorganizao curricular do ensino
bsico retomam uma conceo de currculo nacional como o conjunto de aprendizagens e
competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os
58
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

objetivos consagrados na LBSE para este nvel de ensino e que so expressos em


orientaes aprovadas pelo Ministrio da Educao.
O currculo nacional constitui um quadro de referncia que estabelece limites e
indicaes claras mas que deixa de ser interpretado como o conjunto de orientaes
rgidas, prescritivas e uniformes, sendo introduzido um novo conceito de prticas de gesto
curricular em que se defende a atribuio explcita escola, aos professores e aos seus
rgos de coordenao pedaggica, uma maior autonomia e capacidade de deciso
relativamente aos modos de organizar e conduzir os processos de ensino-aprendizagem
A propsito, Abrantes (2001) refere que, estamos perante uma viso ampla, aberta
e abrangente de currculo e uma concepo de desenvolvimento curricular, que aponta para
um processo gradual e contnuo, que envolve observao, reflexo e ajustamento das
orientaes e das prticas pedaggicas (p. 52).
O currculo nacional est ainda associado definio de orientaes explicitadas
em termos das competncias essenciais, quer transversais, quer especficas de cada
disciplina e das experincias de aprendizagem que todos os alunos devem ter oportunidade
de viver no seu percurso escolar (art. 2).
A propsito de currculo, Pacheco (2001) prope duas definies: o currculo
formal, como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades, interpretado
como o conjunto de contedos a ensinar e como o plano de ao pedaggica,
fundamentado e implementado num sistema tecnolgico (p. 16) e o currculo informal,
como um processo decorrente da aplicao do referido plano, caracterizado como um
conjunto de experincias educativas e como um sistema dinmico, sem uma estrutura
predeterminada (p. 16).
Nesta perspetiva, Abrantes (2001) refere que o currculo no uma lista de
disciplinas ou um plano de estudos para cada ciclo ou ano de escolaridade, nem o currculo
de cada disciplina se reduz a uma lista de contedos e mtodos a ensinar dentro das aulas
que lhes so especificamente destinadas (p. 41).
O currculo , segundo Roldo (1999), o conjunto de aprendizagens que se
considerarem socialmente necessrias, num dado tempo e contexto, e que cabe escola
garantir e organizar (p. 24). Nesta perspetiva, o conjunto de saberes a fazer adquirir
sistematicamente constitui o currculo da escola. Este que Roldo (1999), considera ser o
ncleo definidor da existncia da escola (p. 26) varia conforme as necessidades e presses
sociais e os pblicos que se considera desejvel que a aco da escola atinja (p. 26).

59
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Para Rodrigues (2001), o currculo todo o conjunto de experincias planeadas


proporcionadas a um individuo ou grupo, tanto em actividades acadmicas como noutros
contextos habilitativos, com vista a melhorar a sua incluso social e a sua qualidade de
vida (p. 30).
A forma como planeado, organizado, desenvolvido e avaliado um
currculo/percurso habilitativo determinante para o sucesso do aluno.
Nesta perspetiva e de acordo com Roldo (2000), o currculo e a escola devem
proporcionar a todos certas aprendizagens porque elas vo ser precisas para que todos se
possam integrar na sociedade.
Partindo-se do pressuposto que o termo currculo se refere a diferentes realidades,
para Abrantes (2001) ele assume, num primeiro nvel, o significado de um conjunto de
orientaes estabelecidas pelas autoridades educativas (p. 41) e, num segundo nvel, est
associado ao modo como o professor orienta e organiza o processo de ensino-
aprendizagem e s tarefas que prope aos seus alunos (p. 41), deixando estes, segundo a
perspetiva de Nbrega (2006), de serem vistos como meros reprodutores e mquinas de
memorizar (p. 116) para se transformarem em elementos ativos, participantes e
construtores da sua prpria aprendizagem.
Partindo desta conceo de currculo, Roldo (2000) relaciona-o com trs outros
conceitos: aprendizagem, programa e projeto. Assim, o currculo define-se em funo do
tipo e da natureza das aprendizagens que se visam, que so necessrias e que devem
traduzir a apropriao de uma certa matriz cultural (p. 10).
Em relao ao conceito de programa, Roldo (2000) considera-o como um
instrumento do currculo entre outros instrumentos (p. 14). So instrumentos
orientadores de como que as aprendizagens devem ser ou podem ser organizadas (p.
14). Por isso acrescenta que
falamos hoje em dia de projectos curriculares, em que o currculo permanece como a
grande referncia das aprendizagens que so necessrias, mas que tm de ser apropriadas,
transformadas nalguma coisa que projecto, dado que uma escolha, uma orientao, uma
organizao pensada e decidida pelas pessoas, pelos responsveis que esto numa escola
concreta com alunos concretos (p. 45).
Neste sentido, no Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, apresentam-se como
estratgias de concretizao do currculo nacional, adequando-o s situaes reais, os PCE
e os PCT que visam adequar o currculo nacional s especificidades da escola e de cada
turma.

60
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

A nova gesto curricular que se apresenta, processa-se assim a vrios nveis: ao


nvel da escola, que passa a decidir sobre a organizao das diversas reas e disciplinas do
currculo, as cargas horrias, os tempos letivos, a distribuio do servio docente,
definindo o seu prprio PCE; ao nvel da turma, onde ganha coerncia o conjunto de
experincias de aprendizagem a oferecer aos alunos e se faz a articulao entre as diversas
reas, atravs de um PCT, sendo o conselho de turma o rgo responsvel pela
planificao e orientao do trabalho a realizar e ao nvel do professor, a quem cabe tomar
as decises adequadas e conduzir o trabalho concreto com os seus alunos.
Segundo Roldo (1999), a gesto curricular decidir o que ensinar e porqu,
como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organizao, com que
resultados (p. 18), embora as decises e a gesto central obviamente permanecero
sempre () e operam nos aspectos globais e a nvel nacional (p. 18). No entanto,
acrescenta,
uma larga maioria das decises viro a entrar cada vez mais no campo especfico da gesto
curricular de cada escola e dos seus docentes. Essa a diferena que d maior visibilidade
ao processo e ao conceito de gesto curricular e maior responsabilidade aos gestores locais
do currculo - as escolas e os professores concretos, trabalhando profissionalmente para
uma determinada comunidade com o seu conjunto concreto de alunos (p. 18).
No contexto da gesto flexvel do currculo, segundo Viana (2007), surgem novas
perspetivas que se traduzem numa maior autonomia das escolas e num entendimento da
igualdade construda na base da diversidade de respostas (p. 20). Segundo a perspetiva da
autora, a educao centra-se no desenvolvimento de competncias, articulando processos
de pesquisa, aquisio, comunicao e utilizao dos conhecimentos, o que configura a
capacidade para aprender ao longo da vida (p. 21).
As competncias transversais, acrescenta Viana (2007), enquadram um
entendimento do currculo que no se coaduna com uma simples soma de disciplinas
desarticuladas entre si, antes valoriza o conjunto de experincias vividas por cada um,
consubstanciadas na aprendizagem de um saber integrado (p. 21).
Quanto aos princpios orientadores da organizao e gesto do currculo, definidos
no art. 3 do Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, destacmos:
b) Integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua o elemento
regulador do ensino e da aprendizagem;

61
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

c) Existncia de reas curriculares disciplinares e no disciplinares, visando a realizao de


aprendizagens significativas e a formao integral dos alunos, atravs da articulao e da
contextualizao dos saberes;
d) Integrao, com carcter transversal, da educao para a cidadania em todas as reas
curriculares;
e) Valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes reas e disciplinas, em
particular, e com carcter obrigatrio, no ensino das cincias, promovendo a integrao das
dimenses terica e prtica;
g) Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definio de um projecto de
desenvolvimento do currculo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto
educativo;
h) Valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de
aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informao e comunicao,
visando favorecer o desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao ao
longo da vida;
i) Diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos
alunos, por forma a assegurar que todos possam desenvolver as competncias essenciais e
estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatria.
No mbito da alnea d) Integrao, com carcter transversal, da educao para a
cidadania em todas as reas curriculares do art. 3, a publicao deste normativo vem
colocar a rea da Formao Pessoal e Social na perspetiva da cidadania. Considerando-se
a educao para a cidadania uma componente do currculo de natureza transversal em
todos os ciclos, o seu objetivo central o de contribuir para a construo da identidade e o
desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos, cabendo aos professores a
responsabilidade da sua abordagem, de acordo com os respetivos programas e em
consonncia com o PEE e o PCT.
A este respeito, Roque, Carvalho, Afonso e Fonseca (2005) referem que
sem constituir uma disciplina ou rea curricular prpria, a educao para a cidadania ter
uma abordagem transversal aos currculos, devendo os diferentes programas disciplinares
conter, dentro da sua especificidade, temas e questes que formem os alunos para o
referido exerccio responsvel de uma cidadania activa. Ao colocar-se a tnica nas
prticas cvicas, fica suposta a preocupao com o desenvolvimento de competncias de
cidadania (p. 7).
Relativamente ao previsto quanto organizao e gesto do currculo nacional,
refere-se no Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, que

62
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

as escolas, no mbito da sua autonomia, devem desenvolver outros projectos e actividades


que contribuam para a formao pessoal e social dos alunos (), actividades de
enriquecimento do currculo, de carcter facultativo e de natureza eminentemente ldica e
cultural, incidindo, nomeadamente, nos domnios desportivo, artstico, cientfico e
tecnolgico, de ligao da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da
dimenso europeia na educao (art. 9).
Relativamente educao especial, no art. 10 pode ler-se que aos alunos com
necessidades educativas especiais de carcter permanente oferecida a modalidade de
educao especial () objecto de regulamentao prpria.
No art. 11 define-se a diversificao das ofertas curriculares visando assegurar o
cumprimento da escolaridade obrigatria e combater a excluso. Neste sentido, refere-se
que as escolas dispem de dispositivos de organizao e gesto do currculo, destinados
especialmente a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de integrao
na comunidade educativa, os quais, para alm da formao escolar, podem conferir um
certificado de qualificao profissional e que compete s escolas no desenvolvimento da
sua autonomia e no mbito do seu projecto educativo, conceber, propor e gerir outras
medidas especficas de diversificao da oferta curricular.
Neste sentido, Azevedo (2010) refere que a escola, como organizao, tem de se
comprometer e estruturar adequadamente para cumprir este nobre objectivo, em cada
contexto sociocultural, o que s pode fazer no quadro de uma real autonomia pedaggica e
organizacional (p. 58), acrescentando que esta crucial para criar a organizao e a
gesto pedaggica e curricular mais adequada a cada situao (), face aos contextos e
aos objectivos traados pela escola (p. 58).
Perante uma oferta curricular diversificada, refere Matos (2010),
o objectivo tentar resolver a diversidade de situaes dos sujeitos aprendentes, tendo em
conta o currculo pretendido pela via da reduo/simplificao ou da viragem de percursos
mais prticos, supostamente mais acessveis. A flexibilidade da gesto dos programas nos
contextos locais vai da simples adaptao curricular diferenciao curricular, no sentido
de dar respostas diversificadas s diferentes populaes escolares (p. 65).
Os alunos no so iguais, acrescenta Bettencourt (2007), pelo que, se no houver a
capacidade de fazer um trabalho diferenciado, h alunos que ficam para trs, enquanto
outros se aborrecem. Esta capacidade de diferenciar o trabalho o grande desafio da escola
portuguesa.

63
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais,


apresentado pelo DEB do Ministrio da Educao em 2001, refere-se que, relativamente
clarificao das dez competncias a alcanar pelo aluno no final da educao bsica do
sistema educativo, toma como referncia os pressupostos da LBSE, sustentando-se num
conjunto de princpios e valores orientadores do currculo:
A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social;
A participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e crtica;
O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos quanto s suas
pertenas e opes;
A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e expresso;
O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo
estudo;
A construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e preservao do
patrimnio natural e cultural;
A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos princpios ticos que
regulam o relacionamento com o saber e com os outros (p.15).
Aps a publicao do Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, outros normativos
legais lhe sucederam, no mbito da reorganizao curricular, dos quais podemos referir o
Decreto-Lei n. 74/04, de 26 de maro, relativo organizao e gesto do currculo no
ensino secundrio, em que no art. 4, no mbito dos princpios orientadores, se faz
referncia ao desenvolvimento das competncias vocacionais dos jovens, aliceradas num
conjunto de saberes humanistas, cientficos e tcnicos que lhe permitam uma insero no
mundo do trabalho e o exerccio responsvel de uma cidadania activa e a formao em
torno de ferramentas de produtividade que sustentem as tecnologias especficas de cada
curso e o exerccio da cidadania (art. 4).
Com a publicao do Despacho Normativo n. 50/05, de 9 de novembro, definem-
se os princpios de atuao e normas orientadoras para a implementao, acompanhamento
e avaliao dos planos de recuperao (art. 2) e planos de acompanhamento (art. 3). Os
planos de recuperao so o conjunto das atividades concebidas no mbito curricular e de
enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua orientao, que
contribuam para que os alunos adquiram as aprendizagens e as competncias consagradas
nos currculos em vigor do ensino bsico (art. 2). Os planos de acompanhamento so o
conjunto das atividades concebidas no mbito curricular e de enriquecimento curricular,

64
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

desenvolvidas na escola ou sob sua orientao, que incidam, predominantemente, nas


disciplinas ou reas disciplinares em que o aluno no adquiriu as competncias essenciais,
com vista preveno de situaes de reteno repetida (art. 3).
O plano de recuperao aplicvel aos alunos que revelem dificuldades de
aprendizagem em qualquer disciplina, rea curricular disciplinar ou no disciplinar e o
plano de acompanhamento aplicvel aos alunos que tenham sido objeto de reteno em
resultado da avaliao sumativa final do respetivo ano de escolaridade.
O Despacho n. 1/06, de 6 de janeiro regulamenta a constituio de turmas do
ensino bsico com percursos curriculares alternativos destinando-se a alunos at aos 15
anos de idade, em risco de abandono escolar por dificuldades de integrao escolar,
problemas cognitivos, culturais, sociais, que conduzem a situaes de insucesso repetido,
pelo que a organizao curricular dever proporcionar alternativas eficazes para
aprendizagens motivadoras e significativas destes alunos.
Na Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de dezembro de
2006, sobre as Competncias Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida, so
definidas oito competncias que traam, no essencial, o currculo de educao geral com
que todos os jovens devem estar habilitados no final da sua formao inicial e a que Gaspar
(2007) se refere como uma matriz curricular europeia (p. 15).
Pretende-se que, subjacentes aquisio dos saberes bsicos em cada uma das
reas, os jovens desenvolvam um conjunto de capacidades transversais, consideradas muito
importantes, designadamente pensamento crtico, criatividade, esprito de iniciativa,
resoluo de problemas, avaliao de riscos, tomada de decises e gesto construtiva dos
sentimentos.
Na continuidade da adoo de modos de diferenciao curricular, com a publicao
do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, inscrevem-se os currculos relativos educao
especial, com diferentes nveis de diferenciao (Matos, 2010). Os contextos curriculares
abertos e flexveis tornam possvel a organizao e gesto de ambientes variados de
aprendizagem, desde os menos restritivos aos mais restritivos.
Relativamente a este normativo, abord-lo-emos com mais pormenor no II Captulo
deste nosso trabalho.
Em 3 de janeiro de 2011 so publicados os pareceres do CNE sobre a
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico (Parecer n. 1/2011) e sobre as Metas de
Aprendizagem (Parecer n. 2/2011). A 4 de janeiro do mesmo ano publicado o Parecer n.

65
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

3/2011 relativo Reorganizao Curricular do Ensino Secundrio (CNE, 2011a, 2011b,


2011c).
Recentemente, a 7 de maro de 2012, foi publicado o Parecer n. 2/2012, sobre a
Proposta de Reviso da Estrutura Curricular para o Ensino Bsico e Secundrio (CNE,
2012).
Na sequncia da revogao (Despacho n. 17169/11, de 23 de dezembro) do
documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, divulgado
em 2001 e assumido a partir do ano letivo 2001/2002 como a referncia central para o
desenvolvimento do currculo e nos documentos orientadores do Ensino Bsico, surgiram,
com a publicao do Despacho n. 5306/2012, de 18 de abril, as Metas Curriculares de
Aprendizagem. Conjuntamente com os atuais programas de cada disciplina, as metas
constituem as referncias fundamentais para o desenvolvimento do ensino. Nelas se
clarifica o que nos programas se deve eleger como prioridade, definindo os conhecimentos
a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade.
Como princpios orientadores estabeleceu-se que, sendo especficas de cada rea
disciplinar, as metas deveriam identificar os desempenhos que traduzem os conhecimentos
a adquirir e as capacidades que se querem ver desenvolvidas, respeitando a ordem de
progresso da sua aquisio. Houve a preocupao de as formular de forma clara e precisa
de modo a que os professores saibam exatamente o que se pretende que o aluno aprenda .

3.4. Avaliao

O processo curricular, segundo Roldo (1999), incorpora em si a dimenso


avaliativa. Depois de definidas as metas, as opes que delas decorrem, os procedimentos e
estratgias a desenvolver, h que avaliar todo o processo, refere a autora, para verificar o
que resulta ou no, e adequar ou redefinir as opes a introduzir para melhorar a
consecuo das metas visadas (p. 51). Neste sentido, a avaliao curricular assume uma
importncia tanto mais acrescida quanto mais autnomas forem as escolas na sua gesto do
currculo (p. 51). Situando-se a gesto curricular no plano das aprendizagens, sublinha
ainda Roldo (1999), toda a avaliao do processo de gesto ter de considerar, como
elemento central, o efeito das decises tomadas sobre a qualidade das aprendizagens dos
alunos (p. 52).
Segundo a opinio de Santos (2007), para que a autonomia das escolas se traduza
numa efetiva melhoria educativa para os alunos,

66
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

ter que assentar num diagnstico da situao, numa avaliao das necessidades, ter que
definir metas e objectivos e que experimentar vias diferentes, avaliando-as a par e passo
para colher informaes que permitam s escolas inflectir e melhorar (). A autonomia
das escolas pressupe, assim, a sua avaliao melhor, vrias avaliaes de vrios tipos e
com vrias funes (p. 5).
Por outro lado, num contexto de autonomia, refere Formosinho (2000), a escola
tem que prestar contas daquilo que faz (p. 48), no se reduzindo aos seus aspetos
formais, burocrticos, pelo controlo normativo do mero cumprimento das regras formais,
mesmo que contrarie os fins que pressuposto elas servirem (p. 49). Nesta perspetiva,
acrescenta Formosinho, o elemento principal da prestao de contas a avaliao em
funo dos fins visados, mais que dos meios utilizados (p. 49). Segundo o mesmo autor,
as iniciativas devero ser avaliadas; ao tomar-se uma medida os programas devero
incluir logo partida a sua avaliao. Desta forma, se o desempenho das escolas
diferente, ele ter que ser avaliado nessa diferena (p. 49).
Segundo, Formosinho e Machado (2007), a complexidade da avaliao requer
metodologias prprias, que considerem os resultados de aprendizagem dos alunos, os
processos, as lideranas escolares, a prestao do servio pblico de educao, a
perspectiva dos alunos, das famlias e dos profissionais e a capacidade da escola se auto-
regular com vista ao seu desenvolvimento (p. 29).
Neste sentido, a implementao do processo de reforo da autonomia da escola
deve partir das dinmicas existentes nas escolas e do seu processo de avaliao que,
conforme refere Nvoa (1999), deve basear-se em dispositivos simples e exequveis, que
permitam uma regulao no decurso dos projectos, e no apenas um balano posterior (p.
7), respeitando critrios de pertinncia, de coerncia, de eficcia, de eficincia e de
oportunidade (p. 7).
Segundo Oliveira (2007), importante que a prpria escola tenha a capacidade e a
organizao para monitorizar os seus processos, detectar as dificuldades dos alunos, dos
professores ou da relao mtua e os mecanismos de interveno adequados (p. 30).
Para a avaliao, o importante verificar o que a escola capaz de observar de
modo crtico, a deteo que faz das necessidades de interveno, a interveno efetiva a
que procede e, finalmente, a avaliao que realiza dessa interveno, com vista
acumulao de uma experincia reflectida e eficaz (p. 30). Importante ainda, segundo a
perspetiva de Oliveira (2007), perceber com que a escola usa tudo isto para obter
resultados nas vrias dimenses:

67
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

no processo de educao e ensino dos alunos e nos seus resultados acadmicos, na sua
participao e esprito de cidadania, mas tambm na mobilizao e envolvimento dos
docentes e no docentes, na capacidade de colocar a escola como elemento activo e
participante da comunidade, de envolver os pais e fazer deles uma parte integrante do
processo (pp. 30-31).
Esta autoavaliao por parte da escola, referem Santos e colaboradores (2009),
deve ser entendida como um instrumento de diagnstico, regulador e promotor de
qualidade, e tambm como meio de reflexo crtica partilhada conducente dinamizao
da aco educativa e da melhoria permanente () que deve ser desenvolvida de forma
regular e pressupor o envolvimento e a corresponsabilizao de todos os elementos da
comunidade escolar, abrangendo variadas vertentes, designadamente: (i) liderana; (ii)
funcionamento das estruturas escolares e gesto de recursos; (iii) clima e ambiente
educativo; (iv) plano de aco educativa e processo de ensino-aprendizagem; (v) resultados
acadmicos e (vi) colaborao e envolvimento dos membros da comunidade (p. 52).
Relativamente ao aluno, Alves (2003) considera que, atribuir-lhe uma verdadeira
autonomia no seu projeto escolar reconhec-lo como sujeito e que este reconhecimento
indispensvel para que ele possa formar-se, construir por ele mesmo, condio necessria
motivao e aprendizagem, assumindo-se a autoavaliao como condio essencial da
autonomia do aluno.
O recurso avaliao diagnstica, partilhada entre professores e alunos, refere
Leite (2002), pode contribuir para que sejam identificados os ancoradouros (p. 47) para
novas aprendizagens e os pontos de partida para nveis de desenvolvimento de
competncias. Nesta medida, considera a autora, esta avaliao apoia o desenvolvimento
dos PCE e PCT que
adequam o currculo nacional s situaes locais e que, simultaneamente, permite que esses
projectos favoream uma organizao que cumpra o requisito da aprendizagem em hlice,
ou seja, de uma aprendizagem em que os conhecimentos, numa articulao vertical, vo
sendo progressivamente aprofundados, ao longo dos anos de escolaridade e ganhando
novos sentidos (p. 47).
Neste contexto, acrescenta a autora, a avaliao do PCT tem que ser contnua e
justifica-se sempre que se verificam alteraes, quer em relao aos alunos, quer em
relao aos contextos da turma e da comunidade, quer contedos e competncias a
desenvolver.
Relativamente avaliao externa das escolas, Nvoa (1999) refere que a questo
da avaliao das escolas e dos seus projetos educativos, caraterizam as tendncias atuais de

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

descentralizao do ensino. No entanto, a avaliao das escolas s tem sentido no quadro


de uma mudana e/ou aperfeioamento da escola. Neste sentido, rejeitam-se os modelos
de avaliao-sano ou de avaliao-julgamento, privilegiando-se, numa perspectiva
prxima da investigao-aco, as dinmicas de avaliao participativa e de avaliao-
regulao (p. 6).

3.5. Pressupostos Legais

Na sequncia da reforma curricular, conforme referem Formosinho e Machado


(2008), com a publicao do Decreto-Lei n. 286/89, de 26 de agosto, formulam-se novos
programas e determina-se que a avaliao seja formativa, com a publicao do Despacho
Normativo n. 98-A/92, de 19 de junho.
No Parecer n. 3/2000, de 5 de agosto, do CNE (I-Introduo), acerca da proposta
de reorganizao curricular do ensino bsico refere-se que esta c) advoga uma perspectiva
integrada de currculo e avaliao, em que a avaliao tenha como princpios a
consistncia, um carcter formativo e o rigor e j) prope um processo de avaliao
mantendo como referncia as aprendizagens e as competncias.
Relativamente Gesto flexvel e reorganizao curricular (IV-22), refere-se que
ser prudente que o processo de implantao da reorganizao curricular seja
monitorizado em contnuo por um grupo de avaliao externa e que os resultados dessa
avaliao sejam periodicamente reflectidos em alteraes que neutralizem dificuldades ou
bloqueios.
Neste parecer, recomenda-se, entre outros aspetos no que respeita avaliao, a
articulao entre currculo e avaliao de modo a contribuir para acabar com o divrcio
entre estas duas dimenses do processo educativo (XI-55) e o reconhecimento do
carcter essencialmente formativo da avaliao das aprendizagens dos alunos e da
necessidade de alterao dos modos e instrumentos de avaliao predominantes nas escolas
(XI-55). Acrescenta-se ainda que dever haver uma avaliao externa e uma divulgao
adequada das concluses para fundamentar a formao dos docentes e as prticas
educativas (XI-56).
Com o Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro, no art. 12, dada especial
relevncia avaliao, entendida como um processo regulador das aprendizagens,
orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelos

69
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

alunos ao longo do ensino bsico, bem como avaliao do desenvolvimento do currculo


nacional.
Neste normativo define-se ainda que na avaliao das aprendizagens dos alunos
intervm todos os professores envolvidos, assumindo particular responsabilidade neste
processo o professor titular de turma, no 1. ciclo, e os professores que integram o conselho
de turma, nos 2. e 3. ciclos (art. 12). Podem, ainda, ter interveno neste processo de
avaliao, os servios especializados de apoio educativo (SPO), os rgos de
administrao e gesto da escola ou do agrupamento de escolas, bem como outras
entidades, nomeadamente servios centrais e regionais da administrao da educao, de
acordo com o disposto na lei e no regulamento interno da escola .
Refere-se ainda que a escola deve assegurar a participao dos alunos e dos pais e
encarregados de educao no processo de avaliao das aprendizagens, em condies a
estabelecer no respetivo regulamento interno.
No art. 13 relativo s modalidades de avaliao das aprendizagens prev-se as
modalidades de avaliao diagnstica, de avaliao formativa e de avaliao sumativa,
sendo que a avaliao diagnstica realiza-se no incio de cada ano de escolaridade,
devendo articular-se com estratgias de diferenciao pedaggica, de superao de
eventuais dificuldades dos alunos, de facilitao da sua integrao escolar e de apoio
orientao escolar e vocacional.
A publicao do Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho, concretiza as
disposies relativas avaliao das aprendizagens dos alunos dos trs ciclos do ensino
bsico, consagradas no Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de janeiro e substitui o Despacho
Normativo n. 98A/92, de 20 de junho e demais legislao subsequente.
Neste sentido,
as medidas aprovadas pelo presente despacho respeitam os princpios j definidos,
nomeadamente a consistncia entre os processos de avaliao e as aprendizagens e
competncias pretendidas, a consequente necessidade de utilizao de modos e
instrumentos de avaliao adequados diversidade de aprendizagens e natureza de cada
uma delas, bem como aos contextos em que ocorrem, a ateno especial evoluo do
aluno ao longo do ensino bsico e a promoo da confiana social na informao que a
escola transmite.
Assim, no Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho (ponto 2), ao abrigo do n.
6 do artigo 12 do Decreto-Lei n. 6/01, de 18 de Janeiro, em que se estabelece os
princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens assim como os

70
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

efeitos dessa avaliao, determina-se que a avaliao um elemento integrante e regulador


da prtica educativa, permitindo uma recolha sistemtica de informaes que, uma vez
analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas promoo da qualidade das
aprendizagens.
Neste sentido, esta avaliao incidir sobre as aprendizagens e competncias
definidas no currculo nacional, nas diversas reas e disciplinas e ter como finalidades:
apoiar o processo educativo, garantindo o sucesso de todos os alunos, atravs do
reajustamento dos PCE e PCT; certificar as competncias adquiridas pelos alunos no final
de cada ciclo e contribuir para a melhoria da qualidade do sistema educativo.
Relativamente s aprendizagens ligadas a componentes do currculo de carcter transversal
ou de natureza instrumental, constituem objeto de avaliao em todas as reas curriculares
e disciplinas. No Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho (I-6) so tambm
enunciados os princpios em que assenta a avaliao.
Quanto ao processo de avaliao, determina-se que conduzido pelo professor ou
equipa de professores responsveis pela organizao do ensino e da aprendizagem,
envolvendo-se, tambm os alunos, atravs de uma autoavaliao, os EE, em condies a
estabelecer no regulamento interno e os tcnicos dos servios especializados de apoio
educativo, outros docentes implicados no processo de aprendizagem dos alunos e os
diretores regionais de educao, quando tal se justifique.
Os critrios de avaliao neste processo so definidos pelo conselho pedaggico
para cada ciclo e ano, sob proposta dos departamentos curriculares e coordenadores de
ciclo, os quais devero ser divulgados junto de todos os intervenientes no processo.
Relativamente s modalidades de avaliao, destaca-se a avaliao formativa, a
qual assume um carcter contnuo e sistemtico e visa a regulao do ensino e da
aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informao, de
acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem (II-16).
Esta avaliao inclui uma vertente de diagnstico tendo em vista a elaborao e
adequao do PCT e conduz adoo de estratgias de diferenciao pedaggica, assim
como fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educao e aos restantes
intervenientes informao sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competncias, de
modo a permitir rever e melhorar os processos de trabalho (II-18)
A avaliao formativa da responsabilidade de cada professor, em dilogo com os
alunos e em colaborao com os outros professores, e, sempre que necessrio, com os

71
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

servios especializados de apoio educativo e os EE, devendo recorrer-se, quando tal se


justifique, a registos estruturados.
Em resultado dos dados obtidos na referida avaliao, determina ainda o Despacho
Normativo n. 30/01, de 19 de julho, compete ao rgo de direo executiva, sob proposta
do professor titular, no 1. ciclo, e do diretor de turma, nos restantes ciclos, mobilizar e
coordenar os recursos educativos existentes no estabelecimento de ensino com vista a
desencadear respostas adequadas s necessidades dos alunos (II-20). Ao conselho
pedaggico compete apoiar e acompanhar o processo (II-21).
Quanto avaliao sumativa, assume-se como uma sntese das informaes
recolhidas sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competncias definidas para cada
rea, no PCT respetivo, dando uma ateno especial evoluo do conjunto dessas
aprendizagens e competncias e conduzindo atribuio de uma classificao, na escala de
1 a 5, em todas as disciplinas e exprimindo-se de forma descritiva nas reas curriculares
no disciplinares.
Esta avaliao ocorre no final de cada perodo letivo, de cada ano letivo e de cada
ciclo e responsabilidade do professor titular da turma e dos respetivos conselhos de
docentes, no 1. ciclo, e dos professores que integram o CT, nos 2. e 3.ciclos, reunindo,
para o efeito, no final de cada perodo. Sempre que se realiza uma avaliao sumativa
compete, da mesma forma, a esta equipa reanalisar o PCT, com vista introduo de
eventuais reajustamentos ou apresentao de propostas para o ano letivo seguinte (II-25).
No Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho, (IV) determina-se ainda as
condies especiais de avaliao, quer para os alunos que revelem capacidades de
aprendizagem excepcionais e um adequado grau de maturidade, a par do desenvolvimento
das competncias previstas para o ciclo que frequenta (51) quer para os alunos abrangidos
pela modalidade de educao especial.
Relativamente a este ltimo grupo de alunos, determina-se que sero avaliados de
acordo com o regime de avaliao definido no presente diploma, salvo o disposto no
nmero seguinte:
55 - Os alunos que tenham, no seu programa educativo individual, devidamente
explicitadas e fundamentadas, condies de avaliao prprias, decorrentes da aplicao da
medida educativa adicional Alteraes curriculares especficas, sero avaliados nos
termos definidos no referido programa;
56 - O programa educativo individual dos alunos que se encontram na situao referida no
nmero anterior constitui a referncia de base para a tomada de deciso relativa sua

72
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

progresso ou reteno num ano ou ciclo de escolaridade, bem como para a tomada de
deciso relativa atribuio do diploma de ensino bsico.
No Despacho Normativo n. 50/05, de 9 de novembro, pode ler-se, na
introduo, que a avaliao, enquanto parte integrante do processo de ensino e de
aprendizagem, permite verificar o cumprimento do currculo, diagnosticar
insuficincias e dificuldades ao nvel das aprendizagens e (re) orientar o processo
educativo.

4. A Organizao Educativa e a Gesto dos Recursos

As escolas, refere Azevedo (2010),


so preciosas instituies da comunidade local ao servio da educao escolar de todos os
seus membros, que se devem pensar desde logo como organizaes com uma misso
educativa especfica e, por isso, entrelaadas com outras instituies da comunidade
(famlias, autarquias, associaes culturais, bibliotecas, museus, centros de sade, jornais),
em prol do bem comum, em especial em prol de uma educao de qualidade de todos os
cidados (p. 57).
A construo de uma educao escolar de qualidade, de todos os alunos, requer,
segundo Azevedo (2010), pensar a escola como uma organizao que a isso se dedica, de
alma e corao (p. 57), que cuidadosamente se debrua sobre todos os seus recursos e os
coloca ao servio dessa importante misso em que todos (diretor, rgos de gesto
intermdia, docentes, alunos, famlias) tm de estar implicados diretamente.
Segundo o mesmo autor, os estudos sobre as escolas portuguesas com melhor
desempenho social revelam que, para alm de meras organizaes sociais, estas
so comunidades organizadas e aprendentes, em que os direitos, os deveres e as
necessidades de cada aluno esto no corao da organizao, em que se trabalha
arduamente todos os dias, em que existem importantes valores partilhados, elevados nveis
de participao e implicao da maioria dos professores, em que se projecta uma imagem
positiva acerca de todos os alunos e da escola, situao que est sempre intimamente
articulada quer com uma contnua aprendizagem institucional quer com modelos de
direco baseados na participao e na liderana transformacional (p. 58).

73
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.1. A Comunidade Educativa Um Modelo Colaborativo

O verdadeiro lder no trabalha sozinho. A escola constri-se atravs de uma


partilha de poderes, contando com a participao vlida de todos os intervenientes. O
reconhecimento da importncia da escola como um espao de reflexo numa cultura
organizacional que enquadre e oriente todos os intervenientes, no mbito de um projeto
onde cada elemento conhea o seu papel e participe na consecuo dos objetivos definidos
previamente por todos, fundamental.
A autonomia da escola, segundo Formosinho (2000), obriga a uma nova conceo
a escola como comunidade educativa versus a escola dos professores, implicando, desde
logo, a participao dos pais e outros agentes.
Sendo a escola o centro do processo educativo, dever mobilizar toda a comunidade
envolvente e encontrar as estruturas internas mais adequadas concretizao de um projeto
educativo prprio.
Neste contexto, um bom director de escola (p. 31), referem Santos e
colaboradores (2009), pode implementar boas prticas em reas como a promoo de uma
liderana de escola efectiva, envolvendo e corresponsabilizando outros elementos da
escola; a abertura comunidade escolar, relacionando-se efectivamente com todos os
elementos da mesma; a monitorizao prxima do currculo escolar e do nvel de
satisfao da comunidade educativa e a formao para o papel e competncias a
desempenhar (p. 31).
Segundo Gaspar (2011), a escola enquanto organizao tem como finalidade
ocupar os elementos que a compem, ocupar os filhos quando os pais trabalham, educar,
transmitir conhecimentos (p. 23). Embora pretendam atingir os mesmos objetivos, os seus
atores (professores, os alunos e os funcionrios) tm tarefas e funes diferentes e inter-
relacionam-se entre si.
Neste sentido, o autor refere ainda que fruto de todas as alteraes globais e locais
por que a educao est a passar, assistimos a uma necessidade de mudana de cultura
dentro das escolas, no devendo esquecer, que no h efetiva mudana cultural sem a
implicao das pessoas.
No Parecer n. 3/2000, de 5 de agosto, do CNE, em que se apresenta a proposta de
reorganizao curricular do ensino bsico, reala-se o trabalho em equipa na escola de
modo a articular as vrias aprendizagens disciplinares e destas com as reas
transdisciplinares.
74
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Neste sentido, Bettencourt (2007) fala-nos de uma escola onde a responsabilidade


pelas aprendizagens est do lado da equipa pedaggica. O trabalho cooperativo essencial,
como suporte para o desenvolvimento de novas competncias por parte dos professores,
num momento em que crucial apostar na diferenciao do trabalho pedaggico para
garantir o sucesso de todos os alunos.
Formosinho e Machado (2008, p. 11) referem que, relativamente reestruturao
das escolas, no mbito da autonomia organizacional e profissional, do empowerment dos
actores escolares e da flexibilizao curricular, pode-se associar o trabalho em equipa e
a constituio nas escolas de equipas docentes, o que pressupe uma gesto integrada do
currculo, do tempo, dos espaos e das atividades escolares.
A relevncia que tem vindo a ser dada ao trabalho colaborativo e ao envolvimento
de toda a comunidade educativa, no mbito da reorganizao curricular, tem sido evidente
encontrando-se referncia sua interveno no processo educativo, nos mais recentes
normativos legais e orientaes do ME.
Assim, no art. 36 do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio define-se a
participao dos pais e dos alunos no conselho de turma, nos 2. e 3. ciclos do ensino
bsico e no ensino secundrio, referindo-se que este rgo constitudo pelos professores
da turma, por um delegado dos alunos e por um representante dos pais e EE.
No mbito dos alunos com NEE, com a publicao do Decreto-Lei n. 319/91, de
23 de agosto, define-se, relativamente elaborao e reviso do programa educativo, para
alm do DEE, a participao dos tcnicos responsveis pela sua execuo, assim como os
EE, pressupondo-se um trabalho de equipa articulado (art. 17). Prev-se ainda, que,
relativamente s situaes mais complexas, sejam analisadas pelos SPO, em colaborao
com os servios de sade escolar, dando lugar a propostas formais, consubstanciadas num
plano educativo individual (art. 14.)
Neste sentido Correia (2005) refere que na perspetiva da escola inclusiva,
as alteraes curriculares consentneas com as capacidades e necessidades da criana no
deve ser uma tarefa da exclusiva responsabilidade do educador ou professor, mas sim, um
trabalho a realizar em colaborao com outros profissionais de educao (particularmente
com o professor de apoio educativo), com a famlia e com todos os outros intervenientes no
processo educativo da criana/aluno (p. 45).
O Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de julho, determina que a prestao dos
apoios educativos, no quadro do desenvolvimento dos PE das escolas visa, entre outros
aspetos, articular as respostas a necessidades educativas com os recursos existentes

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

noutras estruturas e servios, nomeadamente nas reas da sade, da segurana social, da


qualificao profissional e do emprego, das autarquias e de entidades particulares e no
governamentais (2. d)).
No ponto 14 deste despacho, determina-se ainda que equipa de coordenao dos
apoios educativos compete, em articulao com as escolas da sua rea, intervir a nvel das
comunidades e junto de instituies e servios ().
Posteriormente, o Despacho n. 10856/05, de 13 de maio (2 srie), apresenta uma
nova redao do Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de julho, onde se privilegia a
articulao entre servios, tcnicos e, mais uma vez, o envolvimento da famlia,
valorizando a planificao, articulao e avaliao das prticas propostas.
Na Lei n. 30/02, de 20 de dezembro, que define o Estatuto do Aluno do Ensino no
Superior, faz-se referncia, no art. 4, responsabilidade dos membros da comunidade
educativa, nomeadamente, os alunos, os pais e encarregados de educao, os docentes, os
funcionrios no docentes das escolas, as autarquias locais e os servios da
administrao central e regional com interveno na rea da educao, nos termos das
respectivas responsabilidades e competncias. Acrescenta-se que:
a autonomia de administrao e gesto das escolas e de criao e desenvolvimento dos
respectivos projectos educativos pressupe a responsabilidade de todos os membros da
comunidade educativa pela salvaguarda efectiva do direito educao e igualdade de
oportunidades no acesso e no sucesso escolares, pela prossecuo integral dos objectivos
dos referidos projectos educativos, incluindo os de integrao scio-cultural, e pelo
desenvolvimento de uma cultura de cidadania capaz de fomentar os valores da pessoa
humana, da democracia e do exerccio responsvel da liberdade individual.
Com a publicao do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, aponta-se claramente
para um trabalho de equipa e de articulao com a comunidade, nomeadamente no que
respeita elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (art. 6), elaborao e
acompanhamento do PEI (art. 10), elaborao do relatrio circunstanciado (art. 13) e
ao PIT. No mbito da articulao com a comunidade, este normativo legal prev a
possibilidade das escolas ou agrupamentos de escolas desenvolverem parcerias com
instituies particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados
visando, entre outros fins, a avaliao especializada, a execuo de atividades de
enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientao e mobilidade e
terapias, o desenvolvimento de aes de apoio famlia, a transio da escola para o

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

emprego, bem como a preparao para integrao em centros de atividades ocupacionais


(art. 30).
No Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril define-se, como um dos princpios gerais,
c) Assegurar a participao de todos os intervenientes no processo educativo,
nomeadamente dos professores, dos alunos, das famlias, das autarquias e de entidades
representativas das actividades e instituies econmicas, sociais, culturais e cientficas,
tendo em conta as caractersticas especficas dos vrios nveis e tipologias de educao e de
ensino (art. 3).
No art. 4, no mbito dos princpios orientadores e objetivos, refere-se que a
autonomia, a administrao e a gesto dos agrupamentos de escolas e das escolas no
agrupadas organizam-se no sentido de g) Proporcionar condies para a participao dos
membros da comunidade educativa e promover a sua iniciativa. No art. 10 define-se o
conselho geral como um dos rgos de direo, administrao e gesto dos agrupamentos
de escolas, responsvel pela definio das linhas orientadoras da actividade da escola,
assegurando a participao e representao da comunidade educativa, nos termos e para os
efeitos do n. 4 do artigo 48. da Lei de Bases do Sistema Educativo (art. 11).
No art. 12 define-se que na composio do conselho geral tem de estar
salvaguardada a participao de representantes do pessoal docente e no docente, dos pais
e EE, dos alunos, do municpio e da comunidade local, designadamente de instituies,
organizaes e atividades de carcter econmico, social, cultural e cientfico.
Como funes deste rgo, entre outras, podemos referir:
d) Aprovar o regulamento interno do agrupamento de escolas ou escola no agrupada;
e) Aprovar os planos anual e plurianual de actividades;
f) Apreciar os relatrios peridicos e aprovar o relatrio final de execuo do plano anual
de actividades;
g) Aprovar as propostas de contratos de autonomia;
o) Promover o relacionamento com a comunidade educativa;
p) Definir os critrios para a participao da escola em actividades pedaggicas,
cientficas, culturais e desportivas (art. 13).
Acrescenta-se ainda que, no art. 9, relativamente aos instrumentos de autonomia,
se refere o regulamento interno, em que se define, entre outros aspetos, os direitos e os
deveres dos membros da comunidade escolar.
No Programa Educao 2015 apresentado pelo Ministrio da Educao (s. d.) no
ano letivo 2010-2011, refere-se, na metodologia a desenvolver, quatro linhas orientadoras,
sendo uma delas o envolvimento das famlias, das organizaes da comunidade e das
77
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

autarquias (p. 7). Neste sentido, o Ministrio da Educao, para desenvolver este
programa, prope a cada agrupamento de escolas e/ou escola que, a partir do ano letivo
2010/2011 e at 2015, assuma os objetivos e linhas orientadoras e crie a sua prpria
estratgia de sucesso. A elaborao dessa estratgia requer que os rgos de gesto das
escolas organizem uma dinmica que permita, entre outros aspetos, estimular o
envolvimento dos docentes, das famlias e das comunidades (p. 8).
No Parecer n. 4/2011 do CNE sobre o Programa Educao 2015, refere-se tambm
que, as metas indicadas
no dependem tanto de variveis-instrumentais, mas mais de variveis-contextuais que
solicitam a mobilizao da escola, dos pais, das autarquias, dos agrupamentos escolares, de
outras associaes e instituies, isto , do capital social de toda a comunidade educativa.
Neste sentido, sada-se a preconizada metodologia de envolvimento dos principais actores
no terreno, de algum modo pioneira face a anteriores processos congneres, j que deles
depender, em grande medida, a prossecuo das metas fixadas (CNE, 2011d, p. 6).
A escola, segundo Nvoa (1999, p. 5), tem de ser encarada como uma comunidade
educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais
em torno de um projecto comum. A participao dos pais e das comunidades na vida
escolar encontra toda a sua legitimidade numa dimenso social e poltica. A actividade
dos professores e dos outros profissionais deve basear-se numa legitimidade tcnica e
cientfica.

4.1.1. O Docente

Os professores, refere Nvoa (1999), so crescentemente chamados a


desempenhar um conjunto alargado de papis, numa dinmica de reinveno da profisso
de professor (p. 6).
A figura do professor, refere Lima (1987), cit. por Torro (1993), assume um papel
importante na dinmica desta nova escola, apresentando-se com um perfil renovado, que
questiona constantemente o conhecimento de que detentor, numa perspetiva de formao
contnua e renovao constante das suas prticas, contribuindo para equilibrar e ligar o
saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a cultura escolar e a cultura do quotidiano (LBSE,
art. 7, b), tm, agora, de ajudar o aluno a tornar-se capaz de, permanentemente, aprender
a aprender e a empreender (p. 22).
Na Lei n. 30/02, de 20 de dezembro, que define o Estatuto do Aluno do Ensino no
Superior, no art. 5, faz-se uma referncia particular ao papel especial dos professores,
78
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

enquanto principais responsveis pela conduo do processo de ensino e aprendizagem,


competindo-lhe promover medidas de carcter pedaggico que estimulem o harmonioso
desenvolvimento da educao, quer nas actividades na sala de aula, quer nas demais
actividades da escola.
Enquanto professor titular ou DT, conforme o ciclo em que lecione, ainda
particularmente responsvel pela adopo de medidas tendentes melhoria das condies
de aprendizagem e promoo de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a
interveno dos professores da turma e dos pais e encarregados de educao e colaborar
com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de
aprendizagem (art. 5).
Na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, refere Viana (2007), o professor
assume um papel fundamental na gesto do currculo, situando-se, a par da escola, para
alm da execuo, no plano da deciso e da organizao do currculo, assim como na
realizao de um trabalho efetivo com os seus alunos.
Neste sentido, refere Nbrega (2006), o professor
considerado um elemento activo e participante na concretizao do processo curricular,
organizando o mesmo em funo da prtica que realiza. Mais do que o produto ou
resultado, traduzido pelos objectivos formulados em termos comportamentais ()
interessam os procedimentos utilizados em/ ou para cada contexto / deciso. Os objectivos
no so fixos, podem ser revistos em funo da constante necessidade de adapt-los s
caractersticas, interesses e necessidades dos alunos (). Isto s possvel se a escola e os
professores gozarem de uma ampla autonomia (p. 116).
Neste sentido, Formosinho e Machado (2009) propem a organizao do processo
de ensino por equipas docentes, entendendo-se como o grupo de professores que, tendo a
seu cargo um grupo discente alargado, trabalha de modo colaborativo, assegura
conjuntamente a planificao e desenvolvimento curricular e o acompanhamento educativo
regular das atividades dos alunos e monitoriza sistematicamente as aprendizagens.
Na equipa docente, a maioria dos professores dedica-se exclusivamente
lecionao e apoio diversificao curricular do grupo discente respetivo. A organizao
dos alunos em grupos educativos, deve sempre procurar refletir a heterogeneidade da
escola.
Neste modelo de organizao do processo de ensino cabe equipa docente a gesto
curricular, quer do currculo de base quer das atividades de diversificao curricular, isto :
a coordenao da gesto do currculo de base para cada turma e a organizao e gesto das
atividades de diversificao curricular para o grupo discente.
79
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

O professor assume assim um papel fundamental. Compete-lhe, refere Azevedo


(2003, p. 24), como sujeito/ator de mudana em todo o processo educativo, a tarefa de
fazer-ser pessoas. E mais que a transmisso de um saber tcnico e acadmico, o
currculo oculto, o poder tico das suas atitudes e da sua relao com os seus alunos, este
compromisso com determinados valores, sem o qual no possvel assumir um
compromisso educativo, o garante de cada escola ser uma comunidade coletivamente
responsvel pelo sucesso e fracasso de cada aluno.

4.1.2. A Famlia/O Encarregado de Educao

Embora a escola e a organizao e gesto do currculo tenham um papel importante


na criao de condies que proporcionem sucesso, referem Carminda e Fonseca (2009),
no podemos esquecer a influncia das famlias, nomeadamente pelo interesse que
conferem aos saberes escolares e s vivncias que nela ocorrem (p. 36).
A famlia tem sido objeto de estudo de vrias cincias, procurando-se compreender
em que medida a educao familiar influencia o comportamento e a aprendizagem da
criana. Segundo Fontaine (2000), cit. por Medeiros (2005), as diversas cincias que
tratam do comportamento, confirmam, que a estrutura familiar e mais especificamente os
pais, so o agente mais meditico, geral e decisivo na configurao da personalidade
humana (p. 29).
Tambm Nvoa (1999, p. 4) refere, relativamente participao dos pais, que este
grupo deve ser interveniente no processo educativo atravs de apoio activo e participao
em decises uma vez que, individualmente, os pais podem ajudar a motivar e a estimular
os seus filhos, associando-se aos esforos dos profissionais de ensino.
Os pais, referem Santos e colaboradores (2009), so parte fundamental da equao
que rege o sucesso educativo dos seus filhos (p. 111) e consideram que a escola assume
um papel importante no modo como se relaciona com os pais e como partilha
responsabilidades pela educao dos alunos. Neste mbito os autores referem, como
exemplo de boas prticas (p. 111) do envolvimento dos pais na escola, a promoo de
uma relao de proximidade e continuidade com os pais; calendarizao de reunies com
os pais; envolvimento dos pais nas atividades da escola e colaborao dos pais no trabalho
de acompanhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Ao aumento da importncia atribuda educao e formao das crianas e dos
jovens, referem Santos e colaboradores (2009), est associada a conscincia crescente do

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

papel que a colaborao entre a escola e a famlia desempenha no seu sucesso educativo e
acadmico. A legislao e as orientaes do Ministrio da Educao tm vindo, ao longo
dos anos, a reconhecer o direito da famlia a participar na vida escolar dos seus educandos
e a atribuir-lhe responsabilidades crescentes a esse nvel.
O princpio da igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolares, veiculado
pela LBSE (1986), referem Carminda e Fonseca (2009), exige que professores, famlias e
toda a comunidade o elejam como meta e nele assumam as suas responsabilidades (p. 36).
A formao de pais e famlias e a importncia da sua colaborao com a escola no
processo educativo dos educandos reconhecida neste documento. Em particular e de uma
forma muito explcita, relativamente aos alunos com NEE, a LBSE determina que a
educao especial integre atividades dirigidas aos educandos e aes dirigidas s famlias,
aos educadores e s comunidades.
No Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio, reconhece-se o direito participao
dos pais na vida da escola, nomeadamente na organizao e na colaborao em iniciativas
que visem a melhoria da qualidade das escolas, em aes que motivem a aprendizagem e a
assiduidade dos alunos e em projetos de desenvolvimento socioeducativos da escola (art.
41). A nvel de cada turma, est considerado o direito de representao coletiva dos
encarregados de educao, por um representante, e a sua integrao no conselho de turma.
O uso de caderneta, pelo aluno, no 2 e 3 ciclos do ensino bsico, considerado
obrigatrio, com a publicao do Despacho n. 43/SERE/90, de 29 de junho, considerando-
se um instrumento de grande utilidade para facilitar a comunicao entre a escola e a
famlia, nos dois sentidos.
No Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, referida a necessidade de anuncia
expressa dos pais/EE para a avaliao do aluno e da sua participao na elaborao e
reviso do plano educativo individual e programa educativo.
O direito dos pais e EE de participarem no processo de avaliao das aprendizagens
dos alunos reconhecido, mais uma vez, pelo Decreto-Lei n. 6/01, de 12 de janeiro, o qual
remete a definio das condies de exerccio desse direito para o regulamento interno de
cada escola (art. 12).
O Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho, confere o direito de os EE terem
acesso ao processo individual dos seus educandos, nos termos a definir no regulamento
interno de cada escola. No que se refere avaliao formativa, especifica que ela deve
fornecer, a um conjunto de intervenientes no processo educativo, entre os quais os EE,
informao acerca do desenvolvimento das aprendizagens e competncias do aluno.
81
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

A avaliao da responsabilidade do professor, em dilogo com os alunos e com os


outros professores, podendo os EE serem envolvidos, se tal for considerado necessrio.
O EE tem o direito de ser ouvido sempre que o seu educando corre o risco de ficar
retido pela segunda vez no mesmo ciclo, em termos a definir pelo regulamento interno,
sendo o seu parecer apreciado no processo de tomada de deciso. Pode ainda, pedir ao
Conselho Executivo, a reapreciao da deciso da avaliao, devendo ser informado da
deciso final do CT devidamente ratificada pelo Conselho Pedaggico, atravs de carta
registada. Desta deciso, pode interpor recurso hierrquico para o diretor regional de
educao (Art. 46, 47, 48, 49 e 50).
Com o Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho, atribui-se ainda um outro
direito aos EE: o de serem informados acerca dos critrios de avaliao das aprendizagens
definidos pelo Conselho Pedaggico, competindo ao rgo de direo executiva garantir a
divulgao desses critrios.
Na Lei n. 30/02, de 20 de dezembro, sublinha-se a exaustiva ponderao feita
sobre o contedo do papel especial dos pais e encarregados de educao e no art. 6
define-se, a propsito, que aos pais e encarregados de educao incumbe, para alm das
suas obrigaes legais, uma especial responsabilidade, inerente ao seu poder-dever de
dirigirem a educao dos seus filhos e educandos, no interesse destes, e de promoverem
activamente o desenvolvimento fsico, intelectual e moral dos mesmos. Neste sentido,
cada um dos pais e EE deve, em especial:
a) Acompanhar activamente a vida escolar do seu educando;
b) Articular a educao na famlia com o ensino escolar;
c) Diligenciar para que o seu educando beneficie efectivamente dos seus direitos e cumpra
pontualmente os deveres que lhe incumbem, com destaque para os deveres de assiduidade,
de correcto comportamento escolar e de empenho no processo de aprendizagem;
d) Contribuir para a criao e execuo do projecto educativo da escola e participar na vida
da escola;
e) Apoiar os professores no desempenho da sua misso pedaggica, em especial quando
para tal forem solicitados, colaborando no processo de ensino e aprendizagem dos seus
educandos;
f) Contribuir para a preservao da disciplina da escola e para a harmonia da comunidade
educativa, em especial quando para tal forem solicitados;
g) Contribuir para o correcto apuramento dos factos em processo disciplinar que incida
sobre o seu educando e, sendo aplicada a este medida disciplinar, diligenciar para que a
mesma prossiga os objectivos de reforo da sua formao cvica, do desenvolvimento

82
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua


plena integrao na comunidade educativa e do seu sentido de responsabilidade;
h) Contribuir para a preservao da segurana e integridade fsica e moral de todos os que
participam na vida da escola;
i) Integrar activamente a comunidade educativa no desempenho das demais
responsabilidades desta, em especial, informando-se, sendo informado e informando sobre
todas as matrias relevantes no processo educativo dos seus educandos;
j) Comparecer na escola sempre que julgue necessrio e quando para tal for solicitado;
k) Conhecer o regulamento interno da escola e subscrever, fazendo subscrever igualmente
aos seus filhos e educandos, declarao anual de aceitao do mesmo e de compromisso
activo quanto ao seu cumprimento integral.
No Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, define-se os direitos e deveres dos pais/EE
no exerccio do poder paternal, nos aspetos relativos implementao da educao
especial junto dos seus educandos e introduz-se os procedimentos a ter no caso em que
estes no exeram o seu direito de participao neste domnio (art. 3). O referido decreto,
estabelece tambm que deve ser assegurada a participao ativa e a anuncia dos pais ou
EE, na elaborao do relatrio tcnico pedaggico (art. 6.), assim como a sua
participao obrigatria na elaborao do PEI, do seu educando, em conjunto com o
docente do grupo ou turma ou DT, o DEE e com os servios implicados na elaborao do
relatrio referido anteriormente (art. 10).
O Decreto-Lei n. 75/08, de 22 de abril, prev, como j referimos, a instituio de
um rgo de direo estratgica designado por conselho geral, com o propsito de reforar
a participao das famlias e das comunidades. No art. 47 do Captulo V Participao
dos pais e alunos -lhes reconhecido o direito de participao na vida do agrupamento de
escolas ou escola no agrupada.
Tambm no Programa Educao 2015, apresentado pelo Ministrio da Educao no
ano letivo 2010-2011, se refere o envolvimento das famlias e das associaes de pais e EE
mencionando-se que
as famlias devem ser informadas e convidadas a aderir ao programa, mediante participao
activa das associaes de pais e encarregados de educao e, sempre que seja vivel,
sugerindo-se que prestem apoio ao desenvolvimento das competncias bsicas das crianas
e jovens, nomeadamente em actividades de leitura em famlia, no incentivo, na vigilncia e
no apoio ao estudo (p. 9).

83
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.1.3. O Pessoal No Docente

O pessoal no docente, referem Santos e colaboradores (2009), desempenha um


papel muito importante na escola enquanto suporte ao decurso fluido da actividade central
da escola a actividade lectiva (p. 118).
No Decreto-Lei n. 515/99, de 24 de novembro, d-se relevncia ao papel de todos
os profissionais, na escola, podendo ler-se no prembulo que
no processo de construo de uma escola de qualidade, todos os profissionais da educao
desempenham um papel relevante. Alm dos docentes, a escola integra um conjunto
diversificado e relevante de outros profissionais, cuja aco essencial na organizao e
funcionamento dos estabelecimentos de ensino e no processo educativo.
Neste normativo legal, define-se o conceito de pessoal no docente, entendendo-se
como o conjunto de funcionrios e agentes que, no mbito das respetivas funes,
contribuem para apoiar a organizao e a gesto, bem como a atividade scio educativa das
escolas, incluindo os servios especializados de apoio educativo (art. 2).
Apresentam-se ainda os seus direitos profissionais (art. 3), de que destacmos,
entre outros, a) O direito informao; b) O direito formao () e d) O direito
participao no processo educativo.
Relativamente aos deveres profissionais do pessoal no docente, so definidos no
art. 10:
a) Contribuir para a plena formao, realizao, bem estar e segurana dos alunos;
b) Colaborar activamente com todos os intervenientes no processo educativo;
c) Participar na organizao e assegurar a realizao e o desenvolvimento regular das
actividades prosseguidas no estabelecimento de educao ou de ensino;
d) Cooperar e zelar pela preservao das instalaes escolares e propor medidas de
melhoramento e renovao;
e) Empenhar-se nas aces de formao em que participar;
f) Cooperar, com os restantes intervenientes no processo educativo, na identificao de
situaes de qualquer carncia ou de necessidade de interveno urgente;
g) Respeitar a natureza confidencial da informao relativa aos alunos e respectivos
familiares.
Na Lei n. 30/02, de 20 de dezembro, define-se o papel do pessoal no docente das
escolas, referindo-se, no art. 8 que
o pessoal no docente das escolas, em especial os funcionrios que auxiliam a aco
educativa e os tcnicos dos servios especializados de apoio educativo, devem colaborar no

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

acompanhamento e integrao dos alunos na comunidade educativa, incentivando o


respeito pelas regras de convivncia, promovendo um bom ambiente educativo e
contribuindo, em articulao com os docentes, os pais e encarregados de educao, para
prevenir e resolver problemas comportamentais e de aprendizagem.
O Decreto-Lei n. 184/04, de 29 de julho, que estabelece o estatuto especfico do
pessoal tcnico profissional, administrativo e de apoio educativo dos estabelecimentos
pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, de uma forma geral,
vem complementar e atualizar o previsto no Decreto-Lei n. 515/99, de 24 de novembro,
nomeadamente no que respeita s funes, direitos e deveres do pessoal no docente.
Numa estrutura com forte mobilidade (os professores), refere Silva (2006),
o pessoal no docente um grupo de permanncia. o grupo social que revela maior
ligao escola pelo tempo de servio numa mesma escola, pelo domnio na rea
relacional com os outros autores, pelo reconhecimento do seu papel pelos prprios
professores e pelo domnio das mais variadas situaes na escola (p. 158).
Efetivamente, nas recentes reformas da administrao escolar, refere Silva (2006),
a participao dos vrios actores da comunidade escolar, nos rgos de gesto, tem vindo
a ser contemplado, como medida reguladora do Estado educador centralizado (p. 159). No
entanto, o pessoal no docente ocupa no sistema educativo, acrescenta a autora, um lugar
hierarquizado de periferia quanto representatividade nos rgos de gesto e quanto ao
exerccio da democracia (p. 191), uma vez que tem assento em dois rgos de gesto, mas
em muito menor grau que os outros representantes da comunidade escolar.
Geralmente, segundo a perspetiva de Silva (2006, p. 159), o pessoal no docente,
um grupo envolvido e preocupado com a organizao, mas tm uma viso participativa
individual. Por outro lado -lhes conferido um papel marginal que no se coaduna com
as pontes que, numa viso democrtica da escola, deveriam estabelecer, nem com os
saberes adquiridos pela experincia em servio, sendo que, a desvalorizao do seu papel
como interveniente, pode provocar um sentimento de deslocao para a periferia
organizacional que interfere com as lgicas de aco.
Neste sentido, referem Santos e colaboradores (2009), cada vez mais se procura
motivar, valorizar e rentabilizar as competncias e a experincia dos trabalhadores no
docentes, dentro das suas possibilidades e capacidades (p. 118).
Segundo Silva (2006), quando se permite s pessoas uma realizao pessoal, elas
do um salto qualitativo no desempenho das competncias. Logo, existindo estratgias de
valorizao do trabalho, aumentar a motivao (p. 191).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Assim, conclui a autora, a escola como organizao, deveria apostar mais nestes
recursos humanos, no sentido de criar sinergias para colocar ao servio da comunidade
educativa e do plano de ao da escola ou agrupamento de escolas.

4.1.4. Outros Recursos da Comunidade

A escola, referem Santos e colaboradores (2009), dispe de uma srie de recursos,


internos e externos, que tem de gerir em favor do seu projeto educativo e da comunidade
escolar. Neste sentido, os autores sugerem o desenvolvimento de uma viso de escola
comum, materializada em instrumentos de gesto estratgica com matriz partilhada,
coordenao entre escolas e ciclos permitindo um percurso sequencial e articulado dos
alunos e promoo da utilizao partilhada dos recursos (p.120).
Ao nvel interno, passamos a referir alguns recursos que a escola pode mobilizar,
entre outros:
Os servios especializados de apoio educativo, que se destinam a promover a
existncia de condies que assegurem a plena integrao escolar dos alunos e so
constitudos pelos SPO; o ncleo de Apoio Educativo e outros servios organizados
pela escola, nomeadamente no mbito da ao social escolar, da organizao de
salas de estudo e de atividades de complemento curricular. Os servios
especializados de apoio educativo, refere-se no Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de
maio (art. 38), devem conjugar a sua atividade com as estruturas de orientao
educativa, constituindo-se por isso, num excelente recurso das escolas;
No mbito dos alunos com NEE, nomeadamente com a publicao do Decreto-Lei
n. 3/08, de 7 de janeiro, a criao de escolas de referncia para a educao bilingue
de alunos surdos, escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com
baixa viso e ainda unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com
perturbaes do espectro do autismo e unidades de apoio especializado para
(UAAM) a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita,
para que as escolas possam garantir as adequaes de carcter organizativo e de
funcionamento, necessrias para responder adequadamente s NEE de carcter
permanente (art. 4).
O recurso a tecnologias de apoio, no mbito da implementao de uma das medidas
de adequao do processo de ensino e aprendizagem, para os alunos com NEE,
entendendo-se como um conjunto de dispositivos e equipamento facilitadores, com

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

o objetivo de melhorar a funcionalidade e reduzir a incapacidade do aluno. Entre


outros, podemos referir as adaptaes do mobilirio e dos espaos fsicos
facilitando a mobilidade, tecnologias de informao, comunicao, sinalizao,
adaptaes de materiais, etc. (art. 16 e 22).
Uma vez que, referem Santos e colaboradores (2009), a maior parte das receitas
atribudas escola decorre do oramento de Estado. Neste sentido, necessrio procurar
fontes de financiamento alternativas (mecenas, empresas, envolver a comunidade escolar
na angariao de verbas, etc.), para projetos e investimentos prprios para a escola.
Neste contexto, ao nvel externo, os autores referem que o aprofundamento da
relao entre a autarquia, a escola e a comunidade, poder fomentar a aproximao da
cultura escolar cultura do meio e proporcionar a aliana entre a animao e a
revitalizao do tecido social, coordenando objectivos, iniciativas e recursos (p. 136),
atravs do desenvolvimento de parecerias e projetos comuns. Por outro lado, acrescentam
que o desenvolvimento de parecerias com empresas estimulam a sua participao na
gesto escolar, atravs da otimizao e racionalizao de infraestruturas, organizao de
atividades extracurriculares em parceria com a comunidade empresarial, colocao de
alunos em estgios profissionais, em particular para cursos de educao e formao (p.
140).
No mbito dos alunos com NEE, no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, define-
se, no art. 30 que as escolas devem desenvolver parecerias com instituies particulares
de solidariedade social, centros de recursos especializados ou outras visando a
referenciao e avaliao dos alunos com NEE, a execuo de atividades de
enriquecimento curricular, a execuo de propostas educativas de educao especial
(ensino do braille, orientao e mobilidade, terapias, etc.), desenvolvimento de aes de
apoio famlia, a transio para a vida ps-escolar, a integrao em programas de
formao profissional, a preparao para a integrao em centros de atividades
ocupacionais, entre outras.
Decorrente de uma poltica de incluso dos alunos com NEE, de carcter
prolongado, no ensino regular e da medida inserida no Plano de Ao para a Integrao das
Pessoas com Deficincia ou Incapacidade (2006-2009), publicado em Dirio da Repblica
em 21 de setembro de 2006, atravs da Resoluo do Conselho de Ministros n. 120/06,
assistimos criao, pelo Ministrio da Educao de uma rede nacional de Centros de
Recursos TIC para a Educao Especial (CRTIC), sedeados em agrupamentos de escolas.
Estes centros surgem com a finalidade de avaliao destes alunos para fins de adequao
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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

das tecnologias de apoio s suas necessidades especficas, na informao/formao dos


docentes, profissionais, auxiliares de educao e famlias sobre as problemticas
associadas aos diferentes domnios de deficincia ou incapacidade (Ministrio da
Educao, 2007a). O processo de constituio da rede de CRTIC iniciou-se no ano letivo
2007-2008 estando concludo em 2008-2009 e mostrou-se um importante recurso ao
servio das escolas e agrupamentos de escolas.
Recentemente, o Ministrio da Educao celebrou um protocolo de cooperao
com as confederaes e federaes das instituies de educao especial, no mbito do
processo de reorientao das escolas especiais para centros de recursos para a incluso
(CRI) que decorrer no perodo temporal 2007-2013, pretendendo-se o desenvolvimento
de um trabalho em rede, assente numa gesto integrada de recursos, que possibilite s
escolas e agrupamentos de escolas o recurso a terapeutas e psiclogos sempre que deles
necessitem para constiturem equipas pluridisciplinares (Ministrio da Educao, 2007b).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Captulo II A Escola de Hoje e os Alunos com Necessidades Educativas


Especiais

As polticas relativamente educao especial no foram sempre as mesmas ao


longo da histria. Condicionadas pela influncia de diversos fatores, foram evoluindo e
sofrendo alteraes atravs dos tempos.
Nos ltimos anos, muitos esforos tm convergido para a causa da incluso dos
alunos com NEE nas escolas do ensino regular.
No entanto, manifestamente insuficiente, existirem dispositivos legais para
promover e alcanar a verdadeira incluso, sem dispor de condies e convico para os
aplicar.
O conceito de incluso no pode e nem deve consistir apenas no reconhecimento do
direito que assiste criana ou jovem com NEE de frequentar a escola do ensino regular,
de uma forma que corresponda simplesmente mera integrao fsica. Verdadeiramente,
estes conceitos preveem a sua participao atravs de uma verdadeira igualdade de
oportunidades, para que todos os alunos aprendam juntos, sempre que possvel,
independentemente das suas dificuldades ou diferenas.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1. Polticas Educativas Rumo a um Percurso Inclusivo

Em Portugal, os conceitos e prticas relativas ao atendimento educativo de crianas


e jovens com NEE, no que respeita postura da escola relativamente a como lidar com a
diferena, evoluram, enquadrando-se no contexto sociopoltico, no s portugus como de
outros pases, que caracterizou cada um dos diferentes perodos da histria.
Fazendo uma retrospetiva do percurso do conceito de integrao ao conceito de
incluso at atualidade, enfatizando-se a nossa reflexo nos princpios gerais que
caracterizam a construo da escola inclusiva, na sequncia da publicao de
documentos como a Public Law 94-142 (Estados Unidos da Amrica, 1975), o Warnock
Report (Inglaterra, 1978) e a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), ser
importante salientar esta evoluo de conceitos, referindo-se em particular o seu papel no
enquadramento na legislao portuguesa.
A publicao da Public Law 94-142 (1975) e a elaborao e divulgao do
Warnock Report (1978) constituram dois importantes marcos de viragem na incluso dos
alunos com NEE nas escolas regulares de ensino, sendo que este ltimo documento
introduziu o conceito de NEE. Com a divulgao deste famoso relatrio, refere Correia
(1999),
o termo NEE vem, assim, responder ao princpio da progressiva democratizao das
sociedades, reflectindo o postulado na filosofia da integrao e proporcionando uma
igualdade de direitos, nomeadamente no que diz respeito no discriminao por razes de
raa, religio, opinio, caractersticas intelectuais e fsicas, a toda a criana e adolescente
em idade escolar (p. 47).
Relativamente Public Law 94-142 (1975), segundo Cabral e Correia (1999),
pretendeu satisfazer quatro objetivos principais: garantir que os servios de educao
especial fossem colocados disposio de todas as crianas que deles necessitassem;
assegurar que as decises sobre a prestao de servios fossem tomadas de maneira justa e
adequada; estabelecer uma administrao transparente, procedimentos e requisitos de
auditoria para a educao especial em todos os nveis de Governo e disponibilizar fundos
federais para auxiliar os estados.
Esta lei chamou a ateno para a necessidade de um plano individualizado de
ensino para todas as crianas com NEE, baseando-se nos seguintes pressupostos:
O direito de todos escolaridade;
Educao pblica e gratuita ();

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Garantia de um processo adequado em todas as fases (identificao, colocao e


avaliao), com utilizao diferenciada de recursos para atingir os mesmos fins
educacionais;
Avaliao exaustiva e prticas de testagem adequadas condio da criana e no
discriminatrias, quer racial quer culturalmente;
Colocao da criana no meio menos restrito possvel que satisfaa as suas necessidades
educativas;
Elaborao de planos educativos individualizados (PEI) revistos anualmente por
professores, pais e rgos de gesto da escola;
Formao de professores e outros tcnicos (programas destinados a professores do ensino
regular, de educao especial e gestores das escolas);
Desenvolvimento de materiais adequados;
Envolvimento parental no processo educativo da criana;
As crianas com deficincia devem viver com as suas famlias e ser membros activos da
sociedade (Cabral & Correia, 1999, pp. 21-22).
Neste documento, salienta-se o facto de, pela primeira vez, se comear a considerar
a importncia do envolvimento dos pais no processo educativo dos seus filhos assumindo-
se como uma lei, segundo Cabral e Correia (1999) que especfica os procedimentos que a
escola deve seguir para assegurar um processo correcto na tomada de decises
educacionais (p. 24), no que respeita participao da famlia neste processo. A este
respeito, referem ainda os autores,
as escolas devem facultar aos pais a possibilidade de conhecer, analisar e pronunciar-se
sobre os registos escolares dos seus filhos. Os pais devem ser formalmente informados
antes de a escola iniciar qualquer avaliao que possa resultar em propostas de educao
especial e devem ser ouvidos antes de serem tomadas decises psicopedaggicas que
impliquem mudanas ambientais. Os pais podem requerer uma avaliao imparcial para
resolver situaes de conflito quanto ao desenvolvimento do processo educativo adequado
da criana (p. 24).
Outro dos aspetos importantes a referir e sublinhados por Cabral e Correia (1999)
o facto de esta lei incluir um conjunto de requisitos que visam proteger os alunos e
assegurar que as prticas de avaliao sejam justas, imparciais e no discriminatrias (p.
23).
Assim, podemos considerar, que a Public Law 94-142 (1975), na perspetiva de
Cabral e Correia (1999), assume um papel fundamental, produzindo efeitos de largo
alcance (p. 25). Deste modo, defende um conceito base da escola inclusiva, uma vez que,

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

segundo Turnbull e Turnbull (1986) cit. por Cabral e Correia (1999), j no necessrio
que o aluno se adapte escola, agora a escola que tem de adaptar-se ao aluno (p. 25).
Com a divulgao do Warnock Report (1978) assistimos, como j referimos,
introduo do conceito de NEE, considerando-se que uma em cada cinco crianas
necessita, na sua escolaridade, de alguma forma de educao especial, mesmo que nem
todas apresentem deficincia.
Este relatrio vem reforar alguns princpios enunciados na Public Law 94-142
(1975) e introduzir outros, que, em sntese, passamos a apresentar:
Introduo do conceito de alunos com NEE baseado em critrios pedaggicos;
Crescente responsabilizao da escola do ensino regular pelos problemas dos
alunos com deficincia ou dificuldades de aprendizagem;
Utilizao diferenciada de recursos para atingir os mesmos fins educacionais;
Abertura da escola a alunos com NEE numa perspetiva de escola para todos;
Um mais explcito reconhecimento do papel dos pais no processo educativo;
A assuno de que a educao dos alunos com NEE deve processar-se num
ambiente o menos restritivo possvel;
Avaliao exaustiva e prticas de testagem adequados aos alunos;
Elaborao de programas educativos adequados a cada aluno, revistos e ajustados
periodicamente por todos os intervenientes;
Formao contnua e especializada de professores e outros tcnicos.
Ainda em 1990, referem Cabral e Correia (1999),
o Congresso Americano reautoriza a PL 94-142, mudando-lhe, no entanto, o nome de
Education for All Handicapped Children Act para Individuals with Disabilities Education
Act (IDEA). Esta reautorizao (IDEA), para alm de conter as componentes essenciais da
PL 94-142, passa ainda a: requerer que as escolas se envolvam activamente na transio do
aluno com NEE para a vida activa; incluir mais duas categorias, autismo e traumatismo
craniano e usar o termo disability em vez de handicap (p. 22).
Assistiu-se assim, ao incio de um processo que se tornou irreversvel e levou a que
se produzisse uma mudana que foi ocorrendo nos diferentes pases, sendo acompanhada
por inmeros esforos desde as autoridades de educao aos profissionais e investigadores
e dos prprios pais, verificando-se que, segundo Correia (1999):
face a um movimento desta natureza, nada ficaria como dantes e, para alm dos princpios de
integrao e incluso, tidos hoje em dia como resposta educativa s necessidades de todos os alunos,
comeam a surgir um conjunto de conceitos baseados numa nova concepo de Educao Especial
(p. 47).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Em 1990, aprovada, pela Conferncia Mundial de Jomtien, que decorreu entre 5 a


9 de maro, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1998).
Nesta conferncia, refere a UNESCO (1998), aprovado um plano de ao para
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, relembrando que a educao um
direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro
() (p. 2), proclamando-se a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (art.
1), em que se refere que
cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de
problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentadas e continuar aprendendo (p. 3).
Na sequncia deste primeiro princpio, no art. 2, refere-se a necessidade de
expandir o enfoque da educao bsica, consider-lo de uma forma mais abrangente,
capaz de ir alm dos nveis actuais de recursos, das estruturas institucionais; dos
currculos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que h de
melhor nas prticas correntes (p. 4).
No art. 3, refora-se o princpio da universalizao do acesso educao e a
promoo da equidade, referindo-se que
1. A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e adultos. Para
tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas
efetivas para reduzir as desigualdades.
2. Para que a educao bsica se torne equitativa, mister oferecer a todas as crianas,
jovens e adultos, a oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de qualidade da
aprendizagem ().
5. As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias
requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso
educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do
sistema educativo (p. 4).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Nesta Declarao Mundial sobre Educao para Todos, refere a UNESCO (1998),
proclama-se, ainda, a concentrao da ateno na aprendizagem (art. 4), considerando
que
a traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento efetivo - para o
indivduo ou para a sociedade - depender, em ltima instncia, de, em razo dessas
mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem
conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores (). Abordagens activas
e participativas so particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem
e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades (p. 4).
Nos art. 5 e 6, a ampliao dos meios e o raio de ao da educao bsica, e o
propiciar um ambiente adequado aprendizagem, respetivamente. Relativamente ao art.
5, refere-se, que a diversidade, a complexidade e o carcter mutvel das necessidades
bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina
continuamente o alcance da educao bsica (p. 5).
Entre os dias 7 e 10 de junho de 1994, na Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, realizada em Salamanca assina-se uma nova Declarao de
Princpios da Educao para Todos: a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994).
Nesta conferncia, organizada pelo governo Espanhol em cooperao com a UNESCO,
estiveram presentes representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais.
Portugal foi um dos 92 pases que subscreveram a Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994), comprometendo-se a desenvolver o sistema educativo no sentido da
incluso de todas as crianas e jovens independentemente das diferenas ou dificuldades
individuais.
De acordo com a referida declarao, a expresso NEE refere-se a todas as
crianas e jovens cujas carncias se relacionam com deficincias ou dificuldades
escolares (UNESCO, 1994, p. VI).
Nela, est consignado o conceito de educao inclusiva, como forma mais completa
e efetiva de aplicao do conceito de escola para todos, definindo-se que
as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas
regulares e a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz
de ir ao encontro destas necessidades; as escolas do ensino regular, seguindo esta
orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educao para todos (UNESCO, 1994, p. VIII).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

A este propsito, refere-se ainda na Declarao de Salamanca, o princpio


fundamental das escolas inclusivas consiste em que
todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das suas
dificuldades e diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (UNESCO,
1994, pp. 11-12).
Entre 26 e 28 de abril de 2000, realizou-se o Frum Mundial de Dakar
(UNESCO, 2001), onde foi aprovada uma declarao em que todos os pases participantes
se comprometem a alcanar os objetivos e as metas de Educao para Todos, para cada
cidado e cada sociedade. Dos objetivos apresentados sublinhmos expandir e melhorar o
cuidado e a educao infantil, especialmente para as crianas mais vulnerveis e em maior
desvantagem e assegurar que as dificuldades de aprendizagem de todos os jovens e
adultos sejam atendidas pelo processo equitativo aprendizagem apropriada e s
habilidades para a vida (UNESCO, 2001, pp. 8-9).
Este documento vem reafirmar
a viso da Declarao Mundial de Educao Para Todos (Jomtien, 1990), apoiada pela
Declarao Universal de Direitos Humanos e pela Conveno sobre os Direitos da Criana,
de que toda criana, jovem e adulto tm o direito humano de se beneficiar de uma educao
que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido
do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser (UNESCO, 2001, p.
8).
Nesta declarao acrescenta-se que esta educao destina-se a captar os talentos e
potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam
melhorar suas vidas e transformar suas sociedades (UNESCO, 2001, p. 8).
Com base na filosofia em que assentam os princpios bsicos que a Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994) preconiza e que se resumem numa perspetiva de escola para
todos, Rodrigues (2001) refere que este documento constituiu uma referncia no percurso
da escola inclusiva em Portugal.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

2. Polticas Educativas Inclusivas em Portugal

Os conceitos e princpios presentes nos documentos que acabmos de apresentar,


assumiram-se de grande importncia para Portugal, que, embora seguindo um processo
bastante mais lento, foi acompanhando e bebendo das polticas internacionais
relativamente educao especial.
A publicao, em 23 de agosto de 1991, do Decreto-Lei n. 319, onde esto bem
presentes as influncias da legislao norte americana e inglesa (Public Law, 1975 e
Warnock Report, 1978), vem ao encontro, segundo Correia (2005), de toda a evoluo de
ideias educacionais e preenche uma lacuna legislativa h muito sentida, passando as
escolas a dispor de um suporte legal para organizar o seu funcionamento no que diz
respeito aos alunos com NEE (p. 7).
Segundo Correia (2005), este normativo introduz o conceito de NEE, baseado em
critrios pedaggicos, privilegia a mxima integrao do aluno com NEE na escola
regular, responsabiliza a escola pela procura de respostas educativas eficazes para este
grupo de alunos, refora o papel dos pais na educao dos seus filhos, proclama o direito a
uma educao gratuita, igual e de qualidade, para os alunos com NEE, estabelece a
individualizao de intervenes educativas atravs de planos educativos individualizados
(PEI) e de programas educativos (PE) com o objectivo de responder s necessidades
educativas desses alunos, introduz o conceito de meio menos restritivo possvel no que
respeita educao da criana com NEE, sempre que possvel, nas escolas regulares de
ensino (p. 8).
Neste sentido, o Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, no mbito da definio
das medidas educativas do regime educativo especial (art. 2), pressupe que a escola
desenvolva todas os esforos e esgote todas as suas possibilidades para responder aos
problemas do aluno antes de propor o seu encaminhamento para servios de educao
especial (com base no princpio de facultar ao aluno o meio o menos restritivo possvel),
adaptando as condies em que se processa o ensino/aprendizagem dos alunos com NEE.
As adaptaes previstas podem traduzir-se nas medidas: a) Equipamentos
especiais de compensao; b) Adaptaes materiais; c) Adaptaes curriculares; d)
Condies especiais de matrcula; e) Condies especiais de frequncia; f) Condies
especiais de avaliao; g) Adequao na organizao de classes ou turmas; h) Apoio
pedaggico acrescido; i) Ensino especial (art. 2).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No mbito da alnea i) Ensino especial, com base num conjunto de procedimentos


pedaggicos que permitam o reforo ao aluno com NEE, podem ser implementados 2 tipos
de currculo: currculo escolar prprio (que tem como padro os currculos do regime
educativo comum, devendo ser adaptados s circunstancias do aluno) e currculo
alternativo (substitui os currculos do regime educativo comum e destina-se a proporcionar
a aprendizagem de contedos especficos) (art. 11).
Neste sentido, os alunos que apresentem NEE devem ser objeto de um Plano
Educativo Individualizado, nos moldes propostos no art. 15 do referido normativo legal e
aqueles a quem foi recomendada a medida i) Ensino especial, devem ter um Programa
Educativo, conforme mencionado no art. 16.
Neste normativo, mais uma vez, se faz sentir a importncia da famlia no processo
educativo, conferindo-lhe um suporte legal (art. 18) e determinando com clareza os
direitos e os deveres que so conferidos aos pais na avaliao e no planeamento educativo
dos seus filhos, como j referimos no captulo I.
A propsito, no documento publicado em 1992, pelo Ministrio da Educao,
relativamente aos intervenientes na aplicao do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto,
refere-se quanto participao dos pais:
A importncia do papel dos pais na educao dos seus filhos constitui um conceito
indiscutvel cuja evidncia no necessita de ser reforada (). Quando se trata de crianas
ou jovens com deficincia ou com problemas de aprendizagem, esta interveno dos pais
toma uma maior acuidade, dado que se colocam escola diversas tomadas de deciso que
pem prova a importncia que lhes concedida nessas decises ( Ministrio da
Educao, 1992, p. 11).
O papel dos pais reconhecido, nomeadamente no que se refere sua participao
na avaliao e interveno do seu filho, prevendo-se a proteo dos seus direitos
relativamente s medidas de avaliao e interveno a que esto sujeitos os alunos com
NEE e a defesa da confidencialidade dos respetivos processos.
No que respeita ao planeamento e programao educativa, pretende-se que se
verifique um dilogo assduo, vivo e interessado entre pais e professores e que os pais
participem e colaborem sempre que for necessrio, cabendo-lhes realizar actividades
concretas que podero fazer parte do Programa Educativo (Ministrio da Educao, 1992,
p. 17).
Com a implementao do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, inicia-se um
processo que, segundo Correia (2005), leva a uma tentativa de criao de escolas

99
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

integradoras, numa primeira fase de carcter mais fsico, dando lugar criao de classes
especiais, onde os alunos com NEE deveriam receber apoios especficos consentneos com
as suas necessidades (p. 8).
Segundo Correia (2005), nesta fase, o professor de educao especial adotava o
papel de um interventor directo (p. 8) no processo educativo do aluno com NEE, sendo
relevado para segundo plano o professor do ensino regular que assumia um papel muito
reduzido ou mesmo nulo (p. 8), no se verificando articulao, sendo o dilogo entre estes
dois intervenientes praticamente inexistente (p. 8). Os alunos com NEE e os professores
de educao especial constituam um sistema de educao especial, segundo refere ainda
Correia (2005), dentro de um outro sistema, o do ensino regular, sendo o isolamento em
termos acadmicos total e em termos sociais muito precrio (p. 8).
No entanto, Correia (2005) considera que esta primeira fase de integrao fsica nas
escolas de ensino regular, dos alunos com NEE, significa uma mudana radical
relativamente sua participao escolar. Esta mudana dar lugar a uma aproximao em
termos de interaes entre os alunos com NEE e todos os outros, assistindo-se assim,
segundo o autor, a uma segunda fase denominada de integrao social, criando-se para os
alunos com necessidades educativas especiais um acesso aos ambientes sociais das classes
regulares. Entretanto, refere ainda Correia (2005), continua-se a considerar que o aluno
com NEE beneficiar mais com um ensino parte no que respeita s reas acadmicas,
apesar de se reconhecer que este aluno dever estar junto dos seus colegas sem NEE em
reas especficas, como, por exemplo, os recreios, as refeies e os passeios escolares (p.
9).
O Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, complementado pelo Despacho n.
173/91, de 13 de outubro, vm assim, legislar os princpios determinados na LBSE no que
respeita ao atendimento dos alunos com NEE. Neste normativo define-se que as medidas
constantes do regime educativo especial se aplicam a todos os alunos com NEE, optando-
se pelas medidas mais integradoras e menos restritivas, de forma que as condies de
frequncia se aproximem das existentes no regime comum. Portugal, semelhana do que
se verifica noutros pases, passa a dispor de legislao que contm princpios inovadores e
de extrema importncia para a educao especial, permitindo a sua atualizao e
precisando o seu campo de ao.
Esta aproximao dos alunos com NEE, inicialmente social, refere Correia (1999,
2005), comea a provocar uma alterao na forma como o ensino se processar: a classe
especial d lugar sala de apoio, por vezes permanente, outras vezes temporria, onde os
100
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

alunos, consoante as suas problemticas, recebiam apoios educativos, tambm eles de


carcter permanente ou temporrio.
Numa crescente preocupao de encontrar formas de atender s necessidades do
maior nmero de alunos com NEE na classe do ensino regular, prope-se a adaptao das
turmas, de forma a facilitar as aprendizagens desses mesmos alunos nesse ambiente (art.
2).
Inicia-se assim, segundo Correia (2005), o movimento inclusivo que dar lugar s
escolas inclusivas, em que a educao especial passa de um lugar para um servio, sendo
reconhecido ao aluno com NEE o direito de frequentar a classe regular, possibilitando-lhe
o acesso ao currculo comum atravs de um conjunto de apoios apropriados s suas
caractersticas e necessidades (p. 11).
Esta preocupao e crescente mudana, comea a questionar o papel dos
educadores e professores do ensino regular e de educao especial, de outros agentes
educativos e dos pais, sobre a natureza das NEE e sobre a adequao do currculo s
necessidades educativas dos alunos.
Nesta linha de mudana e segundo este novo conceito, introduzido pela Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994), de que nas escolas inclusivas todos os alunos devem
aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das suas dificuldades e
diferenas que apresentem, publicado em 1997, o Despacho Conjunto n. 105, de 1 de
julho, que veio definir o novo enquadramento para a organizao das respostas aos alunos
com NEE, reformulando o modelo de atendimento e alargando a interveno s
dificuldades de aprendizagem de uma forma mais abrangente.
Este despacho contextualiza os apoios educativos na escola, de acordo com os
princpios da escola inclusiva e preconiza mudanas na organizao da prestao de apoio
aos alunos com NEE, nomeadamente a colocao de professores de apoio nas escolas, em
substituio das anteriores Equipas de Ensino Especial, a criao das Equipas de
Coordenao de Apoios Educativos, a valorizao da colaborao com os rgos de gesto
e coordenao pedaggica e a substituio da estratgia do trabalho de apoio ao aluno pela
estratgia de apoio ao professor.
Neste modelo organizativo adquire importncia relevante o apoio ao professor da
turma no que respeita diversificao das prticas pedaggicas e ao desenvolvimento de
metodologias e estratgias que facilitem a gesto de grupos, tais como, a diferenciao
pedaggica. Segundo Correia (2005), na perspetiva da escola inclusiva, como principal
objetivo, deve proporcionar-se a todos os alunos um ensino de qualidade, dinmico e til,
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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

esperando-se que se desenvolvam segundo os seus prprios ritmos de aprendizagem, pelo


que os grupos de trabalho devem ser flexveis e as estratgias e o material usado devem
ser, sempre que possvel, concretos e estimulantes (p. 42).
Surge a figura do professor de apoio educativo com funes bem definidas pela
legislao supracitada e caracterizadas na base da colaborao, como um recurso da escola.
A famlia continua, cada vez mais, a ser considerada como tendo um papel
fundamental no desenvolvimento do projeto educativo em que est envolvido o seu filho,
devendo deste modo, ser continuamente implicada em todo este processo (Cadima, 1998).
Neste contexto, os apoios educativos, deixam de ser mais um subsistema
organizado margem da escola, para fazerem parte integrante e plena do sistema educativo
comum, lanando a esta mesma escola o desafio de romper com todas as formas de
excluso.
Posteriormente foi publicado o Despacho n. 10856/05, de 13 de maio,
apresentando uma nova redao do Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de julho. Este
novo documento refere as escolas como centro do sistema educativo, colocando nos
agrupamentos de escolas e escolas secundrias a responsabilidade da construo da escola
inclusiva. Neste documento privilegia-se a articulao entre servios, tcnicos e, mais uma
vez, o envolvimento da famlia, valorizando a planificao, articulao e avaliao das
prticas propostas.

2.1. O Atual Enquadramento Legal

No mbito da redefinio do conceito de NEE pela Declarao de Salamanca


(UNESCO, 1994) e pelos princpios de incluso nela proclamados, e na sequncia das
polticas educativas rumo a um percurso inclusivo, publicado em Portugal o Decreto-Lei
n. 3/08, de 7 de janeiro.
Este normativo vem reforar a responsabilizao da escola, referindo Capucha,
Pereira, Crespo, Correia, Cavaca, Croca e Micaelo (2008) que
cabe s escolas ou agrupamentos de escolas contemplar nos seus projectos educativos as
adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e
de funcionamento, necessrias resposta educativa aos alunos que se enquadram na
educao especial. Estas adequaes melhoram a qualidade da educao prestada,
beneficiando, desta forma, todos os alunos (p.18).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Capucha e colaboradores (2008) consideram que, um sistema de educao inclusivo


deve estruturar-se e desenvolver-se atendendo diversidade de caractersticas das
crianas e jovens, s diferentes necessidades ou problemas e, portanto, diferenciao de
medidas (p. 11). Deste modo, os alunos com NEE podem ser distinguidos entre os que
apresentam problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam
problemticas de alta-intensidade e baixa-frequncia (Capucha et al., 2008, p. 8), sendo o
primeiro grupo de alunos o que se enquadra no mbito da educao especial e necessitam
da diferenciao pedaggica positiva.
O Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro vem, segundo Capucha e colaboradores
(2008), como primeira medida da reorganizao da educao especial, clarificar o grupo
alvo a que se destina, enquadrando
as respostas educativas a desenvolver no mbito da adequao do processo educativo s
necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da
actividade e participao, num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais de carcter permanente e das quais resultam dificuldades
continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social ( p. 11).
Por outro lado, este normativo constitui, atualmente, o enquadramento legal para o
desenvolvimento da educao especial, definindo os apoios especializados a prestar na
educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular,
cooperativo ou solidrio (Capucha et al., 2008, p. 11), aos alunos com as caractersticas
atrs referidas, tendo em vista a criao de condies para a adequao do seu processo
educativo.
Considerando que alunos com NEE de carcter permanente carecem de apoio
especfico ao longo de todo o percurso escolar (Capucha et al., 2008, p. 7) assiste-se, com
a publicao do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, criao do grupo de recrutamento
dos docentes de educao especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio
considerada a segunda grande medida da reorganizao da educao especial (p. 8).
Neste mbito, o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, prev no art. 4, para alm de
um conjunto de outras medidas, o desenvolvimento de respostas diferenciadas, orientadas
para a especificidade das crianas e jovens com NEE de carcter permanente,
nomeadamente a criao de escolas de referncia nas reas da cegueira e baixa viso e da
surdez, bem como a criao de unidades de apoio especializado para a educao de alunos
com perturbaes do espectro do autismo e alunos com multideficincia. No que respeita

103
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

rede de escolas e respetivos servios de apoio, refira-se ainda a definio de um conjunto


de escolas de referncia para a Interveno Precoce (art. 27).
No sentido de reforar os recursos especializados ao servio do sistema, Capucha e
colaboradores (2008) referem que foi tambm criada uma rede de escolas equipadas com
Centros de Recursos TIC especializados (p. 9), com a finalidade de avaliao dos alunos
com NEE de carcter permanente para fins de adequao das tecnologias de apoio s suas
necessidades especficas (p. 9).
Em sntese, podemos referir que o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, define:
A criao de condies para a adequao do processo educativo s NEE dos alunos
com limitaes significativas ao nvel da atividade e participao decorrentes de
alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente (art. 1);
Os procedimentos de referenciao e avaliao dos alunos (art. 5, 6 e 7);
A avaliao dos alunos por referncia Classificao Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF - CJ) (art. 6);
A implementao do PEI e do PIT (art. 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14);
Um conjunto de medidas educativas: adequao do processo de ensino e de
aprendizagem (art. 16), apoio pedaggico personalizado (art. 17); adequaes
curriculares individuais (art. 18), adequaes no processo de matrcula (art. 19),
adequaes no processo de avaliao (art. 20); CEI (art. 21); tecnologias de
apoio (art. 22);
A aplicao de medidas educativas cumulativamente, com exceo das medidas
previstas nos art. 18 e 21, no cumulveis entre si (art. 16);
A autorizao prvia do encarregado de educao para a aplicao de qualquer das
medidas educativas (art. 11).
As modalidades especficas de educao (conforme j referido anteriormente).
A 12 de maio de 2008 publicada a Lei n. 21, sendo a primeira alterao ao
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro. Este normativo vem alterar os art. 1, 4, 6, 23, 28,
30 e 32, que passam a ter redao modificada.
Na continuidade deste percurso inclusivo, Pereira, Crespo, Croca, Breia e Micaelo
(2011) referem que
a ratificao por Portugal da Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia,
designadamente do artigo 24, atravs da Resoluo da Assembleia da Repblica n.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

56/2009, de 30 de Julho, confirma a determinao do Estado Portugus em manter a


educao inclusiva no centro da Agenda Poltica (p. 5)
No mbito de um projeto de avaliao externa da implementao do Decreto-Lei n.
3/08, de 7 de janeiro, Ferreira e Simeonsson (2010) referem que este normativo introduz
mudanas substantivas no modo de entender e responder aos alunos com deficincia e
incapacidade, propondo mais um passo na direco de um pensamento e de uma
pragmtica inclusiva (p. 1). Os autores sublinham que esta legislao o elemento central
desta mudana, dado que
a substituio da necessidade de um diagnstico mdico ou psicolgico na elegibilidade de
alunos para a Educao Especial, pela descrio de um perfil de funcionalidade baseado
numa avaliao biopsicossocial mediada pela utilizao da Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) (p. 1).
Neste estudo, em que foi realizada uma abordagem documental quantitativa de 252
processos dos alunos e uma abordagem mais qualitativa, avaliando as percees dos
profissionais e dos pais envolvidos, concluiu-se, que o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro
permitiu uma melhor qualidade das respostas educativas e do ensino, nomeadamente uma
escola mais inclusiva, um ensino de maior qualidade e mais tempo e envolvimento dos
alunos com NEE na sala de aula (Ferreira & Simeonsson, 2010, p. 2). Os autores
acrescentam que esta legislao promove a aproximao a uma escola inclusiva tem sido
conseguida pelo envolvimento e profissionalismo dos diferentes profissionais e dos
recursos disponibilizados pela tutela (p. 2).
Com base neste estudo, Ferreira e Simeonsson (2010) consideram que
a optimizao da implementao do Decreto-Lei depende e envolve o contexto
organizacional (), a sua relao com o contexto externo () e, particularmente, os
processos comunicacionais e de colaborao estabelecidos entre os servios de educao
especial e a escola em que se integram (p. 6).
Neste sentido, apresentam algumas recomendaes dirigidas a diferentes estruturas,
das quais destacmos a direo da escola e os docentes, pelo interesse que apresenta para o
nosso estudo. Relativamente primeira estrutura, Ferreira e Simeonsson (2010)
recomendam:
Reforo da articulao entre o PEI, o PE e o PAA, capaz de gerar mecanismos
mais eficazes de integrao das respostas educativas inscritas (p. 6) nos PEI;

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Desenvolvimento da colaborao e cooperao entre instituies com vista


criao de recursos para a integrao social do aluno e sua transio para a vida
ps-escolar (p. 6);
Criao de sistemas de referenciao e interveno preventivos (p. 6);
Reorganizao das respostas educativas, que no no mbito da educao especial,
adequando-as s necessidades dos alunos;
Cooperao com as associaes de pais, num esforo de promover a sua
participao no processo educativo dos seus filhos (p. 6), assim como na
divulgao/informao dos seus direitos e deveres;
Organizao dos horrios dos diferentes profissionais (p. 6) de modo a promover
um trabalho de equipa, colaborativo, entre todos os profissionais que intervm com
determinado aluno;
Reforo da integrao dos pais na equipa de modo a garantir a sua participao na
discusso e delineamento (p. 7) do PEI.
Recentemente, no seguimento destas recomendaes e no que respeita direo das
escolas e/ou agrupamentos de escola, o ME publicou um guia para diretores com
indicadores-chave para o desenvolvimento das escolas, no mbito da educao inclusiva e
da educao especial. objetivo desta publicao, segundo Pereira e colaboradores (2011),
apoiar as escolas na organizao de respostas educativas de qualidade (p. 6) para os
alunos com NEE, sendo desenhado especificamente para ser utilizado pelos directores dos
agrupamentos ou escolas (p. 6), considerando as responsabilidades e competncias
atribudas a estes profissionais no mbito no definido no Decreto-Lei n. 3/08 (p. 6).
No que respeita aos docentes, Ferreira e Simeonsson (2010) aconselham:
Assegurar a implementao do PIT trs anos antes da idade limite de escolaridade
obrigatria;
Continuar a considerar a idade cronolgica dos alunos com CEI, como condio a
equacionar na progresso entre ciclos de ensino (p. 7);
Integrao do aluno, sempre que existam condies, como elemento da equipa na
elaborao (p. 7) do PEI;
Elaborao de um perfil de funcionalidade de modo a permitir uma melhor
adequao entre a avaliao e a interveno nos contextos educativos (p. 7).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

2.2. Escola Inclusiva ou Escola Contempornea: Um Modelo de


Atendimento Diversidade

Apesar do parecer, bastante positivo, do Projeto de Avaliao Externa da


Implementao do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, levado a cabo pelo ME (2010) no
tem sido consensual a opinio relativamente implementao e eficcia deste normativo.
Assim, Correia (2008a) refere que o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro contm
um misto de aspectos negativos, de cariz acentuadamente grave, que nos leva a reflectir se
realmente o seu objectivo o de promover aprendizagens efectivas e significativas nas
escolas regulares para todos os alunos com NEE (s. p.).
Como aspetos negativos, Correia (2008a) aponta o facto do Decreto-Lei n. 3/08, de
7 de janeiro parecer excluir a maioria dos alunos com NEE permanentes () deixando de
fora mais de 90% desses alunos (s. p.), nomeadamente os alunos com dificuldades de
aprendizagem especficas (dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), alunos com problemas
intelectuais mais ligeiros, com perturbaes emocionais e do comportamento graves, com
problemas especficos de linguagem e com desordem por dfice de ateno/hiperatividade,
todas elas, condies permanentes.
Outro dos aspetos apontados por Correia (2008a) como negativo o uso da
Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (vulgo CIF) para
determinar a elegibilidade e consequente elaborao do Programa Educativo Individual das
crianas com possveis NEE (s. p.). O autor considera que, por um lado o seu uso
totalmente desnecessrio, uma vez que o objectivo no comparar as capacidades e
necessidades dos alunos com NEE permanentes, mas responder individualmente s
necessidades de cada um deles () atravs da elaborao de um PEI (s. p.), e por outro o
facto de ainda conter muitas imprecises que preciso esclarecer (s. p.), o excesso de
tempo que necessrio para preencher a checklist (s. p.) e a falta de investigao
fidedigna (s. p.).
Correia (2008a) ainda da opinio que o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro no
operacionaliza conceitos (de incluso, de educao especial, de necessidades educativas
especiais), deixando-os () s mais variadas interpretaes, nada condizentes com os
direitos dos alunos com NEE e das suas famlias (s. p.). Acrescenta, como aspetos
negativos, a existncia de algumas incongruncias, referindo que o documento sintctica
e semanticamente confuso e retrico (s. p.), usa frequentemente o termo deficincia,

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

deixando entender o seu cariz clnico, quando () ele se tornou obsoleto em educao,
passando a usar-se o termo necessidades educativas especiais (s. p.). Por ltimo Correia
(2008a) refere que a coordenao do PEI deveria ser da responsabilidade do docente de
educao especial e no dos docentes do ensino regular ou diretores de turma, uma vez que
estes no tm a preparao necessria para tal.
Apesar da sua discordncia, Correia (2008a) aponta alguns aspetos positivos no
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, nomeadamente a obrigatoriedade da elaborao de
um PEI para os alunos com NEE permanentes (s. p.), a promoo da transio dos
alunos com NEE permanentes para a vida ps-escolar (s. p.), a confidencialidade de todo
o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes e a criao de departamentos
de educao especial nos agrupamentos (s. p.).
Numa perspetiva inclusiva, Correia (2008b) aponta para a necessidade de uma
mudana de conceitos, com base em evidncias apresentadas recentemente em diversos
relatrios que referem que a incluso tal como est a ser entendida hoje em dia, bem como
as polticas que tm vindo a ser praticadas neste domnio, esto a prejudicar os alunos com
NEE, sendo da opinio que o atendimento a estes alunos ter que ser melhorado
substancialmente.
A propsito, Correia (2008b) reala as afirmaes recentes de Mary Warnock que
diz se penitenciar, por s em 2005 ter chegado a esta concluso que o conceito de
incluso, tal como interpretado por muita gente, causa confuso da qual as crianas so
vtimas (p. 12), descrevendo a sua implementao como um legado desastroso (p. 12).
Nesta perspetiva e segundo Correia (2001), a escola deve ser inclusiva, na medida
em que possa promover o sucesso escolar a todos os alunos e, simultaneamente,
apropriada, isto , capaz de responder s necessidades de cada um deles, sendo que ambas
se complementam, dado que pretendem incluir e dar resposta s necessidades de todos os
alunos nas escolas do ensino regular.
A propsito, Plaisance (2010) refere que a educao inclusiva, ao contrrio da
integrao, fundamenta-se na ideia de que todas as crianas tm o direito de frequentar a
escola mais prxima, sejam quais forem as diferenas. Isso implica uma transformao
cultural e educativa da escola para acolher todas as crianas (p. 34) sendo que, segundo
Rodrigues (2003), o que deve ser modificado no a criana, mas as concepes
homogeneizantes da escola tradicional (p. 90). Neste sentido, a escola inclusiva deve ser
capaz de responder diferena em todas as suas formas, de maneira apropriada e com alta
qualidade.
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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Plaisance (2010) refere que colocar dentro de um espao no significa


necessariamente o fim das medidas de excluso em relao s pessoas (p. 35). O autor
acrescenta que os alunos podem estar dentro de uma escola/classe do ensino regular e
mesmo assim sofrerem rejeies subtis, marginalizaes, como, por exemplo, no
participar das actividades colectivas (p. 35) Deste modo, Plaisance (2010) considera que
as aparncias podem ser enganosas e dissimular formas subtis de rejeio (p. 35).
Rodrigues (2001) acrescenta que a questo coloca-se na forma como a escola
interage com a diferena (p. 19). A escola inclusiva, segundo a sua perspetiva, procura
responder, de forma apropriada e com alta qualidade, diferena em todas as formas que
ela possa assumir (p. 19).
Neste contexto, Rodrigues (2007) refere que a escola deve assumir uma recusa
radical excluso, deve trabalhar colaborativamente para abolir as barreiras que a
organizao escolar e curricular coloca aprendizagem dos alunos e deve encarar os
grupos como heterogneos e agir em conformidade (p. 9). O autor acrescenta que as
condies necessrias para otimizar estes fatores encontram-se muitas vezes ao alcance da
escola que necessita to s de construir e acreditar no projecto que os possa atrair (p. 9).
Esta escola que Rodrigues (2007) refere ser uma escola a caminho da incluso (p.
10), no pode ser s uma escola que funcione bem (p. 10), isto , que desenvolve um
projecto de qualidade que persegue a homogeneidade, que valoriza a excelncia acadmica
atravs da homogeneidade, da competio e da seleco dos melhores (p. 10). Por
conseguinte deve ser uma escola que opta por outro tipo de valores, que rejeite a
excluso, que promova a abolio das barreiras aprendizagem e que d prioridade
aprendizagem em grupos assumidamente heterogneos (p. 10).
No entanto, Rodrigues (2007) salienta que esta educao inclusiva no pretende
que a educao baixe o seu nvel e passe a ser um conjunto de banalidades que no exigem
um verdadeiro e determinado empenhamento do aluno na aprendizagem (p. 13). Para o
autor, a educao no eliminar barreiras aprendizagem mas sim, o processo de
acompanhar o aluno quando for preciso para que ele possa ultrapassar as barreiras que a
aprendizagem lhe possa colocar (p. 13).
Matos (2007) refere que um dos referenciais para a modernizao da escola (p.
54), o de que ningum seja deixado para trs, num contexto em que a escola vista
como poderoso factor de incluso ou de excluso, conforme se organize para servir a um
ou a outro dos senhores (p. 54). Segundo o mesmo autor precisamente aqui que
convergem os dois principais problemas da escola e de quem l trabalha: por um lado, a
109
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

diversidade e a heterogeneidade e, por outro, a equidade e a individualizao para que


todos tenham sucesso (p. 55).
Segundo Lewis e Doorlag (1987), cit. por Fonseca (2002, p. 13),
o processo de incluso arrasta consigo substanciais convenincias a saber: mudanas de
atitudes e de sistemas de valor; respeito pelos direitos humanos; considerao pela
diferena; reduo de escolas especiais; aproveitamento sinergtico de recursos humanos e
materiais; novos modelos de formao inicial e permanente de professores; ateno aos
pontos de vista das famlias; eliminao de barreiras; facilitao da socializao e da
cidadania; etc.
Esta condio implica o incremento participao e a facilitao de todos os meios
possveis ao nvel curricular, cultural e comunitrio, implicando por inerncia, segundo
Ainscow (1997), Gloecker e Simpson (1998), cit. por Fonseca (2002), uma reestruturao
das prticas pedaggicas para responderem diversidade e heterogeneidade de todos os
alunos.
Esta reestruturao da escola envolve, segundo Booth (2000), cit. por Fonseca
(2002), um conjunto de processos interminveis e constantemente renovados que incluem
os projectos de inovao e desenvolvimento da escola, a sua cultura, a sua poltica e as
suas prticas (p. 12). Este envolvimento requer, em definitivo, um compromisso da escola
com a melhoria do potencial de aprendizagem em todos os alunos.
Nesta medida, Fonseca (2002) considera que o termo incluso envolve trs pontos
de consenso e de compromisso: criao de uma sociedade mais justa; desenvolvimento
dum sistema educativo mais equitativo e promoo de respostas da escola regular
diversidade e heterogeneidade, como meio para tornar realidade tais desgnios (p. 13).
a esta prestao de servios (educacionais, e quando necessrio, psicolgicos,
teraputicos, sociais e clnicos), que se pretende sempre que possvel, individualizada, que
damos o nome de educao apropriada (Correia, 2001, p. 126).
Segundo Correia (2001), podemos concluir que a educao inclusiva e a educao
apropriada se complementam, pretendendo ambas incluir (rejeio zero) e dar resposta s
necessidades de todos os alunos nas escolas regulares (p. 126).
Neste sentido, a incluso exige a reestruturao da escola e do currculo, no sentido
de uma adequao pedaggica e curricular de forma a facultar as aprendizagens a todos os
alunos. Correia (2005) salienta que o currculo torna-se, deste modo, um meio pelo qual
um fim alcanado, o sucesso escolar do aluno (p. 13).

110
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

As prticas prescritas pelo modelo inclusivo tm como principal objetivo


proporcionar a todos os alunos um ensino de qualidade, dinmico e til. Ou seja, ensinar,
tendo em ateno as necessidades, os interesses, as caractersticas e os estilos de
aprendizagem dos alunos, requer a utilizao de prticas educativas flexveis e nunca
abordagens rotineiras, pouco diversificadas e iguais para todos os alunos (Correia, 2005,
p. 41).
Segundo Hallahan e Kauffman (1994), cit. por Fonseca (2002), o futuro da escola
inclusiva eliminar o espao que separa as crianas e jovens com NEE, em risco, ou
pertencentes a minorias tnicas, dos seus iguais (p. 12). Correia (2005), Fonseca (2002) e
Nielsen (1999) referem que na escola inclusiva fundamental que todos os agentes
educativos (pais, professores e educadores) sejam chamados a participar de forma ativa
neste processo, que requer novas atitudes e novas competncias.
Segundo Nielsen (1999), para que as crianas tenham uma experincia educativa
compensadora, os pais tm de ser tambm envolvidos no processo de incluso (p. 25). Para
o autor, de primordial importncia abrir portas de comunicao com os pais (p. 26) e
que o envolvimento parental no processo educativo e a assistncia especial dada ao aluno
contribuiro para o seu sucesso escolar (p. 26).
Correia (2008b) considera o movimento de incluso um dos principais fundamentos
para o sucesso dos alunos com NEE e que ser, segundo a sua perspetiva, o ponto de
partida para entender como se devero processar as respostas educativas para os alunos
com NEE na escola atual. Neste contexto, na opinio do mesmo autor o princpio de
incluso deve apelar para uma escola que designa de Escola Contempornea, que tenha
em ateno a criana todo, no s a criana-aluno, respeitando trs nveis de
desenvolvimento essenciais Acadmico, Socioemocional e Pessoal de forma a
proporcionar-lhe uma educao apropriada s suas necessidades (pp. 12-13).
Desta forma, segundo Correia (2008b), a escola dever apoiar a sua atuao nas
capacidades e necessidades dos alunos, baseada na formulao de respostas eficazes,
sustentada com a existncia de servios adequados, como os recursos humanos e materiais
existentes, o relacionamento entre o professor do ensino regular e o de educao especial, a
participao parental, os apoios prestados por outros servios, a formao dos professores e
de outros agentes educativo, permitindo potencializar as capacidades dos alunos com NEE.
Neste sentido, refere que se torna necessrio que esta escola, na prossecuo de
uma escola inclusiva, inclua um conjunto de caractersticas entre as quais reala: um
sentido de comunidade (p. 46), que potencie a criao de equipas de trabalho
111
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

interdisciplinares, com a participao de todos, reforando a relao e a colaborao da


famlia; uma liderana determinada na implementao de uma filosofia inclusiva (p. 47),
baseada num rgo diretivo empenhado em transformar a escola numa comunidade de
aprendizagem, mobilizador de equipas de trabalho transdisciplinares no mbito da
planificao e apoio); solues de cooperao e colaborao (p. 50), na escola e na
comunidade, no sentido da formulao de respostas adequadas s necessidades dos alunos;
formao (p. 52), como oportunidade de desenvolvimento profissional garantindo
prestaes educacionais adequadas aos alunos com NEE; apoios educativos (p. 58), com
o fim de permitir que o objeto das programaes individualizadas seja alcanado; e
servios e apoios de educao especial (p. 59), distintos dos apoios educativos,
nomeadamente todo o conjunto de servios de apoio especializado destinado a responder
s necessidades especiais do aluno com base nas suas caractersticas.
Nesta perspetiva e tomando o conceito de incluso como um ponto de partida,
Correia (2008b) defende que a incluso no deve ser a mera colocao de todos os alunos
com NEE nas classes regulares sem que um conjunto de pressupostos seja assegurado ()
nem deve ser um imperativo moral em que as pessoas que no so a favor da incluso total
so pela excluso (p.13). O autor acrescenta que para se alcanar o objetivo de
proporcionar uma educao apropriada, a incluso, tambm ela, deve admitir um contnuo
educacional em que a modalidade de atendimento mais adequada para o aluno com NEE
dever ser determinada pelo Programa Educativo Individual (PEI), caso exista (p.13).
Correia (2008b) considera que a Escola Contempornea para alm de permitir que
um continuum alternativo de modalidades de atendimento esteja ao alcance de todos os
alunos com NEE (p. 16), deve estender o seu papel, tornando-se tambm num centro para
atividades comunitrias que se ajuste a todas as crianas e respetivas famlias.
Os ambientes propcios aprendizagem dos alunos com NEE que Correia (2008b)
defende e prope, remetem para a reflexo sobre um outro conceito, o de Educao
Especial (p. 18), que o autor considera ser necessrio repensar. Assim,
o especial, no termo educao especial, refere-se () a um conjunto de recursos que a
escola e as famlias devem ter ao seu dispor para poderem responder mais eficazmente s
necessidades de um aluno com NEE, recursos esses que de uma forma interdisciplinar iro
permitir desenhar um ensino cuidadosamente planeado, orientado para as capacidades e
necessidades individuais desse aluno (p. 18).
Desta forma, para Correia (2008b), a educao especial no uma educao
paralela ao ensino regular mas um conjunto de recursos especializados, que se constituem

112
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

como condio fundamental para uma boa prestao de servios educativos para os alunos
com NEE, no s assegurando os seus direitos fundamentais, mas tambm facilitando as
aprendizagens que um dia conduziram a uma insero social harmoniosa, produtiva e
independente. Assim, na Escola Contempornea, a educao especial e a incluso devero
caminhar lado a lado (p. 19), num processo que permita dar respostas adequadas s
necessidades dos alunos com NEE.
Neste contexto e considerando todos os pressupostos relativamente Escola
Contempornea, Correia (2008b) prope um Modelo de Atendimento Diversidade
(MAD), que considera eficaz e que inclui quatro componentes essenciais: o conhecimento,
a planificao, a interveno e a verificao. O MAD procura proporcionar uma
interveno o mais precoce possvel, logo que o aluno comea a apresentar problemas nas
suas aprendizagens, certificando-se de que este recebe apoios adequados baseados no uso
de estratgias fundamentadas na investigao.
Como modelo de interveno faseado, pode assim ser aplicado a todos os alunos,
ainda que esteja especialmente vocacionado para a interveno com alunos com NEE,
apoiando-se numa filosofia educacional e ecolgica, que procura encontrar solues
sustentadas em boas prticas educativas, antes de orientar os alunos para os servios de
educao especial.
Na construo deste modelo, o conhecimento do aluno, nomeadamente, dos seus
ambientes, dos seus estilos de aprendizagem (dos seus interesses, das suas capacidades e
necessidades), dever assumir-se como a primeira etapa, com o fim de determinar os seus
nveis atuais de realizao acadmica e sociais ou seja as competncias adquiridas,
seguindo-se a segunda fase, a planificao, que ser a preparao da interveno com base
na anlise da informao recolhida.
A terceira etapa, a interveno, dever ser adequada, por se apoiar nas capacidades
e necessidades do aluno, com uma listagem coerente de objetivos curriculares
(planificao) e faseada. Relativamente a este ltimo aspeto o autor considera trs fases
essenciais: uma de carcter preventivo, que engloba a responsabilidade do professor de
turma (interveno inicial) e outros profissionais de educao (interveno preliminar);
uma de carcter reeducativo, partindo de uma avaliao compreensiva, que traa o perfil
do aluno nas suas caractersticas, capacidades e necessidades e na qualidade dos ambientes
onde ele interage; e outra de carcter transicional, componente de preparao dos alunos,
de 14 ou mais anos que no atinjam os objetivos do currculo comum, para o mundo de

113
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

trabalho e a sua insero na sociedade, fornecendo-lhes apoios que permitam o sucesso nas
etapas seguintes, aps a sada da escola.
Por ltimo, o quarto componente do MAD, a verificao, prev averiguar se a
programao educacional considerada foi ou no a mais apropriada para responder s NEE
do aluno ou, se o no foi, conceber um outro tipo de respostas educativas mais adequadas a
essas mesmas necessidades. Assim devero ser considerados trs momentos de
monitorizao do progresso do aluno, tendo por base a anlise da informao recolhida:
num primeiro momento, a anlise da informao relativa ao progresso do aluno, que
adveio da observao do professor da turma e das estratgias que usou para tentar
minimizar os seus problemas de aprendizagem; num segundo momento, em que a
interveno, j mais elaborada, complementada pelos servios de tcnicos especializados,
numa perspetiva de consultadoria, sendo a sua durao determinada pela Equipa de Apoio
ao Aluno (EAA) com base na informao que vai recolhendo; num terceiro momento, a
informao recolhida at data d lugar a uma observao/avaliao mais compreensiva,
feita por uma equipa interdisciplinar, consubstanciada na elaborao de um PEI.
Em jeito de concluso, apesar de Correia (2008a) ser um crtico do Decreto-Lei n.
3/08, de 7 de janeiro, encontrmos, em alguns aspetos, semelhanas do modelo proposto
pelo autor (MAD) com o referido normativo.

Considerando o atual enquadramento legal, nomeadamente o Decreto-Lei n. 3/08,


de 7 de janeiro, no prximo captulo contextualiza-se o processo educativo dos alunos com
DID, abordando-se alguns aspetos previstos na referida legislao e que consideramos
serem os procedimentos orientadores mais importantes.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Captulo III A Escola de Hoje e o Processo Educativo dos Alunos com


Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental

Atualmente, segundo Santos (2010), face mudana de paradigma da deficincia


mental para a terminologia de DID, a comunidade cientfica faz incidir a sua ateno sobre
o modelo centrado nos apoios, com vista otimizao da funcionalidade desta populao.
Esta nova conceo est presente no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, onde a
promoo da igualdade de oportunidades, a valorizao da educao e a promoo da
melhoria da qualidade de ensino e o acesso escola para todos se inserem numa poltica
global inclusiva, que visa responder multidimensionalidade e diversidade das
caractersticas e necessidades de todos os alunos (Capucha & colaboradores, 2008).
Ao longo da escolaridade, esta prope-se ser a resposta para os alunos com NEE, na
medida em que se prope proporcionar uma maior especificidade das reas curriculares e
uma maior nfase na preparao para a vida ps-escolar.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1. Evoluo do Conceito de Deficincia Mental

No sentido de se contextualizar a abordagem DID, iniciaremos este captulo por


uma breve referncia ao conceito de deficincia mental e sua evoluo.
Uma das consideraes tericas fundamentais no domnio da deficincia mental a
da sua concetualizao. Segundo Belo, Cabral, Caridade e Sousa (2008), a sua definio
tem permanecido controversa, no obstante os progressos nos conhecimentos tericos e nas
prticas reabilitativas que se tm verificado nas ltimas dcadas. Neste sentido, tm-se
procurado definir critrios claros e que contribuam para a objetividade do conceito. No
entanto, acrescentam Belo e colaboradores (2008), esta tarefa tem-se revelado
particularmente difcil, por um lado, pela heterogeneidade da populao habitualmente
diagnosticada com deficincia intelectual, em termos de etiologia, caractersticas
comportamentais, necessidades educativas, etc. (Albuquerque, 1996, cit. por Belo et al.,
2008, p. 4) e por outro, pelas influncias sociais, culturais, polticas e administrativas de
que a evoluo deste conceito tem sido alvo ao longo da histria.
Albuquerque (1996), cit. por Belo e colaboradores (2008), refere que so
essencialmente quatro as concetualizaes da deficincia mental dominantes no sculo
XX: dfice intelectual, dfice intelectual no comportamento adaptativo (CA), dfice
cognitivo e dfice socialmente definido.
Durante muito tempo a forma mais utilizada para avaliar as pessoas com DID
baseou-se essencialmente nos testes de inteligncia (Belo et al., 2008; Santos, 2010).
No final do sculo XIX e comeo do sculo XX, a influncia das transformaes
sociais ocorridas, decorrentes da Revoluo Industrial, geram nos pases mais
desenvolvidos algum investimento no campo da educao, com base numa abordagem
psicomtrica. Segundo refere Santos (2010), a escala de Binet-Simon (1905), objectivava
a educabilidade escolar, atravs de uma medida psicomtrica e estigmatizante (p. 2).
Neste modelo de avaliao o quociente de inteligncia (QI) era entendido como uma
estimativa de um potencial intelectual inato, um reflexo de uma inteligncia geral,
unidimensional e unideterminada, inaltervel e no permevel s influncias socioculturais
e educativas (Belo et al., 2008, p. 4). Paralelamente, segundo estes autores, a deficincia
intelectual foi perspectivada como um dfice intelectual, de que o QI era a expresso
numrica, de natureza individual e etiologia orgnica, imutvel e incurvel (p. 4).
Segundo Fonseca (1987), as crticas e o questionamento de que foram alvo os testes
tradicionais de inteligncia, a partir da dcada de sessenta, encontraram alguma da sua
118
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

justificao na rea da educao especial, destacando-se que a forma como foram


utilizados e interpretados nem sempre foi a mais correta e isenta de expetativas.
Os factos assinalados estabeleceram que a deficincia mental no era redutvel a
uma dimenso somente intelectual, avaliada pelos testes de inteligncia, havendo a
necessidade de adoo de outros critrios complementares (Fonseca, 1987). Comea a
considerar-se a hiptese de que os aspetos pedaggicos e sociais devem ser contemplados
no conceito, e que estes se alteram consideravelmente ao longo do tempo em funo das
exigncias educativas e culturais (Belo et al., 2008; Fonseca, 1987; Santos, 2010).
Neste contexto, Albuquerque (1996), cit. por Belo e colaboradores (2008), remete-
nos para duas definies de deficincia mental ou deficincia intelectual (p. 5),
apresentadas pela American Association of Mental Retardation (AAMR).
A primeira definio, que segundo Belo e colaboradores (2008) nos diz que a
deficincia mental se refere a um funcionamento intelectual significativamente inferior
mdia, acompanhado de dfices no comportamento adaptativo (p. 5), manteve-se em
vigor entre 1972 e 1992. Segundo esta definio, acrescentam os autores, o critrio
funcionamento intelectual significativamente inferior mdia corresponde a um QI < 70,
sendo que este valor dever ser considerado como uma linha directriz, uma aproximao
sujeita a avaliao clnica (p. 5). Foi com base nesta avaliao, referem Belo e
colaboradores (2008), que foi elaborado o sistema de classificao que viria a definir
quatro categorias de deficincia mental (ligeira, moderada, severa e profunda) (p. 5).
A grande inovao desta definio foi a introduo do critrio de dfice no
comportamento adaptativo como um critrio de diagnstico para a deficincia intelectual
(p. 5), sendo que a sua incluso pretendeu deslocar a importncia atribuda ao QI para os
aspectos sociais na compreenso da deficincia intelectual (Belo et al., 2008, p. 5).
Em 1992, refere Millecamps (2010), AAMR apresenta a segunda definio de
deficincia mental, semelhante primeira, mas com algumas mudanas fundamentais:
A deficincia mental caracteriza-se por limitaes substanciais no funcionamento.
caracterizada por um funcionamento intelectual abaixo da mdia e pela existncia
simultnea de limitaes em duas ou mais das seguintes reas do comportamento
adaptativo: comunicao, cuidados pessoais, competncias domsticas, habilidades sociais,
utilizao de recursos comunitrios, autonomia, sade e segurana, aptides escolares,
lazer e trabalho. A deficincia mental manifesta-se antes dos 18 anos (p. 19).
Santos (2010) acrescenta que a nova definio e abordagem da deficincia mental
adotada comporta em si a noo de habilidades adaptativas (p. 3). Segundo a autora, a

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

problemtica em questo deixa de ser rotulada atravs de nveis de deficincia (modelo


clnico-mdico) para passar a ser perspectivada numa relao sistemtica e permanente
com o comportamento adaptativo (p. 3), que, na sua perspetiva, s ir deter repercusses
fulcrais em termos dos processos de avaliao e interveno (p. 3).
Deparamo-nos com uma definio mais funcional, onde se inclui o impacto que o
envolvimento detm no desenvolvimento humano, baseada na qualidade da interaco
estabelecida entre e o indivduo, bem como no tipo e intensidade dos apoios a prestar
(Santos, 2010, p. 3).
Belo e colaboradores (2008), referem que o limiar superior de deficincia
intelectual corresponde agora a um QI de aproximadamente 70 a 75 (p. 5) e os dfices
globais no comportamento adaptativo do lugar a limitaes circunscritas a duas ou mais
reas de competncias adaptativas entre as dez previstas () de modo a facilitar a
especificao e operacionalizao deste conceito abrangente de comportamento
adaptativo (pp. 5-6).
No entanto, dizem-nos os mesmos autores, a grande modificao nesta definio
relaciona-se com o sistema de classificao a ser utilizado que, em vez de graus de
deficincia intelectual (p. 6), contemplam a necessidade dos apoios para o funcionamento
no meio envolvente.
luz da definio da AAMR (1992), cit. por Santos e Morato (2002), considera-se
a deficincia mental no como uma condio pessoal que implica uma competncia
funcional e relacional, mas como um conjunto de limitaes que condicionam a forma
como o indivduo se adapta ao meio social envolvente e s condies de vida que possui,
com as suas limitaes e as suas capacidades. Os autores consideram que no faz sentido
classificar as pessoas, mas os tipos e quantidades de apoios que necessitam para funcionar
no dia-a-dia. Assim, segundo Santos e Morato (2002), os elementos chave desta definio
so as capacidades (ou competncias), os contextos e a funcionalidade, sendo que, segundo
Santos (2010), o funcionamento intelectual continuaria a ser avaliado atravs dos testes de
QI (p. 3).
Santos e Morato (2002) consideram que, embora no sendo consensual, entre os
profissionais, esta definio a mais difundida e aceite e baseia-se mais no nvel de
capacidades do que nos rtulos imputados (pelos testes), reforando a relao entre a
inteligncia e CA que devem existir concomitantemente. Desta forma, segundo Belo e
colaboradores (2008), podemos concluir que a conceptualizao de deficincia intelectual
como dfice intelectual e social apresenta um progresso notvel em relao concepo
120
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

clssica () (p. 6), apesar do critrio de CA continuar a suscitar alguma controvrsia,


uma vez que, referem os autores, a inexistncia de um limiar ou indicador quantitativo da
presena de dfices no comportamento adaptativo, compromete a identificao de uma
deficincia intelectual ligeira (p. 6).

2. Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental

Em 2007, segundo Santos (2010), a AAMR foi renomeada de Associao


Americana de Incapacidades Intelectuais e Desenvolvimentais (AAIDD) e prope a
mudana do termo deficincia mental para a utilizao da terminologia DID. A definio
corrobora os critrios definidos em 2002, acrescentando que as limitaes nos dois
critrios QI e CA so expressas ao nvel das habilidades conceptuais, sociais e prticas
(Santos, 2010, p. 3).
Neste sentido, a definio de DID, segundo Belo e colaboradores (2008), implica
trs conceitos-chave: dificuldades, referindo-se s limitaes que colocam o indivduo em
desvantagem quando funciona em sociedade (p. 8); a inteligncia, que envolve a
capacidade para pensar, planear resolver problemas, compreender e aprender (p. 8) e o
CA, que representa as competncias conceptuais, prticas e sociais que as pessoas
aprendem para serem capazes de funcionar no quotidiano (p. 8).
Ainda segundo os mesmos autores,
inquestionvel que a classificao da deficincia e a definio, a conceptualizao e a
classificao da deficincia intelectual se mantm problemas complexos. No obstante,
unnime que a deficincia intelectual/dificuldades intelectuais se caracterizam por
limitaes no funcionamento intelectual e adaptativo, o que resulta na necessidade de
apoios individualizados. Assim, o enfoque actual da definio da deficincia intelectual
considera as reas fortes, as necessidades de apoio e o contexto (p. 8).
A propsito da nova classificao, Batista e Mantoan (2006) referem que esta foi
revista e reeditada no contendo mais uma sucesso linear dos nveis, mas indicando a
interao entre as funes orgnicas, as atividades e a participao social (p. 11). O
importante desta nova definio, referem os autores, que ela destaca o funcionamento
global da pessoa em relao aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as
demais e rompendo o seu isolamento (p. 11). Essa conceo motivou a proposta de
substituir a terminologia pessoa deficiente por pessoa em situao de deficincia
(Assante, 2000, cit. por Batista & Mantoan, 2006, p. 11).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Santos (2010) refere que o conceito de DID baseia-se em abordagens


multidimensionais, o que permite uma conceptualizao abrangente de DID, o evitar a
confiana exclusiva na medida QI e o relacionar das necessidades individuais com o
sistema de apoios adequado (p. 4).
Segundo Fonseca (1995), cit. por Santos e Morato (2002) o aluno com DID
apresenta dificuldades em termos da capacidade de ateno, concentrao e memorizao,
revelando fraca resistncia frustrao associada a uma baixa motivao, atrasos no
desenvolvimento da linguagem e demonstrando dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem. Assim, estes alunos desenvolvem de forma diferenciada as suas
competncias acadmicas, sociais e laborais (Nielsen, 1999), em funo dos nveis de
apoio que necessitam para funcionar no seu quotidiano (Belo et al., 2008; Santos, 2010;
Santos & Morato, 2002).
Na opinio de Bautista (1997) no se pode falar de caractersticas comuns a todos
os alunos com DID porque no possvel encontrar duas pessoas com a mesma
constituio biolgica e as mesmas experincias ambientais. Podemos sim enumerar
caractersticas que distinguem a individualidade de cada aluno com DID, uma vez que, se
no forem devidamente contempladas no PEI, inviabilizam todo o seu processo de
desenvolvimento.
A DID est associada condio na qual o crebro (rgo essencial da
aprendizagem) est impedido de atingir um desenvolvimento adequado, dificultando a
aprendizagem do indivduo, privando-o de seu ajustamento social (Costa, 1993, p. 159).
Segundo a autora, surgem conceitos fundamentais, tais como o desenvolvimento, a
aprendizagem e o ajustamento social, iniciando, de certa forma, uma nova era quanto s
expetativas colocadas em relao aos alunos com DID, acentuando, consequentemente, a
importncia do enfoque educacional no seu atendimento.
Camacho (2008) refere que
a mudana de paradigma dominante veicula profundas transformaes nas prticas de
interveno generalizadas, realando-se a importncia de uma atitude reflexiva, que nos
permite transferir e adequar os conhecimentos realidade envolvente, possibilitando a
congregao de saberes de diversas reas, unidos pelo lao da diversidade (p. 3).
Costa (2010) considera que a frase no queremos que vivam para ns mas que nos
ajudem a viver convosco (p. 7), exprime o fator fundamental que deve inspirar toda a
actuao que se pretenda desenvolver com as populaes que se encontram em situaes
de vulnerabilidade, quaisquer que sejam as suas causas e os seus condicionalismos (p. 7).

122
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Neste sentido, Cobb e Mittler (2005) consideram que a interveno com os alunos
com DID deve ter como principal objetivo o desenvolvimento, ou seja, trata-se de ajudar
cada aluno de forma sistemtica a desenvolver ao mximo as suas capacidades e aptides,
qualidades pessoais, e de o ensinar a adaptar-se s exigncias da sociedade mais vasta em
que ele vive.
A propsito, Costa (2010) acrescenta que, apesar das preocupaes que
concentram a maior ateno dos pais, educadores, tcnicos e cuidadores (p. 7) serem o
garantir a aprendizagem de actividades de vida diria ou das matrias escolares, assegurar
a proteco e as condies materiais indispensveis (p. 7), deve ser funo principal dos
servios de apoio. A autora acrescenta que se deve
ajudar as pessoas a criar e manter relaes humanas - para alm das familiares e das que
dependem de contratos profissionais pagos - que sejam resultantes de escolhas livres e se
baseiem em sentimentos de proximidade. So elas, essencialmente elas, que esto na base
dos momentos felizes e gratificantes que do qualidade s nossas vidas (p. 8).
Atualmente a AAIDD, segundo Santos (2010) e como j referimos anteriormente,
classifica os indivduos com DID, no pelas suas caractersticas intrnsecas, mas pelo tipo
de apoios que necessitam para ultrapassar as suas dificuldades (p. 4). Deste modo,
o diagnstico, que dever acontecer o mais cedo possvel, permitir a descrio das reas
fortes e menos fortes a desenvolver, ao mesmo tempo que permitir concentrar a ateno
na estrutura familiar, na interaco da criana com o seu envolvimento, jogando com a
dinmica de todos os factores ambientais na relevncia dos apoios como as principais
aces a desenvolver para a superao das dificuldades adaptativas (p. 4).
Nesta medida, como profissionais, acrescenta Costa (1993), devemos ser prudentes
na hora de fazer prognsticos ou tirar concluses. Como educadores, no nos devemos
conformar em avaliar habilidades, destrezas, conhecimentos que o aluno especificamente
tem ou em que medida os tem. Precisamos de nos fixar na evoluo dos processos e no s
nos produtos ou resultados.
Millecamps (2010) menciona que ao longo de vrias pocas existiram inmeras
abordagens da DID, ligadas aos vrios domnios que estudam e se interessaram por ela
(p. 18), nomeadamente o modelo mdico e o modelo social. No ponto seguinte fazemos
aluso CIF na avaliao de alunos com DID.

123
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

3. Classificao Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Sade

No Warnock Report (1978) no que respeita avaliao, faz-se referncia a que, a


aplicao dos testes, por si s, no determina as caractersticas e as NEE do aluno com
dificuldades. Para alm da aplicao de testes, necessrio, para intervir adequadamente,
conhecer e compreender a sua histria educacional, atitudes, personalidade, capacidades e
dificuldades.
Atendendo a que as normas e expetativas sociais diferem consideravelmente com a
idade, com os contextos de vida, sociais e culturais a que o indivduo pertence, referem
Santos e Morato (2002), o CA dever ser avaliado de forma diferencial, de acordo com
esses fatores. Deste modo, segundo os autores, o conceito de CA fundamentalmente,
dado que se refere s situaes sociais e ao nvel de desenvolvimento individual.
Como j referimos anteriormente, Millecamps (2010) refere que a Organizao
Mundial da Sade (OMS), at 1992, definia o diagnstico de DID somente por testes
psicomtricos que a classificavam nos graus leve, moderado, severo e profundo. Contudo,
acrescenta que estas terminologias deixaram de ser utilizadas para dar lugar a uma nova
classificao multidimensional, a Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF), assente num modelo biopsicossocial, que passa a interpretar
as caractersticas da pessoa, nomeadamente, as suas estruturas e funes do corpo,
incluindo as funes psicolgicas, a interaco pessoa-meio ambiente (actividades e
participao) e as caractersticas do meio ambiente fsico e social (factores contextuais-
pessoais) (p. 21) o que permite descrever o seu estatuto funcional (p. 21).
Plaisance (2010) acrescenta que a CIF
estabelece um esquema qua no est mais centrado na deficincia. No mais uma
sucesso dos trs nveis de insuficincia, incapacidade e deficincia, mas um esquema
interactivo que define outros trs nveis: as funes orgnicas (e as estruturas anatmicas),
as actividades e a participao social. Valoriza-se assim o funcionamento global da pessoa
nesses trs nveis e o conjunto relacionado a factores contextuais, ambientais e pessoais
(p. 27).
Assim, em sntese, Teles, Ribeiro e Simes (2011) referem que a CIF apresenta-se
como um novo sistema de classificao includo na Famlia de Classificaes
Internacionais da Organizao Mundial de Sade (p. 18). Acrescentam que um dos
principais objetivos da OMS, para este sistema de classificao, foi a definio de uma
linguagem comum, que uniformizasse conceitos, metodologias e critrios, coerentes e

124
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

adequados com os progressos cientficos, tecnolgicos e sociais deste domnio (SEAR,


SNRIPD, 2006, cit. por Teles, Ribeiro & Simes, 2011, p. 18).
Decorrente da imposio legal da aplicao do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, as autoras referem que, foi introduzida a utilizao do quadro referencial da CIF,
que na sua derivao Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade-Crianas e Jovens (CIF-CJ), surge adaptada para crianas e jovens, integrando o
processo de avaliao destes com vista a determinar a sua elegibilidade para as
Necessidades Educativas Especiais (NEE) (p. 1).
A avaliao das NEE das crianas e jovens que frequentam as estruturas regulares
de ensino um processo de grande complexidade que envolve diferentes dimenses, no
se devendo centrar exclusivamente nos problemas dos alunos, como tambm em todos os
factores que lhe so extrnsecos e que podem constituir a causa primeira das suas
dificuldades (Ministrio da Educao, 2001b, p. 4). A CIF-CJ,
vai ao encontro das exigncias decorrentes de uma avaliao dinmica, interactiva e
multidimensional das NEE, uma vez que pela sua estrutura e objectivos permite classificar
no apenas os nveis de funcionalidade e incapacidade do indivduo, como tambm os
factores ambientais que podem funcionar como barreiras ou facilitadores dessa
funcionalidade, implicando o envolvimento e o contributo de profissionais de diferentes
reas (Ministrio da Educao, 2001b, p. 4). .
Capucha (2008) refere que a CIF-CJ representa um progresso no campo da
interveno em reabilitao e especificamente na educao especial. Considera que
superando o reducionismo do paradigma individualista (p. 9) e do paradigma social (p.
9), a CIF-CJ chama a ateno para os problemas das pessoas e para os obstculos
existentes no meio envolvente, propondo assim que se trabalhe simultaneamente a
capacitao dos indivduos e as acessibilidades (em sentido amplo) aos recursos de
instituies que devero adaptar-se s necessidades de todos (p. 9).
Alm disso, acrescenta Capucha (2008), colocando o acento no nas deficincias
mas nas capacidades das pessoas e nos obstculos que enfrentam, a CIF-CJ exige uma
avaliao mais fina e ajustada, fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais
necessita (p. 9). Por outro lado, permite a construo de PEI mais precisos e rigorosos,
capazes de ir mudando ao longo do processo de aquisies feitas na escola, que
transformam o quadro de necessidades iniciais e impulsionadores de uma interveno
educativa emparceirada pelo que de melhor se faz na Europa (p. 9).

125
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

A CIF-CJ, pelos seus objetivos, estrutura e modos de aplicao, refere o Ministrio


da Educao (2001b), surge como um elemento facilitador de todo o processo de
avaliao das NEE (p. 14), na medida em que vai permitir, por um lado, uma linguagem
unificada e padronizada, bem como uma estrutura de trabalho comum para a descrio da
sade e dos estados relacionados com a sade e, por outro, vai contemplar uma srie de
componentes (p. 14), nomeadamente as funes e estruturas do corpo, atividade e
participao e fatores contextuais, que abarcam, numa perspectiva dinmica, todas as
dimenses relacionadas com as NEE (p. 14).
Relativamente utilizao da CIF-CJ como referencial na descrio da
funcionalidade dos alunos elegveis e no elegveis para a educao especial, Ferreira e
Simeonsson (2010), referem que a CIF permitiu a gradao da funcionalidade, estando as
escolas mais capazes de descrever de forma diferenciada os alunos (p. 2), permitindo um
maior conhecimento dos discentes e, consequentemente, mais capazes de captar e registar
as suas necessidades individuais e com base nelas decidir sobre as respostas educativas a
adoptar (p. 2). Neste sentido, referem os autores, sendo mais valorizada a componente da
atividade e participao face s funes e estruturas do corpo e aos fatores ambientais,
denota um enfoque sobre a funcionalidade (p. 2).
Segundo Ferreira e Simeonsson (2010), o perfil de funcionalidade formulado com
referncia CIF no est ainda a servir plenamente a formulao do PEI (p. 2), na medida
em que na abordagem funcionalidade os perfis ainda denotam uma relao linear entre
participao e deficincia (p. 2) e ainda existe pouca referncia a contedos funcionais
nos perfis de funcionalidade de alunos elegveis com a medida CEI (p. 2). Acrescentam
ainda que a abordagem ao ambiente ainda pouco abrangente.
Ferreira e Simeonsson (2010) referem, como aspetos menos positivos as crticas
utilizao procedimental da CIF (p. 3) que estiveram associadas ao no entendimento das
razes para o seu uso na avaliao e na elegibilidade; falta de profissionais para avaliar e
descrever as funes e estruturas do corpo, estando aqui em causa a articulao com o
Ministrio da Sade e a falta de formao e de instrumentos de avaliao.
Neste sentido, Correia e Lavrador (2010) referem que, um estudo realizado
recentemente demonstrou que a CIF no uma classificao que sirva os interesses dos
alunos com NEE, muito menos quando se trata de determinar a elegibilidade de um aluno
com possveis NEE para servios de Educao Especial e consequentemente elaborao do
PEI (p. 11).Os autores acrescentam que o facto do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro
impor a sua utilizao na definio da elegibilidade dos alunos para a educao especial e
126
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

servir de base elaborao do PEI um erro grave devido inexistncia de investigao


fidedigna que validasse o uso da CIF em educao (p. 9), assim como o seu peso clnico
(p. 9) ser evidente o que levou muita gente a pensar que o pas tinha retrocedido cerca de
40 anos (p. 9). Deste modo, da anlise e interpretao dos resultados obtidos neste estudo,
os autores concluram que
a CIF no uma Classificao favorvel ao atendimento eficaz dos alunos com NEE ()
sendo por demais evidente () que a utilidade da CIF em educao altamente duvidosa
() confirmando a hiptese de que estaremos perante uma Classificao em que impera a
subjectividade, dando lugar a situaes em que, nuns casos, o aluno poder ser elegvel
para os servios de educao especial e, noutros, no (p. 53).

4. Processo de Referenciao e Avaliao

A primeira medida da reorganizao da educao especial, consagrada no Decreto-


Lei n. 3/08, de 7 de Janeiro, foi referem Capucha e colaboradores (2008), a clarificao
dos destinatrios: crianas cujas dificuldades resultam de alteraes em estruturas e
funes do corpo com carcter permanente, que geram desvantagens face ao contexto e ao
que este oferece e exige a cada um (p. 7).
Este normativo vem, assim, definir o grupo-alvo da educao especial,
enquadrando-o, claramente, no grupo de alunos a que Simeonsson (1994), cit. por Capucha
e colaboradores (2008), refere de baixa-frequncia e alta-intensidade (p. 16), isto , os
alunos que tm grandes probabilidades de possurem uma etiologia biolgica, inata ou
congnita e que foram ou deviam ser detectados precocemente, exigindo um tratamento
significativo e servios de reabilitao (p. 15). So ainda aqueles que segundo Bairro
(1998), cit. por Capucha e colaboradores (2008), exigem mais recursos humanos, meios
adicionais e materiais especializados para apoiar as suas NEE.
No sentido de definir a elegibilidade do grupo-alvo para a educao especial,
Capucha e colaboradores (2008) referem que o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro
pressupe a referenciao das crianas e jovens que eventualmente possam vir a
necessitar de respostas educativas no mbito da educao especial (p. 21), sendo que a
referenciao consiste na comunicao/formalizao de situaes que possam indiciar a
existncia de NEE de carcter permanente.
A este respeito, tambm Pereira e colaboradores (2011) referem que a
referenciao

127
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

o primeiro passo para que a escola inicie, com autorizao dos encarregados de educao, o
processo de avaliao que conduzir tomada de decises quanto elegibilidade para a
educao especial, bem como identificao dos apoios especializados adequados para
responder s necessidades educativas especiais (p. 15).
Assim, no captulo II do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, faz-se referncia aos
procedimentos de referenciao e avaliao, no art. 5 menciona-se que esta pode ser
efetuada sempre que existe suspeita que uma criana ou jovem necessitar de uma resposta
educativa no mbito da educao especial. A iniciativa pode partir dos pais ou
encarregados de educao; dos servios de interveno precoce; dos docentes; dos servios
da comunidade (servios de sade, servios da segurana social, servios da educao,
etc.).
A propsito da tomada de iniciativa da referenciao, tambm Pereira e
colaboradores (2011) referem que de acordo com o previsto no Decreto-Lei n. 3/08, de 7
de janeiro qualquer pessoa eu entidade, sempre que presume que um aluno necessita de
apoios especializados, deve expressar e fundamentar essa necessidade junto da escola (p.
14). H que ter presente, acrescentam Capucha e colaboradores (2008), que embora
qualquer destes servios possa fazer a referenciao, a famlia dever ser contactada para
autorizar o incio do processo de avaliao (p. 21).
A referenciao, conforme referido no art. 5 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, feita aos rgos de gesto das escolas ou agrupamentos de escolas da rea da
residncia.
A sua formalizao efetuada atravs do preenchimento de um formulrio
disponibilizado pelos estabelecimentos de ensino e no qual se regista o motivo da
referenciao, informaes sumrias sobre a criana ou jovem e se anexa toda a
documentao que se considere importante para o processo de avaliao. Neste primeiro
momento, acrescentam Capucha e colaboradores (2008), devem ser indicados quais os
problemas detetados sendo que a referenciao deve espelhar o conjunto de preocupaes
relativas criana ou jovem referenciado (p. 21).
Neste sentido, Pereira e colaboradores (2011) consideram que, sempre que a
referenciao feita pelo professor da turma ou disciplina, o respetivo formulrio deve ser
acompanhado de algumas informaes pedaggicas, nomeadamente as preocupaes do
professor relativas ao desempenho escolar do aluno que justificam a eventual necessidade
de educao especial; evidncias que sustentam a referenciao (trabalhos dos alunos,
registos de avaliao, etc.); e aes j implementadas pelo professor, para melhorar o

128
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

processo de ensino e de aprendizagem (adequao de metodologias, de estratgias,


organizao da sala de aula, utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC), apoio individualizado ao aluno, recurso a tutorias, trabalho a pares, etc.).
Pereira e colaboradores (2011) consideram que a referenciao no um mero
acto administrativo de encaminhamento para apoios especializados devendo assumir, antes
de mais, um carcter pedaggico (p. 14) e s deve ser realizada quando o professor
verifica que atravs de estratgias de diferenciao pedaggica no consegue responder s
necessidades educativas do aluno (p. 14). Antes de proceder referenciao acrescentam
os autores, o docente deve analisar as suas prticas, no sentido de identificar aspectos que
possam ser melhorados ao nvel do processo de ensino e de aprendizagem (p. 14).
No Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro menciona-se que, referenciada a criana ou
jovem compete ao conselho executivo (art. 6) desencadear todo o processo de
avaliao, que deve solicitar ao departamento de educao especial e aos servios tcnico-
pedaggicos de apoio aos alunos, a avaliao das crianas e jovens referenciados e a
elaborao do respectivo relatrio tcnico-pedaggico (Capucha et al., 2008, p. 22).
A este respeito, Pereira e colaboradores (2011) referem que
no acto de tomada de deciso quanto ao envio do processo de referenciao para a equipa
de avaliao, o director deve assegurar-se que as razes da referenciao esto claramente
expressas; a informao disponibilizada indicia tratar-se de um aluno que necessita de
apoios especializados; do processo constam produtos de aprendizagem do aluno e a
informao disponibilizada comprova que o professor esgotou todas as possibilidades de
responder s necessidades educativas do aluno (p. 15).
Segundo Capucha e colaboradores (2008), a avaliao, no mbito do previsto no
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, tem como objetivo, por um lado, recolher informao
que permita verificar-se se est perante uma situao de NEE de carcter permanente e por
outro, dar orientaes para a elaborao do PEI e identificar os recursos adicionais a
disponibilizar. Neste sentido, acrescentam os autores, a primeira questo que se coloca
de saber se se est perante uma situao que exige uma avaliao especializada (p. 22).
Uma vez analisada toda a informao disponvel, referem Capucha e colaboradores
(2008), apresentam-se duas situaes. Se o aluno no apresenta necessidades educativas
que exijam uma interveno no mbito da educao especial (p. 22), os servios do
departamento de educao especial e do servio de psicologia devero proceder ao
encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se
adequem sua situao especfica (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 6),

129
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

fazendo-se acompanhar por um relatrio tcnico-pedaggico onde devero ficar registadas


todas as informaes que se considerarem pertinentes relativamente ao aluno. Por outro
lado, caso se considere a necessidade de uma avaliao especializada, refere-se no art. 6
do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, o conselho executivo dever solicitar a
interveno do departamento de educao especial e do servio de psicologia assim como
outros tcnicos ou servios (servios de sade, centros de recursos especializados, escolas
ou unidades previstas no n. 2 e 3 do art. 4 do Decreto-Lei n. 3/08, de 8 de janeiro), para
que, referem Capucha e colaboradores (2008), em conjunto com os encarregados de
educao se constitua uma equipa pluridisciplinar que avalie as necessidades especficas de
cada aluno (p. 22).
Uma vez constituda a equipa, Capucha e colaboradores (2008), consideram que
cada elemento dever preparar-se para uma reunio conjunta onde, aps a primeira etapa,
que consiste na anlise da informao disponvel, se procede organizao num roteiro de
avaliao do que necessrio avaliar, quem vai avaliar e como se avalia.
Segundo Capucha e colaboradores (2008), a avaliao, tendo a CIF-CJ como
quadro de referncia, deve contemplar vrios fatores, nomeadamente componentes da
funcionalidade e da incapacidade e fatores contextuais, e as interaes que se estabelecem
entre eles.
Neste sentido e para o efeito, devero ser selecionadas as categorias relativamente
s quais se considere ser necessrio obter nova ou mais informao, de acordo com a
condio especfica de cada criana/jovem, e serem identificados os aspetos em que vai
incidir a avaliao, quem vai avaliar as diferentes categorias e que instrumentos vo ser
utilizados. Todos estes elementos devero aparecer descritos no referido roteiro de
avaliao, sendo esta fase considerada, por Capucha e colaboradores (2008), da maior
importncia, j que desta forma no se duplicar informao e ficar claro o papel de cada
um neste processo (p. 23).
Para efeitos de elegibilidade, referem Pereira e colaboradores (2011), a equipa
responsvel pela avaliao tem que ter presente o grupo-alvo da educao especial
considerando questes como se o aluno evidencia problemas nas funes ou estruturas do
corpo, se tem dificuldades na execuo das tarefas ou aes, se tem dificuldades em
envolver-se nas atividades da vida diria esperadas para o seu nvel etrio e/ou se existem
fatores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a sua funcionalidade.
Pereira e colaboradores (2011) acrescentam que, compete equipa de avaliao,
com base na anlise de toda a informao recolhida no processo de referenciao e de
130
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

avaliao, identificar as NEE dos alunos e os apoios especializados necessrios, cabendo


ao conselho executivo, conforme se refere no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro,
desencadear esses procedimentos, como j tivemos oportunidade de referir. No mesmo
normativo legal, menciona-se ainda que compete ao concelho executivo assegurar a
participao activa dos pais ou encarregados de educao, assim como a sua anuncia
(art. 6) no referido processo.
Capucha e colaboradores (2008) referem que aps uma anlise conjunta dos dados
da avaliao, tendo como referncia a CIF-CJ, como j tivemos oportunidade de referir,
elaborado um relatrio tcnico-pedaggico onde se identifica o perfil de funcionalidade
do aluno, tendo em conta a actividade e participao, as funes e estruturas do corpo e a
descrio dos facilitadores e barreiras que a nvel dos factores ambientais influenciam essa
mesma funcionalidade (p. 23).
Com base no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, com as alteraes introduzidas
pela Lei n. 21/08, de 12 de maio, no relatrio tcnico-pedaggico devero constar
os contributos dos restantes intervenientes no processo, para alm do departamento da
educao especial e do servio de psicologia, onde sejam identificadas, nos casos em que
tal se justifique, as razes que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e
a sua tipologia, designadamente as condies de sade, doena ou incapacidade () e os
resultados decorrentes da avaliao, obtidos por diferentes instrumentos de acordo com o
contexto da sua aplicao, tendo por referncia a Classificao Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de
base elaborao do programa educativo individual (art. 6).
Neste relatrio, acrescentam Capucha e colaboradores (2008) e Pereira e
colaboradores (2011), devero ainda constar as respostas e medidas educativas a adotar
assim como orientaes que serviro de base elaborao do PEI.
O processo de avaliao termina assim, referem tambm Pereira e colaboradores
(2011), com a elaborao do relatrio tcnico-pedaggico que deve conter os resultados da
avaliao e a descrio do perfil de funcionalidade do aluno e que faz parte integrante do
processo individual do aluno (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 6).
No mbito das competncias do conselho executivo previstas no Decreto-Lei n.
3/08, de 7 de janeiro, compete a este rgo para alm de solicitar ao departamento de
educao especial e ao servio de psicologia um relatrio tcnico-pedaggico conjunto
(art. 6) no incio do processo, homologar o relatrio tcnico-pedaggico e determinar as

131
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

suas implicaes (art. 6), aps confirmada a anuncia do encarregado de educao


(Capucha et. al, 2008, p. 23).
Segundo o previsto no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, com as alteraes
introduzidas pela Lei n. 21/08, de 12 de maio, a avaliao deve estar concluda 60 dias
aps a referenciao com a aprovao do programa educativo individual pelo conselho
pedaggico da escola ou do agrupamento escolar (art. 6).

5. Programa Educativo Individual

Na Public Law 94-142 (1975), segundo Cabral e Correia (1999), refere-se que a
avaliao deve fornecer informaes sobre as necessidades educativas especficas do aluno
e no apenas um QI, devendo ser realizada por uma equipa multidisciplinar e assumir-se
como multidimensional, cobrindo um vasto leque de reas com o objectivo de se
determinar qual o nvel de funcionamento intelectual, de comportamento adaptativo e de
realizao escolar da criana, para, em conformidade, se desenvolverem programas de
interveno adequados (p. 24).
A interveno, segundo Santos (2010), consiste num conjunto de procedimentos
para alterar alguma coisa na pessoa e isto possvel atravs de estratgias, actuando ao
nvel da rea sensvel de aprendizagem e pela individualizao (p. 6).
Em qualquer aprendizagem, acrescenta a autora, procura-se que haja uma
diferena entre os objectivos que se pretende atingir e o nvel de desempenho da pessoa, de
modo a potenciar a aprendizagem (p. 6). Neste sentido, o trabalho proposto no pode ser
demasiado difcil para o sujeito, que se torne frustrante nem pode ser demasiado fcil, que
no exija qualquer tipo de esforo (p. 6). Desta forma, aquando da interveno, refere
Rodrigues (1991), cit. por Santos (2010), tem de haver a preocupao de agir na rea
sensvel de aprendizagem do sujeito e por outro lado, sempre que se proporcionar um
estmulo, este tem de ser apropriado pessoa e deve ser no sentido de atingir o objectivo
pretendido (p. 6).
Correia (2008b) refere que para se alcanar o objetivo de proporcionar uma
educao apropriada, a incluso, tambm ela, deve admitir um contnuo educacional em
que a modalidade de atendimento mais adequada para o aluno com NEE dever ser
determinada pelo Programa Educativo Individual (PEI), caso exista (p.13).
De acordo com Capucha e colaboradores (2008), o PEI constitui um documento
que assume a maior importncia para os alunos com NEE de carcter permanente, bem

132
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

como para todos os intervenientes no seu processo educativo, na medida em que responde
especificidade das necessidades de cada aluno. Nele se fixam e fundamentam as
respostas educativas e respetivas formas de avaliao (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, art. 8). um instrumento fundamental no que se refere operacionalizao e
eficcia da adequao do processo de ensino e de aprendizagem uma vez que documenta
as necessidades educativas especiais da criana ou jovem, baseadas na observao e
avaliao de sala de aula e nas informaes complementares disponibilizadas pelos
participantes no processo (art. 8).
Assim, referem Capucha e colaboradores (2008), o PEI um instrumento de
trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referncia CIF-CJ do aluno, que
estabelece as respostas educativas especficas requeridas por cada um em particular, e o
documento formal que garante o direito equidade educativa dos alunos com NEE de
carcter permanente.
Este documento responsabiliza a escola e os encarregados de educao pela
implementao de medidas educativas que promovam a aprendizagem e a participao dos
alunos com NEE de carcter permanente, pelo que considerado um instrumento dinmico
que deve ser regularmente revisto e reformulado, uma vez que se fundamenta numa
avaliao compreensiva e integrada do funcionamento do aluno, passvel de sofrer
alteraes (Capucha et al., 2008). Constitui o nico documento vlido para efeitos de
distribuio de servio docente e no docente e constituio de turmas, no sendo
permitida a aplicao de qualquer adequao no processo de ensino e de aprendizagem
sem a sua existncia (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 12).
O PEI, segundo o art. 9 da referida legislao e como referem Capucha e
colaboradores (2008), deve incluir, obrigatoriamente, informaes relativas identificao
do aluno; o resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes; os indicadores de
funcionalidade e fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras
participao e aprendizagem; a definio das medidas educativas a implementar; a
discriminao dos contedos, dos objetivos gerais e especficos a atingir; a definio das
estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar; o nvel de participao do aluno nas
atividades educativas da escola; a distribuio horria das diferentes atividades previstas; a
identificao dos profissionais responsveis; a definio do processo de avaliao da
implementao do PEI; e a data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos
responsveis pelas respostas educativas a aplicar.

133
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Relativamente elaborao do PEI, feita referncia no art. 10 do Decreto-Lei n.


3/08, de 7 de janeiro onde se menciona que organizado, conjunta e obrigatoriamente,
pelo docente responsvel pelo grupo ou turma ou pelo diretor de turma, dependendo do
nvel de educao ou ensino que o aluno frequenta, pelo docente de educao especial e
pelo encarregado de educao. Conforme referem Capucha e colaboradores (2008), por
quem melhor conhece o aluno e por quem trabalha directamente com ele (p. 26).
Abrimos aqui um parntese para salientar o facto de, mais uma vez, se verificar o
reforo da participao dos pais/encarregados de educao no processo educativo dos seus
filhos/educandos, a que nos referimos j no captulo I da reviso da literatura. Blasco,
Hernndeez e Sampedro (1997), Cerro e Troncoso (2005), Nunes (1996), Palha e Pinto
(2001) e Pueschel (1993) referem a importncia da participao da famlia, considerando
os pais os principais agentes da interveno educativa, pelo que se deve ter em conta as
suas opinies na elaborao e implementao dos PEI.
Acrescenta-se ainda que, sempre que se considerar necessrio, poder ser solicitada
a participao de outros elementos do departamento de educao especial, dos servios
tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos ou de outros servios externos escola. A
elaborao do PEI no mbito de um trabalho em equipa permite, segundo Capucha e
colaboradores (2008),
a partilha de informao relativa ao funcionamento do aluno em vrios contextos, uma
compreenso comum, por parte de todos os intervenientes, dos facilitadores e barreiras ao
desempenho do aluno, uma implicao mais activa e responsvel, por parte de todos,
incluindo os pais ou encarregados de educao e uma interveno contextualizada e
concertada (p. 27).
Relativamente coordenao do PEI, refere-se no art. 11, que da
responsabilidade do educador de infncia, do professor titular de turma ou do diretor de
turma a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno frequenta.
No que respeita ao acompanhamento e avaliao do PEI, refere-se no art. 13,
complementado pelo contributo de Capucha e colaboradores (2008) que, a avaliao deve
assumir um carcter de continuidade, devendo ser utilizadas diversas estratgias.
Nas reunies de avaliao, acrescentam Capucha e colaboradores (2008), os
intervenientes devem partilhar as suas percepes relativamente ao desempenho do aluno
e progressos verificados, de forma a definir ou redefinir prioridades, monitorizar a eficcia
das medidas educativas, podendo, a qualquer momento, introduzir alteraes s medidas
inicialmente definidas (p. 28).

134
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Na sequncia dos procedimentos apresentados, a avaliao efetuada, como foi


referido, no mbito do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, de acordo com as medidas
educativas aplicadas ao aluno, tendo em considerao o previsto no art. n. 77, 78 e 79
do Despacho Normativo n. 6/10, de 19 de fevereiro.
No art. 13 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, refere-se ainda que a avaliao
dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no PEI tem,
obrigatoriamente, de ser realizada em cada um dos momentos de avaliao sumativa
interna da escola e consubstanciada, no final do ano letivo, num relatrio
circunstanciado.
Assim, o relatrio circunstanciado dever ser elaborado conjuntamente pelo
educador de infncia, professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente de educao
especial, pelo psiclogo e pelos docentes e tcnicos que acompanham o desenvolvimento
do processo educativo do aluno (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 13).
Neste documento, referem Capucha e colaboradores (2008), dever constar a
avaliao do nvel de eficcia das medidas de apoio desenvolvidas com o aluno e definidas
no PEI, assim como as propostas das medidas educativas a aplicar no ano letivo seguinte.
A propsito do resultado da avaliao, Batista e Mantoan (2006) referem que, assim
como para os demais alunos, a avaliao dos alunos com DID visa ao conhecimento de
seus avanos no entendimento dos contedos curriculares durante o ano lectivo de
trabalho (p. 16). Segundo os autores, a promoo automtica exclusiva (p. 16) para
alunos com DID constitui uma diferenciao pela deficincia, o que caracteriza
discriminao (p. 16). Em ambos os casos, acrescenta, o que interessa para que um novo
ano de estudos se inicie o quanto o aluno com ou sem deficincia, aprendeu no ano
anterior, pois nenhum conhecimento aprendido sem base no que se conheceu antes (p.
16).
O relatrio circunstanciado aprovado pelo conselho pedaggico e pelo
encarregado de educao e constitui parte integrante do processo individual do aluno
(Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 13). Por ltimo, refere-se ainda no mesmo art.,
o relatrio circunstanciado deve ter anexado o PEI e obrigatoriamente ser disponibilizado
ao estabelecimento de ensino que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou em
resultado de processo de transferncia.

135
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

5.1. Currculo Especfico Individual

A adequao do processo de ensino e de aprendizagem, no mbito do Decreto-Lei


n. 3/08, de 7 de janeiro, integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem
e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente
(art. 16). Deste conjunto de seis medidas destacmos a alnea e) Currculo Especfico
Individual (CEI), pelo interesse que tem para o nosso estudo e sobre a qual apresentaremos
uma breve abordagem.
No art. 21 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro refere-se que o CEI, no mbito
da educao especial, aquele que mediante o parecer do conselho de docentes ou
conselho de turma, substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e
ensino. Refere-se ainda que este currculo pressupe alteraes significativas ao currculo
comum, em funo da funcionalidade do aluno e deve incluir contedos conducentes
autonomia pessoal e social do aluno (art. 21), dando prioridade ao desenvolvimento de
actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida (art. 21), na
comunicao e na organizao do processo de transio para a vida ps-escolar.
Refere-se ainda no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, relativamente ao CEI que
compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educao especial
orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos (art. 21).
No mbito de algumas referncias ao currculo, flexibilizao e diferenciao
curricular, abordadas no captulo I, o CEI enquadra-se nesse contexto, apresenta-se como
um currculo que prev uma construo individualizada em funo das necessidades de
cada aluno.
Neste sentido, refere o Ministrio da Educao (2001b), a organizao da resposta
educativa para alunos com NEE de carcter permanente
deve ser encarada no mbito de uma gesto curricular flexvel que permita uma progressiva
adequao do currculo nacional ao contexto de cada escola, de cada turma e de cada aluno
em particular, devendo ter sempre por base os dados obtidos atravs de uma avaliao
abrangente, compreensiva e fundamentada dessas mesmas NEE (p. 22).
Assim, segundo o Ministrio da Educao (2001b), uma perspetiva cada vez mais
inclusiva facilitar uma eventual reestruturao da interveno com base num ensino
pautado pelos princpios da diferenciao, adequao e flexibilizao, os quais vo ao
encontro de um ensino de qualidade para todos os alunos (p. 22).

136
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Tais princpios, acrescenta o Ministrio da Educao (2001b), tero que ser


operacionalizados atravs de estratgias de diferenciao pedaggica as quais se traduzem,
de uma forma geral, pela regulao individualizada dos processos e itinerrios de
aprendizagem e pela seleco apropriada de mtodos de ensino adequados s estratgias de
aprendizagem de cada aluno em situao de grupo (p. 22). Tudo isto vai exigir de cada
professor a capacidade de pr em prtica uma grande diversidade de actividades, mtodos
e estratgias que contemplem desde o grande grupo ao aluno individual e que requerem
diferentes formas de organizao do espao, do tempo e dos materiais (Ministrio da
Educao, 2001b, p. 22).
Correia (2001), numa perspetiva da educao apropriada refere considera que o
currculo desenvolvido com o aluno com NEE dever ser o mesmo desenvolvido com
todos os outros alunos, com as devidas adaptaes e reforos. No entanto, acrescenta que a
metodologia e a didtica que podem ser diferenciadas, com atividades bem
contextualizadas, vivenciadas e com apoio de recursos complementares, se necessrio.
Na perspetiva de Rodrigues (2001) o currculo efetivamente o ponto de
convergncia e de aplicao de toda a informao, metodologias, oportunidades e
intervenes habilitativas. Segundo o autor, a elaborao de um currculo sintetiza,
organiza e distribui no tempo todo o conjunto de situaes e oportunidades proporcionadas
pelos agentes habilitativos da educao da criana (p. 29).
Rodrigues (2001) acrescenta ainda que trs aspetos assumem uma importncia
particular no desenvolvimento curricular de alunos com NEE: a seleco do modelo, a
diferenciao e a funcionalidade. Igualmente determinante para o sucesso de um currculo
habilitativo a sua flexibilidade e a possibilidade de adaptao s capacidades e
motivaes das pessoas a que se destina (p. 30)
Segundo referem Capucha e colaboradores (2008), o nvel de funcionalidade
do aluno que vai determinar o tipo de modificaes a realizar no currculo (p. 37), sendo
que estas devem corresponder s necessidades mais especficas do aluno. Os autores
acrescentam que este tipo de currculos assentam numa perspetiva curricular funcional e
tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais e a
autonomia do aluno, aspectos essenciais sua participao numa variedade de contextos de
vida (p. 37). Neste sentido, Segundo Capucha e colaboradores (2008), as atividades
propostas assim como a seleo das competncias a desenvolver, deve ter como critrio a
sua aplicabilidade nos diferentes contextos reais por forma a dar-lhes significado; as

137
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

actividades devem estar relacionadas, na medida do possvel, com a idade cronolgica e


com os interesses do aluno (p. 37).
Tambm Costa e colaboradores (1996), Rodrigues (2001, 2003) e Pereira e Vieira
(1996), defendem os currculos funcionais, que, segundo as suas perspetivas se destinam a
desenvolver competncias que permitam ao aluno funcionar de forma autnoma e eficaz,
nos diferentes ambientes significativos em que se insere. Pereira e Vieira (1996)
acrescentam que
se o funcionamento da pessoa na escola, na famlia e na comunidade pode ser melhorado,
desde que lhe sejam proporcionados os apoios necessrios, temos, ento a sustentao e a
exigncia de um ensino funcional, no qual todas as pessoas com interaco com o aluno
so educadores cuja aco importa potencializar e desenvolver (p. 47).
Resta-nos referir que o recurso ao CEI, baseado na funcionalidade, s deve ser
adotado como o ltimo recurso e depois de esgotadas todas as medidas previstas no
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de Janeiro.

5.2. Plano Individual de Transio

Na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) estabelece-se que os jovens com


necessidades educativas especiais devem ser ajudados a fazerem uma efectiva transio da
escola para a vida adulta (p. 34).
Apesar da influncia progressiva de fatores sociais, culturais, econmicos,
polticos, filosficos, cientficos e morais, Pereira e Vieira (1996) consideram que a
importncia que tem sido dada educao especial no geral e transio para a vida ps-
escolar em particular, nem sempre acompanhada por mudanas estruturais que seriam
pertinentes e desejveis.
Apesar da escassez de estudos em Portugal, Costa, Pinto, Gomes, Pereira, Leito,
Pinto, Micaelo, Fino e Queirs (2004), em resultado duma investigao realizada tendo em
conta a situao nacional, referem a importncia da realizao de experincias educativas a
partir da clarificao de conceitos como educao funcional ou processo de transio, por
parte dos profissionais envolvidos. Neste mbito, referem a necessidade de definir a idade
do incio de transio para a vida ps-escolar, de instaurar a prtica de elaborao de uma
certificao especfica, onde devero constar as competncias efetivamente adquiridas pelo
jovem, de definir estruturas de atendimento a estes jovens, da articulao dos diferentes
servios e da escola continuar o contacto com os jovens, de forma a saber qual o seu

138
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

percurso e situao posterior, permitindo efetuar uma avaliao dos efeitos do processo
realizado.
Neste sentido Costa e colaboradores (2004) recomendam que, tal como acontece
noutros pases, Portugal deve apostar na publicao de diplomas legais estruturantes nesta
rea, principalmente no que se refere obrigatoriedade da elaborao de planos de
transio para a vida ps-escolar.
O Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, vem regulamentar, em termos de
escolaridade o processo de transio da escola para a vida ps-escolar. Neste sentido, pode
ler-se no art. 1, que a educao especial tem por objetivos
a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade
emocional, bem como a promoo de igualdade de oportunidades, a preparao para o
prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e
para a transio da escola para o emprego.
Nesta medida, o referido normativo legal regulamenta o processo de transio para
a vida ps-escolar dos alunos com NEE (art. 14), apontando para a elaborao de um
novo instrumento: o PIT. A propsito, Capucha e colaboradores (2008) referem que
sempre que os alunos apresentem NEE de carcter permanente que os impeam de adquirir
as aprendizagens e competncias definidas no currculo comum, deve a escola, trs anos
antes da idade limite da escolaridade obrigatria, complementar o PEI com um PIT (p.
30).
O PIT um documento que, como referimos, complementa o PEI. Destina-se a
promover a transio para a vida ps-escolar, sempre que possvel para o exerccio de uma
atividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de
carcter ocupacional (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro).
Pereira e colaboradores (2011) referem que embora documentos estreitamente
relacionados, o PEI e o PIT, focalizam aspectos diferentes do percurso da vida do aluno
(p. 20). Por um lado, referem os autores, o PEI identifica e descreve todos os elementos e
procedimentos necessrios adequao do processo de ensino e de aprendizagem do
aluno (p. 21). Por outro lado, o PIT, enquanto complemento do PEI, alarga
consideravelmente o espao educativo do aluno ao direcionar-se para um conjunto de
actividades de carcter social, pr-profissional ou ocupacional (p. 21).
No sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps-escolar, refere-se ainda
no art. 14 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, o PIT deve ser um processo dinmico

139
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

e perspetivar-se a curto, mdio e longo prazo, com o objetivo da capacitao do jovem


atravs da aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e comunitria.
Este documento deve ser flexvel, para responder a mudanas de valores e
experincias e deve ser elaborado aps o levantamento das necessidades e das
oportunidades de formao, de forma a responder s expectativas dos pais sobre o futuro
do filho e aos desejos, interesses, aspiraes e competncias do jovem (Capucha et al.,
2008, p. 30).
Conforme o previsto no art. 14 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, o PIT
deve ser elaborado pela equipa responsvel pelo PEI, em conjunto com o jovem, a famlia
e outros profissionais, nomeadamente das reas da segurana social e servios de emprego
e formao profissional. Deve ainda ser datado e assinado por todos os profissionais que
participam na sua elaborao, bem como pelos pais e, sempre que possvel, pelo prprio
aluno. Capucha e colaboradores (2008) acrescentam que a implementao do PIT deve ser
acompanhada e continuamente monitorizada.
As competncias, as qualificaes, o envolvimento, as experincias e a validao
do processo so assim bases fundamentais. Embora a recomendao da UNESCO (1994),
reforce o papel da escola no processo de transio para a vida ps-escolar dos alunos com
NEE, a responsabilidade envolve outros servios. Assim e nesta sequncia, como refere
Costa e colaboradores (1996), poder definir-se a finalidade da escola como a necessidade
de tomar () medidas, nomeadamente adaptando programas educativos e currculos de
modo a possibilitar aos alunos () um ensino adequado s suas necessidades nos anos
terminais da escolaridade (p. 42).
Relativamente informao que o PIT deve obrigatoriamente incluir, Capucha e
colaboradores (2008) referem a identificao do aluno, a identificao da modalidade e do
local e/ou instituio onde o PIT ser desenvolvido e a definio das etapas desde o
presente at concluso do percurso educativo, para que o aluno consiga tornar real o seu
projecto de vida (p. 30). Deve ainda incluir, segundo os autores, a discriminao das
competncias a desenvolver, a distribuio horria das atividades previstas, a identificao
dos profissionais responsveis e a clarificao dos papis e responsabilidades de cada um
dos intervenientes na implementao do mesmo. Os autores referem ainda que o PIT no
deve duplicar a informao constante no PEI, mas sim acrescentar informao especfica
relativa ao processo de transio (p. 30).
Nesta medida, considerando que com a implementao do PIT se pretende
proporcionar ao jovem uma vida em sociedade com adequada insero familiar, social e
140
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

laboral ou ocupacional, Capucha e colaboradores (2008), mencionam que a elaborao do


PIT dever ser faseada. Assim, numa primeira etapa, dever proceder-se ao conhecimento
dos desejos, interesses, aspiraes e competncias do jovem.
Em funo desses dados, e relativamente aos alunos com capacidades para exercer
uma atividade profissional, dever ento proceder-se ao levantamento das necessidades do
mercado de trabalho na comunidade em que o jovem se insere e procurar oportunidades de
formao ou de experincias de trabalho em contexto real.
Capucha e colaboradores (2008), acrescentam que, aps serem inventariadas as
possibilidades de experincias de formao ou de estgio, importa identificar as
competncias requeridas (competncias acadmicas, pessoais e sociais) e as adaptaes ou
equipamentos especiais necessrios (p. 31), para s depois procurar estabelecer protocolos
com os servios ou instituies onde o jovem se vai enquadrar, definir as tarefas que vai
desenvolver, as competncias a adquirir e o suporte, quando necessrio, a disponibilizar
para a realizao dessas tarefas (p. 31).
Relativamente aos jovens cujas incapacidades no lhes permitem, no futuro, exercer
uma atividade profissional, como so exemplo alguns jovens que esto includos nas
unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita, Capucha e colaboradores (2008) referem que a pesquisa, no
mbito da elaborao do PIT, deve incidir na procura de centros de atividade ocupacional
que possam proporcionar atividades do seu interesse e de acordo com as suas
competncias. Nessa medida, consideram que o PIT deve incluir a possibilidade desses
jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas pelos referidos centros (p. 32).
De salientar que a avaliao faz parte integrante de todo o processo, devendo cada
novo passo ser avaliado antes de se passar ao seguinte.
Podemos ento considerar que o PEI dos alunos em fase de transio, para alm dos
aspetos relativos a uma futura profisso ou atividade ocupacional, deve contemplar
atividades de promoo da autonomia em casa e na comunidade, bem como ao nvel da
recreao e lazer. Deste modo, deve tambm explicitar reas relativas ao desenvolvimento
e reforo de aprendizagens de cariz funcional e definir, para alm das actividades
desenvolvidas fora do contexto da turma, as que sero realizadas com os colegas da turma
(Capucha et al., 2008, p. 32).
Neste sentido, prev-se no art. 21 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro que o
CEI deve incluir contedos conducentes autonomia pessoal e social do aluno e d
prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos
141
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

de vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps-escolar


(art. 21).
Relativamente avaliao, no Despacho Normativo n. 6/10, de 19 de fevereiro, no
que respeita aos alunos com DID e CEI, refere-se no captulo IV- Condies Especiais de
Avaliao- alunos abrangidos pela modalidade de educao especial que
atingirem a idade limite da escolaridade obrigatria, seguindo o seu percurso escolar com
um currculo especfico individual () complementado com um PIT, mediante
requerimento do respectivo encarregado de educao, ou do prprio, ao rgo de gesto e
de administrao do agrupamento de escolas, ser emitido um certificado de equivalncia
escolaridade obrigatria para efeitos de admisso no mercado de trabalho (ponto 79.3).
Segundo Capucha e colaboradores (2008), a informao e suporte s famlias,
nomeadamente no que diz respeito legislao e inventariao de instituies e servios
sociais de apoio, constitui outra vertente a desenvolver no mbito dos processos de
transio (p. 32).
A Lei n. 85/09, de 27 de agosto, vem estabelecer o regime da escolaridade
obrigatria para as crianas e jovens que se encontrem em idade escolar at ao 12 ano ou
18 anos de idade, nomeadamente os que se matriculem no ano lectivo 2009-2010 em
qualquer um dos anos de escolaridade () ou no 7 ano de escolaridade (art. 8).
Neste contexto, com o alargamento do perodo da escolaridade, so-nos colocadas
algumas questes, nomeadamente no que se refere s respostas do ensino secundrio para
os alunos com NEE que frequentaram o ensino bsico com CEI, abrangidos pelo n. 6 do
art. 6. do Decreto-Lei n. 176/12, de 2 de agosto.
Em resposta a esta situao, recentemente, foi publicada a Portaria n. 275-A/12, de
11 de setembro que tem como objetivo potenciar a ltima etapa da escolaridade como
espao de consolidao de competncias pessoais, sociais e laborais na perspetiva de uma
vida adulta autnoma e com qualidade.
Neste documento refere-se ainda que
no sentido de orientar as escolas para a construo dos currculos especficos individuais e
dos planos individuais de transio, procede -se definio de uma matriz curricular que se
pretende estruturante, de modo a garantir que os currculos individuais integrem as reas
curriculares consideradas fundamentais, mas simultaneamente dotada da flexibilidade
necessria a uma abordagem individualizada capaz de respeitar e responder s
especificidades de cada aluno.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

A matriz curricular proposta, no referido diploma legal, constituda por seis


componentes com uma carga horria semanal de 25 horas lectivas, nos termos constantes
do anexo presente portaria, da qual faz parte integrante (art. 3).
Ao estabelecer-se uma matriz curricular desta natureza, surgiu a necessidade de
redimensionar tambm a resposta educativa e formativa a estes alunos no que concerne aos
recursos a mobilizar, sobretudo os de carcter mais especializado, definindo-se assim que
para a implementao e desenvolvimento do CEI os agrupamentos de escolas e escolas
no agrupadas secundrias estabelecem parcerias, preferencialmente, com Centros de
Recursos para a Incluso (CRI) acreditados pelo Ministrio da Educao e Cincia, outras
IPSS com valncia de educao especial (art. 4).
No mbito destas parecerias so distribudas as competncias dos parceiros, sendo
que compete ao Ministrio da Educao e Cincia a afectao de docentes de educao
especial ao planeamento, desenvolvimento e avaliao das componentes do currculo de
Comunicao e de Matemtica (art. 6) e aos restantes parceiros e a avaliao das
componentes curriculares referentes ao Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral, ao
Desporto e Sade e Organizao do Mundo Laboral e Cidadania (art. 6).
Ao terminar este nosso enquadramento terico, apresentmos esta breve reflexo
que partilhamos de Santos (2010), e que refere que
de transio para transio, assim que o ser humano se vai desenvolvendo e crescendo,
adquirindo competncias e experincias que lhe permitam mais tarde, a plena participao
na actividade comunitria e social a que pertence. Em todo o mundo, a transio da escola
para a vida activa e adulta ergue-se como um desafio para qualquer jovem adulto, e para os
estudantes diagnosticados com DID, este desafio pode caracteriza-se como sendo bastante
intenso (p. 4).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Parte II Investigao Emprica

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Captulo I Metodologia

Na realizao de um trabalho de investigao o planeamento das vrias etapas


fundamental. Depois da formulao da pergunta de partida, que segundo Quivy e
Campenhoudt (1995) deve ser clara, exequvel e pertinente, de modo a servir de primeiro
fio condutor a um domnio da investigao, torna-se necessrio identificar e clarificar as
questes que nos preocupam, definindo objetivos e formulando hipteses, estabelecer uma
relao entre dois ou mais conceitos, numa tentativa coerente de obter uma explicao para
o nosso problema.
Uma vez definido o objetivo da investigao (objeto e objetivos) deve proceder-se
sua desmultiplicao em tarefas mais precisas e concretas, que devem ser articuladas e
calendarizadas, e organizar a estratgia de investigao mais adequada para testar as
hipteses e encontrar solues para o problema formulado (Fortin, 2009).

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1. Justificao do Estudo e Problemtica

Como verificamos na fundamentao terica deste estudo, sustentada pela reviso


da literatura, ao longo da histria da educao, designadamente da educao especial,
temos vindo a assistir, gradualmente, a um movimento que se pretende inclusivo,
democrtico, com uma ateno crescente diversidade, nomeadamente no que respeita ao
atendimento aos alunos com NEE, nas escolas de hoje.
do conhecimento de todos ns, docentes que estamos envolvidos nesta arte que
educar, que as polticas educativas atuais apontam para uma escola renovada, com uma
cultura prpria, autnoma e inclusiva. Tambm conhecemos ou, pelo menos, sabemos da
existncia da legislao e todos ns recebemos diretrizes do Ministrio da Educao, que
sustentam esses normativos e orientam a organizao do processo educativo dos alunos
com NEE.
No entanto, com base na nossa experincia profissional, constatamos que muitas
vezes a realidade observada e praticada, relativamente organizao educativa para esta
populao, contradiz as polticas educativas, os pressupostos legais, as orientaes da
tutela e at mesmo os princpios definidos nos documentos orientadores da escola, como o
PE. Referimos, a ttulo de exemplo, a forma como o PEI, nomeadamente quando inclui a
medida CEI, elaborado e implementado.
Sendo este documento a base da organizao e registo de todo o percurso educativo
destes alunos, assume uma importncia fundamental na orientao de todo o processo. No
entanto, observamos na nossa prtica, que muitas vezes este documento elaborado de
uma forma desarticulada entre os diversos intervenientes; os contedos curriculares
propostos so descontextualizados dos interesses, das capacidades dos alunos e das
expetativas da famlia; esquece-se a avaliao final do ano anterior como ponto de partida;
surgem no final do 1 perodo ou at mais tarde, deixando os alunos, os professores e a
famlia deriva e sem orientao. Prevalece a preocupao em ter os documentos em
dia, organizados e assinados (o que, por vezes tambm no acontece), em detrimento do
investimento na sua elaborao e operacionalizao efetiva.
Por outro lado, assistimos ainda ao desconhecimento, por parte de alguns agentes
educativos, da legislao de enquadramento destes alunos e a uma resistncia mudana,
planificao interdisciplinar e transdisciplinar dos contedos, flexibilizao dos
currculos, entre outros constrangimentos.

148
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Se no fossem pessoas os protagonistas de todo este processo, no seria to grande


a nossa preocupao e inquietude face a esta problemtica que se coloca em causa, em
primeira instncia, como regere Costa (1999, p. 25), a defesa do direito plena dignidade
da criana como ser humano, livre e igual em direitos e dignidade, um princpio bsico
proclamado na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948).
neste contexto que nos enquadramos e nos propomos refletir sobre a seguinte
questo: Ser que a escola de hoje se organiza, efetivamente, para dar resposta aos alunos
com DID e CEI?

2. Objetivos

A nossa experincia profissional nos ltimos anos e a consulta de um estudo


realizado por Cola, Ferreira, Magalhes, Nogueira, Rodrigues, Lima-Rodrigues e
Trindade (2007) sobre boas prticas de incluso, inspirou e cimentou a vontade em
aprofundar o nosso conhecimento acerca da complexidade da realidade com que nos
deparamos.
Neste sentido, sustentados por princpios tericos consistentes e pelo estudo de caso
da realidade concreta de um agrupamento de escolas, para tratarmos o problema
formulado pela pergunta de partida () e interrogar os fenmenos estudados (Quivy &
Campenhoudt, 1995, p. 89), definimos como grande objetivo do presente projeto de
investigao: perceber de que forma se organiza e desenvolve o processo educativo de um
grupo de alunos com DID, abrangidos pela medida CEI a frequentarem o 7, 8 e 9 anos
de escolaridade.
Partindo deste objetivo geral, procuramos indagar acerca das prticas
implementadas relativamente organizao educativa, como resposta incluso desta
populao, no que respeita aos procedimentos adotados, participao de cada um dos
intervenientes no seu processo educativo e sua perceo acerca da incluso deste grupo
de alunos na escola.
No que respeita aos procedimentos adotados pretendemos:

Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita formao/informao da e


pela comunidade educativa acerca dos alunos com DID e CEI;
Verificar quais os documentos que fazem parte do processo individual dos alunos
com DID e CEI;

149
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita articulao da


comunidade educativa;
Verificar se os PCT so elaborados contemplando respostas para estes alunos;
Averiguar quais os procedimentos utilizados na elaborao, implementao e
avaliao do PEI;
Verificar se o PEI destes alunos elaborado e avaliado nos CT;
Verificar se o PEI destes alunos elaborado de acordo com o Decreto-Lei n. 3/08,
de 7 de janeiro e as orientaes do ME;
Verificar como desenvolvido o processo de avaliao e a elaborao do Relatrio
Circunstanciado.

Relativamente participao aos intervenientes no processo educativo deste


grupo de alunos nosso propsito:
Verificar qual a participao de cada interveniente na elaborao e implementao
do PEI;
Verificar qual a participao de cada interveniente na avaliao do PEI e na
elaborao do Relatrio Circunstanciado;
Identificar quais as dificuldades sentidas por cada um dos intervenientes.

Por ltimo, pretendemos saber qual a perceo de cada um dos intervenientes no


processo, acerca da incluso deste grupo de alunos na comunidade escolar, procurando:
Saber qual o nvel de conhecimento da comunidade educativa acerca do Decreto-
Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, do PEI (como se elabora e se implementa), da medida
CEI e do PIT;
Verificar qual o nvel de conhecimento dos intervenientes acerca do processo
educativo deste grupo de alunos;
Conhecer a perceo de cada interveniente, relativamente elaborao e
implementao do PEI;
Conhecer a opinio da comunidade educativa relativamente aos procedimentos a
adotar na dinmica do processo educativo dos alunos com DID e CEI;
Conhecer a opinio da comunidade educativa, acerca do processo de incluso deste
grupo de alunos na escola.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

3. Tipologia da Investigao

Ao optarmos pela anlise de um contexto real, privilegiamos o nosso estudo num


tipo de investigao qualitativa, naturalista, pretendendo obter-se algum conhecimento que,
como refere Eco (1988, p. 5), possa tambm servir aos outros no nos importando tanto
o tema da tese quanto a experincia de trabalho que ela comporta.
Assim, indo ao encontro de um interesse pessoal em conhecer melhor uma
realidade muito prxima, possvel de estudar, entendendo que, como refere Afonso (2005)
e Bogdan e Biklen (1994, p. 48), as aces podem ser melhor compreendidas quando so
observadas no seu ambiente natural de ocorrncia, iniciamos a nossa investigao com o
objetivo de sustentar o nosso saber e enriquecer a nossa prtica profissional. Neste sentido,
no mbito de um estudo naturalista, privilegiamos a anlise descritiva, utilizando-se como
estratgia o estudo de caso.
Com o propsito de enriquecer o mais possvel a nossa investigao consideramos,
como referem Bogdan e Biklen (1994, p. 49), que tudo tem potencial para constituir uma
pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto
de estudo. Assim, interessou-nos, mais do que simplesmente obter resultados ou produtos,
recolher o mximo de dados e de informao, atravs de um processo de anlise ao longo
do qual nos foi sendo possvel estabelecer relaes que nos permitiram perceber quais as
questes mais importantes, apreender as perspetivas dos participantes fazendo luz sobre a
dinmica interna das situaes (p. 51).
No entanto, no foi nosso objetivo uma anlise exaustiva da informao recolhida
mas sim, obter uma perceo, o mais completa possvel, das diversas questes abordadas,
mais no que respeita aos procedimentos do que ao contedo em si de alguns documentos
analisados, como o caso do PEI e do Relatrio Circunstanciado que, por si s,
mereceriam uma anlise pormenorizada. Este no foi, no entanto, o intuito deste nosso
estudo, no porque no fosse do nosso interesse mas pelo facto de exigir mais tempo. Seria
um estudo interessante para passar a desenvolver numa segunda etapa, na continuidade
desta nossa primeira abordagem.
Com as questes colocadas aos diversos intervenientes, que nos permitiram uma
informao mais sistematizada, pretendemos confrontar e analisar os resultados com a
reviso da literatura, esperando obter-se conhecimentos que nos abram portas para uma
prtica profissional mais eficaz.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4. Populao e Amostra

Sendo o mbito da nossa investigao de carcter qualitativo, selecionamos


intencionalmente, como populao alvo, um grupo de 20 alunos com DID abrangidos pela
medida CEI a frequentarem o 7, 8 e 9 anos de escolaridade de um agrupamento de
escolas da Regio Centro, no distrito de Viseu, que sero designados, ao longo deste
trabalho por alunos ou aluno A, B, etc, a fim de respeitar o seu anonimato.
O nosso estudo e a recolha de toda a informao apresentada reporta-se ao ano
letivo 2010/2011. Durante este perodo, o agrupamento de escolas encontrava-se num
processo de reorganizao, sendo administrado provisoriamente por uma Comisso
Administrativa Provisria (CAP), recentemente eleita.
Comeando pela sua caracterizao, podemos referir que constitudo por cerca de
2957 alunos, 331 docentes do ensino regular, 16 docentes de educao especial e 105
assistentes operacionais, distribudos por um considervel nmero de jardins-de-infncia e
escolas dos diversos nveis de ensino, desde o 1 ciclo ao ensino secundrio e profissional,
por todo o concelho (cidade e aldeias limtrofes). Do conjunto de todos os alunos do
agrupamento de escolas, 103 apresentam NEE e encontram-se abrangidos pelas medidas
do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro. Para o nosso estudo importa referir que a
populao alvo enquadra-se neste grupo e a totalidade dos alunos com DID e CEI a
frequentarem o 7, 8 e 9 anos de escolaridade deste agrupamento. Estes alunos
encontram-se distribudos por duas escolas: escola bsica e escola secundria que
denominaremos por EB e ES, respetivamente. Dois destes alunos a UAAM, cujas
instalaes se enquadram na EB.
A seleo da nossa amostra foi tambm intencional, isto , os questionrios e as
entrevistas foram aplicados por um processo de escolha dos inquiridos, uma vez que
pretendamos saber a opinio de pessoas diretamente ligadas aos processos educativos da
nossa populao alvo. Assim, no sentido de responder nossa pergunta de partida e aos
objetivos propostos, inquirimos os respetivos alunos e os intervenientes no seu processo
educativo, dos quais fazem parte os docentes do ensino regular (DER), os docentes de
educao especial (DEE), os diretores de turma (DT), os assistentes operacionais (AO), os
colegas da turma (C) e os encarregados de educao (EE), aos quais nos referiremos,
utilizando as respetivas abreviaturas. Relativamente aos colegas, foram inquiridos o
delegado e o subdelegado de cada turma.

152
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Por outro lado, entrevistamos um dos elementos da CAP, a representante do grupo


de DEE (entrevista a estes dois elementos realizada em conjunto) e o psiclogo do
agrupamento de escolas, em representao dos Servios de Psicologia e Orientao (SPO).
Passamos, de seguida, a apresentar a caracterizao da populao alvo e dos
inquiridos:
n = 20 n %
13 anos 5 25%
14 anos 4 20%
15 anos 4 20%
Idade 16 anos 25%
5
17 anos 1 5%
18 anos 1 5%
Masculino 10 50%
Sexo
Feminino 10 50%
7 ano 6 30%
Ano de escolaridade 8 ano 8 40%
9 ano 6 30%

EB 12 60%
Escola que frequenta ES 6 30%
EB + UAAM 2 10%
Quadro n. 1 - Caracterizao da populao alvo Alunos

A amostra selecionada, como j referido, corresponde ao total de alunos com DID e


CEI que frequentam o 7, 8 e 9 anos de escolaridade neste agrupamento de escolas. Neste
grupo de 20 alunos, com idades compreendidas entre os 13 e 18 anos, a grande maioria
divide-se, quase equitativamente, entre os 13 e os 16 anos. Apenas se regista 1 aluno em
cada uma das idades de 17 e 18 anos. No que respeita ao sexo, os alunos dividem-se
igualmente, ou seja, 10 alunos do sexo feminino e 10 alunos do sexo masculino.
Relativamente distribuio deste grupo pelos anos de escolaridade, voltamos a
verificar uma distribuio quase equitativa, sendo 6 alunos do 7 e 9 anos de escolaridade,
respetivamente, e 8 alunos do 8 ano. Por ltimo, no que respeita distribuio dos alunos
pelas trs escolas do agrupamento, a maior parte (n=12) frequenta a EB, 6 alunos
frequentam a ES e apenas 2 alunos frequentam a UAAM.

153
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

n = 20 n %
< 35 anos 2 10%
Idade
> 35 anos 18 90%
Masculino 8 40%
Sexo
Feminino 12 60%
Licenciatura 19 95%
Habilitaes acadmicas
Mestrado 1 5%
Sim 2 10%
Formao especializada
No 18 90%
< 10 anos 4 20%
N. de anos de servio > 10 e < 25 anos 7 35%
> 25 anos 9 45%
EB 4 20%
Escola onde lecciona
ES 16 80%
N. de alunos com DID e CEI que < 2 alunos 13 65%
frequentam a disciplina que
> 2 e < 5 alunos 7 35%
lecciona
Quadro n. 2 - Caracterizao dos inquiridos DER

A amostra dos DER de 20, distribuindo-se a maior parte pelo sexo feminino
(n=12) e com idade igual ou superior a 35 anos (n=18). Relativamente s habilitaes
acadmicas, a maioria dos docentes tem licenciatura (n=19), verificando-se apenas 1
docente com mestrado. A situao inverte-se no campo da formao especializada, sendo
que apenas 2 docentes tm essa formao. No que concerne ao tempo de servio, verifica-
se um aumento progressivo em nmero, paralelamente aos intervalos de tempo de servio
estipulados, ou seja, com menos de 10 anos de servio registam-se 4 docentes, com mais
de 25 anos registam-se 9 docentes, situando-se assim os restantes 7 entre estes dois limites,
(10 e 25 anos de servio).
Relativamente escola onde lecionam, os docentes distribuem-se pela EB e ES em
nmero de 4 e 16, respetivamente. Por ltimo, constata-se que o nmero de alunos com
DID e CEI que frequenta a disciplina de cada um dos docentes varivel, sendo que 13
docentes tm 1 ou 2 alunos na sua disciplina, enquanto que os restantes 7 docentes tm
entre 3 a 5 alunos.
De seguida apresentamos um quadro ilustrativo da distribuio das disciplinas
lecionadas pelos docentes que responderam ao questionrio.

154
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Disciplina N. de DER que a lecionam


Lngua Portuguesa (+ Estudo Acompanhado e Formao Cvica) 2
Oficina Teatro (+ Lngua Portuguesa) 1
Formao Cvica (+ Estudo Acompanhado) 1
Ingls 2
Educao Moral e Religio Catlica (EMRC) 1
Cincias Naturais 3
Educao Fsica 1
Matemtica 2
TIC 1
Geografia 2
Educao Visual (+ Pintura apenas 1 docente) 3
Orientao Vocacional 1
Quadro n. 3 - Disciplinas lecionadas pelos DER

Analisando-se a distribuio das disciplinas pelos DER, podemos dividir em trs


grupos: 3 docentes lecionam Educao Visual e Cincias Naturais e 2, Lngua Portuguesa,
Ingls, Matemtica e Geografia. Os restantes 6 docentes distribuem-se pelas disciplinas de
Oficina de Teatro, Formao Cvica, Educao Moral e Religio Catlica, Educao
Fsica, TIC e Orientao Vocacional. De referir ainda que alguns docentes lecionam mais
do que uma disciplina como o caso dos docentes de Lngua Portuguesa (+ Estudo
Acompanhado e Formao Cvica); o docente de Oficina de Teatro (+ Lngua Portuguesa);
o docente de Formao Cvica (+ Estudo Acompanhado) e 1 dos 3 docentes de Educao
Visual que tambm leciona a disciplina de Pintura.

155
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

n=7 n %
< 35 anos 3 42,9%
Idade
> 35 anos 4 57,1%
Masculino 2 28,6%
Sexo
Feminino 5 71,4%
Licenciatura 6 85,7%
Habilitaes acadmicas
Mestrado 1 14,3%
Sim 7 100%
Formao especializada
No 0 0%
< 10 anos 3 42,9%
N. de anos de servio > 10 e < 20 anos 3 42,9%
> 20 e < 35 anos 1 14,2%
< 5 anos 4 57,1%
N. de anos de servio
em educao especial > 5 e < 10 anos 2 28,6%
> 10 anos 1 14,3%
N. total de alunos com NEE que > 7 e < 10 alunos 6 85,7%
apoia
> 10 e < 12 alunos 1 14,3%
> 3 e < 4 alunos 4 57,1%
N. total de alunos com DID e
CEI que apoia > 5 e < 6 alunos 3 42,9%
Quadro n. 4 - Caracterizao dos inquiridos - DEE

Analisando os dados recolhidos respeitantes aos 7 DEE, constatamos uma


representao quase equitativa nos intervalos das idades apresentadas, isto , 3 tm menos
de 35 anos e 4 docentes tm 35 anos ou mais. A maioria dos docentes apresenta o sexo
feminino (n=5), sendo apenas 2 docentes do sexo masculino.
Relativamente s habilitaes literrias apenas 1 docente tem mestrado, tendo os
restantes 6 docentes licenciatura. Todos tm formao especializada.
No que respeita ao tempo de servio total, apenas 1 docente tem mais de 20 anos,
repartindo-se os restantes equitativamente em nmero de 3, com menos de 10 anos e entre
10 e 19 anos de servio. No que confere ao tempo de servio em educao especial, 4
docentes tm menos de 5 anos, 2 tm entre 5 a 9 anos e apenas 1 tem mais de 10 anos.
Em relao ao nmero de alunos com NEE que cada um dos docentes apoia,
apenas 1 docente apoia entre 10 a 12 alunos. Os restantes 6 docentes apoiam entre 7 a 9
alunos. Do conjunto dos alunos com NEE apoiados, 4 docentes apoiam entre 3 e 4 alunos
com DID e CEI e 3 docentes apoiam entre 5 e 6 destes alunos.

156
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

n = 15 n %
< 35 anos 2 13,3%
Idade > 35 e < 50 anos 10 66,7%
> 50 anos 3 20%
Masculino 1 6,7%
Sexo
Feminino 14 93,3%
Habilitaes acadmicas Licenciatura 15 100%

Formao especializada Sim 0 0%


No 15 100%
< 10 anos 2 13,3%
N. de anos de servio > 10 e < 25 anos 8 53,3%
> 25 anos 5 33,3%
< 10 anos 10 66,7%
N. de anos de experincia como
> 10 e < 20 anos 4 26,7%
DT
> 20 anos 1 6,7%
Experincia anterior como DT Sim 6 40%
de alunos com DID e CEI
No 9 60%
Escola onde exerce as suas EB 10 66,7%
funes como DT
ES 5 33,3%
1 aluno 11 72,6%
N. de alunos com DID e CEI na
2 alunos 3 20%
turma
3 alunos 1 7,4%
Quadro n. 5 - Caracterizao dos inquiridos - DT

A amostra dos 15 docentes representada corresponde totalidade dos DT das


turmas em que se incluem os alunos alvo do nosso estudo.
A idade da maior parte dos docentes (n=10) situa-se entre os 36 e os 50 anos. Dos
restantes, 2 tm menos de 35 anos e 3 mais de 50 anos. Quanto ao sexo, apenas 1 DT do
sexo masculino sendo os restantes 14 do sexo feminino.
Todos os docentes (n=15) tm licenciatura e nenhum tem formao especializada.
Relativamente ao tempo de servio 2 docentes tm menos de 10 anos, 5 mais de 25 anos e
os restantes 8, em maior nmero, situam-se entre estes dois intervalos ou seja, possuem
entre 11 a 25 anos de servio.
No mbito da experincia como DT, 10 dos inquiridos tm at 10 anos de servio, 4
entre 11 a 20 anos e apenas 1 docente, ultrapassou os 20 anos de experincia neste cargo.
Transportando essa experincia mas agora com turmas com os alunos alvo do nosso
estudo, 6 dos DT responderam afirmativamente, sendo que a maioria (n=9) ainda no
tinham vivenciado, anteriormente, esta realidade.

157
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita escola onde exercem a sua funo, 10 docentes fazem-no na EB e


os restantes 5 na ES. A maioria destes DT (n=11) tem apenas 1 aluno com DID e CEI na
sua direo de turma. Dos restantes 5 docentes, 3 tm 2 alunos e 1 tem 3 alunos, na sua
direo de turma, respetivamente.
n = 27 n %
< 30 anos 3 11,1%
> 30 e > 40 anos 5 18,6%
Idade > 40 e < 50 anos 7 25,9%
> 50 anos 9 33,3%
No respondeu 3 11,1%
Masculino 6 22,2%
Sexo
Feminino 21 77,8%
1 Ciclo 2 7,4%
2 Ciclo 2 7,4%
3 Ciclo 9 33,3%
Habilitaes acadmicas
Ensino Secundrio 13 48,2%
Ensino Superior 1 3,7%
< 10 anos 10 37,1%
N. de anos de servio > 10 e < 20 anos 7 25,9%
> 20 anos 9 33,3%
No respondeu 1 3,7%
EB 14 51,9%
Escola em que presta servio ES 11 40,7%
UAAM 2 7,4%
Quadro n. 6 - Caracterizao dos inquiridos - AO

Analisando-se a amostra relativa aos AO, no que respeita idade, apuramos que se
distribuem, nos vrios intervalos de forma quase uniforme, verificando-se, no entanto, um
maior nmero (n=9) nos colaboradores com mais de 50 anos.
No campo relativo ao sexo, 21 dos AO so do sexo feminino, sendo os restantes 6
do sexo masculino.
Relativamente escolaridade, 13 dos inquiridos referem ter como habilitaes o
ensino secundrio e 9 o 3 ciclo. De referir, no entanto, que 2 dos AO, embora se situem
nestes grupos, apenas completaram o 8 e o 10 anos, respetivamente. Dos restantes, 2
concluram o 1 ciclo e 2 o 2 ciclo. Apenas 1 AO completou o ensino superior.
No que respeita ao tempo de servio, 10 assistentes tm menos de 10 anos e 9 mais
de 20. Os restantes 7 inquiridos tm entre 10 a 20 anos de servio.

158
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

O conjunto dos AO distribuem-se quase que uniformemente pelas duas escolas,


sendo que 14 exercem as suas funes na EB e 11 na ES. Apenas 2 desempenham as suas
atividades na UAAM.
n = 24 n %
11 anos 4 16,6%
12 anos 3 12,5%
13 anos 6 25%
Idade
14 anos 10 41,7%
15 anos 1 4,2%
Masculino 8 33,3%
Sexo
Feminino 16 66,7%

7 ano 8 33,3%
Ano escolaridade 8 ano 6 25%
9 ano 10 41,7%
EB 14 58,3%
Escola que frequenta
ES 10 41,7%
Quadro n. 7 - Caracterizao dos inquiridos - C

Da amostra relativa aos C, podemos constatar que, relativamente idade, a grande


parte dos alunos se situa na faixa etria dos 14 anos (n=10). O segundo grupo, com maior
nmero so os C com 13 anos de idade (n=6). Dos restantes, cerca de 3 e 4 distribuem-se
pelos 12 e 11 anos, respetivamente e apenas 1 tem 15 anos de idade. Relativamente ao
sexo, 66,7% (n=16) so do sexo feminino e os restantes 33,3% (n=8) do sexo masculino.
No que respeita ao ano de escolaridade, podemos observar que 10 C frequentam o
9 ano, 6 o 8 ano e os restantes 8 frequentam o 7 ano de escolaridade. Deste grupo de
alunos, 14 frequentam a EB e 10 a ES.
n = 18 n %
> 30 e < 40 anos 5 27,8%
Idade > 40 e < 50 anos 9 50%
> 50 anos 4 22,2%
Masculino 1 5,6%
Sexo
Feminino 17 94,4%
1 Ciclo 7 38,8%
2 Ciclo 4 22,2%

Habilitaes acadmicas 3 Ciclo 2 11,1%


Ensino Secundrio 2 11,1%
Ensino Superior 4 22,2%
Sem escolaridade 1 5,6%
Quadro n. 8 - Caracterizao dos inquiridos - EE

159
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Dos 18 EE que representam esta amostra, 17 so do sexo feminino e apenas 1 do


sexo masculino.
Relativamente idade, prevalece em maior nmero o grupo de EE na faixa etria
entre os 40 e os 50 anos (n=9). Os restantes distribuem-se pela faixa etria entre os 30 e os
39 anos (n=5) e superior a 50 anos (n=4), respetivamente.
No que se refere s habilitaes acadmicas, da totalidade dos inquiridos, apenas 1
EE no possui qualquer nvel de escolaridade. Dos restantes, 7 completaram o 1 ciclo,
sendo este nvel de escolaridade onde se enquadra o maior nmero de EE, 4 tm o 2 ciclo
e ensino superior, respetivamente, e 2 EE tm o 3 ciclo e o ensino secundrio.
No que respeita caracterizao dos participantes no nosso estudo, apresentamos
ainda alguns dados relativos aos elementos entrevistados:
Representante dos Psiclogo do
Elemento da CAP
DEE SPO
Idade 57 55 55

Sexo Masculino Feminino Masculino


N. de anos de servio no cargo que
21 11 19
ocupa
Quadro n. 9 - Caracterizao dos elementos entrevistados

5. Instrumentos de Recolha de Informao

Atravs deste estudo, propusemo-nos analisar todo o contexto organizacional da


estrutura educativa em questo, procurando conhecer, como j referimos anteriormente, as
percees e as prticas da comunidade educativa relativamente a um determinado grupo de
alunos.
A reviso da literatura diz-nos que na fase de conceo da forma de recolha de
informao necessrio conceber instrumentos capazes de fornecer informaes
adequadas e necessrias para testar as hipteses. Diz-nos, ainda, que existem vrios
mtodos de recolha de informaes a utilizar, dependendo dos objetivos da investigao,
do modelo de anlise e das caractersticas do campo de anlise (Fortin, 2009).
Neste sentido, e no que respeita organizao do processo educativo da populao
alvo do nosso estudo, procuramos indagar sobre a participao e a perceo dos diferentes
intervenientes, atravs do recurso a questionrios e entrevistas. Para recolher informao
acerca dos procedimentos adotados, para alm do recurso aos instrumentos referidos
anteriormente, procedemos anlise de alguns documentos.

160
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Na elaborao dos diferentes instrumentos de recolha de dados tivemos por base a


referncia das orientaes do ME e dos normativos legais atualmente em vigor, dando
especial relevncia ao Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, nomeadamente no que respeita
elaborao do PEI, assim como a reviso da literatura.

5.1. Questionrios

Uma das tcnicas de recolha de informao por ns utilizada foi o inqurito por
questionrio que, segundo Quivy e Campenhoudt (1995), consiste
em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma populao, uma
srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies,
sua atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao
nvel de conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou
ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores () visando a verificao
de hipteses tericas e a anlise das correlaes que estas hipteses sugerem (p. 188).
Uma vez que o nosso estudo privilegiou a anlise da opinio de diversos
intervenientes, elaboramos um questionrio para cada grupo a inquirir no sentido de
proceder recolha de informao necessria para encontrar respostas aos objetivos da
nossa investigao, escolhendo, por isso, uma amostra representativa dos vrios
intervenientes no processo educativo da populao alvo do nosso estudo.
Passamos, de seguida, a apresentar um quadro elucidativo dos questionrios
distribudos, aplicados1 e recolhidos:
Questionrios distribudos/aplicados Questionrios recolhidos
Inquiridos
n n %
Alunos 20 20 100%
DER 82 20 24,4%
DEE 20 20 100%
DT 15 15 100%
AO 40 27 67,5%
C 30 24 80%
EE 20 18 90%
Total 227 144 63,4%
Quadro n. 10 - Questionrios distribudos, aplicados e recolhidos

1
Relativamente aos alunos e aos EE, devido s caractersticas dos inquiridos, os questionrios foram
aplicados pelo investigador e respondidos na sua presena.

161
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Assim, para a realizao deste estudo, foram distribudos 227 questionrios pelos
diversos intervenientes do universo escolar. Desses questionrios foram recolhidos 144. O
grupo de inquiridos onde se verificou uma menor entrega de questionrios foi o dos DER:
apenas 20, dos 82 possveis. Tambm se constatou que, do conjunto dos 40 questionrios
distribudos aos AO, apenas 27 foram respondidos. Dos restantes grupos, foram recolhidos
24 dos 30 questionrios entregues aos C e na totalidade os questionrios distribudos e
aplicados aos DEE (n=20), DT (n=15) e alunos (n=20), respetivamente.
Os questionrios foram produzidos por ns, sustentados pela reviso da literatura,
como j referimos, e tendo em ateno a formulao de questes especficas para encontrar
resposta para a nossa pergunta de partida e para os objetivos da nossa investigao,
adequando a sua estrutura a cada grupo de inquiridos.
Relativamente estrutura dos questionrios, so constitudos por duas partes: a
primeira de caracterizao dos inquiridos e a segunda de questes orientadas para a
temtica em anlise.
Passamos a apresentar cada um dos questionrios, mais detalhadamente:

5.1.1. Questionrio Dirigido aos Diretores de Turma (anexo I):

Relativamente ao questionrio dirigido aos DT e no que respeita sua


caracterizao, para alm da idade, sexo, habilitaes acadmicas, tempo de servio e
escola onde exerce estas funes, inquirimos acerca do nmero de anos de servio com
este cargo. Questionmos ainda estes docentes acerca de terem ou no formao
especializada, sobre o nmero de alunos com DID e CEI na sua direo de turma e sobre a
existncia ou no de experincia anterior como DT desta populao.
Na segunda parte, o questionrio constitudo por 15 questes de resposta fechada,
sendo que em 7 delas foi utilizada a resposta por categoria e em 8 foi utilizada a resposta
por listagem.
Com estas questes pretendemos saber a opinio dos DT, enquanto coordenadores
do PEI, com base nos seguintes objetivos da nossa investigao: Identificar que aes
so desenvolvidas no que respeita informao/formao da comunidade educativa
acerca da caracterizao destes alunos questes 1, 2 e 3; Saber qual o nvel de
conhecimento da comunidade educativa acerca do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, do PEI (como se elabora e se implementa), da medida CEI e do PIT
questes 4 e 4.1; Verificar qual a participao de cada interveniente na elaborao e

162
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

implementao do PEI e Verificar qual a participao de cada interveniente na


avaliao do PEI e na elaborao do Relatrio Circunstanciado questo 5.1;
Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita articulao da comunidade
educativa questo 5.2; Conhecer a perceo de cada interveniente relativamente
elaborao e implementao do PEI questo 6; Verificar se os PCT so elaborados
contemplando respostas para estes alunos questo 7; Identificar quais as
dificuldades sentidas por cada um dos intervenientes questes 5.3.1, 5.3.2, 8 e 10 e
Conhecer a opinio da comunidade educativa relativamente aos procedimentos a
adotar na dinmica do processo educativo dos alunos com DID e CEI questo 9.

5.1.2. Questionrio Dirigido aos Docentes do Ensino Regular (anexo II):

No que respeita ao questionrio dirigido aos DER, na primeira parte, pretendemos


caracterizar os inquiridos obtendo os seguintes dados: idade, sexo, habilitaes
acadmicas, nmero de anos de servio, escola onde leciona, disciplina que leciona e
nmero de alunos com DID e CEI que frequentam a sua disciplina. Questionmos ainda os
docentes sobre se tinham ou no formao especializada na rea da educao especial.
A segunda parte do questionrio composta por 18 questes de resposta fechada e
1 questo de resposta aberta.
Em 6 das 18 questes de resposta fechada foi utilizada a resposta por listagem e em
12 a resposta por categoria.
Na segunda parte do questionrio comeamos por recolher informao acerca da
experincia ou no, dos docentes, de lecionarem a alunos com DID e CEI (questo 1),
seguindo-se, nas restantes questes, a recolha da sua opinio enquanto professores destes
alunos, com base nos seguintes objetivos da nossa investigao: Identificar que aes
so desenvolvidas no que respeita informao/formao da e pela comunidade
educativa acerca dos alunos com DID e CEI questes 2 e 3; Verificar qual a
participao de cada interveniente na elaborao e implementao do PEI questes
4.1, 4.2, e 4.3; Verificar qual a participao de cada interveniente na avaliao do
PEI e na elaborao do Relatrio Circunstanciado questes 4.4, 4.5 e 4.5.1;
Conhecer a perceo de cada interveniente relativamente elaborao e
implementao do PEI questes 5, 6 e 10; Identificar que aes so desenvolvidas
no que respeita articulao da comunidade educativa questes 7 e 8; Conhecer a
opinio da comunidade educativa, acerca do processo de incluso dos alunos com

163
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

DID e CEI na escola questes 9, 11 e 13; Identificar quais as dificuldades sentidas


por cada um dos intervenientes questo 12; e Conhecer a opinio da comunidade
educativa relativamente aos procedimentos a adotar na dinmica do processo
educativo dos alunos com DID e CEI questo 14.

5.1.3. Questionrio Dirigido aos Docentes de Educao Especial (anexo III):

Quanto ao questionrio dirigidos aos DEE e no que respeita caracterizao dos


inquiridos, pretendemos recolher informao sobre a idade, sexo, habilitaes acadmicas,
possuir ou no formao especializada em educao especial, nmero total de anos de
servio, nmero de anos de servio como DEE, nmero de alunos com NEE e, em
particular, nmero de alunos com DID e CEI que apoia no presente ano letivo.
Na segunda parte, o questionrio possui 13 questes de resposta fechada sendo que
em 4 delas foi utilizada a resposta por categoria e em 9 a resposta por listagem.
Neste segundo grupo de questes especficas comeamos por recolher informao
acerca da continuidade do apoio do DEE a cada um dos alunos (questo 1). As questes
seguintes pretenderam obter a opinio de cada um dos docentes indo ao encontro dos
seguintes objetivos da nossa investigao: Identificar que aes so desenvolvidas no
que respeita informao/formao da e pela comunidade educativa acerca dos
alunos com DID e CEI questo 2; Verificar se o PEI dos alunos elaborado de
acordo com o previsto no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro e as orientaes do
ME questes 3 e 5; Verificar qual a participao de cada interveniente na
elaborao e implementao do PEI questes 4.1, 4.2, 4.3 e 4.4; Identificar que
aes so desenvolvidas no que respeita articulao da comunidade educativa
questo 4.5; Identificar quais as dificuldades sentidas por cada um dos
intervenientes questes 4.6 e 4.6.1; Conhecer a perceo de cada interveniente
relativamente elaborao e implementao do PEI - questo 4.7 e 4.8.

5.1.4. Questionrio Dirigido aos Assistentes Operacionais (anexo IV):

No que respeita ao questionrio dirigido aos AO, num primeiro grupo de questes,
recolhemos informao acerca da idade, sexo, habilitaes acadmicas, nmero de anos de
servio e escola onde presta servio. Num segundo grupo, composto por 14 questes de
resposta fechada, sendo que em 11 delas foi utilizada a resposta por categoria e em 3 a

164
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

resposta por listagem, inicimos por questionar os inquiridos acerca do seu nvel de
experincia, no contexto de escola, com alunos com DID e CEI (questo 1).
De seguida, recolhemos a opinio dos AO considerando os seguintes objetivos da
nossa investigao: Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita
informao/formao da e pela comunidade educativa acerca dos alunos com DID e
CEI questo 2; Verificar qual o nvel de conhecimento dos intervenientes acerca
do processo educativo dos alunos com DID e CEI questo 4.2; Verificar qual a
participao de cada interveniente na elaborao e implementao do PEI questes
3, 4.1 e 4.3; Verificar qual a participao de cada interveniente na avaliao do PEI
e elaborao do Relatrio Circunstanciado questo 4.4; Verificar como
desenvolvido o processo de avaliao e a elaborao do Relatrio Circunstanciado
questes 4.4.1, 4.4.2 e 4.4.3; Identificar quais as dificuldades sentidas por cada um
dos intervenientes questo 5; Identificar que aes so desenvolvidas no que
respeita articulao da comunidade educativa questo 5.1; Conhecer a opinio
da comunidade educativa relativamente aos procedimentos a adotar na dinmica do
processo educativo dos alunos com DID e CEI questo 6 e Conhecer a opinio da
comunidade educativa, acerca do processo de incluso dos alunos com DID e CEI na
escola questo 7.

5.1.5. Questionrio Dirigido aos Colegas (anexo V):

Aos C, no que respeita caracterizao, na primeira parte do questionrio,


inquirimos acerca da idade, sexo e ano de escolaridade.
Relativamente segunda parte do questionrio, esta constituda por 16 questes.
Deste grupo, 12 so de resposta fechada (em10 questes a resposta por categoria e em 2 a
resposta por listagem) e 4 questes so de resposta aberta.
Na questo 1, comeamos por inquirir os C no sentido de saber se esta foi a sua
primeira experincia com colegas com NEE na sua turma, seguindo-se um conjunto de
questes com base nos seguintes objetivos da nossa investigao: Identificar quais as
dificuldades sentidas por cada um dos intervenientes questes 2 e 2.1; Identificar
que aes so desenvolvidas no que respeita informao/formao da e pela
comunidade educativa acerca dos alunos com DID e CEI questes 3 e 3.1;
Conhecer a opinio da comunidade educativa relativamente aos procedimentos a
adotar na dinmica do processo educativo dos alunos com DID e CEI questo 3.2 e

165
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

3.3; Verificar qual o nvel de conhecimento dos intervenientes acerca do processo


educativo dos alunos com DID e CEI questo 4; Verificar qual a participao de
cada interveniente na elaborao e implementao do PEI questo 5 e 5.1;
Conhecer a opinio da comunidade educativa, acerca do processo de incluso dos
alunos com DID e CEI na escola questes 6, 6.1, 7, 8, 9 e 9.1.

5.1.6. Questionrio Dirigido aos Encarregados de Educao (anexo VI):

Na primeira parte do questionrio aplicado aos EE recolhemos informao acerca


da idade, sexo e habilitaes acadmicas. A segunda parte constituda por 52 questes de
resposta fechada e 1 questo de resposta aberta. Foi utilizada a resposta por categoria em
36 questes e a resposta por listagem nas restantes 16.
As questes desta segunda parte encontram-se distribudas por 6 grupos onde se
pretende recolher a opinio dos EE acerca das alteraes ocorridas no atual ano letivo
questes 1, 3 e 4; da organizao do processo educativo; do PIT; da avaliao; do
acompanhamento do processo educativo e da importncia da escola para cada um dos seus
educandos. As questes relativas ao PIT s foram colocadas aos EE dos alunos que
tiveram esta resposta educativa.
Com estas questes pretendemos recolher informao indo ao encontro dos
seguintes objetivos da nossa investigao: Verificar qual a participao de cada
interveniente na elaborao e implementao do PEI questes 10, 10.1, 17.1 e 17.2;
Verificar qual a participao de cada interveniente na avaliao do PEI e na
elaborao do Relatrio Circunstanciado questes 22, 22.1, 22.2, 22.3, 23, 23.1, 23.2
e 23.3; Saber qual o nvel de conhecimento da comunidade educativa acerca do
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, do PEI (como se elabora e como se implementa),
da medida CEI e do PIT questes 7, 8, 12, 13, 17 e 24; Identificar que aes so
desenvolvidas no que respeita informao/formao da e pela comunidade
educativa acerca dos alunos com DID e CEI questes 2, 5, 6, 6.1, 6.2, 9, 9.1;
Conhecer a perceo de cada interveniente relativamente elaborao e
implementao do PEI questes 14, 15, 29, 33 e 35; Verificar qual o nvel de
conhecimento dos intervenientes acerca do processo educativo dos alunos com DID e
CEI questes 11, 16, 18, 19, 20, 21, 24.1, 27 e 28; Identificar que aes so
desenvolvidas no que respeita articulao da comunidade educativa questes 25,

166
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

26, 26.1, 30 e 31 e Conhecer a opinio da comunidade educativa acerca do processo


de incluso dos alunos com DID e CEI na escola questes 32, 34, 36, 37, 38 e 39.
O questionrio aos EE foi respondido na presena do investigador, que colocou as
questes e registou as respostas no formulrio.

5.1.7. Questionrio Dirigido aos Alunos (anexo VII):

O questionrio administrado aos alunos divide-se em duas partes. Na primeira


parte, relativa caracterizao, inquirimos os alunos acerca da idade, sexo e ano de
escolaridade.
Relativamente segunda parte, constituda por 41 questes de resposta fechada e 1
questo de resposta aberta, foi utilizada a resposta por categoria em 27 questes e a
resposta por listagem nas restantes 14. Pretendemos recolher informao com enfoque em
dois dos objetivos da nossa investigao: Verificar qual a participao de cada
interveniente na elaborao, implementao e avaliao do PEI e Conhecer a
perceo de cada interveniente relativamente elaborao e implementao do PEI.
As questes desta segunda parte encontram-se distribudas por 4 grupos, onde se
pretende recolher a opinio dos alunos acerca das aulas que frequentam com os colegas; do
apoio de educao especial; das atividades desenvolvidas no mbito da aproximao ao
mundo do trabalho (includas no CEI ou no PIT) e das suas expetativas acerca do futuro.
Antes de passarmos s questes especficas e enquadradas nestes quatro grupos,
que acabamos de referir, dirigimos algumas questes aos alunos, no sentido de conhecer e
contextualizar a realidade e a perceo de cada um no que respeita ao incio do presente
ano letivo questes 1, 1.1, 1.2, 2, 3, 4 e 5.
De seguida, inquirimos cada aluno acerca da participao e envolvimento no seu
PEI questes 6, 8, 9, 10, 11 e 13; dos seus gostos, motivaes e interesses questes 7,
7.1, 7.2, 12, 12.1, 12.2, 20, 23, 24, 25, 27, 28 e 29; das suas dificuldades questes 17.1 e
17.2; da sua participao nas atividades de carcter prtico, desenvolvidas no mbito do
seu CEI/PIT questes 14, 14.1, 15, 16, 16.1, 17, 18, 18.1 e 19; da perceo da
importncia da aquisio de competncias no mbito do seu PEI questes 8.1, 12.3, 21,
22 e 26; das suas perspetivas para o futuro questo 29, reportando-se experincia vivida
no presente ano letivo.
O questionrio aos alunos foi respondido na presena do investigador, que colocou
as questes e registou as respostas no formulrio.

167
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

5.2. Entrevistas

Em conjunto com o recurso aos questionrios e anlise documental, recorremos


tcnica da entrevista, no sentido de se obter um conhecimento mais especfico
relativamente a algumas questes, atravs do conhecimento da opinio dos representantes
de algumas estruturas, no mbito da organizao da escola, como sejam os SPO, a CAP do
agrupamento de escolas e o grupo de DEE. Neste sentido, foi nosso objetivo a utilizao da
entrevista, como referem Bogdan e Biklen (1994), para recolher dados descritivos na
linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (p. 134).
No que respeita estrutura, referem Carmo e Ferreira (1998) que de acordo com
as mltiplas situaes em que podem ocorrer, as entrevistas assumem diversos formatos de
modo a se adequarem convenientemente s contingncias do ambiente e aos objectivos que
o investigador se prope atingir (p. 125).
Assim, organizamos entrevistas semiestruturadas, utilizando-se 2 guies (diferentes
de acordo com os entrevistados) que orientaram o dilogo atravs de algumas questes
abertas. Estes guies, um dirigido ao representante dos SPO e outro dirigido ao
representante da CAP do agrupamento de escolas e representante do grupo de DEE,
respetivamente, foram elaborados previamente indo ao encontro dos objetivos desta
investigao. Uma vez que, por opo dos prprios, os dois ltimos elementos decidiram
responder em conjunto, foi assim considerada uma s entrevista.

5.2.1. Guio da Entrevista Dirigida ao Representante dos Servios de Psicologia e


Orientao (anexo VIII):

Assim, o guio da entrevista dirigida ao representante dos SPO composto por 12


questes e foi organizado tendo por base a participao destes servios no processo
educativo dos alunos com DID e CEI, considerando o previsto nos artigos 6., 10. e 13.
do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro.
Com as questes que apresentamos, pretendemos ir ao encontro dos seguintes
objetivos da nossa investigao: Verificar qual a participao de cada interveniente
na elaborao e implementao do PEI questes 1, 2 e 3; Verificar qual a
participao de cada interveniente na avaliao do PEI e na elaborao do Relatrio
Circunstanciado questes 4 e 5; Conhecer a perceo de cada interveniente

168
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

relativamente elaborao e implementao do PEI questo 7; Conhecer a


opinio da comunidade educativa relativamente aos procedimentos a adotar na
dinmica do processo educativo dos alunos com DID e CEI questes 6, 8, 10, 11 e
12 e Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita articulao da
comunidade educativa questo 9.

5.2.2. Guio da Entrevista Dirigida aos Representantes da Comisso Administrativa


Provisria e dos Docentes de Educao Especial (anexo IX):

O guio da entrevista dirigida aos representantes da CAP e dos DEE constitudo


por 22 questes.
Considerando a reorganizao administrativa vivida pelo agrupamento de escolas
no ano letivo em que realizamos o nosso estudo, colocamos um conjunto de questes
relacionadas com esse processo de mudana (questes 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 19 e 20). Outro
grupo de questes foi organizado tendo por base aos seguintes objetivos da nossa
investigao: Identificar quais as dificuldades sentidas por cada um dos
intervenientes questes 5 e 13; Identificar que aes so desenvolvidas no que
respeita informao/formao da e pela comunidade educativa acerca dos alunos
com DID e CEI questo 6; Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita
articulao da comunidade educativa questo 10; Verificar se o PEI dos alunos
com DID e CEI elaborado e avaliado nos CT questo 11; Averiguar quais os
procedimentos que so utilizados na elaborao, implementao e avaliao do PEI
questes 11, 12 e 18; Verificar como desenvolvido o processo de avaliao e a
elaborao do Relatrio Circunstanciado questo 18; Conhecer a perceo de
cada interveniente relativamente elaborao e implementao do PEI questes 14
e 15; Verificar se os PCT so elaborados contemplando respostas para estes alunos
questo 16; Verificar se o PEI dos alunos com DID e CEI elaborado de acordo
com o previsto no Decreto- Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro e as orientaes do ME
17 e 18; Conhecer a opinio da comunidade educativa relativamente aos
procedimentos a adotar na dinmica do processo educativo dos alunos com DID e
CEI questo 21 e Conhecer a opinio da comunidade educativa acerca do
processo de incluso dos alunos com DID e CEI na escola questo 22.

169
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

5.3. Anlise Documental

No que respeita recolha de informao acerca de saber quais os procedimentos


adotados no mbito da organizao do processo educativo da nossa populao alvo,
analismos alguns documentos, que dividimos em dois grupos: documentos referentes
turma de cada um dos alunos (PCT e atas dos CT) e documentos do processo individual de
cada um dos alunos PEI e Relatrio Circunstanciado), construindo-se para tal uma grelha
de anlise para cada um dos referidos documentos, tendo presente a reviso da literatura e
os objetivos do nosso estudo. Assim, as referidas grelhas, foram elaboradas por categorias
construdas a priori, com base num quadro terico de referncia, nomeadamente, nas
orientaes do ME e nos normativos legais atualmente em vigor, dando especial relevncia
ao Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro.
Pretendemos com estes instrumentos, que funcionam como uma checklist, fazer um
levantamento de informaes relevantes, de acordo com os nossos objetivos e que sero
alvo de uma anlise posterior no mbito do nosso estudo.

5.3.1. Grelha de Anlise dos Projetos Curriculares de Turma:

No que respeita aos PCT, no pretendemos fazer um estudo de todo o documento


mas sim, verificar se, em alguns itens da sua organizao, prev respostas adequadas para
os alunos alvo do nosso estudo.
Assim, para proceder sua anlise, construmos uma grelha, que designamos por
Grelha de Registo da Referncia, no PCT, aos Alunos e ao seu Processo Educativo
(anexo X), tendo como referncia o modelo proposto, pela CAP do agrupamento de
escolas, para a elaborao do PCT (anexo XI). Do conjunto de itens que compem este
modelo, selecionamos 6, sobre os quais, nos interessou recolher informao: A
Caracterizao da Turma; B Identificao das NEE; C Objetivos e Opes Educativas;
D Opes Curriculares Disciplinares (ponto 2. Diferenciao Pedaggica); F Relao
Escola-Famlia e Alteraes ao PCT (anexos ao PCT durante o ano letivo). Com esta
escolha, pretendemos ir ao encontro dos seguintes objetivos da nossa investigao:
Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita informao/formao da e
pela comunidade educativa acerca dos alunos com DID e CEI itens A e B;
Verificar se os PCT so elaborados contemplando respostas para estes alunos

170
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

itens C e D; Identificar que aes so desenvolvidas no que respeita articulao da


comunidade educativa item F.
Esta grelha pretendeu funcionar como uma checklist de recolha de dados
apresentando-se como uma tabela de dupla entrada, em que na coluna vertical se elencam
os 6 itens atrs referidos e na coluna horizontal os PCT identificados por 7a, 7b, etc., sendo
que o nmero se refere ao ano de escolaridade e a letra, aleatoriamente, a cada uma das 15
turmas de que os alunos fazem parte. Nesta grelha o registo da informao recolhida
sinalizado por um ponto.
Simultaneamente e relativamente a todos os itens transcrevemos algumas partes dos
documentos observados, que designamos por Registo Descritivo da Referncia, no PCT,
aos Alunos e ao seu Processo Educativo e colocamos em anexo (anexo XII). Estes dados
sero utilizados para completar a anlise da informao recolhida.

5.3.2. Grelha de Anlise das Atas dos Conselhos de Turma:

No que respeita s atas do CT, semelhana dos PCT, no pretendemos fazer um


estudo exaustivo dos documentos mas sim, verificar se h referncia, nestas reunies, ao
processo educativo dos alunos, nomeadamente elaborao e avaliao do PEI.
Assim, para proceder sua anlise, construmos uma grelha, que designamos por
Grelha de Anlise e Registo da Referncia, nas Atas do CT, aos Alunos e ao seu
Processo Educativo (anexo XIII), selecionando 6 itens sobre os quais pretendemos
recolher informao: Presena do docente de EE; Referncia aos alunos com DID e
CEI; Caraterizao dos alunos; Referncia ao PEI dos alunos; Referncia
elaborao do PEI e Avaliao do PEI, nos CT. Com esta escolha, procuramos ir ao
encontro dos seguintes objetivos da nossa investigao: Identificar que aes so
desenvolvidas no que respeita articulao da comunidade educativa; Identificar
que aes so desenvolvidas no que respeita informao/formao da e pela
comunidade educativa acerca dos alunos com DID e CEI; Verificar se o PEI dos
alunos com DID e CEI elaborado e avaliado nos CT; Verificar qual a participao
de cada interveniente na elaborao e implementao do PEI e Verificar qual a
participao de cada interveniente na avaliao do PEI e na elaborao do Relatrio
Circunstanciado.
Esta grelha pretendeu funcionar como uma checklist de recolha de dados
apresentando-se como uma tabela de dupla entrada, em que, numa coluna vertical, se

171
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

elencam os 6 itens atrs referidos e na coluna horizontal os CT das turmas identificados


por 7a, 7b, etc., sendo que o nmero se refere ao ano de escolaridade e a letra,
aleatoriamente, a cada uma das 15 turmas de que os alunos fazem parte. Para anlise foram
selecionadas 4 atas dos CT de cada turma, numeradas de 1 a 4, correspondentes primeira
ata de incio do ano, para elaborao e aprovao do PCT, e s trs atas relativas ao 1, 2 e
3 perodo de avaliao e que se apresentam, na grelha, numa coluna paralela aos itens a
observar. Nesta grelha o registo da informao recolhida sinalizado por um ponto.
Simultaneamente e relativamente a todos os itens, transcrevemos alguns trechos das atas
analisadas, que designamos por Registo Descritivo da Referncia, nas Atas do CT, aos
Alunos e ao seu Processo Educativo e que colocamos em anexo (anexo XIV). Estes
dados sero utilizados para completar a anlise da informao recolhida.

5.3.3. Grelha de Anlise do Programa Educativo Individual:

Para analisarmos com mais pormenor o documento em questo, construmos 4


grelhas de registo: a Grelha 1 Anlise e Registo dos Elementos Constitutivos do PEI
(anexo XV), em que pretendemos recolher informao generalizada acerca dos elementos
que constituem o PEI; a Grelha 1a) Anlise e Registo dos Elementos Constitutivos do
PEI: medida educativa Apoio Pedaggico Personalizado (anexo XVI); Grelha 1b)
Anlise e Registo dos Elementos Constitutivos do PEI: medida educativa CEI (anexo
XVII) e Grelha 1c) Anlise e Registo dos Elementos Constitutivos do PIT (anexo
XVIII), para uma anlise mais particular relativamente aos elementos constitutivos e do
PIT.
Mais uma vez, no pretendemos fazer um estudo exaustivo do documento mas sim,
verificar se h referncia aos elementos constitutivos do PEI. Neste sentido, as grelhas de
anlise e registo foram elaboradas em concordncia com o art. 9. do Decreto-Lei n. 3/08,
de 7 de janeiro, com as propostas descritas no modelo de PEI apresentado no Manual de
Apoio Prtica em Educao Especial (Ministrio da Educao, 2008) e com base numa
recolha dos contedos mais frequentes.
Assim, cada uma das grelhas apresenta-se com uma tabela de dupla entrada em que,
em duas colunas verticais se elencam os itens e para cada item o/os respetivo/s indicadores
a analisar. Na coluna horizontal das grelhas 1, 1a), 1b) e 1c), apresentamos os 19 PEI dos
20 alunos, identificados por A, B, C,. Nestas grelhas o registo da informao recolhida
sinalizado por um ponto.

172
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Simultaneamente e relativamente a alguns itens, transcrevemos alguns excertos dos


PEI analisados, que designamos por Registo Descritivo de Alguns Contedos do PEI e que
colocamos em anexo (anexo XIX). Estes dados sero utilizados para completar a anlise da
informao recolhida.
Com a anlise deste documento pretendemos ir ao encontro dos seguintes objetivos
da nossa investigao: Verificar se o PEI dos alunos com DID e CEI elaborado de
acordo com o previsto no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro e as orientaes do
ME; Verificar qual a participao de cada interveniente na elaborao e
implementao do PEI; Verificar como desenvolvido o processo de avaliao e a
elaborao do Relatrio Circunstanciado e Verificar qual a participao de cada
interveniente na avaliao do PEI e na elaborao do Relatrio Circunstanciado.

5.3.4. Grelha de Anlise do Relatrio Circunstanciado:

Para proceder anlise do Relatrio Circunstanciado, construmos 2 grelhas:


Grelha 2 Anlise e Registo dos Elementos Constitutivos do Relatrio
Circunstanciado e Grelha 2a) Anlise e Registo dos Intervenientes na Elaborao
do Relatrio Circunstanciado (anexo XX).
No seguimento da anlise que temos feito de outros documentos, pretendemos,
mais uma vez, verificar se h referncia aos elementos constitutivos do Relatrio
Circunstanciado. Neste sentido, a Grelha 2 apresenta-se sob a forma de uma tabela de
dupla entrada em que, na coluna vertical se assinalaram os indicadores a analisar,
selecionados em concordncia com o artigo 13. do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro,
complementado pelo art. 31. - A da Lei n. 21/08, de 12 de maio. Na coluna horizontal
apresentamos os Relatrios Circunstanciados dos 20 alunos, identificados por A, B, C,.
Nestas grelhas o registo da informao recolhida sinalizado por um ponto. Para
percebermos com mais rigor quais os intervenientes na elaborao do referido relatrio,
elaboramos a Grelha 2a), com uma estrutura semelhante Grelha 2, em que selecionamos,
como indicadores, a Assinatura dos docentes intervenientes no PEI; a Assinatura do
DT; a Assinatura do DEE; a Assinatura dos SPO e a Assinatura de outros tcnicos.
Simultaneamente e relativamente aos indicadores Melhoria dos resultados
escolares e do desenvolvimento biopsicossocial do aluno; Medidas educativas aplicadas
avaliao dos resultados obtidos; Explicitao da necessidade da continuao das
adequaes no processo de ensino e de aprendizagem e Propostas de alterao ao PEI,

173
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

transcrevemos alguns excertos dos Relatrios Circunstanciados analisados, que


designamos por Registo Descritivo de Alguns Contedos do Relatrio Circunstanciado
e que colocamos em anexo (anexo XXI). Estes dados sero utilizados para completar a
anlise da informao recolhida.
Com a anlise deste documento pretendemos ir ao encontro dos seguintes objetivos
da nossa investigao: Verificar como desenvolvido o processo de avaliao e a
elaborao do Relatrio Circunstanciado e Verificar qual a participao de cada
interveniente na avaliao e do PEI e na elaborao do Relatrio Circunstanciado.

Para sintetizar a apresentao dos instrumentos utilizados e das questes que


colocamos (relativamente aos questionrios as questes referem-se parte II), no sentido
de encontrar resposta para os objetivos da nossa investigao, apresentamos o seguinte
quadro. Relativamente aos questionrios, todas as questes referem-se parte II.

174
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Questes/Itens de
Objetivos Instrumentos
anlise
Entrevista CAP e
representante DEE 6
Questionrio DT II - 1; 2; 3
Questionrio DER II - 2; 3
Identificar que aes so desenvolvidas no que Questionrio DEE II - 2
respeita informao/formao da e pela Questionrio AO II - 2
comunidade educativa acerca Questionrio C II - 3; 3.1
dos alunos com DID e CEI Questionrio EE II - 2; 5; 6; 6.1; 6.2; 9; 9.1
Referncia aos alunos com
Anlise Atas CT DID e CEI; Referncia ao
PEI dos alunos
A - Caracterizao da
Anlise PCT Turma; B - Identificao
das NEE
Entrevista CAP e
representante DEE 10
Entrevista
representante SPO 9
Questionrio DT II - 5.2
Questionrio DER II - 7; 8
Identificar que aes so desenvolvidas
no que respeita articulao Questionrio DEE II - 4.5
da comunidade educativa Questionrio AO II - 5.1
Questionrio EE II - 25; 26; 26.1; 30; 31
PROCEDIMENTOS ADOTADOS

Referncia ao PEI dos


Anlise Atas CT alunos; Referncia
avaliao do PEI dos
alunos
F - Relao Escola-
Anlise PCT
Famlia
Entrevista CAP e
representante DEE 16
Verificar se os PCT so elaborados
Questionrio DT II - 7
contemplando respostas para
C - Objetivos e Opes
estes alunos Anlise dos PCT Educativas; D - Opes
Curriculares Disciplinares
Averiguar quais os procedimentos que so Entrevista CAP e
utilizados na elaborao, implementao e representante DEE 11; 12; 18
avaliao do PEI
Entrevista CAP e
representante DEE 11
Verificar se o PEI dos alunos com DID e CEI Referncia elaborao do
elaborado e avaliado nos CT Anlise Atas CT PEI dos alunos;
Referncia avaliao do
PEI dos alunos
Entrevista CAP e
Verificar se o PEI dos alunos com DID e CEI representante DEE 17; 18
elaborado de acordo com o previsto no Anlise do PEI de
Decreto-Lei n.3/2008, de 7 de janeiro Grelhas 1; 1a); 1b); 1c)
cada aluno
e as orientaes do ME Questionrio DEE II - 3; 5
Entrevista CAP e
representante DEE 18
Verificar como desenvolvido o processo
Questionrio AO II - 4.4.1; 4.4.2; 4.4.3
de avaliao e a
Anlise do PEI de
elaborao do cada aluno
Grelhas 1d); 1e)
relatrio circunstanciado
Anlise do Relatrio Grelha 2
Circunstanciado

175
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Questes/Itens de
Objetivos Instrumentos
anlise
Entrevista
representante SPO 1; 2; 3
Questionrio DT II - 5.1
Questionrio DER II - 4.1; 4.2; 4.3
Questionrio DEE II - 4.1; 4.2; 4.3; 4.4
Questionrio AO II - 3; 4.1; 4.3
Verificar qual a participao de cada Questionrio C II - 5; 5.1
Questionrio EE II - 10; 10.1; 17.1; 17.2
interveniente na elaborao e
implementao do PEI II - 6; 8; 9; 10; 11; 13; 14;
Questionrio Alunos
14.1; 15; 16; 16.1; 17; 19
Presena docente EE;
Anlise Atas CT Referncia elaborao do
PARTICIPAO DOS INTERVENIENTES

PEI
Anlise do PEI de
cada aluno Grelhas 1; 1a); 1b); 1c)
Entrevista
representante SPO 4; 5
Questionrio DT II - 5.1
Questionrio DER II - 4.4; 4.5; 4.5.1
Verificar qual a participao de cada Questionrio AO II - 4.4
interveniente na avaliao do PEI e II - 22; 22.1; 22.2; 22.3; 23;
Questionrio EE
na elaborao do 23.1; 23.2; 23.3
Relatrio Circunstanciado; Questionrio Alunos II - 18; 18.1
Anlise Atas CT Presena docente EE;
Avaliao do PEI
Anlise do PEI de
cada aluno Grelhas 1d); 1e)
Anlise do Relatrio
Circunstanciado Grelha 2a)
Entrevista CAP e
representante DEE 5; 13
Identificar quais as dificuldades Questionrio DT II - 5.3.1; 5.3.2; 8; 10
sentidas por cada um dos Questionrio DER II - 12
intervenientes Questionrio DEE II - 4.6; 4.6.1
Questionrio AO II - 5
Questionrio C II - 2; 2.1
Questionrio Alunos II - 17.1; 17.2

176
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Questes/Itens de
Objetivos Instrumentos
anlise
Saber qual o nvel de conhecimento da comunidade Questionrio DT II - 4; 4.1
educativa acerca do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, do PEI (como se elabora e se implementa),
da medida CEI e do PIT Questionrio EE II - 7; 8; 12; 13; 17; 24
Questionrio AO II - 4.2
Verificar qual o nvel de conhecimento dos Questionrio C II - 4
intervenientes acerca do processo educativo dos II - 11; 16; 18; 19; 20; 21;
PERCEO DE CADA UM DOS INTERVENIENTES

Questionrio EE
alunos 24.1; 27; 28
Entrevista CAP e
representante DEE 14; 15
Entrevista
Conhecer a perceo de cada representante SPO 7
interveniente relativamente Questionrio DT II - 6
elaborao e implementao do PEI Questionrio DER II - 5; 6; 10
Questionrio DEE II - 4.7; 4.8
Questionrio EE II - 14; 15; 29; 33; 35
Questionrio Alunos II - 8.1; 12.3; 21; 22; 26
Entrevista CAP e
representante DEE 21
Conhecer a opinio da comunidade
Entrevista
educativa relativamente aos representante SPO 6; 8; 10; 11; 12
procedimentos a adotar Questionrio DT II - 9
na dinmica do processo educativo Questionrio DER II - 14
dos alunos com DID e CEI
Questionrio AO II - 6
Questionrio C II - 3.2; 3.3
Entrevista CAP e
Conhecer a opinio da comunidade representante DEE 22
educativa acerca do processo de incluso Questionrio DER II - 9; 11; 13
dos alunos com DID e CEI na Questionrio AO II - 7
escola Questionrio C II - 6; 6.1; 7; 8; 9; 9.1
Questionrio EE II - 32; 34; 36; 37; 38; 39
Quadro n. 11 - Sntese dos instrumentos utilizados e das respetivas questes/itens analisados

6. Procedimentos Adotados

No que respeita aos procedimentos, iniciamos o nosso estudo com o


enquadramento terico, tendo por referncia a pesquisa efetuada em bibliografia publicada,
em consultas na internet, em artigos cientficos, revistas especializadas e legislao.
Privilegiamos a consulta de outros projetos de investigao realizados em reas especficas
que nos interessaram abordar e sobre as quais, por diversos constrangimentos, no seria
possvel fazer uma reviso da literatura exaustiva a respeito. Considerando que
sustentando-nos no conhecimento dos outros que devemos desenvolver o nosso prprio
conhecimento, partimos, assim, de resultados de outros estudos e investigaes j
realizadas na procura de respostas para a nossa pergunta de partida.

177
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

De seguida elaboramos os instrumentos de recolha de informao (questionrios,


guies de entrevista e grelhas de anlise) que foram sofrendo alguns ajustes at verso
final.
Aps esta fase, foi pedida a autorizao ao presidente da CAP do agrupamento de
escolas para a anlise de um conjunto de documentos (anexo XXII). Da mesma forma, foi
tambm pedida a autorizao aos EE para a consulta dos processos individuais dos seus
educandos, assim como para a aplicao dos questionrios na presena do investigador
(anexos XXIII e XXIV, respetivamente).
Na fase seguinte da nossa investigao procedemos distribuio e aplicao dos
questionrios e calendarizao das entrevistas. Ao mesmo tempo fomos consultando os
documentos e preenchendo as respetivas grelhas de anlise.
Para a distribuio e recolha dos pedidos de autorizao aos EE, dos questionrios
aos DER e dos questionrios aos C, solicitamos a colaborao dos DT (anexo XXV, XXVI
e XXVII). Ainda relativamente aos referidos pedidos de autorizao, contamos tambm
com a colaborao dos DEE que, previamente num contacto informal, explicaram a cada
EE, de uma forma simples e resumida, o intuito deste estudo.
Uma vez que, numa primeira fase no obtivemos um significativo nmero de
respostas da parte dos DER, procedemos numa segunda e terceira fases ao envio do
questionrio por email.
No que respeita distribuio dos questionrios a preencher pelos DT, contamos
com a colaborao dos coordenadores dos DT das 2 escolas, que serviram de
intermedirios, por forma a tornar mais eficaz a distribuio e devoluo do instrumento,
assegurando o maior nmero de respondentes possvel.
Relativamente aos questionrios dirigidos aos DEE, uma vez que cada docente
apoia mais do que 1 aluno com DID e CEI, solicitamos a replicao e o preenchimento do
conjunto de respostas da segunda parte do questionrio, Questes especficas, para cada
um dos alunos apoiados, identificando-os como aluno A, B, C Desta forma, apesar de
serem 7 os DEE inquiridos, recolhemos, efetivamente, 20 questionrios, isto , 1 por cada
aluno.
Os questionrios dirigidos aos DER, aos DEE, aos DT, aos colegas e aos AO foram
preenchidos pelos prprios inquiridos, individualmente e por escrito designando-se, por
isso, segundo Quivy e Campenhoudt (1995), de questionrios de administrao directa
(p. 188). Relativamente aos alunos e aos EE, os questionrios foram aplicados na presena
do investigador, denominando-se assim, segundo os mesmos autores, de questionrios de
178
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

administrao indirecta (p. 188), sendo o prprio investigador que o completa a partir
das respostas que lhe so fornecidas pelo inquirido. Neste sentido, o questionrio aplicado
ao aluno teve por base uma pequena conversa introdutria, com o propsito de o colocar
vontade, explicar-lhe os objetivos do questionrio e pedir-lhe autorizao para gravar as
respostas (previamente obtida dos EE, por escrito). Foi explicado ainda que as respostas
seriam annimas e confidenciais. Foi adotado idntico procedimento relativamente
aplicao do questionrio aos EE.
De referir ainda que no foi aplicado o questionrio aos 2 alunos que frequentam a
UAAM, uma vez que so alunos com Multideficincia que apresentam limitaes ao nvel
da comunicao. No que respeita ao questionrio aplicado aos seus EE e tendo em
considerao essa realidade, foram apenas feitas algumas questes relativas ao que
puderam observar no contexto mais restrito dos seus educandos.
Relativamente a outros 2 alunos, com limitaes significativas ao nvel da
comunicao verbal, responderam a algumas questes, mais diretas, com sim ou no.
Outras, foram respondidas pelo EE, que serviu de interlocutor.
A aplicao dos questionrios na presena do investigador aos alunos e aos EE
decorreu na escola e/ou no domiclio, aps a respetiva calendarizao efetuada, quer
pessoalmente quer pelo telefone. Em algumas situaes, a aplicao do questionrio ao EE
ocorreu na escola, no dia da entrega das avaliaes, num espao previamente destinado
para o efeito.
As respostas aos questionrios aplicados na presena do investigador e as
entrevistas efetuadas, foram gravadas com a autorizao dos intervenientes e com a nossa
garantia de confidencialidade acerca dos dados recolhidos. Posteriormente os dados foram
submetidos a um tratamento estatstico em que utilizamos a folha de clculo do programa
Microsoft Office Excel 2007.
No que respeita s entrevistas aos representantes dos SPO, CAP e do grupo dos
DEE, foram realizadas na sede do agrupamento de escolas e tiveram a durao de cerca de
60 minutos. Previamente houve um contacto informal, marcando a entrevista e explicando-
se qual o seu objetivo.
Durante a entrevista procuramos, como referem Carmo e Ferreira (1998), criar um
ambiente de partilha voluntria de informao, fornecendo ao entrevistados dados que lhe
permitem entender a sua importncia como fornecedor de informao e, por consequncia,
a sua utilidade para a investigao em curso (p. 126).

179
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Relativamente ao tratamento da informao recolhida, numa primeira fase, as


entrevistas foram ouvidas e transcritas integralmente; numa segunda fase foi realizada uma
leitura das entrevistas e sublinhadas as ideias chave; e numa terceira fase foi feita a anlise
de contedo correspondente.
Quanto anlise documental, podemos referir que foi um processo longo e moroso
que se estendeu por todo o ano letivo 2010/2011 e 2011/2012, quer pela quantidade de
informao a recolher quer pelo tipo de documentos a analisar, uma vez que relativamente
a alguns deles, como as atas de avaliao e os Relatrios Circunstanciados, por exemplo,
s se justificaria ser feita no final do ano letivo. Todo este processo de recolha e anlise de
informao ocorreu nas instalaes da EB e da ES (sede do agrupamento de escolas).

180
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

181
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Captulo II Apresentao e Anlise dos Resultados

Aps a observao e a recolha de dados, o investigador, referem Quivy e


Campenhoudt (1995), procede, posteriormente, de uma forma mais lgica e organizada,
apresentao e anlise dos dados recolhidos e verifica se as informaes recolhidas e os
dados observados correspondem aos resultados esperados pelas hipteses, sendo a primeiro
objetivo desta fase de anlise das informaes a verificao emprica, em articulao com a
reviso da literatura.
Desta forma, a anlise e interpretao dos resultados e da informao recolhida,
atravs dos diferentes instrumentos, escolhidos de acordo com os objetivos da nossa
investigao, permitiro tecer as consideraes finais e tirar as concluses do nosso estudo.
Porm, referem os mesmos autores, uma observao sria revela frequentemente
outros factos alm dos esperados e outras relaes que no devemos negligenciar (p. 211).
Desta forma, a anlise das informaes assume uma segunda funo: interpretar estes
factos inesperados e rever ou afinar as hipteses para que, nas concluses, o investigador
esteja em condies de sugerir aperfeioamentos do seu modelo de anlise ou de propor
pistas de reflexo e de investigao para o futuro (Quivy & Campenhoudt, 1995, p. 211).

182
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1. Apresentao dos Resultados

Aps a apresentao dos objetivos do nosso estudo, da caracterizao da populao


alvo e da nossa amostra, dos instrumentos de recolha de informao utilizados e dos
procedimentos adotados, passamos a descrever os resultados que a aplicao dos diversos
inquritos por questionrio, assim como a anlise de contedo das entrevistas e de alguns
documentos, nos apresentou.
No que respeita anlise de contedo das entrevistas e dos documentos, tcnica a
que recorremos e que utiliza, segundo Bardin (2004, p. 33), procedimentos sistemticos e
objectivos de descrio do contedo das mensagens, sustentamo-la na articulao entre a
informao recolhida e categorizada. Este processo desenvolveu-se, segundo o mesmo
autor, atravs de uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero
(analogia) com os critrios previamente definidos (p. 36) e os referenciais tericos que
fomos obtendo atravs da reviso da literatura em que nos fundamentamos para fazermos a
seleo das respetivas categorias. Desta forma, definimos as categorias a priori,
procedendo anlise de contedo atravs de um modelo fechado que nos permitir fazer
inferncias atravs da identificao sistemtica e objetiva das caractersticas especficas da
realidade analisada.

1.1. Apresentao dos Resultados dos Inquritos por Questionrio

De seguida passamos a descrever os resultados da aplicao dos inquritos por


questionrio aos DT, DER, DEE, C, AO, EE e aos alunos.
Para a apresentao dos resultados tivemos em conta a frequncia absoluta (n) e a
frequncia relativa (%), em cada uma das respostas.

1.1.1. Questionrio aos Diretores de Turma

1. De que forma lhe foi atribuda esta direo de turma? n %


Por escolha prpria 0 0%
Por nomeao do rgo de gesto 15 100%
Quadro n. 12 - Forma de como foi atribuda a direo de turma

Em relao primeira questo foi pedido aos DT que dissessem como lhes foi
atribuda a direo de turma, atravs da escolha entre as 2 opes por ns apresentadas. A

184
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

resposta foi unnime: em todas as situaes a atribuio da direo de turma foi feita por
nomeao do rgo de gesto.
2.Teve conhecimento prvio que a turma inclua alunos com CEI? n %
Sim 3 20,8%
No 12 79,2%
Quadro n. 13 - Conhecimento prvio da constituio da turma

Questionados sobre o conhecimento prvio de que a sua direo de turma inclua


alunos com CEI, 12 DT responderam que no tiveram conhecimento e apenas 3 j tinham
essa informao.
3. Como obteve informao acerca das NEE dos referidos alunos? n %

Consulta do processo individual 11 72,6%


Articulao com outros DEE 6 36%
Articulao com o DEE do aluno 10 66%
Articulao com o SPO 0 0%
Articulao com o EE 4 26,4%
No respondeu 2 13,2%
Quadro n. 14 - Fonte de informao acerca das NEE dos alunos

Nesta questo foi pedido aos DT que indicassem como recolheram a informao
acerca das NEE dos seus alunos. Dos resultados apresentados podemos verificar que uma
grande parte dos docentes recorreu consulta do processo individual dos respetivos alunos
(n=11) e articulao com o DEE (n=10).
Alguns DT (n=6) recorreram articulao com outros DEE. O facto de apenas 4
DT terem articulado com os EE para obterem a supracitada informao, parece denunciar
uma escassa prtica, no recurso a estes intervenientes como fonte de informao acerca dos
seus educandos. De salientar ainda que nenhum DT recorreu ao SPO para obter
informaes acerca dos referidos alunos, levando-nos a pensar que no reconhecem que
este servio lhes possa facultar a informao pretendida.
Podemos ainda observar que 2 DT no responderam a esta questo, podendo ser
colocada a hiptese de no terem recolhido qualquer tipo de informao ou, se o fizeram,
no terem recorrido a nenhum dos procedimentos apresentados no questionrio.

185
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4. Dos documentos, procedimentos e respostas Conheo de Conheo


No conheo
educativas, assinale aqueles que j conhecia de anos anteriores pela 1 vez
anos anteriores, que conheceu este ano pela
n % n % n %
primeira vez e/ou aqueles que no conhece
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro 10 66,6% 4 26,7% 1 6,7%
Processo de referenciao 5 33,3% 5 33,3% 5 33,3%
Processo de avaliao 8 53,4% 5 33,3% 2 13,3%
Coordenao do PEI 5 33,3% 9 60% 1 6,7%
CIF-CJ 4 26,7% 2 13,3% 9 60%
Medidas educativas 9 60% 3 20% 3 20%
PEI 9 60% 6 40% 0 0%
CEI 7 46,7% 8 53,4% 0 0%
PIT 5 33,3% 7 46,7% 3 20%
UAAM 2 13,3% 5 33,3% 8 53,4%
Relatrio Circunstanciado 3 20% 11 73,3% 1 6,7%
Quadro n. 15 - Conhecimento acerca dos documentos, procedimentos e respostas educativas

Com esta questo, quisemos saber o nvel de conhecimento dos DT relativamente


aos documentos, procedimentos e respostas educativas no que respeita interveno com
os alunos, no mbito do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro. Para isso, selecionmos as
respostas por trs grupos: o grupo dos DT que tm esse conhecimento de anos anteriores, o
grupo dos DT que tiveram esse conhecimento este ano, pela primeira vez e aqueles que no
tm conhecimento.
Analisando os resultados, verificmos que uma maioria dos DT (n=10) conhece o
Decreto-Lei n.3/08, de 7 de janeiro de anos anteriores, sendo que apenas 4 tm
conhecimento este ano, pela primeira vez, deste documento e 1 DT no tem conhecimento
desta legislao. Esta situao verifica-se igualmente no que respeita ao conhecimento do
procedimento Coordenao do PEI em que dos 15 DT inquiridos, 5 referem ter esse
conhecimento de anos anteriores, 9 tomaram conhecimento este ano, pela primeira vez e,
novamente, 1 DT refere no ter conhecimento.
A seguir ao conhecimento do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro segue-se, o
conhecimento acerca das Medidas educativas, sendo que 9 DT tm esse conhecimento
de anos anteriores e 3 DT tiveram conhecimento, este ano, pela primeira vez. No entanto
ainda se apresentam 3 DT que no tm qualquer conhecimento. J relativamente ao PEI
e ao CEI todos os DT referiram conhecer este documento, sendo que 9, no primeiro caso
e 7, no segundo, j o conhecem de anos anteriores e 6 e 8, respetivamente, conheceram-no
este ano pela primeira vez.

186
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita ao Relatrio Circunstanciado, apesar de a maioria dos DT (n=14)


conhecerem o documento (3 DT de anos anteriores e 11 DT este ano, pela primeira vez)
verificamos ainda 1 DT que refere no o conhecer.
Relativamente ao nvel de conhecimento acerca do PIT, dos 15 DT inquiridos 5
referem ter conhecimento de anos anteriores, 7 conheceram o documento pela primeira vez
este ano letivo e 3 referem no o conhecer. No que respeita resposta educativa UAAM,
um pouco mais de metade da populao inquirida (n=8) refere no ter conhecimento
enquanto que, dos restantes DT, 2 j tinham conhecimento anterior desta resposta e 5
conheceram-na este ano pela primeira vez. Quer relativamente ao nvel de conhecimento
acerca do PIT como no que respeita UAAM, poder estar relacionado com o facto de
nem todos os alunos terem um PIT nem terem como resposta educativa a UAAM.
Se pensarmos no que nos diz o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, relativamente
ao processo de avaliao dos alunos com NEE com referncia CIF-CJ, no deixa de ser
curioso os resultados obtidos com esta questo no que respeita ao conhecimento do DT
acerca de todo este processo, pois observamos diferentes nveis de conhecimento
relativamente aos diferentes procedimentos, nomeadamente o Processo de referenciao
e o Processo de avaliao. Assim, 9 dos 15 DT referiram no conhecer a CIF-CJ
(documento sobre o qual os DT apresentam um maior desconhecimento), sendo que dos
restantes 6, 4 j tinham conhecimento anterior e 2 tiveram-no este ano pela primeira vez.
Apenas 5 DT referiram no ter conhecimento acerca do Processo de referenciao e 2
DT do Processo de avaliao.
No intuito de completar a nossa informao, elaboramos ainda uma questo acerca
do conhecimento, por parte dos DT, do Manual de Apoio Prtica, brochura editada
pela DGIDC (2008) que fornece algumas orientaes relativamente aplicao do
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, e cujos resultados passamos a apresentar:
4.1. Conhece o Manual de Apoio Prtica referente aplicao do
n %
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, editado pela DGIDC?
Sim 1 6,7%
No 14 93,3%
Quadro n. 16 - Conhecimento acerca do "Manual de Apoio Prtica"

Relativamente a esta questo verificamos que, do conjunto dos 15 DT apenas 1 diz


ter conhecimento do referido manual, o que indicia que, apesar de existir um documento de
apoio especfico, fundamental, que faculta informao pormenorizada e orientaes
precisas na aplicao do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, este do desconhecimento
de quase todos os DT, no tendo sido utilizado como recurso de recolha de informao o
187
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

que condicionou, de certa forma, o seu nvel de conhecimento relativamente a alguns itens
como pudemos verificar na anlise da questo anterior.
Relativamente experincia do DT como coordenador do PEI, colocmos um
conjunto de questes cujos resultados passamos a apresentar. De salientar que, no
questionrio, foi referido aos inquiridos que ao mencionar-se PEI, est a considerar-se
como um documento nico, incluindo por isso a planificao, em anexo, do CEI e do PIT,
nas situaes em que este ltimo se aplicar.
Assim, relativamente primeira de 5 questes, em que se procurou saber quais os
intervenientes na elaborao/acompanhamento e avaliao do PEI dos alunos, os
resultados foram os seguintes:
Elaborao/
5.1. Qual/quais os intervenientes na elaborao, acompanhamento Avaliao
implementao e avaliao do PEI? n % n %
DT 13 86,7% 14 93,3%
DEE 15 100% 15 100%
CT 13 86,7% 13 86,7%
EE 10 66,7% 9 60%
Aluno 5 33,3% 5 33,3%
SPO 4 26,7% 2 13,3%
Outros tcnicos 3 20% 4 26,7%
AO 1 6,7% 3 20%
Responsveis pela experincia laboral 4 26,7% 4 26,7%
Quadro n. 17 - Recolha de informao acerca de quais os intervenientes na
elaborao/acompanhamento e avaliao do PEI

Nesta questo, em que foi pedido aos DT que indicassem os intervenientes no


processo, podemos verificar que todos (n=15) sinalizaram os DEE como intervenientes na
elaborao/acompanhamento e avaliao do PEI, indiciando serem estes docentes uma
presena constante em todo o processo. Relativamente referncia ao DT como
interveniente, sinalizado por quase todos (13 DT na elaborao/acompanhamento e 14
DT na avaliao do PEI), assim como o CT (n=13).
Para alm do corpo docente, que so os elementos mais sinalizados pelos DT e no
que respeita a outros intervenientes, podemos acrescentar que 10 DT referiram os EE como
intervenientes na elaborao/acompanhamento e 9 na avaliao.
Com um nmero menos significativo, relativamente aos elementos intervenientes
no processo, nomeadamente na elaborao/acompanhamento, 5 DT referem o prprio
aluno, 4 DT referem o SPO e os Responsveis pela experincia laboral, respetivamente e 3
DT referem os Outros tcnicos. Com menor representao, apenas 1 DT refere os AO

188
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

como intervenientes. No que respeita avaliao, 5 DT referem o prprio aluno, 4 DT


referem os Outros tcnicos e os Responsveis pela experincia laboral respetivamente, 3
DT referem os AO e, em menor nmero, 2 DT referem o SPO como interveniente.
Ainda relativamente aos intervenientes na elaborao/acompanhamento e avaliao
do PEI, com base na informao recolhida nos questionrios aos DT, apresentamos um
quadro sntese elucidativo do nmero de elementos que constituem as equipas responsveis
pelo referido processo.

N. de elementos Elaborao/
Avaliao do PEI
intervenientes acompanhamento do PEI
n % n %
1 1 6,7 1 6,7
2 1 6,7 1 6,7
3 2 13,3 0 0
4 4 26,7 7 46,7
5 1 6,7 2 13,3
6 4 26,7 3 20
7 2 13,3 0 0
8 0 0 1 6,7
9 0 0 0 0
Quadro n. 18 - N. de elementos intervenientes na elaborao/acompanhamento e avaliao do PEI

No que respeita ao n. de elementos intervenientes no processo de


elaborao/acompanhamento e avaliao do PEI podemos referir que nenhum DT refere
estarem todos os intervenientes presentes e apenas 1 DT refere a presena de 8 dos 9
intervenientes na avaliao do PEI. Relativamente elaborao/acompanhamento do PEI,
verificamos que 4 DT referem a presena de 6 intervenientes e 4 DT a presena de 4
elementos. Relativamente aos restantes DT, 2 referem a presena de 7 e 3 intervenientes,
respetivamente e 1 DT refere a participao de 1, 2 e 5 intervenientes, nesta etapa do
processo. No que respeita avaliao do PEI, o nmero de intervenientes referidos por 7
DT de 4, sendo este o nmero com maior representatividade. Os restantes distribuem-se
da seguinte forma: 3 DT referem a presena de 6 intervenientes; 2 a presena de 5
intervenientes e 1 DT refere a presena de 1 e ou 2 intervenientes.
Passamos agora a apresentar os resultados obtidos com a segunda questo, em que
inquirimos os DT acerca de como desenvolveu a comunicao entre os diferentes
intervenientes no processo educativo dos alunos, do conjunto de 5 questes, referido
anteriormente.

189
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

5.2. Como desenvolveu a dinmica de comunicao entre os diferentes


n %
intervenientes?
Realizao de CT extraordinrios 3 19,8%
Realizao de reunies com a presena de todos os intervenientes 8 53,3%
Realizao de reunies com o DEE 12 80%
Realizao de reunies com o SPO 3 19,8%
Realizao de reunies com outros tcnicos 0 0%
Realizao de reunies com outros intervenientes 0 0%
Contactos informais com os diferentes intervenientes 2 13,3%
Realizao de reunies com o EE 7 46,7%
Utilizao da caderneta do aluno como veculo de comunicao/troca de informaes 10 66,6%
Utilizao do horrio de atendimento para troca de informaes com o EE 13 86,7%
Realizao de telefonemas ao EE 9 60%
Envio de cartas ao EE 3 19,8%
Visita ao domiclio ao EE 0 0%
Envio de informao aos responsveis pela experincia laboral dos alunos (nas situaes em 0 0%
que se aplique)
Visita ao local d a experincia laboral que o aluno frequenta (nas situaes em que se aplique) 3 19,8%
Quadro n. 19 - Identificao das dinmicas de comunicao entre os diferentes intervenientes

Com esta questo pudemos verificar que, dos 15 DT, 13 utilizaram o horrio de
atendimento para troca de informaes com o EE, indiciando existir uma comunicao
efetiva com estes intervenientes no processo dos alunos. Ainda no que respeita ao contacto
com os EE, 10 DT referem ter utilizado a caderneta do aluno como veculo de
comunicao/troca de informaes; 9 DT realizaram telefonemas ao EE e 7 DT referem a
realizao de reunies especficas com o EE. Verifica-se ainda um pequeno nmero de DT
(n=3) que utilizou o envio de carta como meio de comunicao com o EE.
No que respeita forma de comunicao com outros intervenientes, destacamos a
Realizao de reunies com o DEE referida por 12 dos 15 DT, parecendo denunciar um
contacto estreito com estes intervenientes, no processo dos alunos. Do conjunto dos
inquiridos, cerca de 50% (n=8) referem ainda a Realizao de reunies com a presena de
todos os intervenientes como forma de comunicao. Com menor significado, os DT
referem ainda outras formas de comunicao com os diferentes intervenientes como seja a
Realizao de CT extraordinrios (n=3); a Realizao de reunies com o SPO (n=3); a
Visita ao local da experincia laboral que o aluno frequenta (nas situaes em que se
aplique) (n=3) e Contactos informais com os diferentes intervenientes (n=2).
Passando, de seguida a apresentar os resultados obtidos na terceira das 5 questes
relativas experincia do DT como coordenador do PEI, verificmos o seguinte:

190
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

5.3. Sentiu dificuldades na coordenao do PEI? n %

Sim 11 73,3%
No 4 26,7%
Quadro n. 20 - Dificuldades na coordenao do PEI

Questionados os 15 DT acerca de terem sentido dificuldades na coordenao do


PEI, a grande maioria (n=11) respondeu afirmativamente, transparecendo alguma
insegurana, por parte dos DT, nesta matria.
Relativamente s dificuldades sentidas, os DT foram ainda inquiridos no sentido de
as especificarem e em que fase ou fases do processo se mostraram mais evidentes.
5.3.1. Se respondeu sim em que fase ou fases do processo sentiu n %
mais dificuldades?
Elaborao/reformulao 11 73,3%
Implementao/acompanhamento 11 73,3%
Avaliao 7 46,7%
Quadro n. 21 - Fases do processo em que sentiu mais dificuldades na coordenao do PEI

No que respeita s fases do processo, dos 15 DT, 11 referiram sentir dificuldades


nas fases de Elaborao/reformulao e Implementao/acompanhamento, sendo que,
em menor percentagem (n=7) referiram ter dificuldades na fase da Avaliao.
5.3.2. Relativamente coordenao de cada uma das fases do processo, especifique os aspetos em
que sentiu mais dificuldades
Elaborao/ Implementao/
n % n % Avaliao n %
reformulao acompanhamento
Participao de todos 11 73,3% Articulao entre todos 11 73,3% Participao de todos 0 0%
intervenientes intervenientes intervenientes
Participao do DEE 0 0% Articulao com o DEE 1 6,6% Participao do DEE 0 0%

Participao do CT 1 6,6% Dinmica de articulao 2 13,3% Participao do CT 1 6,6%


entre os docentes do CT
Participao EE 1 6,6% Articulao com o EE 1 6,6% Participao do EE 0 0%

Participao do SPO 0 0% Articulao com o SPO 0 0% Participao do SPO 0 0%

Participao de outros 1 6,6% Articulao com outros 0 0% Participao de outros 1 6,6%


intervenientes intervenientes intervenientes
Definio/elaborao da Implementao da medida Avaliao da
medida educativa CEI 9 60% educativa CEI 10 66,7% implementao da 6 40%
medida educativa CEI
Elaborao do PIT, nos 2 13,3% Implementao do PIT, 0 0% Avaliao do PIT 0 0%
casos aplicveis nos casos aplicveis
Participao de todos os Avaliao/Reviso do
intervenientes na 0 0% PEI 0 0%
elaborao do PIT
Elaborao do Relatrio 3 20%
Circunstanciado
Participao de todos os
intervenientes na 0 0%
elaborao do Relatrio
Circunstanciado
Quadro n. 22 - Identificao das dificuldades em cada uma das fases do processo

191
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Relativamente aos aspetos em que os DT tiveram mais dificuldades como


coordenadores do PEI, destaca-se a Participao de todos intervenientes e a Articulao
entre todos intervenientes, nas fases de Elaborao/Reformulao e
Implementao/Acompanhamento, respetivamente, mencionadas por 11 DT. Dos 15 DT, 9
referem tambm terem sentido dificuldades na coordenao do processo aquando da
Definio/elaborao da medida educativa CEI, na fase de Elaborao/Reformulao e
10 referem ter tido dificuldades durante a Implementao da medida educativa CEI, na
fase da Implementao/Acompanhamento.
Com menos significado, podemos ainda referir outras dificuldades sentidas pelos
DT na fase de Elaborao/Reformulao, como seja a Participao do CT (n=1); a
Participao do EE (n=1); a Participao de outros intervenientes (n=1) e a
Elaborao do PIT, nos casos aplicveis (n=2). No que respeita fase de
Implementao/Acompanhamento foram referidas por 2 DT dificuldades na Dinmica de
articulao entre os docentes do CT e por 1 DT a Articulao com o DEE e a
Articulao com o EE, respetivamente.
Quanto fase de Avaliao, os DT (n=6) mostraram sentir mais dificuldade,
enquanto coordenadores do processo, na Avaliao da implementao da medida
educativa CEI. Ainda nesta fase, 3 DT referem ter tido dificuldades na Elaborao do
Relatrio Circunstanciado; 1 DT na Participao do CT e 1 DT na Participao de
outros intervenientes.
6. Assinale, escolhendo uma ou mais opes, a sua opinio relativamente
n %
implementao do PEI
Demonstrou ser um documento esttico, de carcter administrativo, que s se construiu para 2 13,3%
dar cumprimento a um procedimento legal
Demonstrou ser um documento dinmico, orientador do processo educativo do aluno, que foi 12 80%
avaliado e reformulado sempre que se considerou pertinente
Contribuiu para a organizao da interveno educativa 9 60%
Respondeu especificidade das necessidades do aluno 9 60%
Permitiu a equidade educativa 4 26,7%
Promoveu o sucesso educativo do aluno 11 73,3%
Planeou a transio do aluno para a vida ps-escolar 4 26,7%
Assegurou a participao de todos os intervenientes no processo educativo do aluno 9 60%
Promoveu a articulao e o trabalho de equipa entre os diferentes intervenientes 7 46,7%
Assegurou a participao do EE na planificao da interveno 5 33,3%
Garantiu a colaborao do EE na interveno delineada para o seu educando 7 46,7%
Quadro n. 23 - Recolha de opinio do DT relativamente implementao do PEI

192
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Dos resultados obtidos nesta questo, podemos mencionar que quase todos os DT
(n=12) referem, relativamente implementao do PEI, que este Demonstrou ser um
documento dinmico, orientador do processo educativo do aluno, que foi avaliado e
reformulado sempre que se considerou pertinente e que Promoveu o sucesso educativo
do aluno (n=11). Apenas 2 DT referem que a implementao do PEI Demonstrou ser um
documento esttico, de carcter administrativo, que s se construiu para dar cumprimento a
um procedimento legal. Dos 15 DT, entre 7 a 9 referem que a implementao do PEI
Contribuiu para a organizao da interveno educativa (n=9); Respondeu
especificidade das necessidades do aluno (n=9); Assegurou a participao de todos os
intervenientes no processo educativo do aluno (n=9); Promoveu a articulao e o
trabalho de equipa entre os diferentes intervenientes (n=7) e Garantiu a colaborao do
EE na interveno delineada para o seu educando (n=7).
Relativamente questo 7 deste questionrio, em que pretendemos saber se o CEI
dos alunos foi considerado na elaborao do PCT, obtivemos os seguintes resultados que
passamos a apresentar:
7. Foi tido em considerao o CEI dos alunos ma elaborao do PCT? n %
Sim 15 100%
No 0 0%
Quadro n. 24 - Informao acerca do CEI dos alunos na elaborao do PCT

Nesta questo, dos 15 DT inquiridos foi unnime a resposta, uma vez que todos
consideraram que o CEI foi tomado em considerao na elaborao do PCT.
No que respeita questo 8, a apresentao dos resultados obtidos permitiu-nos
conhecer a opinio do CT, segundo a perspetiva do DT, relativamente aos seus elementos
terem ou no sentido mais dificuldades na sua prtica pedaggica pelo facto de a turma
incluir alunos com CEI.
8. Considera que os docentes sentiram mais dificuldades na sua
prtica pedaggica pelo facto da turma incluir alunos com CEI? n %

Sim 10 66,7%
No 5 33,3%
Quadro n. 25 - Conhecimento da opinio do CT

Perante os resultados apresentados podemos referir que 2 teros dos DT (n=10)


mencionam que o CT sentiu mais dificuldades na sua prtica pedaggica e um tero (n=5)
que o CT no sentiu dificuldades, pela circunstncia da turma incluir alunos com CEI.

193
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

9. Considera importante a realizao de CT extraordinrios para


n %
tratar do processo educativo destes alunos?
Sim 8 53,3%
No 7 46,7%
Quadro n. 26 - Opinio do DT relativamente necessidade da realizao de CT extraordinrios

Como resposta a esta questo verificmos que a opinio divide-se entre os 15 DT


inquiridos, uma vez que 8 consideram necessrio a realizao de CT extraordinrios e 7
responderam que no.
Finalizamos o questionrio aos DT com uma pergunta relacionada com a direo da
turma, em particular, comparativamente a experincias anteriores, pretendendo saber se o
facto de incluir alunos com CEI dificultou o processo.
10. Relativamente sua experincia, sentiu mais dificuldades na
direo desta turma, comparativamente com outras que no incluem n %
alunos com CEI?
Sim 5 33,3%
No 10 66,7%
Quadro n. 27 - Dificuldades sentidas na direo desta turma
Ao finalizarmos o questionrio aos DT com uma pergunta relacionada com a
direo desta turma, comparativamente a experincias anteriores, dos 15 DT inquiridos 2
teros (n=10) referiram no terem tido mais dificuldades pelo facto da turma incluir alunos
com CEI, enquanto que 1 tero respondeu que sim.

1.1.2. Questionrio aos Docentes do Ensino Regular

1. J teve, anteriormente, alunos com CEI a frequentarem a sua


n %
disciplina?
Sim 10 50%
No 10 50%
Quadro n. 28 - Experincia anterior dos DER com alunos com CEI
Com a resposta a esta questo verificmos que, no que respeita experincia com
alunos a frequentarem a sua disciplina, metade (n=10) dos docentes referem no ter
experincia enquanto que a outra metade j experienciou essa situao anteriormente.
Nas questes 2 e 3 seguintes, pretendemos saber se os DER tiveram conhecimento
prvio de que iriam ter alunos a frequentar a disciplina que lecionam e, perante esta
realidade, como obtiveram informao acerca das suas NEE.

194
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

2. Teve conhecimento prvio que teria alunos com CEI a


n %
frequentarem a disciplina que leciona?
Sim 2 10%
No 18 90%
Quadro n. 29 - Conhecimento prvio da constituio da turma
Relativamente a esta questo verificamos que a maioria dos DER (n=18) no foi
informada previamente da constituio das turmas em que iria lecionar, o que parece
indiciar que no uma prtica do agrupamento de escolas prestar essa informao, antes
do incio das aulas, aos docentes.
3. Como obteve informao acerca das NEE dos alunos ? n %
Consulta do processo individual 6 30%
Articulao com o DEE 10 50%
Articulao com o SPO 2 10%
Articulao com o EE 2 10%
Articulao com a DT 5 25%
Na primeira reunio do CT 5 25%
Quadro n. 30 - Informao acerca das NEE dos alunos
No que respeita a saber como que os DER obtiveram informao acerca das
necessidades educativas especficas dos alunos, verificamos que cerca de metade (n=10)
referem a Articulao com o DEE, sendo esta fonte de informao aquela a que um
maior nmero de docentes recorreu. Para alm deste recurso, 6 DER referem a Consulta
do processo individual; 5 referem a Articulao com a DT e a recolha de informao
Na primeira reunio do CT e 2 DER referem a Articulao com o SPO e a
Articulao com o EE, respetivamente.
De salientar ainda que neste processo de recolha de informao alguns docentes
recorreram a mais do que uma fonte.
4.1. Participou na definio do CEI? n %
Sim 14 70%
No 6 30%
Quadro n. 31 - Participao na definio do CEI
Questionados acerca da sua participao na definio do CEI, grande parte dos
DER (n=14) responderam que sim. Com este resultado, apesar de se verificar o
envolvimento de um nmero significativo dos DER, no deixa de ser curioso o facto de se
verificar que 6 DER no participaram na definio do CEI uma vez que, se os alunos
frequentam a sua disciplina, so tambm intervenientes no PEI.

195
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.2. Em que se fundamentou para a adaptao da disciplina que


n %
leciona ao CEI do aluno?
No PEI do aluno 9 45%
No Relatrio Circunstanciado 7 35%
Em orientaes/informaes do DEE 12 60%
Em orientaes/informaes do DT 10 50%
Em informaes do CT 10 50%
Em informaes do EE 5 25%
Quadro n. 32 - Adaptao da disciplina no mbito do CEI do aluno
No que respeita adaptao da disciplina no mbito do CEI do aluno, cerca de
metade dos DER responderam que se fundamentaram Em orientaes/informaes do
DEE (n=12), Em orientaes/informaes do DT (n=10) e Em informaes do CT
(n=10), sendo estas as fontes de informao a que os DER mais recorreram. Das restantes
opes, 5 DER referem ter-se fundamentado Em informaes do EE. Dos DER
inquiridos 4 referiram ainda outras opes, para alm das propostas apresentadas, como a
Informao integrada no Programa com que trabalho com o aluno; a Anterior
experincia com o aluno, a Observao e avaliao diagnstica do aluno e a
Planificao do ano anterior, respetivamente. De salientar ainda o facto de apenas 9 DER
se terem fundamentado no PEI do aluno e 7 no Relatrio Circunstanciado.
4.3. Que estratgias implementou na sala de aula? n %
Participao do/os aluno/os em trabalhos de grupo 9 45%
Realizao dos testes (adaptados ou no, conforme a situao) 3 15%
Realizao de fichas de trabalho com a ajuda de algum colega 4 20%
Realizao de fichas de trabalho com a ajuda do professor 11 55%
Realizao de fichas de trabalho com a ajuda do DEE 3 15%
Utilizao do computador 6 30%
Utilizao de materiais de suporte 8 40%
Quadro n. 33 - Estratgias implementadas com os alunos
Questionados acerca das estratgias implementadas na sala de aula com os alunos,
os DER referiram maioritariamente a Realizao de fichas de trabalho com a ajuda do
professor (n=11), seguindo-se a Participao do/os aluno/os em trabalhos de grupo
(n=9) e a Utilizao de materiais de suporte (n=8). Em menor nmero, alguns DER
referiram a Utilizao do computador (n=6); a Realizao de fichas de trabalho com a
ajuda de algum colega (n=4); a Realizao dos testes (adaptados ou no, conforme a
situao) (n=3) e a Realizao de fichas de trabalho com a ajuda do DEE (n=3).
Verificamos ainda que 5 DER referiram outras estratgias utilizadas como seja o Trabalho
laboratorial e seus rituais (n=1); Trabalhos do seu interesse (n=2); um Maior

196
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

acompanhamento no decorrer das aulas (n=1) e As mesmas que utilizei com os outros
alunos mas adaptadas aos alunos em questo (n=1).
4.4. Como avaliou o/os aluno/os relativamente ao desenvolvimento das competncias
n
propostas na planificao para a disciplina?
A avaliao foi feita sobretudo pela professora de ensino especial 1
Utilizando os critrios de avaliao descritos no CEI 2
Pelo interesse e cooperao 2
De acordo com a situao e a resposta que o aluno ia desenvolvendo 1
Em colaborao com a DEE 1
Satisfaz 1
Atravs de grelhas de observao e de avaliao especficas de contedos da disciplina 1
Com base nos trabalhos realizados. 1
Atravs da execuo das tarefas propostas tendo em conta a qualidade, empenho e tempo. 1
Assiduidade e pontualidade
O aluno foi avaliado pelo seu empenho na realizao das tarefas 1
Todos foram avaliados da mesma forma que os colegas, apenas com duas alteraes: avaliao bsica
ou inexistente dos contedos tericos e adaptao dos contedos prticos para movimentos e tarefas 1
exequveis de serem realizadas
Quantitativamente 1
Grelhas de aferio 1
De acordo com os objetivos delineados no PEI 1
Pela realizao das tarefas na sala de aula e comportamento 1
Tendo por base o dispositivo de avaliao da disciplina, com as devidas adaptaes feitas para os
1
alunos em questo
() a planificao foi adaptada a cada um dos alunos e a sua avaliao teve por base a respetiva
1
planificao
No respondeu 1
Quadro n. 34 - Avaliao dos alunos na disciplina

No que respeita questo acerca de como os DER avaliaram cada aluno,


relativamente ao desenvolvimento das competncias propostas na planificao da sua
disciplina, as respostas foram bastante dispersas. Verificmos que um grupo significativo
de docentes (n=9) se refere avaliao das competncias de uma forma muito geral e vaga,
quando obtemos respostas como Pelo interesse e cooperao (n=2); O aluno foi
avaliado pelo seu empenho na realizao das tarefas (n=1); Pela realizao das tarefas na
sala de aula e comportamento (n=1); Atravs da execuo das tarefas propostas tendo em
conta a qualidade, empenho e tempo. Assiduidade e pontualidade (n=1); Com base nos
trabalhos realizados (n=1); De acordo com a situao e a resposta que o aluno ia
desenvolvendo (n=1); Satisfaz (n=1) e Quantitativamente (n=1).
Por outro lado, em menor nmero (n=5), observmos que alguns docentes se
referem avaliao de uma forma planeada e organizada, sustentada em instrumentos de

197
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

avaliao das competncias, quando respondem questo com respostas como: Atravs
de grelhas de observao e de avaliao especficas de contedos da disciplina (n=1);
Grelhas de aferio (n=1); Tendo por base o dispositivo de avaliao da disciplina, com
as devidas adaptaes feitas para os alunos em questo (n=1); () a planificao foi
adaptada a cada um dos alunos e a sua avaliao teve por base a respetiva planificao
(n=1) e Todos foram avaliados da mesma forma que os colegas, apenas com duas
alteraes: avaliao bsica ou inexistente dos contedos tericos e adaptao dos
contedos prticos para movimentos e tarefas exequveis de serem realizadas (n=1).
De salientar que apenas 2 DER se referiram Utilizando os critrios de avaliao
descritos no CEI e 1 DER De acordo com os objetivos delineados no PEI, apontando
claramente para o proposto no PEI dos alunos.
Dos 20 DER inquiridos 1 respondeu ainda que a avaliao foi feita Em
colaborao com a DEE e 1 DER, inexplicavelmente, que A avaliao foi feita
sobretudo pela professora de ensino especial. Verificamos que 1 DER no respondeu a
esta questo.
4.5. Participou na avaliao do PEI? n %
Sim 18 90%
No 2 10%
Quadro n. 35 - Participao na avaliao do PEI

Em resposta questo se os DER participaram na avaliao do PEI, considerando-o


na sua globalidade, a grande maioria dos docentes (n=18) respondeu afirmativamente, no
deixando de ser curioso o facto de e DER responderem que no participaram, apesar de
serem intervenientes no respetivo PEI.
No seguimento desta questo os DER foram inquiridos acerca de como
participaram nessa avaliao. Dos 18 DER que responderam afirmativamente obtivemos as
seguintes respostas:
4.5.1. De que forma participou na avaliao do PEI? n %

Troca de informaes com o DT 4 20%


Troca de informaes com o DEE 8 40%
Troca de informaes no CT 11 55%
Participao em reunies de avaliao com os outros intervenientes 4 20%
Registo na ficha de acompanhamento do PEI do aluno 7 35%
Registo na ficha de informao de avaliao trimestral 14 70%
Participao na elaborao do Relatrio Circunstanciado, no final do ano letivo 7 35%
Quadro n. 36 - Forma de participao na avaliao do PEI

198
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Como resposta a esta questo, uma grande maioria de DER refere o Registo na
ficha de informao de avaliao trimestral (n=14) e a Troca de informaes no CT
(n=11) como formas de participao na avaliao do PEI. Outras formas de participao
referidas com algum significado pelos docentes so a Troca de informaes com o DEE
(n=8), o Registo na ficha de acompanhamento do PEI do aluno (n=7) e a Participao
na elaborao do Relatrio Circunstanciado, no final do ano letivo (n=7). Um pequeno
grupo (n=4) refere a Participao em reunies de avaliao com os outros intervenientes
e a Troca de informaes com o DT, respetivamente.
Aps a apresentao dos resultados relativamente a um conjunto de questes acerca
da participao do DER no PEI do aluno, passamos questo seguinte em que solicitamos
a opinio dos docentes acerca do contributo da implementao da medida CEI na
interveno com os alunos.
5. Considera que a implementao da medida CEI contribuiu para: n %
Planear a curto, mdio e longo prazo 8 40%
Identificar as competncias a desenvolver com o aluno 10 50%
Identificar os contedos programticos a lecionar 5 25%
Definir as estratgias e os recursos a utilizar 11 55%
Promover o desenvolvimento de competncias especficas 7 35%
Promover o desenvolvimento de competncias numa perspetiva funcional, 12 60%
perspetivando a transio do aluno para a vida ps escolar
Promover o desenvolvimento transversal de competncias 4 20%
Avaliar a aquisio de competncias a cada disciplina 5 25%
No respondeu 1 5%
Quadro n. 37 - Opinio dos DER acerca do contributo da implementao da medida CEI

Dos 20 DER inquiridos cerca de metade responderam que a implementao da


medida CEI contribuiu para Promover o desenvolvimento de competncias numa
perspetiva funcional, perspetivando a transio do aluno para a vida ps escolar (n=12),
para Definir as estratgias e os recursos a utilizar (n=11) e para Identificar as
competncias a desenvolver com o aluno (n=10), indiciando que, para cerca de 50% dos
DER intervenientes no PEI a medida CEI se mostrou facilitadora na organizao da
interveno com os alunos. Por outro lado, na sequncia destas respostas interessante
verificar que s 7 DER consideram que a medida CEI contribuiu para Promover o
desenvolvimento de competncias especficas e 5 DER para Identificar os contedos
programticos a lecionar, opes estas, que se enquadram numa mesma lgica das
anteriores. O facto de apenas 4 DER referirem como contributo da implementao do CEI
o Promover o desenvolvimento transversal de competncias poder indiciar que ainda

199
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

no se considere que com esta medida se promova a transdisciplinaridade entre os diversos


contedos e disciplinas, com o objetivo da promoo de competncias, no mbito do PEI,
documento orientador de todo o processo educativo dos alunos.
De registar ainda que 8 DER referiram que a implementao do CEI contribuiu
para Planear a curto, mdio e longo prazo e 5 DER consideram que contribuiu para
Avaliar a aquisio de competncias a cada disciplina.
6. Em que medida o PEI contribuiu para a organizao da
n %
interveno educativa:
Permitiu a organizao e distribuio da interveno pelos diferentes responsveis 7 35%
pela resposta educativa
Clarificou o tipo de interveno de cada responsvel 8 40%

Proporcionou o trabalho de equipa e a partilha de experincias entre os diversos 7 35%


intervenientes
Permitiu a gesto atempada dos recursos humanos 3 15%

Promoveu a rentabilizao dos recursos humanos (impedindo sobreposies de 3 15%


responsabilidades)
Permitiu a interveno no aluno como um todo em interao constante com o seu 5 25%
meio
Permitiu a avaliao da aquisio de competncias nas diferentes reas de 6 30%
interveno
No respondeu 4 20%
Quadro n. 38 - Opinio dos DER acerca do contributo do PEI na organizao da interveno

No que respeita a esta questo, dos 20 DER inquiridos 4 no responderam. Assim


sendo obtivemos, dos 16 DER, as seguintes respostas: metade dos docentes (n=8)
considerou que o PEI Clarificou o tipo de interveno de cada responsvel, 7 DER
referiram que Permitiu a organizao e distribuio da interveno pelos diferentes
responsveis pela resposta educativa e 7 sinalizaram que o PEI Proporcionou o trabalho
de equipa e a partilha de experincias entre os diversos intervenientes. Verificamos ainda
que apenas 6 DER consideraram que o PEI Permitiu a avaliao da aquisio de
competncias nas diferentes reas de interveno e 5 DER que Permitiu a interveno no
aluno como um todo em interao constante com o seu meio. Uma pequena minoria
refere que o PEI Permitiu a gesto atempada dos recursos humanos (n=3) e que
Promoveu a rentabilizao dos recursos humanos (impedindo sobreposies de
responsabilidades) (n=3), indiciando que, provavelmente, no proporcionou um trabalho
transdisciplinar entre todos os intervenientes.

200
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

7. Estabeleceu articulao com o DEE para elaborao e adequao


n %
de material e estratgias especficas?
Sim 11 55%
No 9 45%
Quadro n. 39 - Articulao com o DEE
No que respeita a esta questo os resultados foram equilibrados, uma vez que 11
DER referem ter estabelecido articulao com o DEE e 9 no.
8. Teve ou no a colaborao do DEE na elaborao e
n %
adequao de material e estratgias especficas?
Sim 10 50%
No 10 50%
Quadro n. 40 - Colaborao do DEE
Dos resultados obtidos com esta questo, 10 dos DER referiram que tiveram a
colaborao do DEE e os outros 10 no.
9. Considera que os alunos beneficiaram em frequentar a
n %
sua disciplina?
Sim 14 70%
No 5 25%
No respondeu 1 5%
Quadro n. 41 - Opinio dos DER acerca dos benefcios para os alunos em frequentarem a sua
disciplina

Nesta questo 1 DER no respondeu. Dos 19 docentes que responderam a esta


questo a grande maioria (n=14) so de opinio que os alunos beneficiaram em frequentar
a sua disciplina e 5 DER consideram que no.
No seguimento desta questo pretendemos saber se os DER consideram que a
implementao da medida CEI se mostrou eficaz no desenvolvimento do processo
educativo dos alunos.
10. Considera a medida CEI uma resposta eficaz para o
n %
desenvolvimento do processo educativo destes alunos?
Sim 14 70%
No 5 25%
No respondeu 1 5%
Quadro n. 42 - Eficcia da implementao da medida CEI no desenvolvimento do processo educativo
dos alunos

Relativamente a esta questo obtivemos exatamente a mesma percentagem nas


respostas que na questo anterior, isto , 14 DER consideram que a implementao da
medida CEI se mostrou eficaz no desenvolvimento do processo educativo dos alunos e 5
DER no.

201
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

11. O facto de os alunos frequentarem a sua disciplina interferiu no


n %
rendimento da turma?
Sim 6 30%
No 12 60%
No respondeu 2 10%
Quadro n. 43 - Interferncia da incluso dos alunos no "rendimento" da turma

Dos DER inquiridos 2 no responderam a esta questo, verificando-se que, nas 18


respostas 12 DER so da opinio que o facto de os alunos frequentarem a sua disciplina
no interferiu no rendimento da turma, enquanto que 6 DER referem o contrrio.
12. Sentiu dificuldades na adaptao da disciplina ao CEI do aluno? n %
No 9 45%
Sim 11 55%
Quadro n. 44 - Dificuldades sentidas na adaptao da disciplina no mbito do CEI do aluno

Relativamente a esta questo, mais uma vez as opinies apresentam-se divididas: 9


DER referem no ter tido dificuldades na adaptao da disciplina, no mbito do CEI do
aluno e 11 DER afirmam ter sentido dificuldades.
12.1. Quais as dificuldades que sentiu na adaptao da disciplina ao CEI do aluno? n
Dificuldades em termos de prtica e materiais 2
No saber o que reduzir 2
Dificuldades inerentes minha ignorncia relativa a estes casos 1
Inerentes s dificuldades especficas do aluno
1
Falta de formao e apoio da educao especial 1
A minha dificuldade esteve relacionada com a falta de preparao e de formao para receber alunos com
1
esta NEE na sala
Em alguns casos no se justifica a frequncia da disciplina por incapacidade de individualizar o ensino 1
A ligao ao currculo nacional 1
O desconhecimento dos pr-requisitos que o aluno j tinha 1
Quadro n. 45 - Discrio das dificuldades

Ao analisarmos as dificuldades apresentadas pelos DER verificmos que 3 docentes


referem a falta de preparao e formao como podemos observar nas respostas A minha
dificuldade esteve relacionada com a falta de preparao e de formao para receber alunos
com esta NEE na sala, Falta de formao e apoio da educao especial e Dificuldades
inerentes minha ignorncia relativa a estes casos. Verificamos tambm que um grupo de
5 DER refere no saber como fazer a adequao do currculo e de materiais, ao
observarmos respostas como Dificuldades em termos de prtica e materiais (referido por
2 DER), A ligao ao currculo nacional e No saber o que reduzir (referido tambm
por 2 DER). Do grupo dos docentes inquiridos, 1 refere-se s dificuldades especficas do

202
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

aluno, como um obstculo na adaptao da disciplina e 1 DER refere como dificuldade o


facto de desconhecer os Pr-requisitos que o aluno j tinha. Observamos ainda que 1
DER refere que Em alguns casos, no se justifica a frequncia da disciplina por
incapacidade de individualizar o ensino.
13. Sentiu dificuldades na incluso dos alunos na sala de aula? n %
Sim 15 75%
No 5 25%
Quadro n. 46 - Dificuldades sentidas na incluso dos alunos na sala de aula
Relativamente a esta questo, dois teros dos inquiridos (n=15) referiram ter tido
dificuldades na incluso dos alunos na sala de aula, o que revela que para este grupo de
docentes, de uma forma geral, este facto ainda um constrangimento.
13.1. Quais as dificuldades que sentiu na incluso dos alunos na sala de aula? n
Ritmos de trabalho diferentes que por vezes podem ser perturbantes na planificao prevista 1
Muitas vezes os alunos NEE necessitavam de um acompanhamento mais individualizado e tornava-se
1
complicado uma vez que o resto da turma tambm exigia mais ateno
O facto destes alunos no terem acompanhamento nas atividades por falta de recursos humanos e de 2
tempo, pois o tempo distribudo por todos
Poucas 2
Falta de condies na sala de aula; turmas grandes e difceis 1
Por vezes, no ser possvel prestar-lhe um apoio mais individualizado 1
Falta de tempo e espao. As turmas so grandes e problemticas a vrios nveis:
1
educao-regras de comportamento, pr-requisitos e perspetivas de futuro individual
Relao com os restantes alunos da turma 1
O aluno deveria ser includo numa turma calma e bem comportada 1
Existem atividades em que a incluso no possvel 1
Dar mais ateno ao aluno numa turma com muitos alunos 1

A variedade de ritmos no geral de todos na turma 1


O facto de, por vezes, termos que permitir situaes que no permitimos aos outros alunos 1
Quadro n. 47 - Discrio das dificuldades na incluso dos alunos na sala de aula

No que respeita descrio das dificuldades, uma parte dos DER (n=6) apresentam
como obstculo a falta de tempo para um ensino individualizado, como podemos verificar
em respostas como Dar mais ateno ao aluno numa turma com muitos alunos, Muitas
vezes os alunos NEE necessitavam de um acompanhamento mais individualizado e
tornava-se complicado uma vez que o resto da turma tambm exigia mais ateno, O
facto destes alunos no terem acompanhamento nas atividades por falta de recursos
humanos e de tempo, pois o tempo distribudo por todos (referido por 2 DER), Falta de
tempo e espao. As turmas so grandes e problemticas a vrios nveis: educao-regras de
comportamento, pr-requisitos e perspetivas de futuro individual e Por vezes, no ser

203
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

possvel prestar-lhe um apoio mais individualizado. Outro grupo (n=3) refere a falta de
condies da sala de aula referindo Falta de condies na sala de aula; turmas grandes e
difceis, O aluno deveria ser includo numa turma calma e bem comportada e A
variedade de ritmos no geral de todos na turma. Dos inquiridos, 1 DER apresenta a
Relao com os restantes alunos da turma como uma dificuldade na incluso dos alunos
na sala de aula.
Nesta descrio das dificuldades verificmos ainda que 2 DER referem serem
Poucas as dificuldades, no especificando quais, 1 docente refere os Ritmos de trabalho
diferentes que por vezes podem ser perturbantes na planificao prevista, outro ainda
refere como dificuldade O facto de, por vezes, termos que permitir situaes que no
permitimos aos outros alunos e por ltimo 1 DER refere mesmo que Existem atividades
em que a incluso no possvel.
Neste sentido, com a questo seguinte quisemos averiguar junto dos DER se
consideram importante ter formao na rea das necessidades educativas especiais, de
forma a facilitar a sua interveno com este grupo de alunos.
14. Considera importante ter formao na rea das NEE? n %
Sim 15 75%
No 1 5%
No respondeu 4 20%
Quadro n. 48 - Formao na rea das NEE

Em resposta questo colocada, curiosamente 4 DER no responderam. Dos


restantes 16 docentes s 1 respondeu no considerar importante ter formao na rea das
NEE, de forma a facilitar a sua interveno com este grupo de alunos. Os restantes 15 DER
responderam afirmativamente, confirmando alguns indcios de pouca informao/formao
nesta rea, que foram sendo evidentes nas respostas a algumas das questes anteriores.

1.1.3. Questionrio aos Docentes de Educao Especial

Ao iniciarmos a apresentao dos resultados obtidos com a aplicao dos


questionrios aos DEE gostaramos de relembrar o facto de, apesar de terem sido
inquiridos 7 docentes, as respostas obtidas so referentes a 20 alunos, uma vez que cada
DEE apoia mais do que um aluno.

204
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1. Este ano o aluno foi apoiado por si pela primeira vez? n %


Sim 12 60%
No 8 40%
Quadro n. 49 Continuidade do DEE no apoio aos alunos

Relativamente a esta questo e no que respeita aos 20 alunos apoiados, 8


mantiveram o mesmo DEE e 12 conheceram um novo docente, no se tendo verificado
continuidade do DEE em mais de metade dos alunos apoiados.
2. Quais foram os procedimentos adotados por si, no incio do ano,
relativamente recolha de informao e organizao da interveno n %
com o aluno?
Consulta do processo individual 20 100%
Presena na reunio de apresentao, no primeiro dia aulas 14 70%
Contacto/reunio com o DT 20 100%
Articulao com o SPO 7 35%
Contacto/reunio com o EE 20 100%
Primeira reunio de CT 18 90%
Contactos/reunies com os diferentes intervenientes 8 40%
Quadro n. 50 - Procedimentos adotados na recolha de informao e organizao da interveno com o
aluno

Em resposta a esta questo verificou-se que, no incio do ano, todos os DEE (n=7)
consultaram o processo individual do aluno, estabeleceram contacto com o DT e com os
EE, no sentido de recolher de informao e organizar a interveno. Podemos referir ainda
que, provavelmente, todos os DEE recolheram informao na primeira reunio de CT, uma
vez que esta questo foi respondida relativamente a 18 alunos e sabemos que cada docente
apoia mais que 2 alunos.
Relativamente presena na reunio de apresentao, no primeiro dia aulas,
observamos que foi um procedimento adotado pelos DEE relativamente a 14 alunos, assim
como, em menor nmero, a articulao com o SPO, que s se verificou relativamente a 7
alunos e contactos/reunies com os diferentes intervenientes, que ocorreram relativamente
a 8 alunos.
No que respeita ao procedimento de contactos/reunies com diferentes
intervenientes, os DEE referem o contacto com o psiclogo relativamente a 6 alunos, o
contacto com o terapeuta da fala relativamente a 4 alunos, o contacto com o DEE do ano
anterior relativamente a 3 alunos, o contacto com a representante da Comisso de Proteo
a Crianas e Jovens (CPCJ) relativamente a 2 alunos e o contacto com o fisioterapeuta e
com o AO que trabalha com o aluno, relativamente a 1 aluno, respetivamente.

205
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

3. A elaborao/reviso do PEI foi feita em conjunto pelo DT, DEE e


n %
EE?
Sim 13 65%

No 7 35%
Quadro n. 51 - Articulao dos intervenientes na elaborao/reviso do PEI

Quanto articulao dos intervenientes na elaborao/reviso do PEI, podemos


verificar que relativamente a cerca de dois teros dos alunos (n=13) foram
elaborados/revistos em conjunto com o DT, com o DEE e com o EE, enquanto que,
relativamente 7 alunos, esta articulao no aconteceu.
Relativamente ao conjunto das questes que se seguem, em que inquirimos os DEE
acerca dos aspetos que teve em considerao na sua participao na elaborao,
implementao e avaliao do PEI dos alunos, obtivemos os seguintes resultados:
4.1. Que aspetos teve em considerao na elaborao do CEI e do PIT,
n %
nos casos em que este ltimo se aplicar?
A consulta do ltimo Relatrio Circunstanciado 19 95%

A avaliao diagnstica das competncias do aluno 18 90%

As necessidades especficas do aluno 20 100%

Avaliao e orientao vocacional do aluno 12 60%

A opinio do CT 12 60%

A opinio do aluno (desejos, interesses, aspiraes e motivaes) 17 85%

A opinio do EE 15 75%

A organizao do currculo numa perspetiva funcional 14 70%

A aprendizagem das competncias definidas em contexto reais 13 65%


Quadro n. 52 - Elaborao do PEI

Pela anlise do quadro anterior, podemos concluir que, na elaborao da quase


totalidade dos PEI, os DEE consideraram a consulta do ltimo Relatrio Circunstanciado, a
avaliao diagnstica das competncias do aluno e as suas necessidades especficas,
relativamente a 19, 18 e 20 alunos, respetivamente. A opinio do aluno foi considerada em
15 PEI e a do EE em 17. Apesar dos restantes aspetos terem sido considerados num menor
nmero de PEI, foi significativa a sua representao sendo que a organizao do currculo
numa perspetiva funcional foi ponderada em 14 PEI, a aprendizagem das competncias
definidas em contexto reais em 13, a opinio do CT e a avaliao e orientao vocacional
do aluno, em 12 PEI respetivamente.

206
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.2. Em que reas prestou o apoio de educao especial? n %


Lngua Portuguesa Funcional 13 65%
Matemtica Funcional 13 65%
Atividades Vida Diria 5 25%
Autonomia Pessoal e Social 12 60%
Outras 11 55%
No respondeu 7 35%
Quadro n. 53 - reas de interveno do DEE

No que respeita a esta questo, as reas em que os DEE mais referiram prestar
apoio, relativamente aos 20 alunos alvo no nosso estudo, foram a Lngua Portuguesa
Funcional (n=13), a Matemtica Funcional (n=13) e a Autonomia Pessoal e Social (n=12).
Verificmos tambm que foram apoiados 5 alunos na rea das Atividades da Vida Diria.
Para alm destas reas mais comummente referidas pelos DEE, foram sinalizadas
outras, prestadas a um nmero menor de alunos como seja o apoio nas reas da
Comunidade (n=3), Desenvolvimento Cognitivo (n=3) e Sade e Bem Estar (n=2). Refere-
se ainda, relativamente a 3 alunos, o apoio em Projetos Diversos em Parceria. De salientar
que no obtivemos resposta a esta questo relativamente a 7 alunos, o que no deixa de ser
difcil de compreender uma vez que, relativamente a estes alunos, as restantes questes
foram todas respondidas.
4.3. Que estratgias implementou no apoio ao aluno? n %
Participao do aluno em trabalhos de grupo 18 90%

Realizao de fichas de trabalho 16 80%

Utilizao de computador/software educativo 20 100%

Utilizao de materiais de suporte 19 95%

Aprendizagem em contexto real 14 70%

Apoio em contexto de sala de aula 2 10%

Apoio individualizado na sala de educao especial 13 65%

Apoio em pequeno grupo na sala de educao especial 18 90%


Quadro n. 54 - Estratgias implementadas com o aluno

No que diz respeito s estratgias adotadas pelo DEE no apoio ao aluno,


verificmos que as mais assinaladas foram a utilizao de computador/software educativo
(n=20), a utilizao de materiais de suporte (n=19), a participao do aluno em trabalhos
de grupo (n=18) e o apoio em pequeno grupo na sala de educao especial (n=18),
adotadas com quase todos os alunos, indiciando uma diversificao nas estratgias de
interveno utilizadas. Em seguida e por ordem crescente, estratgias como o apoio
individualizado na sala de educao especial, a aprendizagem em contexto real e a
realizao de fichas de trabalho, foram adotadas com 13, 14 e 16 alunos, respetivamente.
207
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.4. Quais os intervenientes com quem articulou na Elaborao Implementao Avaliao


elaborao, implementao e avaliao do PEI? n % n % n %
DT 15 75% 16 80% 15 75%

CT 6 30% 11 55% 14 70%

Docentes intervenientes no CEI do aluno 12 60% 14 70% 19 95%

EE 11 55% 10 50% 8 40%

Aluno 8 40% 5 25% 6 30%

SPO 5 25% 2 10% 3 15%

Tcnicos 6 30% 5 25% 7 35%

AO 8 40% 11 55% 9 45%

Responsvel pela experincia laboral 4 20% 10 50% 8 40%


Quadro n. 55 - Intervenientes na elaborao, implementao e avaliao do PEI com quem o DEE
articulou

Da anlise dos resultados obtidos com esta questo verificmos que, no que
respeita elaborao do PEI, os intervenientes com quem os DEE articularam em maior
nmero foram o DT (relativamente a 15 alunos), seguindo-se os docentes intervenientes no
CEI do aluno (relativamente a 12 alunos) e os EE (relativamente a 11 alunos). Verificmos
ainda que os DEE referiram ter articulado, em 8 PEI com os alunos e com os AO,
respetivamente, em 6 PEI com o CT e tambm com os tcnicos que intervm com o aluno,
em 5 PEI com o SPO e em 4 PEI com os responsveis pela experincia laboral de alguns
alunos.
Durante o processo de implementao do PEI os DEE referem ter articulado, em
maior nmero e relativamente a 16 alunos, com os DT, seguindo-se com os docentes
intervenientes no CEI do aluno (relativamente a 14 alunos), com o CT e os AO
(relativamente a 11 alunos, respetivamente) e com os EE e os responsveis pela
experincia laboral de alguns alunos (relativamente a 10 alunos, respetivamente).
Verificmos ainda, em menor percentagem, que os DEE referiram ter articulado, em 5 PEI
com os alunos e com os tcnicos, respetivamente e em 2 PEI com o SPO.
Finalmente e no que respeita avaliao, os docentes intervenientes no CEI do
aluno foram assinalados pelos DEE como intervenientes quase em todos os PEI (n=19),
seguindo-se a referncia aos DT, relativamente sua interveno em 15 e ao CT no que se
refere a 14 PEI. Em menor nmero so assinalados como intervenientes em 9 PEI os AO e
em 8 os EE e os responsveis pela experincia laboral dos alunos. Em 7 PEI so referidos
como intervenientes os tcnicos e em 6 o aluno. O SPO foi assinalado em apenas 3 PEI o
que evidencia uma lacuna significativa relativamente no participao do psiclogo na
avaliao dos restantes 17 PEI.

208
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.5. Como desenvolveu a dinmica de articulao com os diferentes


n %
intervenientes?
Troca de impresses sobre o comportamento do aluno 18 90%

Construo em conjunto de materiais de ensino 7 35%

Troca de impresses sobre as dificuldades do aluno 19 95%

Planificao conjunta das aulas 3 15%

Troca de impresses sobre a interveno com o aluno 15 75%


Articulao dos contedos a desenvolver com aluno 19 95%
Troca de materiais de ensino 14 70%

Apoio no contexto de sala de aula 4 20%


Quadro n. 56 - Desenvolvimento do processo de articulao entre o DEE e os intervenientes

No que respeita ao desenvolvimento da dinmica do processo de articulao com os


diferentes intervenientes, no mbito da implementao do PEI de cada aluno, e perante as
vrias opes de resposta, os DEE assinalaram trs, que adotaram preferencialmente,
relativamente ao universo dos 20 alunos: a troca de impresses sobre as dificuldades do
aluno (n=19), a articulao dos contedos a desenvolver com aluno (n=19) e a troca de
impresses sobre o comportamento do aluno (n=18). A troca de materiais de ensino e de
impresses sobre a interveno com o aluno foi utilizada pelos DEE relativamente a 14 e
15 alunos, respetivamente. A construo, em conjunto, de materiais de ensino, o apoio no
contexto de sala de aula e a planificao conjunta das aulas, foram as estratgias de
articulao a que os DEE recorreram com menor frequncia, sendo referidas apenas e
relativamente a 7, 4 e 3 alunos, respetivamente.
4.6. Sentiu dificuldades na articulao com os diferentes intervenientes? n %
Sim 12 60%
No 8 40%
Quadro n. 57 - Dificuldades dos DEE na articulao com os intervenientes

Quando questionados os 7 DEE, no que respeita articulao com os diferentes


intervenientes no PEI, verificamos que foram sentidas dificuldades relativamente a mais de
metade (n=12) dos 20 alunos, apresentando-se, deste modo, como um constrangimento no
processo educativo dos alunos.
4.6.1. Com quem sentiu mais dificuldades? n %
Com o CT 8 66,6%
Com os tcnicos 0 0%
Com o DT 2 16,6%
Com os AO 0 0%
Com os docentes intervenientes no CEI 3 24,9%
Com os responsveis do estgio 0 0%
Com o SPO 2 16,6%
Com o EE 1 8,3%
Quadro n. 58 - Com quem foram sentidas mais dificuldades

209
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Neste universo de 12 PEI, foi referido em 8 o CT como sendo o interveniente com


quem o DEE teve mais dificuldades. Foram ainda referidas dificuldades relativamente
articulao com os docentes intervenientes no CEI em 3 PEI, com o SPO e com o DT em 2
PEI e com o EE em 1 PEI.
Com a questo seguinte pretendemos saber, em particular e no que respeita ao CEI,
que aspetos facilitaram ou constituram uma barreira na sua implementao em contexto de
sala de aula.
4.7. Que aspetos funcionaram como facilitadores Facilitador Barreira No respondeu
ou barreiras, na implementao do CEI do
aluno em contexto de sala de aula? n % n % n %
Atitudes dos docentes 12 60% 6 30% 2 10%

Empatia com o aluno 17 85% 3 15% 0 0%

Metodologias de ensino/estratgias diversificados 14 70% 6 30% 0 0%

Materiais e recursos utilizados 15 75% 4 20% 1 5%

Envolvncia em atividades no contexto de turma 15 75% 4 20% 1 5%

Avaliao do aluno 15 75% 4 20% 1 5%

Apoio individualizado ao aluno 15 75% 2 10% 3 15%

Informao sobre a problemtica do aluno 18 90% 0 0% 2 10%

Articulao com o DEE 19 95% 1 5% 0 0%

Articulao com todos os intervenientes 11 55% 8 40% 1 5%

Outros 2 10% 5 25% 0 0%


Quadro n. 59 - Facilitadores ou barreiras na implementao do CEI do aluno em contexto de sala de
aula

Comeando por analisar, em primeiro lugar, os aspetos que foram facilitadores na


implementao do CEI do aluno no contexto de sala de aula, com base no que o DEE pode
observar relativamente interveno dos DER, verificamos que relativamente a quase
todos os alunos (n=19) foi sinalizada a articulao com o DEE. Foram ainda referidos
como facilitadores, relativamente a 18 alunos, a informao sobre a problemtica do aluno
e a empatia pelo aluno no que respeita a 17 alunos. Outros aspetos referidos pelos DEE
relativamente a um grande nmero de alunos (n=15), foram os materiais e recursos
utilizados, a envolvncia em atividades no contexto de turma, a avaliao do aluno e o
apoio individualizado ao aluno. No que respeita a metodologias de ensino/estratgias
diversificadas, atitudes dos docentes e articulao com todos os intervenientes, embora em
menor nmero, tambm foram referidas pelos DEE relativamente a 14, 12 e 11 alunos,
respetivamente, como facilitadores na implementao do CEI em contexto de sala de aula.
Relativamente a apenas 2 alunos os DEE acrescentaram ainda outros aspetos que
funcionaram como facilitadores: A participao do encarregado de educao foi bastante

210
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

presente e enriquecedora para o desenvolvimento do ensino aprendizagem do aluno e o


Relacionamento interpessoal entre pares da educao especial.
Passando a analisar os aspetos que foram considerados pelos DEE como barreiras
na implementao do CEI do aluno no contexto de sala de aula, verificamos que a
articulao com todos os intervenientes foi assinalada em maior nmero e relativamente a
8 alunos, seguida das metodologias de ensino/estratgias diversificadas e as atitudes dos
docentes, assinaladas em 6 alunos e os materiais e recursos utilizados, a envolvncia em
atividades no contexto de turma e a avaliao relativamente a 4 alunos. Considerado como
barreira foi ainda assinalada pelos DEE a empatia com o aluno (relativamente a 3 alunos),
o apoio individualizado ao aluno (relativamente a 2 alunos) e a articulao com o DEE
(relativamente a apenas 1 aluno).
Foram ainda referidas pelos DEE outros aspetos que funcionaram como barreiras,
relativamente a 5 alunos: o Contexto familiar da aluna, a Pouca sensibilidade por parte
do rgo de gesto em relao educao especial, a Situao social da aluna, o No
cumprimento do horrio estabelecido inviabilizando, por vezes, o cumprimento do plano
delineado e A famlia, nomeadamente no acompanhamento e ateno ao aluno.

4.8. Refira a sua opinio relativamente implementao do PEI: n %


Demonstrou ser um documento esttico, de carcter administrativo, que s se elabora para dar 1 5%
cumprimento a um procedimento legal
Demonstrou ser um documento dinmico, orientador do processo educativo do aluno que foi 19 95%
avaliado e reformulado sempre que se considerou pertinente
Contribuiu para a organizao da interveno educativa 18 90%

Respondeu especificidade das necessidades do aluno 19 95%

Permitiu a equidade educativa 8 40%

Promoveu o sucesso educativo do aluno 12 60%

Planeou a transio do aluno para a vida ps escolar 15 75%

Assegurou a participao de todos os intervenientes no processo educativo do aluno 12 60%

Promoveu a articulao e o trabalho de equipa entre os diferentes intervenientes 13 65%

Assegurou a participao do EE na planificao da interveno 5 25%

Garantiu a colaborao do EE na interveno delineada para o seu educando 10 50%


Quadro n. 60 - Opinio do DEE relativamente implementao do PEI

Analisando a opinio dos DEE no que respeita aos 20 alunos que apoiaram,
verificmos que consideram que o seu PEI demonstrou ser um documento dinmico,
orientador do processo educativo do aluno, que foi avaliado e reformulado sempre que se
considerou pertinente e que respondeu especificidade das necessidades do aluno
(relativamente a 19 alunos), tendo contribudo para a organizao da interveno educativa
(relativamente a 18 alunos). Relativamente a 15 alunos, os DEE consideram que o PEI
211
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

planeou a transio do aluno para a vida ps-escolar e no que respeita a 13 alunos que
promoveu a articulao e o trabalho de equipa entre os diferentes intervenientes. Os DEE
referem, ainda, que para 12 alunos o PEI assegurou a participao de todos os
intervenientes no processo educativo do aluno e promoveu o seu sucesso educativo. Em
metade dos alunos (n=10) o PEI garantiu a colaborao do EE na interveno delineada
para o seu educando, permitindo a equidade educativa em cerca de 8 alunos e assegurando
a participao do EE na planificao da interveno no que respeita a 5 alunos. Apenas 1
DEE referiu que, relativamente a 1 aluno, o PEI demonstrou ser um documento esttico, de
carcter administrativo, que s se elaborou para dar cumprimento a um procedimento legal.
5. Das seguintes afirmaes refira aquela que retrata a realidade que prevaleceu
n %
relativamente a cada aluno que apoiou
O processo educativo do aluno foi conduzido pelo DT, nomeadamente na elaborao e
avaliao do PEI expressa no final do ano letivo no Relatrio Circunstanciado 1 5%

O processo educativo do aluno foi conduzido pelo DEE nomeadamente na elaborao e 19 95%
avaliao do PEI expressa no final do ano letivo no Relatrio Circunstanciado
Quadro n. 61 - Coordenao do PEI

Aps a anlise desta ltima questo colocada aos DEE, relativamente sua opinio
no que respeita coordenao do PEI de cada um dos alunos que apoiou, verificmos que
s 1 DEE refere que, relativamente a 1 aluno, o processo educativo foi conduzido pelo DT,
nomeadamente na elaborao e avaliao do PEI, expressa no final do ano letivo no
Relatrio Circunstanciado.

1.1.4. Questionrio aos Assistentes Operacionais

Antes de iniciarmos a apresentao dos resultados dos questionrios aplicados aos


27 AO, cabe-nos referir que, durante o perodo a que se reporta o nosso estudo, nem todos
tiveram uma interveno direta e especfica com os alunos em questo, embora convivam com
todos eles, diariamente, no contexto escolar.
1. J tinha tido alguma experincia, no contexto de escola, com alunos n %
com estas caractersticas?
Sim 6 22,2%
No 21 77,8%
Quadro n. 62 - Experincia anterior com alunos com DID e CEI

Em resposta a esta questo verificamos que s cerca de 6 dos 27 AO j tinham


experincia anterior com este grupo de alunos, revelando-se ser uma realidade nova para a
maior parte dos AO inquiridos. Este resultado pode significar que os AO que responderam

212
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

no ter experincia, exeram as suas funes na ES que os alunos esto a frequentar pela
primeira vez (os alunos que frequentam o 9. ano).
2. Foi informado acerca dos alunos que iriam frequentar a escola? n %
Sim 13 48,15
No 14 51,85
Quadro n. 63 - Informao prvia acerca dos alunos na escola

Relativamente informao prvia acerca dos alunos que iriam frequentar a escola,
cerca de metade dos AO inquiridos (n=13) responderam afirmativamente.
3. Teve alguma funo especfica no que respeita ao acompanhamento
n %
de algum dos alunos?
Sim 4 14,8
No 21 77,8
No respondeu 2 7,4
Quadro n. 64 - Funo especfica no acompanhamento dos alunos

No que respeita a esta questo, verificmos que, dos AO inquiridos, uma grande
percentagem (n=21) no teve nenhuma funo especfica no acompanhamento dos alunos,
sendo que apenas 4 responderam afirmativamente, podendo denunciar alguma autonomia,
por parte dos alunos. Relativamente a estes 4 AO, as funes que exerceram foram o apoio
a um aluno no refeitrio e acompanhamento ao autocarro; a orientao de um aluno nos
balnerios e o auxlio aos alunos nas diversas atividades, transporte, na higiene e
alimentao. Destaca-se que os 2 AO que referiram exercer estas funes, esto na
UAAM.
Relativamente prxima questo pretendemos saber quais os AO que exerceram
funes especficas no apoio ao desenvolvimento de atividades, por parte dos alunos, no
mbito do seu PEI. Obtivemos os seguintes resultados:
4.1. Teve alguma funo especfica, de apoio e/ou orientao de
n %
atividades desenvolvidas no mbito do PEI, com algum aluno?
Sim 8 29,6%
No 18 66,7%
No respondeu 1 3,7%
Quadro n. 65 - Orientao e apoio dos alunos no desenvolvimento de atividades no mbito do PEI

Dos AO inquiridos, 8 responderam ter acompanhado e orientado alunos, no mbito


do seu PEI, nomeadamente no desenvolvimento de atividades no bar da escola (n=2); na
reprografia (n=1); na biblioteca (n=2); no laboratrio de qumica (n=1); no ginsio (n=1) e
na cantina (n=1).
Relativamente ao prximo grupo de questes, s responderam os 8 AO que
apoiaram e/ou orientaram os alunos no desenvolvimento das diversas atividades no mbito
do seu PEI. Passamos a apresentar os resultados obtidos:
213
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.2. Conhece o PEI elaborado para o/os aluno/os que orientou? n %


Sim 3 37.5%
No 5 62,5%
Quadro n. 66 - Conhecimento acerca do PEI elaborado para e/os aluno/os que o AO orientou

Dos 8 AO que responderam a esta questo, verificmos que 5 no tiveram


conhecimento do PEI dos alunos que apoiaram/orientaram.
4.3. Participou na definio das tarefas a desenvolver pelo/os aluno/os n %
nas referidas atividades?
Sim 5 62,5%
No 3 37.5%
Quadro n. 67 - Participao na definio de tarefas

Dos 8 AO questionados sobre a sua participao na definio das tarefas a


desenvolver pelo/os aluno/os nas atividades que apoiou/orientou, 5 responderam ter
participado nesse processo.
4.4. Participou na avaliao do/os alunos nas atividades desenvolvidas? n %
Sim 5 62,5%
No 3 37.5%
Quadro n. 68 - Participao na avaliao das atividades

No que respeita participao dos AO na avaliao dos alunos nas referidas


atividades que apoiou/orientou, 5 responderam afirmativamente. Questionados, estes 5
AO, acerca dos procedimentos verificados nessa avaliao, obtivemos as seguintes
respostas:
4.4.1. De que forma se realizou a avaliao? n %
Preenchimento de uma grelha 4 80%
Troca de informaes com o DT 1 20%
Troca de informaes com o DEE 4 80%
Participao em reunies de avaliao com os outros intervenientes 0 0%
Quadro n. 69 - Forma de participao na avaliao

Relativamente forma de participao na avaliao dos alunos, 4 AO referiram o


preenchimento de uma grelha e a troca de informaes com o DEE, sendo esta,
maioritariamente a forma como os AO participaram na avaliao dos alunos. referido
ainda, por 1 dos AO, a troca de informaes com o DT.
4.4.2. Com que periodicidade participou na avaliao? n %
Semanal 0 0%
Mensal 0 0%
Trimestral 5 100%
Quadro n. 70 - Periodicidade da avaliao

No que respeita periodicidade com que participaram nessa avaliao, a resposta


foi unnime uma vez que todos (n=5) os AO responderam Trimestral.

214
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.4.3. O aluno esteve presente na avaliao? n %


Sim 0 0%
No 5 100%
Quadro n. 71 - Presena do aluno na avaliao

Por ltimo, verificmos que os alunos no participaram na avaliao das atividades


que desenvolveram uma vez que, na perspetiva de todos os AO (n=5) responderam que
no.
Passemos apresentao dos resultados da questo seguinte, em que recolhemos a
opinio dos 27 AO relativamente sua experincia junto dos alunos no contexto escolar:
5. Teve dvidas/dificuldades na interveno junto dos alunos? n %
Sim 18 66,7%
No 4 14,8%
No respondeu 5 18,5%
Quadro n. 72 Dvidas/dificuldades sentidas relativamente interpretao junto dos alunos

Aps a anlise dos resultados obtidos nesta questo verificmos que a grande
maioria dos AO (n=18) tiveram dvidas e/ou sentiram dificuldades na interveno com os
alunos, nomeadamente em saber como lidar com alguns comportamentos, em saber como
relacionar-se com o aluno de forma a ser aceite por ele, em fazer face ao esforo fsico que
por vezes necessrio despender (particularmente com os alunos que frequentam a
UAAM), entre outras dificuldades manifestadas. Dos 27 AO, 4 referiram no ter tido
dvidas nem sentido dificuldades e 5 no responderam a esta questo.
5.1. A quem solicitou ajuda para responder s suas dvidas e/ou n %
dificuldades?
Ao DEE 10 55,5%
Ao DT 4 22,2%
Docentes da turma do aluno 4 22.2%
A um C do aluno 2 11,1%
A outro AO 1 5,6%
Outro/os 4 22,2%
No respondeu 3 16,7%
Quadro n. 73 - A quem os AO solicitaram ajuda para responder s suas dvidas/dificuldades

Verificamos que, das respostas dos 24 AO que responderam a esta questo,


maioritariamente (n=10) procuraram ajuda junto do DEE, 4 junto do DT e/ou dos docentes
do aluno, respetivamente, 2 recorreram a um C do aluno e 1 AO refere ainda ter solicitado
ajuda junto de outro colega AO. Verificmos ainda que um pequeno grupo de AO referiu
outras fontes de ajuda a que recorreu, como sendo Aos meus superiores (n=2), a
Consulta de literatura sobre a problemtica (n=1) e o pedido de ajuda Aos tcnicos que
acompanham o aluno (n=1).

215
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

6. Considera importante ter formao na rea das NEE de forma a n %


facilitar a sua interveno com estes alunos?
Sim 23 85,1%
No 0 0%
No respondeu 4 14,9%
Quadro n. 74 - Opinio dos AO relativamente importncia de ter formao na rea das NEE

Questionados sobre a importncia de formao na rea das NEE, de forma a


facilitar a interveno junto dos alunos, todos os AO que responderam a esta questo foram
unnimes em considerar que sim, denunciando interesse, necessidade e disponibilidade
para tal.
7. Concorda com incluso destes alunos na escola? n %
Sim 11 40,8%
No 1 3,7%
No respondeu 15 55,5%
Quadro n. 75 - Opinio dos AO acerca da incluso dos alunos na escola

Ao analisarmos os resultados obtidos sobre a incluso dos alunos na escola,


verificmos que mais de metade dos AO no responderam. No entanto, dos restantes 12
inquiridos todos concordam com a incluso dos alunos na escola com a exceo de 1 AO
que refere como alternativa outras escolas mais adaptadas aos seus problemas.

1.1.5. Questionrio aos Colegas

Passamos de seguida a apresentar os resultados obtidos com a aplicao dos


questionrio aos C.
1. Este ano foi a primeira vez que tiveste colegas com NEE na tua n %
turma?
Sim 5 20,8%
No 19 79,2%
Quadro n. 76 - Experincia anterior com alunos com NEE na turma

Relativamente a esta primeira questo, dos 24 C que responderam ao questionrio a


grande maioria (n=19) j teve anteriormente alunos na turma, como colegas, no sendo por
isso uma experincia nova.
Nesta perspetiva e na questo seguinte, quisemos saber a opinio dos C acerca da
sua relao com os alunos.
2. Segundo a tua opinio, foi difcil para a turma saber como lidar com n %
estes colegas?
Sim 10 41,7%
No 14 58,3%
Quadro n. 77 - Dificuldades sentidas na relao com alunos

216
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita a esta questo as opinies surgem um pouco divididas: alguns C


(n=10) referem ter sentido algumas dificuldades, enquanto que outros (n=14), em maior
nmero, referem que no. No seguimento desta questo, quisemos saber quais foram as
dificuldades dos C que responderam afirmativamente.
2.1. Quais foram as dificuldades? n
Saber lidar com as suas brincadeiras 1
Estar concentrado na aula devido s brincadeiras que estes tinham 1
Saber o que fazer para os integrar e perceber comportamentos que pessoas sem deficincia 1
no teriam
Como os ajudar e saber o que podem e no podem fazer 1
Lidar com a forma de eles serem e de viverem pois muito diferente da nossa 1
Interagir com o colega 1
Saber como ajud-los 2
No respondeu 2
Quadro n. 78 - Caracterizao das dificuldades sentidas pelos C

Em resposta a esta questo, 2 dos 10 C que referiram ter sentido dificuldades, no


responderam. Assim, das dificuldades expressas pelos restantes C podemos sintetizar o no
saber como lidar com alguns comportamentos e como ajudar, manifestado, de alguma
forma, por 7 dos 8 C que responderam a esta questo. Acrescentamos ainda que 1 C refere
tambm, como constrangimento, a dificuldade em estar concentrado nas aulas em
consequncia do comportamento do aluno.
3. Tiveram informao acerca das NEE destes colegas? n %
Sim 18 75%
No 6 25%
Quadro n. 79 - informao acerca das NEE dos alunos

Nesta questo verificmos que uma grande parte dos C (n=18) teve informao
acerca das NEE dos alunos. Parece-nos, no entanto, que este facto no ajudou muito a
ultrapassar as dificuldades, uma vez que elas foram sentidas por cerca de metade dos C
inquiridos, como podemos observar na anlise da questo anterior. Por outro lado,
evidencia uma preocupao da comunidade escolar em informar os colegas dos alunos
acerca das suas especificidades, embora talvez essa informao no tenha sido dirigida
no sentido de elucidar os C como agir em determinadas situaes e o que fazer para ajudar.
Aos 18 C que responderam afirmativamente, questionmos acerca da fonte de
informao.

217
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

3.1. Como obtiveram essa informao? n %


Na aula de formao cvica, pela DT 14 77,8%
Na aula de cincias da natureza, pela professora 3 16,7%
Na aula de educao fsica, pelo professor 1 5,5%
Quadro n. 80 - Fonte de informao acerca das NEE dos alunos

No que respeita a esta questo verificmos que grande parte dos C (n=14) referiu
ter obtido a informao na aula de formao cvica, pela DT, 3 C foram informados na aula
de cincias da natureza, pela professora e 1 C recebeu a informao na aula de educao
fsica, pelo professor. evidente nesta questo o papel da DT como porta-voz do CT a
prestar a informao aos C, num espao dedicado a estas questes que a aula de
formao cvica.
Na questo seguinte, aos 6 C que no tiveram informao, questionmos se
gostariam de ter tido informao.
3.2. Gostarias de ter tido essa informao? n %
Sim 6 100%

No 0 0%
Quadro n. 81 - Interesse por ter recebido informao

Inquiridos sobre esta questo os 6 C foram unnimes na sua resposta respondendo


que gostariam de ter tido a referida informao.
3.3. Consideras que o facto de teres informao sobre as NEE destes
colegas ajudou ou ajudaria a saber como lidar com alguns dos seus n %
comportamentos e atitudes?
Sim 20 83,3%

No 4 16,7%
Quadro n. 82 - Importncia da informao na relao dos colegas com os alunos com DID e CEI

No seguimento das questes anteriores perguntmos ainda aos C se consideram que


a informao acerca da NEE dos alunos os ajudou na sua relao, a saber como lidar com
alguns comportamentos e como os ajudar. Em resposta, quase todos os C (n=20)
reconheceram a importncia da informao nesse sentido.
4. Tens conhecimento que estes colegas tm um PEI e um CEI? n %
Sim 22 91,6%

No 1 4,2%

No respondeu 1 4,2%
Quadro n. 83 - Informao dos C acerca do PEI e do CEI dos alunos

Nesta questo, dos 24 C inquiridos 1 no respondeu e 1 respondeu no ter


conhecimento acerca do PEI e do CEI dos alunos. Os restantes 22 C, a grande maioria,
referiu ter esse conhecimento.

218
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

5. Durante o ano estes colegas participaram em atividades na turma? n %


Sim 22 91,6%

No 2 8,4%
Quadro n. 84 - Participao dos alunos nas atividades da turma

Relativamente incluso dos alunos na turma, quase todos os C (n=22)


responderam afirmativamente indiciando uma incluso efetiva dos alunos nas atividades
sua turma.
Aos 22 C que responderam afirmativamente, perguntmos, na questo seguinte, em
quais atividades foi mais visvel a participao dos alunos.
5.1. Quais as atividades da turma em que os teus colegas participaram
n %
durante o ano?
Em trabalhos de grupo 19 86,4%
Na realizao de testes 4 18,2%
Na realizao de fichas de trabalho com a ajuda de algum C 6 27,3%
Na realizao de fichas de trabalho com a ajuda do professor 13 59,1%
Quadro n. 85 - Atividades em que os alunos participaram

Em resposta a esta questo verificmos que uma grande parte dos C (n=19) referiu
a participao dos alunos em trabalhos de grupo e na realizao de fichas de trabalho com
a ajuda do professor (n=13). Outro tipo de participao referida por 6 C foi a realizao de
fichas de trabalho com a ajuda de algum colega e, por 4 C, a participao na realizao de
testes.
6. Consideras que o facto destes colegas frequentarem algumas
disciplinas e estarem na tua sala de aula interferiu na vossa n %
aprendizagem?
Sim 4 16,7%
No 20 83,3%
Quadro n. 86 - Interferncia da incluso dos alunos na sala de aula, na aprendizagem dos C

Verificamos, com esta questo, que a maior parte dos C (n=20) considera que a
incluso dos alunos no interferiu na sua aprendizagem.
Relativamente aos restantes 4 C que responderam afirmativamente, quisemos saber
de que forma esse facto se verificou.
6.1. Se consideras que sim, de que forma? n
Perturbao em sala de aula de uma maneira constante 1
Interferiu, pois a nossa ateno era condicionada pelas aes do colega 1
s vezes os professores, ao terem que dividir o seu tempo entre eles e o resto da turma, acabam por nos dar 1
menos ateno, o que requer mais trabalho, concentrao e pacincia ao longo das aulas da nossa parte
Ajudou-nos a lidar com eles 1
Quadro n. 87 - De que forma a incluso dos alunos interferiu na aprendizagem dos C

219
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Como resposta a esta questo verificamos que 2 C referem o comportamento dos


alunos como elemento perturbador e distrativo, como podemos verificar nas respostas
Perturbao em sala de aula de uma maneira constante e Interferiu, pois a nossa ateno
era condicionada pelas aes do colega e 1 C refere a falta de ateno por parte do
professor: s vezes os professores, ao terem que dividir o seu tempo entre eles e o resto
da turma, acabam por nos dar menos ateno, o que requer mais trabalho, concentrao e
pacincia ao longo das aulas da nossa parte. Curioso verificar a resposta de 1 C que
considera a interferncia na aprendizagem pelo lado positivo ao referir que a incluso dos
alunos Ajudou-nos a lidar com eles.
7.Consideras que estes colegas aprenderam mais por frequentarem n %
algumas disciplinas na turma?
Sim 20 83,3%

No 4 16,7%
Quadro n. 88 - Benefcios da incluso para os alunos

Confirmando uma perspetiva inclusiva dos C, que se tem vindo a definir ao longo
deste questionrio, as respostas obtidas nesta questo consideram maioritariamente (n=20)
positivo para os alunos, em termos de aprendizagens adquiridas, a sua incluso na turma.
Provavelmente estes 20 C que responderam agora, desta forma, a esta questo so os
mesmos que na questo 6 consideraram que a incluso dos alunos no interferiu na sua
aprendizagem (numa perspetiva negativa).
8. Da lista que se apresenta, assinala os sentimentos que melhor
n %
caracterizam a relao da turma com os colegas com NEE:
Amizade 21 87,5%
Tolerncia 10 41,7%
Discriminao 0 0%
Solidariedade 18 75%
Caridade 10 41,7%
Indiferena 5 20,8%
Simpatia 20 83,3%
Interajuda 19 79,2%
Quadro n. 89 - Caracterizao da relao dos C com os alunos

Com a resposta a esta questo verificmos que prevalecem os sentimentos de


amizade (n=21); simpatia (n=20); interajuda (n=19); solidariedade (n=18) e tolerncia
(n=10) indiciando uma atitude inclusiva dos C para com os alunos. A referncia a
sentimentos como caridade por parte de alguns C (n=10) poder refletir alguma confuso
entre interajuda/solidariedade e assistencialismo, este ltimo por vezes presente na relao
com pessoas com NEE. De referir ainda que, um pequeno grupo de C (n=5) referiu o
sentimento de indiferena.

220
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

9. Consideras positivo ter colegas com NEE na tua escola? n %


Sim 22 91,6%

No 2 8,4%
Quadro n. 90 - Opinio dos C acerca da incluso dos alunos na escola

Em resposta a esta ltima questo, dos 24 C a grande maioria (n=22) respondeu que
considera positivo a incluso dos alunos na escola, mais uma vez reforando a tendncia
neste sentido, observada ao longo da anlise dos resultados deste questionrio. Destes 22 C
apenas 19 justificaram a sua resposta.
a. Justificaes para a resposta sim:
Para que eles tenham um olhar nas coisas que lhes permitam olhar ao futuro 1
Para poderem conviver com os colegas e integrarem-se no meio escolar 1
Porque somos todos diferentes e sempre bom aprendermos a lidar com pessoas diferentes de ns 1
Porque permite-nos conhecer os problemas destes colegas e olhar para eles de maneira diferente. 1
Certamente que no futuro lidaremos muito melhor com estes colegas com NEE
Ajuda-os no seu futuro 1
Para ficarmos a saber melhor a gravidade dos problemas 1
Ajuda-nos a lidar com pessoas que so diferentes de ns, no por o lado negativo mas sim positivo 1
Ficarmos a saber como ter um colega com NEE e saber como lidar com as suas atitudes 1
De forma a os pudermos ajudar 1
Para todos poderem perceber que somos todos iguais e para os podermos ajudar 1
Para ajudar a compreender melhor as pessoas com problemas 1
Porque assim ns aprendemos a respeitar as diferenas dos outros 1
Assim aprendemos a lidar com os problemas dos nossos colegas 1
Para sabermos o que h na vida 1
Para aprendermos a comunicar de uma forma diferente com estes colegas 1
Assim podemos ajud-los 1
Porque assim podemos ajud-los 1
Para aprendermos a lidar com as diferenas entre ns 1
Quadro n. 91 - Justificao para a incluso dos alunos na escola

b. Justificaes para a resposta no:


Por interferir no normal funcionamento das aulas 1
Destabiliza a turma com as brincadeiras 1
Quadro n. 92 - Justificao para a no incluso dos alunos na escola

Esta perspetiva inclusiva assim reforada pelas justificaes dadas pelos C


quando referem no s as vantagens para os prprios alunos, em justificaes como:
Para que eles tenham um olhar nas coisas que lhes permitam olhar ao futuro, Para
poderem conviver com os colegas e integrarem-se no meio escolar e Ajuda-os no seu
futuro, como, e na sua grande maioria (n=16), as vantagens para si prprios,
nomeadamente no que respeita a aprender a aceitar, respeitar e a lidar com a diferena,

221
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

quando referem Para aprendermos a lidar com as diferenas entre ns, a ter uma maior
conscincia das dificuldades dos alunos, ao mencionarem para Ficarmos a saber como
ter um colega com NEE e saber como lidar com as suas atitudes e a estarem melhor
preparados para os ajudar e a ter uma maior conscincia da suas prprias diferenas, como
seres humanos ao verificarmos respostas como De forma a os pudermos ajudar e Para
ajudar a compreender melhor as pessoas com problemas.
Relativamente aos 2 C que responderam no considerar positivo a incluso dos
alunos na escola, referiram como justificao o facto de estes interferirem no normal
funcionamento das aulas, destabilizando ao mencionarem como justificao Por interferir
no normal funcionamento das aulas e Destabiliza a turma com as brincadeiras.

1.1.6. Questionrios aos Encarregados de Educao

Uma vez que as questes se apresentam organizadas por grupos, optmos por
apresentar os resultados do questionrio aplicado aos 18 EE seguindo essa mesma lgica,
isto , agrupando algumas respostas e comentando-as desta forma.
Assim, passamos a apresentar os resultados relativos ao primeiro grupo de questes
em que abordamos os EE acerca das mudanas na escola, implcitas reestruturao do
agrupamento.
Sim No
Itens
n % n %
1. O/A seu/sua filho/a mudou de escola? 14 77,8% 4 22,2%
2. Foi informado antecipadamente dessa mudana? 6 42,9% 8 57,1%
Quadro n. 93 - Mudana de escola

Relativamente aos resultados obtidos junto dos EE relativamente a este grupo de


questes, nomeadamente no que respeita sua perceo acerca das mudanas na escola,
implcitas reestruturao do agrupamento de escolas, verificmos que, dos 18 EE, 14 (a
grande maioria) representam alunos que mudaram de escola. Partindo desta base,
constatmos que, apenas 6 EE (menos de metade) foram informados antecipadamente
desta mudana, sendo os restantes surpreendidos, no incio do ano letivo, com a nova
realidade.
3. Como acha que o/a seu/sua filho/a se adaptou? n %
Bem 9 64,3%
Com dificuldade 5 35,7%
Quadro n. 94 - Adaptao do aluno mudana

222
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Em relao adaptao deste grupo de 14 alunos que mudou de escola, mais de


metade dos EE (n=9) refere que se adaptaram bem, apesar das circunstncias, embora 5 EE
refiram que os seus educandos se adaptaram com dificuldade.
Sim No
Itens
n % n %
4. O DEE do/a seu/sua filho/a o mesmo do passado ano letivo? 6 33,3% 12 66,7%
5. Teve conhecimento antecipado desta alterao? 4 33,3% 8 66,7%
6. No incio do ano letivo, a escola entrou em contacto consigo
16 88,9% 2 11,1%
para recolher/dar informaes acerca do seu educando ?
Quadro n. 95 - Continuidade do apoio de educao especial e informaes no incio do ano letivo

No que respeita continuidade do apoio do DEE a cada um dos alunos, verificou-se


tambm uma significativa alterao uma vez que, dos 18 EE inquiridos 12 referem que o
DEE do seu educando no o mesmo do passado ano letivo. Relativamente a estes 12 EE,
cujos filhos tiveram um novo DEE, apenas 4 tiveram informao antecipada dessa
mudana.
Em relao articulao de informao entre a escola e os EE, sobre os alunos,
verificmos que a grande maioria (n=16) foi contactada no incio do ano, com o objetivo
de recolher/dar informaes.
6.1. Por quem foi feito esse contacto?
n % n %
DT 16 100% DEE 12 75%
Docentes das disciplinas 0 0% SPO 0 0%
Quadro n. 96 - Responsvel pelo contacto/articulao da informao

Este contacto foi estabelecido, referem os EE, pelo DT (n=16) e/ou pelo DEE
(n=12).
6.2. Como foi feito?
n % n %
Por telefone 1 6,3% Numa reunio 10 62,5%
No horrio de atendimento da DT 1 6,3% Na apresentao, no primeiro dia de aulas 7 43,8%
Quadro n. 97 - Modo como foi estabelecido o contacto com o EE

Quanto ao modo como foi estabelecido o contacto com os EE, 10 referem que foi
numa reunio e/ou na apresentao, no primeiro dia de aulas (n=7). 1 EE refere, tambm,
ter sido contactado por telefone e outro no horrio de atendimento da DT.
Passmos agora apresentao dos resultados obtidos com o segundo grupo de
questes com que inquirimos os EE relativamente organizao do processo educativo
dos seus educandos.

223
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Sim No
Itens
n % n %
7. Sabe o que o Decreto-Lei n. 3/08? 4 22,2% 14 77,8%
8. Sabe o que um PEI? 9 50% 9 50%
Quadro n. 98 - Conhecimento da legislao - Decreto Lei n. 3/08, de 7 de janeiro

Aps a anlise dos resultados obtidos neste grupo de questes em que inquirimos os
18 EE relativamente organizao do processo educativo dos seus educandos, verificmos
que, na sua maior parte (n=14) desconhecem o documento legal que suporta a incluso dos
seus educandos na escola o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro. No entanto, metade dos
EE (n=9) refere saber o que um PEI.
9. Quando foi abordado, pela primeira vez, este ano letivo, acerca do PEI do seu educando?
n % n %
Antes das aulas comearem 0 0% Nos primeiros dias de aulas 1 5,6%
Durante o 1. perodo 17 94,4% No dia da entrega das avaliaes do 1. perodo 0 0%
Quadro n. 99 - Primeira abordagem da escola, acerca do PEI do aluno, com o EE

Neste contexto e no que se respeita organizao do processo do aluno, quase


todos dos EE (n=17) referem que a primeira abordagem da escola acerca do PEI do seu
educando foi durante o 1 perodo. Nenhum EE foi abordado acerca desta matria antes das
aulas comearem, nem no dia da entrega das avaliaes do 1 perodo. Apenas 1 EE refere
ter sido contactado nos primeiros dias de aulas, indiciando que os alunos iniciaram o ano
sem o PEI estar elaborado.
9.1. Por quem foi abordado acerca do PEI do seu educando?
n % n %
DT 6 33,3% DEE 16 88,9%
Docentes das disciplinas 0 0% SPO 1 5,6%
Quadro n. 100 - Responsvel pela primeira abordagem ao EE, acerca do PEI do aluno

O responsvel por esta primeira abordagem foi claramente o DEE, referido por 16
dos 18 EE. Em segundo plano, referido por 6 EE, surge o DT, no deixando de ser curioso,
uma vez que cabe a este docente a funo de coordenador do PEI. Nenhum EE refere ter
sido abordado por docentes das disciplinas e 1 EE refere a abordagem do SPO.
10. Pediram a sua colaborao para a elaborao do PEI? n %
Sim 6 33,3%

No 12 66,7%
Quadro n. 101 - Solicitao do EE para a elaborao do PEI

No que respeita participao dos EE na elaborao do PEI, apenas 6 referem que


foram solicitados para o fazer, efetivamente.

224
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

10.1. Participou na elaborao do PEI ou limitou-se a assinar o documento?


n % n % n %
Participei na Foi-me dado a conhecer
6 33,3% 7 38,9% S assinei 5 27,8%
elaborao o seu contedo e assinei
e assinei
Quadro n. 102 - Participao do EE na elaborao do PEI

Dos restantes 12 EE, 7 referem que lhes foi dado a conhecer o seu contedo e
assinaram. Por outro lado, 5 referem s terem assinado o documento.
sim no
Itens
n % n %
11. Considera que foi devidamente esclarecido sobre o PEI do seu
14 77,8% 4 22,2%
educando?
12. Tem conhecimento de que o EE faz parte da equipa que elabora o
7 38,9% 11 61,1%
PEI?
Quadro n. 103 - Esclarecimento do EE acerca do PEI

Quanto informao prestada acerca dos PEI dos seus educandos, a grande maioria
dos EE (n=14) considera que foi devidamente esclarecida.
Ainda no que respeita sua participao neste documento e questionados acerca de
saberem que, como EE, so um dos elementos responsveis pela sua elaborao, 11 dos 18
inquiridos referiu desconhecer esse facto.
13. O /A seu/sua filho/a tem um CEI. Sabe o que isso significa? n %
Sim 7 38,9%

No 11 61,1%
Quadro n. 104 - Conhecimento acerca do que um CEI

Questionados acerca do que o CEI, 11 EE responderam no saber o que significa.


14. Considera eficaz a forma como est organizado o CEI do seu
educando? n %

Sim 13 72,2%

No 4 22,2%

No sei 1 5,6%
Quadro n. 105 - Opinio do EE acerca da organizao do CEI do aluno

Apesar de 11 EE terem respondido no saber o que significa o CEI, 13 EE


referiram que consideram eficaz a forma como o CEI dos seus educandos foi organizado.
Apenas 4 EE so de opinio de que no foi eficaz a forma como o CEI dos seus educandos
foi organizado. Verificmos ainda que 1 EE respondeu no saber se foi eficaz a forma
como o CEI do seu educando foi organizado.

225
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

15. Considera que importante para o seu educando o que aprende nas
disciplinas que frequenta? n %

Sim 15 83,3%

No 1 5,6%

No respondeu 2 11,1%
Quadro n. 106 - Opinio do EE acerca da aprendizagem do aluno

Por outro lado, 15 EE consideram importante o que os alunos aprenderam nas


disciplinas que frequentaram e apenas 1 EE no da mesma opinio.
16. Quando falta algum professor, sabe como o seu educando ocupa o
seu tempo? n %

Sim 14 77,8%

No 2 11,1%
No respondeu 2 11,1%
Quadro n. 107 - Informao do EE acerca de como o aluno ocupa o tempo quando no tem aulas

Ao finalizar a anlise das respostas deste grupo de questes e no que respeita


informao que o EE tem acerca de como o aluno ocupa o tempo quando no tem aulas, a
maior parte (n=14) respondeu ter essa informao. Apenas 1 EE respondeu que no e 2 EE
no responderam. Relativamente a esta questo, no entanto, verificmos que os EE no
sabem muito bem o que os alunos fazem. Sabem que no saem da escola e, por isso, supe
que esto ocupados. Alguns EE referem que os seus educandos dizem o que fizeram
quando essa situao acontece.
No que respeita ao grupo de questes que se segue, e cujos resultados passamos a
apresentar, s foram colocadas a EE (n=8) dos alunos que tiveram um PIT (n=9).
17. Sabe o que isso significa o PIT? n %
Sim 3 37,5%

No 5 62,5%
Quadro n. 108 - Conhecimento acerca do que um PIT

Na primeira questo deste grupo comeamos por perguntar aos EE se sabiam o que
significa o PIT, pelo que 5 EE responderam afirmativamente e 3 refiram que no.
17.1. Pediram a sua colaborao para a elaborao do PIT? n %
Sim 3 37,5%

No 5 62,5%
Quadro n. 109 - Solicitao do EE para a elaborao do PIT

No que respeita a serem solicitados para colaborar na elaborao do PIT, apenas 3


EE responderam que sim.

226
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

17.2. Participou na sua elaborao ou limitou-se a assinar o documento?


n % n % n %
Participei na Foi-me dado a conhecer
3 37,5% 1 12,5% S assinei 4 50%
elaborao o seu contedo e assinei
e assinei
Quadro n. 110 - Participao do EE na elaborao do PIT

Dos 5 EE que no participaram na elaborao do PIT, 1 EE refere que o assinou,


aps lhe ter sido dado a conhecer o seu contedo e 4 referem s terem assinado o
documento.
18. Considera que foi devidamente esclarecido sobre o PIT do seu
n %
educando?
Sim 5 62,5%

No 3 37,5%
Quadro n. 111 - Esclarecimento do EE acerca do PIT do aluno

Relativamente informao prestada, a maior parte dos EE (n=5), considera que foi
devidamente esclarecido acerca do PIT do seu educando.
19. Considera eficaz a forma como est organizado o PIT do seu
educando? n %

Sim 6 75%

No 2 25%
Quadro n. 112 - Opinio do EE acerca da organizao do PIT do aluno
Questionados sobre a eficcia da forma como o PIT est organizado, 6 EE
responderam afirmativamente.
20. Considera que, com esta experincia, o seu educando est a fazer
aprendizagens? n %

Sim 8 100%

No 0 0%
Quadro n. 113 - Opinio do EE acerca da aprendizagem do aluno
Todos os EE (n=8) consideram que o PIT contribuiu para a aquisio de
aprendizagens por parte dos alunos.
21. Considera esta experincia importante para o futuro do/a seu/sua
filho/a? n %

Sim 8 100%

No 0 0%
Quadro n. 114 - Opinio do EE acerca da experincia do aluno, no mbito do PIT
Para alm de considerarem o contributo do PIT na aquisio de aprendizagens,
tambm unnime, entre todos os EE (n=8), que esta experincia foi importante para o
futuro dos seus educandos.
O grupo de questes que se segue, refere-se avaliao. Passamos a apresentar os
resultados obtidos na aplicao do questionrio:

227
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

22. Costuma participar na avaliao do PEI? n %


Sim 3 16,7%

No 15 83,3%
Quadro n. 115 - Participao do EE no processo de avaliao do PEI

No que respeita anlise dos resultados relativos a este grupo de questes, em que
abordamos os EE acerca do processo de avaliao, nomeadamente do PEI do aluno,
verificmos que dos 18 EE inquiridos s 3 participaram efetivamente no processo de
avaliao. Os restantes s receberam a informao periodicamente.
22.1. Quando se processa a avaliao do PEI?
n % n %
No final de cada perodo, no dia da 18 100% Sempre que necessrio fazer alguma 2 11,1%
entrega das avaliaes alterao
S no final do ano letivo 0 0% No final de cada perodo, numa reunio 1 5,6%
para o efeito
Quadro n. 116 - Periodicidade da avaliao do PEI

Verificmos que este procedimento aconteceu, para todos os EE (n=18) no final de


cada perodo, no dia da entrega das avaliaes. Dos EE inquiridos 2 referem ainda que a
avaliao tambm foi feita noutros momentos, sempre que foi necessrio fazer qualquer
alterao e apenas 1 EE refere ainda que, no final de cada perodo, se realizou uma reunio
para o efeito.
22.2. Como se processa a avaliao?
n % n %
Troca de informaes acerca das
Entrega da informao escrita para 7 38,9% 11 61,1%
competncias adquiridas e entrega da
assinar
informao escrita para assinar
Quadro n. 117 - Procedimentos adotados na entrega da avaliao do PEI

Relativamente questo de como se processa a avaliao do PEI, dos 18 EE


inquiridos 11 EE referem que no momento de avaliao se verifica uma troca de
informaes acerca das competncias adquiridas e a entrega da informao escrita, para
assinar. Os restantes 7 EE referem que lhes entregue, simplesmente, a informao escrita
para assinar.
22.3. Com quem feita a avaliao?
n % n %
Docentes das disciplinas 0 0% DEE 5 27,8%
DT 15 83,3% SPO 1 5,6%
Outros tcnicos 1 5,6%
Quadro n. 118 - Elementos presentes na avaliao do PEI

228
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Relativamente aos elementos presentes na avaliao do PEI, a grande maioria


(n=15) dos EE refere o DT, 5 EE referem a presena do DEE, 1 EE refere o SPO e ainda 1
EE refere a presena de outros tcnicos.
23. Costuma participar no processo de avaliao do PIT? n %

Sim 2 25%
No 6 75%
Quadro n. 119 - Participao do EE na avaliao do PIT

No que respeita avaliao do PIT, 6 dos 8 EE inquiridos refere participar no


processo.
23.1. Quando se processa a avaliao do PIT?
n % n %
No final de cada perodo, no dia da 8 100% Sempre que necessrio fazer alguma
entrega das avaliaes alterao 0 0%
S no final do ano letivo 0 0% No final de cada perodo, numa reunio
1 12,5%
para o efeito
Quadro n. 120 - Periodicidade da avaliao do PIT

Relativamente ao momento de avaliao, todos os EE (n=8) se referem ao final de


cada perodo, no dia destinado entrega das avaliaes. Dos 8 EE, 1 refere que tambm
participa numa reunio para o efeito, no final de cada perodo.
23.2. Como se processa essa avaliao?
n % n %
Troca de informaes acerca das
Entrega da informao escrita para 5 62,5% competncias adquiridas e entrega da 3 37,5%
assinar informao escrita para assinar
Quadro n. 121 - Procedimentos adotados na avaliao do PIT

No processo de avaliao do PIT, 5 EE referem que lhes entregue a informao


por escrito para assinar e 3 EE mencionam que se verifica uma troca de informaes acerca
das competncias adquiridas pelo aluno e posteriormente lhes entregue a informao por
escrito, para assinar.
23.3. Com quem feita a avaliao?
n % n %
DT 8 100% SPO 1 12,5%
DEE 3 37,5% Outros tcnicos 1 12,5%
Quadro n. 122 - Elementos presentes na avaliao do PIT

Relativamente aos elementos com quem o EE faz a avaliao, todos (n=8)


mencionam o DT, 3 o DEE, 1 o SPO e 1 EE refere tambm outros tcnicos.
24. Tem conhecimento de que no final do ano se elabora um relatrio
de avaliao do PEI, denominado Relatrio Circunstanciado? n %

Sim 8 44,4%
No 10 55,6%
Quadro n. 123 - Conhecimento acerca da elaborao do relatrio circunstanciado

229
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita elaborao do Relatrio Circunstanciado no final do ano, os


resultados mostram-nos que mais de metade dos EE inquiridos (n=10) desconhece esse
procedimento.
24.1. Foi-lhe transmitida a informao que consta no referido relatrio ou limitou-se a assinar o
documento?
n % n %
Foi-me dado a conhecer o seu contedo 4 22,2% S assinei 14 77,8%
e assinei
Quadro n. 124 - Informao do EE acerca do contedo do relatrio circunstanciado

Relativamente a este documento, a grande maioria (n=14) refere que s o assinou,


verificando-se apenas 4 EE que mencionam que lhes foi dado a conhecer o seu contedo
antes de o assinarem.
O prximo grupo de questes, cujos resultados apresentaremos a seguir, refere-se
recolha de opinio junto dos EE acerca do acompanhamento do processo educativo dos
seus educandos.
25. Costuma ir escola, com regularidade, para se informar da vida
escolar do seu educando? n %

Sim 17 94,4%

No 1 5,6%
Quadro n. 125 - Acompanhamento, pelo EE, da vida escolar do aluno

Relativamente ao acompanhamento do processo educativo dos alunos, quisemos


saber se os EE costumam ir escola para se informarem da vida escolar dos seus
educandos. Verificmos que quase todos os EE (n=17) o fazem com regularidade,
indiciando interesse da sua parte.
26. Como lhe so comunicadas as informaes relativas ao seu educando?
n % n %
Telefonicamente 10 55,6% No dia de atendimento, na escola 3 16,7%
Em contactos informais, na escola 6 33,3% Registo na caderneta escolar 9 50%
Em reunies marcadas para o efeito 10 55,6%
Quadro n. 126 - Veculos de comunicao escola/EE relativamente aos alunos

No que respeita forma como as referidas informaes lhe so comunicadas, 6 EE


referem contactos informais na escola, 3 mencionam o horrio de atendimento da DT e 10
EE referem reunies marcadas para o efeito. Para alm destes contactos presenciais, 10 EE
referem ainda o contacto telefnico e 9 o registo na caderneta escolar. Salientamos foi dada
a possibilidade aos EE de assinalaram mais do que uma opo.

230
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

26.1. Quem lhe presta essa informao?


n % n %
DT 14 77,8% DEE 18 100%
Docentes das disciplinas 0 0% SPO 1 5,6%
Outros tcnicos 1 5,6%
Quadro n. 127 - Interlocutores na informao aos EE

Nesta troca de informaes, o DEE o principal interveniente, sendo referido por


todos os EE (n=18). O DT tambm assume um papel importante, uma vez que referido
por 14 EE. No que respeita a informaes sobre o aluno, 1 EE refere ainda serem-lhe
prestadas pelo SPO e 1 EE por outros tcnicos.
27. Considera-se devidamente informado? n %
Sim 13 72,2%

No 5 27,8%
Quadro n. 128 - Opinio dos EE acerca da informao que lhe prestada sobre os alunos

questo colocada aos EE acerca de se sentirem devidamente informados, a


grande maioria (n=13) respondeu afirmativamente.
28. Relativamente ao apoio do DEE que prestado ao seu educando,
n %
sabe como se processa?
Sim 9 50%

No 9 50%
Quadro n. 129 - Informao do EE acerca de como se processa o apoio do DEE

Particularizando, inquirimos os EE acerca da informao que tm relativamente ao


apoio do DEE, verificando, aps a anlise dos resultados, que as respostas se dividem: 9
EE referem saber como que o referido apoio se processa e 9 EE responderam que no.
29. Considera que esse apoio tem sido importante e que tem
n %
contribudo para a aprendizagem do seu educando?
Sim 17 94,4%

No 1 5,6%
Quadro n. 130 - Opinio do EE acerca do apoio do DEE ao aluno

Quando questionados se consideram que o apoio do DEE importante e se tem


contribudo para a aprendizagem dos seus educandos, quase todos os EE (n=17)
responderam afirmativamente, exceo de 1 que respondeu que no.
30. Que tipo de contacto tem com o DEE?
n % n %
Telefnico 11 61,1% Em reunies marcadas para o efeito 9 50%
Encontros informais, na escola 7 38,9% Registo na caderneta escolar 3 16,7%
Recado escrito no caderno 5 27,8% Quase nenhum 1 5,6%
Quadro n. 131 - Contacto do EE com o DEE

231
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita ao contacto do EE com o DEE, o que feito telefonicamente o


mais referido pelos EE (n=11), seguido de reunies marcadas para o efeito, referido por 9
EE. Tambm so referidos, por 7 EE os encontros informais na escola, os recados escritos
no caderno (n=5), os registos na caderneta escolar (n=3). Verificamos ainda que 1 EE
refere no ter havido quase nenhum contacto com o DEE.
31. Sente-se apoiado? n %
Sim 15 83,3%

No 3 16,7%
Quadro n. 132 - Opinio do EE relativamente ao apoio que lhe prestado

De uma forma geral e no que respeita ao apoio que lhe prestado, uma grande parte
dos EE (n=15) referem que se sentem apoiados. No entanto 3 EE referem que no.
32. Sente-se seguro e tranquilo durante o perodo que o seu educando
n %
passa na escola?
Sim 14 77,8%

No 4 22,2%
Quadro n. 133 - Opinio do EE relativamente ao perodo que o aluno passa na escola

Por ltimo e relativamente ao perodo que o seu educando passa na escola tambm
uma grande parte dos EE refere que se sente seguro e tranquilo ao contrrio de 4 EE que
referem que no.
Para finalizar a apresentao dos resultados do questionrio aos EE, apresentamos a
anlise do ltimo grupo de questes em que se pretendeu recolher a opinio dos inquiridos
acerca da importncia da escola na vida dos seus educandos.
Sim No
Itens
n % n %
33. Considera que este ano letivo a escola respondeu s necessidades
13 72,2% 5 27,8%
do/a seu/sua filho/a?
34. Parece-lhe que o/ seu/sua filho/a gosta da escola? 16 88,9% 2 11,1%
35. Considera que o seu educando evoluiu, a nvel das aprendizagens? 15 83,3% 3 16,7%
36. Considera que a escola est a preparar o seu educando para a
8 44,4% 10 55,6%
transio para a vida ps-escolar?
Quadro n. 134 - Opinio dos EE acerca da resposta educativa da escola para o aluno

Na continuidade das questes anteriores, este grupo de perguntas ao EE vem no


sentido de confirmar algumas opinies e percees, centrando-se na perspetiva do EE
acerca da importncia da escola como resposta educativa para o aluno.
Nesse sentido verificmos que uma grande parte dos EE considerou que, no
presente ano letivo, a escola respondeu s necessidades do seu educando (n=13), que se
verificaram aquisies e aprendizagens por parte do aluno (n=15) e que o/a seu/sua filho/a
demonstrou gostar da escola (n=16).

232
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita ao papel da escola na preparao do aluno para a vida ps-escolar,


as opinies apresentam-se um pouco divididas entre 8 EE que consideram que sim e 10 EE
que consideram que no.
37. Considera que o/a seu/sua filho/a ter uma resposta adequada com
o alargamento da escolaridade obrigatria at ao 12 ano? n %

Sim 8 44,4%

No 3 16,7%

No sei 2 11,1%

Espero que sim 5 27,8%


Quadro n. 135 - opinio do EE relativamente ao alargamento da escolaridade obrigatria at ao 12.
ano

Relativamente opinio dos EE sobre a questo Se o seu educando beneficiar de


uma resposta adequada no mbito do alargamento da escolaridade obrigatria at ao 12
ano, as respostas so um pouco dispersas entre os EE que consideram que sim (n=8), os
que consideram que no (n=3), os que no sabem (n=2) e ainda os que esperam que sim
(n=5), revelando um misto de incerteza mas alguma expetativa relativamente a essa
realidade.
38. Considera que a incluso do/a seu/sua filho/a na escola do ensino
n %
regular positivo?
Sim 16 88,9%

No 0 0%

No respondeu 2 11,1%
Quadro n. 136 - Opinio do EE acerca da incluso dos alunos na escola

De uma maneira geral todos os EE (n=16) consideram que a incluso dos seus
educandos na escola do ensino regular positiva, verificando-se 2 EE que no
responderam a esta questo.
39. O que espera da escola para o seu educando? n
Melhores instalaes, mais cuidado e ateno 1
Que tenha uma resposta altura, melhore a comunicao entre os pais e os professores, que faculte os
apoios necessrios, crie uma resposta para a continuidade para no ter que depender da institucionalizao 1

Que a ajude a ser mais autnoma e segura para um dia poder arranjar um emprego e fazer a sua vida 1

Que a ajude a ser mais autnoma, que o currculo seja mais dirigido para aprendizagens mais 1
funcionais, que proporcione experincias numa atividade profissional para que aprenda uma ocupao,
que a possa ajudar, no futuro a ter um emprego
Que lhe desenvolva competncias que o ajudem na sua transio para a vida ps-escolar (autonomia, 1
autoestima, segurana, hbitos de trabalho), que lhe potencia a possibilidade de ter mltiplas experincias
para que seja capaz de fazer escolhas e iniciar a aprendizagem de uma atividade profissional, que
propicie a possibilidade de se relacionar com os seus pares, que seja um espao em que se sinta feliz
Penso que est tudo bem, que continue como tem sido at aqui 1

Espero que melhore muito. Este ano foi muito complicado, fiquei de fora de tudo. Penso que dever 1
Informar mais os pais, investir mais no desenvolvimento destes alunos, na sua comunicao e autonomia.
Gostava que tivesse alguma experincia numa atividade profissional para comear a aprender uma
ocupao para o ajudar no futuro

233
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Aulas diferentes, professores s para aquilo mesmo, mais tempo de apoio individualizado, mais 1
investimento na parte prtica e menos teoria, nas coisas importantes que lhe vo ser necessrias para
a sua vida
Ter mais apoios para o desenvolver mais, que lhe ensine mais prtica, a ser mais autnomo e a 1
desenrascar-se no futuro
Que lhe ensine coisas e tire um curso para o ajudar a ter um emprego e uma vida que eu no tive 1

Que envolva mais os pais, aproveite os recursos; no tenha medo relativamente a trabalhar com as 1
crianas,dar-lhe asas; mais disponibilidade, mais coerncia entre o que est no papel e a
implementao na prtica, mais tempo de apoio individualizado para estes alunos que tm muitas
dificuldades e precisam de muita ateno
Que aprenda tudo o que preciso para saber sozinha o que fazer quando tiver a sua vida 1

Ensinar uma profisso, para arranjar um trabalho 1

Aprender para poder desenrascar-se sozinho 1

No sei, para mim est bem assim 1

Que tenha mais tempo de apoio individualizado e que se aposte mais no ensino de competncias 1
funcionais, que a prepararem para a vida, que a preparem para poder ter uma ocupao, no futuro
Que lhe d uma orientao para saber o que deve e no deve fazer, para aprender uma profisso 1
e arranjar um trabalho no futuro
Que aprenda coisas que o ajudem no futuro, a ter um emprego, para quando eu faltar ele poder seguir 1
a sua vida
Quadro n. 137 - Expectativa dos EE relativamente s respostas da escola para o aluno

Por ltimo, relativamente s suas expetativas, os EE, na sua maioria, esperam


principalmente que a escola os prepare para serem autnomos (n=8), para terem uma
ocupao, aprenderem uma profisso e terem um emprego (n=8), indiciando uma marcada
preocupao relativamente ao futuro, quando os alunos sarem da escola. Nesta matria, 1
dos EE refere ainda que espera que a escola tenha uma resposta altura () que faculte
os apoios necessrios e crie uma resposta de continuidade para que estes jovens no
tenham que depender da institucionalizao.
Por outro lado, um grupo de EE, espera que o currculo seja mais dirigido para
aprendizagens mais funcionais, aulas diferentes (), mais investimento na parte prtica
(n=4), mais investimento no desenvolvimento destes alunos (n=1), mais tempo de apoio
individualizado (n=4) em que se desenvolvam competncias que promovam a autonomia,
hbitos de trabalho, mas tambm sentimentos como autoestima e segurana e que potencie
ao aluno a possibilidade de ter mltiplas experincias para que seja capaz de fazer escolhas
(n=1). Esperam ainda que a escola seja um espao que lhe propicie a possibilidade de se
relacionar com os seus pares e em que se sinta feliz (n=1). Verificmos tambm alguma
expetativa, referida por 1 EE, relativamente necessidade de mais () coerncia entre o
que est no papel e a implementao na prtica.
Verificamos ainda que alguns EE (n=4) sentem a necessidade de serem mais
envolvidos, informados acerca do processo educativo dos seus educandos, nomeadamente

234
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

quando referem Penso que dever informar mais os pais (), () melhore a
comunicao entre os pais e os professores, Espero que melhore muito. Este ano foi
muito complicado, fiquei de fora de tudo. Penso que dever informar mais os pais () e
() que envolva mais os pais, aproveitem os recursos, mais disponibilidade .
Apesar das expetativas apontadas pelos EE, algumas delas referindo aspetos menos
positivos que esperam ser melhorados no futuro, verificmos que 2 EE so da opinio que
est tudo bem e no h necessidade de mudana, ao referirem: Penso que () est tudo
bem, que continue como tem sido at aqui e No sei, para mim est bem assim.
De entre o grupo dos EE inquiridos, 1 refere ainda a necessidade de Melhores
instalaes, mais cuidado e ateno com os alunos.
No final da anlise do resultado do questionrio aplicado, de referir que verificmos
que os EE dos 2 alunos que frequentam a UAAM, no responderam a algumas questes
por considerarem no se enquadrar na realidade dos seus educandos.

1.1.7. Questionrio aos Alunos

Uma vez que as questes se apresentam organizadas por grupos, semelhana do


questionrio aplicado aos EE, optmos tambm por apresentar os resultados do
questionrio aos 18 alunos, seguindo essa mesma lgica, isto , agrupando as respostas e
comentando-as dessa forma.
Abrimos aqui um parntese para reforar e relembrar o que j referimos aquando da
apresentao dos procedimentos adotados nesta nossa investigao, relativamente aos
constrangimentos de 3 dos 20 alunos em responder a este questionrio: o questionrio no
foi aplicado aos 2 alunos que frequentam a UAAM e um terceiro aluno no respondeu a
todas as questes, sendo necessrio a ajuda da me para responder a outras.
Passemos ento apresentao e anlise dos resultados de um conjunto de questes
introdutrias que pretenderam recolher a opinio do aluno, acerca das mudanas na escola,
implcitas reestruturao do agrupamento.
1. Este ano mudaste de escola? n %
Sim 14 77,8%

No 4 32,2%
Quadro n. 138 - Mudana de escola para os alunos

Ao iniciarmos a anlise dos resultados deste questionrio, em que inquirimos os 18


alunos acerca das mudanas da escola, verificmos que uma grande maioria (n=14) mudou
de escola.

235
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1.1. Mudar de escola foi bom ou mau? n %


Bom 12 85,6%

Mau 1 7,2%

Mais ou menos 1 7,2%


Quadro n. 139 - Opinio acerca da mudana de escola

Apesar da mudana, destes 14 alunos, quase todos (n=12) referiram que mudar de
escola foi Bom, verificando-se somente 1 aluno que considerou que foi Mau e 1 aluno
que referiu ser Mais ou menos.
1.2. Como te adaptaste mudana? n %
Foi fcil 7 50%

Foi difcil 7 50%


Quadro n. 140 - Adaptao mudana

Relativamente adaptao mudana de escola metade (n=7) dos alunos referiu


que Foi fcil e a outra metade referiu que Foi difcil, levando-nos a pensar que, apesar
de a grande parte dos alunos terem considerado positivo essa mudana, alguns tiveram
alguma dificuldade de adaptao ao novo espao e nova realidade.
2. Tens colegas novos? n %
Sim, alguns 15 83,2%

Sim, todos 2 11,2%

No 1 5,6%
Quadro n. 141 - Colegas novos

Esta nova realidade verificou-se tambm relativamente a novos colegas, para quase
todos os alunos, sendo que 15 alunos tiveram alguns colegas novos, 2 tiveram todos os
colegas novos e apenas 1 no teve nenhum colega novo.
3. Tens professores novos? n %
Sim, todos 10 55,6%

Sim, alguns 7 38,9%

No 1 5,5%
Quadro n. 142 - Professores novos

Esta mesma realidade aplicou-se tambm a novos professores, facto que aconteceu
na totalidade para 10 alunos. Dos restantes, 7 alunos tiveram alguns professores novos,
havendo apenas 1 aluno que no teve nenhum professor novo.
4. O teu professor de educao especial novo? n %
Sim 14 77,8%

No 4 22.2%
Quadro n. 143 - Alterao do DEE

236
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita ao DEE, verificou-se que mudou para quase todos os alunos
(n=14), tendo-se mantido o mesmo docente apenas para 4 alunos.
5. Gostas da tua turma e dos teus colegas? n %
Sim 14 77,8%

Mais ou menos 3 16,7%

No respondeu 1 5,5%
Quadro n. 144 - Opinio dos alunos sobre a sua turma e os seus colegas

Apesar de todas as mudanas, 14 alunos referem gostar da sua turma e dos seus
colegas verificando-se apenas 3 alunos que responderam Mais ou menos e 1 aluno que
no respondeu a esta questo.
Passemos a analisar os resultados, relativos ao segundo grupo de questes, em que
inquirimos os alunos acerca das aulas que frequenta com os colegas da turma.
6. Que disciplinas frequentas?
n % n % n %
Portugus 16 88,8% Fsico-qumica 4 22,2% rea de Projeto 10 55,6%
Matemtica 10 55,6% Geografia 6 33,3% TIC 3 16,7%
Orientao
Ingls 4 22,2% Educao Fsica 18 100% 3 16,7%
Vocacional
Francs 2 11,1% Educao Visual 15 83,3% EMRC 14 77,8%
Cincias da Natureza 8 44,4% Educao Tecnolgica 10 55,6% Teatro 2 11,1%
Formao Cvica 15 83,3% Estudo Acompanhado 9 50% Pintura 5 27,8%
Histria 1 5,6% Espanhol 1 5,6%
Quadro n. 145 - Disciplinas que o aluno frequenta

Relativamente aos resultados obtidos com o segundo grupo de questes, em que


inquirimos os alunos acerca das aulas que frequentam com os colegas da turma,
verificmos que todos (n=18) mencionam a disciplina de Educao Fsica e um grande
grupo as disciplinas de Portugus (n=16), Educao Visual (n=15), Formao Cvica
(n=15) e EMRC (n=14), sendo estas disciplinas comuns a quase todos os alunos, isto ,
fazendo parte do CEI de cada um. Verificamos ainda um grupo de 10 alunos que frequenta
as disciplinas de Matemtica, rea de Projeto e Educao Tecnolgica, 9 alunos que
frequentam a disciplina de Estudo Acompanhado 8 alunos a disciplina de Cincias da
Natureza. Em menor nmero, alguns alunos frequentam ainda outras disciplinas como
Geografia (n=6), Pintura (n=5), Ingls (n=4), Fsico-qumica (n=4), TIC (n=3), Francs
(n=2) e Teatro (n=2). Apenas 1 aluno frequenta Histria e 1 Espanhol. Dos 18 alunos 3
frequentam tambm a Orientao Vocacional, com o psiclogo do SPO.

237
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

7. Gostas de ir s aulas? n %
Sim 15 83,3%

No 1 5,6%

Mais ou menos 2 11,1%


Quadro n. 146 - Opinio do aluno sobre a frequncia das disciplinas
Verificmos que quase todos os alunos (n=15) gostam de ir s aulas. Do grupo dos
inquiridos 2 referem gostar Mais ou menos e apenas 1 aluno refere no gostar.
7.1. Quais as disciplinas que tu mais gostas?
n % n % n %
Portugus 2 11,1% Cincias da Natureza 3 16,7% Educao Tecnolgica 3 16,7%
Matemtica 3 16,7% Educao Fsica 5 27,8% Estudo Acompanhado 1 5,6%

Ingls 2 11,1% Educao Visual 3 16,7% TIC 2 11,1%

Francs 0 0% Fsico-qumica 0 0% EMRC 3 16,7%


Geografia 0 0% Formao Cvica 2 11,1% Orientao Vocacional 1 5,6%
Histria 0 0% rea de Projeto 1 5,6% Pintura 1 5,6%
No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 147 - Manifestao das preferncias do aluno relativamente s disciplinas que mais gosta
No que respeita s preferncias manifestadas pelos alunos relativamente s
disciplinas que frequentam e de que mais gostam, as opinies apresentam-se muito
divididas variando entre 1 a 3 alunos a referirem as disciplinas de Pintura (n=1), rea de
Projeto (n=1), Estudo Acompanhado (n=1), Ingls (n=2), Portugus (n=2), Formao
Cvica (n=2), TIC (n=2), EMRC (n=3), Educao Visual (n=3), Matemtica (n=3),
Cincias da Natureza (n=3) e Educao Tecnolgica (n=3). Verificmos ainda que 1 aluno
refere a Orientao Vocacional como sua preferncia e 5 alunos referem a Educao
Fsica, sendo esta a disciplina eleita por um maior nmero de alunos. De referir ainda que 1
aluno no respondeu a esta questo.
Assim, aps esta breve apresentao, verificmos que, apesar de quase todos os
alunos mencionarem que gostam de ir s aulas, no parecem manifestar preferncias muito
especficas em relao a uma ou outra disciplina, pela diversidade de escolhas nas suas
respostas. Por outro lado, as disciplinas frequentadas por um maior nmero de alunos,
como o caso de Portugus (n=16), Educao Visual (n=15), Formao Cvica (n=15) e
EMRC (n=14) so mencionadas como preferncia apenas por 2 ou 3 alunos o que talvez
indicie a necessidade de repensar o currculo destes alunos, nomeadamente no que se refere
a estas disciplinas em particular. Sendo a Educao Fsica a disciplina que todos os alunos
frequentam, apresenta-se tambm sendo a que referiram em maior nmero como sendo a
sua preferida.

238
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

7.2. Quais as disciplinas que tu menos gostas?


n % n % n %
Portugus 4 22,2% Cincias da Natureza 0 0% Educao Tecnolgica 0 0%
Matemtica 2 11,1% Educao Fsica 1 5,6% Estudo Acompanhado 0 0%
Ingls 0 0% Educao Visual 0 0% TIC 1 5,6%
Francs 0 0% Fsico-qumica 3 16,7% EMRC 0 0%
Geografia 1 5,6% Formao Cvica 0 0% Orientao Vocacional 1 5,6%
Histria 1 5,6% rea de Projeto 1 5,6% Pintura 0 0%
No respondeu 5 27,8%
Quadro n. 148 - Manifestao das preferncias do aluno relativamente s disciplinas que menos gosta
No que respeita s disciplinas que menos gostam, os alunos referiram, em maior
nmero (n=4), Portugus, seguido da disciplina de Fsico-qumica (n=3) e Matemtica
(n=2). Por 1 aluno foram referidas as disciplinas de Geografia, Histria, Educao Fsica,
rea de Projeto e TIC, respetivamente. Ainda 1 aluno referiu a Orientao Vocacional e 5
alunos no responderam a esta questo.
8. O que fazes nas aulas?
n % n % n %
Fichas 12 66,7% Trabalhos no computador 0 0% Trabalhos 6 33,3%
Desenhos 3 16,7% Pesquisas no computador 2 11,1% Testes 3 16,7%
Experincias 3 16,7% Jogos no computador 7 38,9% Nada 7 38,9%
Ouo a professora 6 33,3% Trabalhos de grupo 5 27,8% No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 149 - Atividades realizadas no contexto das disciplinas que o aluno frequenta
No que respeita s atividades que os alunos fazem nas disciplinas que frequentam,
Fichas foi a referida por mais alunos (n=12). Em menor nmero, 7 alunos referiram
Jogos de computador, 6 alunos referiram Trabalhos, 5 alunos Trabalhos de grupo, 3
alunos Testes, 3 alunos Experincias, 3 alunos Desenhos e 2 alunos Pesquisas no
computador. Verificmos ainda que 6 alunos referem Ouo a professora e 7 alunos
referem no fazer nada. Do grupo de 18 alunos 1 no respondeu a esta questo.
8.1. Achas importante o que fazes nas aulas? n %
Sim 16 88,8%

No 1 5,6%

No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 150 - Opinio do aluno acerca do que faz nas aulas das disciplinas que frequenta

Aps a anlise desta questo, verificmos que a grande maioria (n=16) dos
inquiridos considera importante o que faz nas aulas. Apenas 1 aluno respondeu que no e 1
outro no respondeu.

239
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

9. Quando o professor falta e no tens aula, para onde vais?


n % n %
Para a aula de substituio, com os 8 44,4% Para a sala de apoio da educao especial 4 22,2%
colegas da turma
Para a biblioteca 12 66,7% Para a sala de convvio 1 5,6%
Para o recreio 9 50% Para casa 2 11,1%
Fico junto de um funcionrio 3 16,7%
Quadro n. 151 - Ocupao do tempo pelo aluno quando no h uma aula
Por ltimo e no que respeita forma como os alunos ocupam o tempo quando o
professor falta e no tm aula, grande parte dos alunos (n=12) respondeu que vai para a
biblioteca da escola. Alguns alunos (n=9) referiram que ficam no recreio e 8 alunos vo
para as aulas de substituio com os colegas da turma. Em nmero menor, alguns alunos
referem ainda que vo para a sala de apoio de educao especial (n=4), 3 referem ficar
junto de um funcionrio, 1 refere que vai para a sala de convvio e 2 alunos referem que
vo para casa.
Com este terceiro grupo de questes cujos resultados passamos a apresentar,
pretendemos conhecer a opinio dos alunos relativamente ao apoio do DEE.
10. Onde tens apoio? n %
Na sala de apoio de educao especial 18 100%

Na sala de aulas 0 0%
Quadro n. 152 - Local do apoio do DEE
Relativamente s respostas a este grupo de questes verificmos que o local em que
o DEE presta o apoio na sala de apoio de educao especial, referido por todos os
alunos (n=18). Nenhum aluno apoiado em contexto de sala de aula.
11. O que fazes com a professora de apoio de educao especial?
n % n % n %
Fichas 17 94,4% Trabalhos no computador 7 38,9% Trabalhos 4 22,2%
Desenhos 3 16,7% Pesquisas no computador 7 38,9% Trabalhos manuais 6 33,3%
Jogos 1 5,6% Jogos no computador 12 66,7% Sadas ao exterior 1 5,6%
Teatros 2 11,1% Trabalhos de grupo 0 0% No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 153 - Atividades desenvolvidas pelo aluno com o DEE
No que respeita s atividades que a so desenvolvidas, todos os alunos que
responderam a esta questo (n=17) referiram que realizam Fichas, 12 alunos referiram
Jogos no computador, 7 mencionam Trabalhos no computador e Pesquisas no
computador, respetivamente. So ainda referidas pelos alunos, em menor nmero,
atividades como Trabalhos Manuais (n=6), Trabalhos (n=4), Desenhos (n=3),
Teatros (n=2), Jogos (n=1) e Sadas ao exterior (n=1). De referir que 1 aluno no
respondeu a esta questo.

240
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

12. Gostas do apoio de educao especial? n %


Sim 17 94,4%

No 0 0%

No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 154 - Opinio do aluno sobre o apoio do DEE

Todos os alunos (n=17), exceo de 1 que no respondeu, referem gostar do apoio de


educao especial.
12.1. O que mais gostas de fazer?
n % n % n %
Fichas 5 27,8% Trabalhos no computador 2 11,1% Trabalhos 2 11,1%
Desenhos 3 16,7% Pesquisas no computador 0 0% Trabalhos manuais 3 16,7%
Teatros 2 11,1% Jogos no computador 6 33,3% Sadas ao exterior 1 5,6%
Tudo 9 50% No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 155 - Manifestao de preferncias acerca das atividades que o aluno desenvolve com o
DEE e que mais gosta de fazer
Do conjunto de atividades que os alunos realizam, quando questionados sobre o que
mais gostam de fazer, 9 alunos responderam Tudo. Jogos de computador foi uma
atividade referida por 6 alunos, Fichas por 5 alunos, Trabalhos Manuais e Desenhos
referidas por 3 alunos, respetivamente, Teatro, Trabalhos no computador, e
Trabalhos por 2 alunos cada e Sadas ao exterior por 1 aluno.
12.2. O que menos gostas de fazer?
n % n % n %
Fichas 7 38,9% Trabalhos no computador 0 0% Trabalhos 0 0%
Desenhos 1 5,6% Pesquisas no computador 0 0% Trabalhos manuais 1 5,6%
Teatros 0 0% Jogos no computador 0 0% Sadas ao exterior 0 0%
Estar sem fazer 1 5,6% No respondeu 2 11,1%
nada
Quadro n. 156 - Manifestao de preferncias acerca das atividades que o aluno desenvolve com o
DEE e que menos gosta de fazer
No que respeita s atividades que os alunos gostam menos, destaca-se a referncia
de 7 alunos s Fichas. A esta questo 1 aluno refere ainda Desenhos como atividade
que menos gosta de fazer e outro Trabalhos manuais. Um aluno refere ainda Estar sem
fazer nada e 2 alunos no responderam a esta questo.
12.3. Achas importante o que fazes com a DEE? n %
Sim 17 94,4%

No 0 0%

No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 157 - Opinio do aluno acerca da importncia das atividades que realizada com o DEE

241
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Apesar de nem todas as atividades serem do agrado de todos os alunos, todos


(n=17), com a exceo de 1 que no respondeu, referem que consideraram importante as
atividades que desenvolvem neste mbito.
13. Quando o professor falta e no tens apoio de educao especial, para onde vais?
n % n %
Para as aulas, com os colegas da turma 8 44,4% Para casa 4 22,2%
Para a biblioteca 10 55,6% Para a sala de convvio 2 11,1%
Para o recreio 2 11,1% Fico com um funcionrio 2 11,1%
Fico com outro professor de apoio 3 16,7% Outro local/espao: 1 5,6%
Reprografia
No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 158 - Ocupao do tempo, pelo aluno, quando falta o apoio do DEE
No que respeita a ocuparem o seu tempo quando o DEE falta, uma grande parte dos
alunos (n=10) refere que vai para a biblioteca e/ou para as aulas, com os colegas da turma
(n=8). Situaes menos significativas so referidas por alguns alunos como ir para casa
(n=4), ficar na escola com outro DEE, ficar no recreio (n=2), ir para a sala de convvio
(n=2), ficar com um funcionrio (n=2) e ir para a reprografia.
Neste grupo de questes inquirimos os alunos acerca das atividades que
desenvolveram na escola e/ou fora da escola, no mbito de uma experincia laboral e
nalguns casos no mbito do seu PIT.
14. Ests a ter alguma experincia de trabalho? n %
Sim 16 88,9%

No 2 11,1%
Quadro n. 159 - Levantamento dos alunos que esto a ter uma experincia laboral

Aps a anlise dos resultados acerca de uma primeira aproximao ao mundo do


trabalho, verificmos que 16 dos 18 alunos inquiridos esto a ter essa experincia.
14.1. Onde?
N % n % n %
Na biblioteca da 3 18,6% Numa lavandaria 1 6,2% Num cabeleireiro 2 12,4%
escola
Na reprografia da 5 31,2% Nas oficinas de mecnica 1 6,2% Numa creche 1 6,2%
escola da cmara municipal
Na cantina da escola 1 6,2% Na carpintaria da cmara 1 6,2% Numa 1 6,2%
municipal pastelaria/padaria
No bar dos alunos, 5 31,2% No ginsio da escola 1 6,2%
na escola
Quadro n. 160 - Local da experincia laboral de cada aluno

Dos 16 alunos que referiram ter tido uma experiencia laboral, 15 desenvolvem
atividades na escola, nomeadamente na reprografia (n=5), no bar dos alunos (n=5), na
biblioteca (n=3), no ginsio (n=1) e na cantina (n=1), sendo que destes alunos 6
desenvolvem duas destas atividades e 10 desenvolvem apenas uma. Por outro lado, alguns
242
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

dos 16 alunos, para alm de realizarem uma ou mais das atividades referidas
anteriormente, tiveram uma experincia laboral, fora da escola, no mbito do seu PIT,
designadamente numa lavandaria (n=1), nas oficinas de mecnica da Cmara Municipal
(n=1), na carpintaria da Cmara Municipal (n=1), num cabeleireiro (n=2), numa creche
(n=1) e numa padaria/pastelaria (n=1).
Abrimos um parntesis, neste contexto, para referir que os alunos que ainda no
tm um PIT, esto a desenvolver algumas das atividades referidas no mbito do
desenvolvimento de competncias funcionais, de carcter prtico, de autonomia, numa
abordagem aproximao ao mundo do trabalho, ainda numa primeira fase, no contexto de
escola.
15. a tua primeira experincia de trabalho? n %
Sim 5 31,2%
No 11 69,8%
Quadro n. 161 - Experincia laboral

Verificmos que para a maior parte destes alunos (n=11) esta no foi a sua primeira
experincia laboral, sendo-o para os restantes 5 alunos.
16. Foste tu que escolheste para onde ir ? n %
Sim 9 56,3%

No 7 43,7%
Quadro n. 162 - Escolha do local da experincia laboral

Relativamente escolha do local destas experincias, 9 alunos referiram terem sido


eles a escolher.
16.1. Quem escolheu/decidiu por ti? n %
A professora de educao especial 7 100%

A diretora de turma 0 0%

O teu encarregado de educao 0 0%


Quadro n. 163 - Responsvel pela escolha do local da experincia laboral para o aluno

Os restantes 7 alunos referem o DEE como responsvel pela escolha do local da


experincia laboral.
17. Ajudaste a escolher as tarefas que tinhas que fazer? n %
Sim 5 31,2%

No 11 69,8%
Quadro n. 164 - Participao do aluno na escolha das tarefas

No que respeita escolha das tarefas a realizar pelos alunos no mbito das diversas
experincias laborais, verificmos que a grande maioria (n=11) no participou nesse

243
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

processo. Apenas 5 alunos referem terem ajudado a escolher as tarefas que iriam
desempenhar.
17.1. Tens dificuldade em fazer essas tarefas? n %
Sim 2 12,5%

No 9 56,3%

As vezes 5 31,2%
Quadro n. 165 - Dificuldade na realizao das tarefas

No que diz respeito ao desempenho das referidas tarefas, 9 alunos referiram no


terem tido dificuldades, 5 referem que s vezes tiveram e 2 alunos referiram que
tiveram, efetivamente dificuldades.
17.2. Quando tens dificuldade tens algum que te ajuda? n %
Sim 16 100%

No 0 0%
Quadro n. 166 - Ajuda na realizao das tarefas

Todos os alunos (n=16) referiram que tiveram ajuda quando necessitavam.


18. Costumas fazer a avaliao das tarefas que fazes? n %
Sim 5 31,2%

No 11 69,8%
Quadro n. 167 - Avaliao das tarefas

Quando questionmos os alunos se costumavam fazer a avaliao das tarefas,


grande parte (n=11) respondeu que no.
18.1. Com quem fazes a avaliao? n %
Com o professor de educao especial 0 0%

Com o responsvel do teu local de trabalho 5 100%


Quadro n. 168 - Intervenientes na avaliao das tarefas

Os 5 alunos que participaram na avaliao, referem que o fizeram com o


responsvel do seu local de experincia laboral.
19. O/a professor/a de educao especial costuma ir visitar-te ao teu
n %
local de trabalho?
Sim 14 87,5%

No 2 12,5%
Quadro n. 169 - Acompanhamento do aluno pelo DEE ao seu local de experincia laboral

No que respeita questo acerca do DEE visitar/acompanhar o aluno no seu local


de Experincia laboral quase todos (n=14) responderam que sim, denunciando um
acompanhamento destas atividades por parte do referido docente. No entanto, essa situao
no se verifica relativamente a 2 alunos.

244
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

20. Gostas do trabalho que ests a fazer? n %


Sim 13 81,3%

No 3 18,7%
Quadro n. 170 Opinio do aluno acerca da sua experincia laboral

Quase todos os alunos (n=13) referem ter gostado da experincia ao contrrio de 3


que referem que no.
21. Achas que tens aprendido coisas novas, com esta tua experincia? n %
Sim 15 93,8%

No 0 0%

No respondeu 1 6,2%
Quadro n. 171 - Opinio do aluno acerca do que tem aprendido com a sua experincia laboral

Relativamente experincia de laboral que cada aluno teve, todos, com a exceo
de 1 aluno, que no respondeu a esta questo, referiram ter aprendido coisas novas.
22. Achas que importante para ti o que l aprendes? n %
Sim 15 93,8%

No 0 0%

No respondeu 1 6,2%
Quadro n. 172 - Perceo do aluno acerca da importncia do que aprende com a sua experincia
laboral

semelhana das respostas obtidas na questo anterior, tambm todos os alunos,


exceo de 1 que no respondeu, consideram importante o que aprendem com a sua
experincia laboral.
23. Gostavas de continuar nesse trabalho no prximo ano? n %
Sim 9 56,3%

No 6 37,5%

No respondeu 1 6,2%
Quadro n. 173 - Continuidade da experincia laboral no prximo ano

Questionados sobre se gostariam de repetir a mesma experincia laboral, 9 alunos


responderam que sim, 6 responderam que no e 1 aluno no respondeu a esta questo.
Por ltimo, ao questionarmos os alunos acerca da sua opinio em andar na escola e
das suas expetativas para o futuro obtivemos os seguintes resultados:
24. Gostas de andar na escola? n %
Sim 17 93,8%

No 1 6,2%
Quadro n. 174 - Opinio do aluno acerca de andar na escola

Ao analisarmos o resultado destas ltimas questes verificmos que, exceo de 1


aluno, todos (n=17) referiram que gostam de andar na escola.

245
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

25. De tudo o que fazes na escola, o que gostas mais?


n % n %
Ir s aulas com os colegas da turma 4 22,2% Ter apoio de educao especial 9 50%
Participar nas atividades com os meus 1 5,6% Participar nas atividades com os meus 0 0%
colegas da turma colegas da educao especial
Para o recreio 4 22,2% Desenvolver as atividades no meu local 5 27,8%
de trabalho
De tudo 1 5,6% Ir a visitas de estudo 1 5,6%
No respondeu 1 5,6%
Quadro n. 175 - Manifestao de preferncias, acerca do que o aluno faz na escola

No que respeita ao que os alunos mais gostam de fazer na escola, Ter apoio de
educao especial foi a resposta mais votada, por 9 alunos, seguida por Desenvolver
atividades no meu local de trabalho (n=5). Ainda 4 alunos referiram Ir s aulas com os
colegas da turma e ir Para o recreio, respetivamente. Isoladamente, foi referido por um
aluno Participar nas atividades com os meus colegas de turma e Ir a visitas de estudo.
Verificmos ainda que 1 aluno respondeu De tudo e 1 aluno no respondeu a esta
questo.
26. Achas importante andar na escola? n %
Sim 15 83,3%

No 1 5,6%

No respondeu 2 11,1%
Quadro n. 176 - Opinio do aluno sobre a importncia da escola
Em relao a esta questo, a grande parte dos alunos considera importante a
frequncia da escola (n=15). Apenas 1 aluno considera que no e 2 alunos no emitiram a
sua opinio.
27. Gostavas de continuar na escola at ao 12. ano? n %
Sim 14 77,8%

No 2 11,1%

No respondeu 2 11,1%
Quadro n. 177 - Opinio do aluno acerca de continuar na escola at ao 12. ano
Quanto a esta questo 14 alunos referem que gostariam de continuar at ao 12.
ano, sendo que apenas 2 alunos responderam que no. A esta questo no responderam 2
alunos.
28. Gostavas de aprender uma profisso? n %
Sim 16 88,9%

No 0 0%

No respondeu 2 11,1%
Quadro n. 178 - Opinio do aluno acerca da aprendizagem de uma profisso
Relativamente questo Se gostariam de aprender uma profisso, todos os alunos
exceo de 2, responderam afirmativamente.
246
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Qual a profisso que gostarias de aprender? n %


Trabalhar num restaurante 2 11,1%
Cozinheiro 2 11,1%
Bombeiro 1 5,6%
Desenhar 1 5,6%
Mecnico 2 11,1%
Educadora de infncia 1 5,6%
Cabeleireira 2 11,1%
Trabalhar numa lavandaria 1 5,6%
Fazer limpezas 1 5,6%
Tratar de cavalos 1 5,6%
Trabalhar com computadores 1 5,6%
No sei 1 5,6%
No respondeu 2 11,1%
Quadro n. 179 - Enumerao das preferncias manifestadas pelos alunos relativamente
aprendizagem de uma profisso

Quando perguntmos Que profisso gostarias de aprender?, todos referiram


profisses diversas nomeadamente: Trabalhar num restaurante (n=2); Cozinheiro (n=2);
Mecnico (n=2); Cabeleireira (n=2); Bombeiro (n=1); Desenhar (n=1); Educadora de
infncia (n=1); Trabalhar numa lavandaria (n=1); Fazer limpezas (n=1); Tratar de cavalos
(n=1) e Trabalhar com computadores (n=1). A esta questo no responderam 2 alunos e 1
aluno respondeu no saber.
29. O que gostarias de fazer quando sares da escola? n
No sei, mas penso que vai ser bom. Quer dizer bom no porque isto agora est em crise. Mas estou confiante
1
que vai ser bom. Uma vida normal
Ganhar dinheiro, ter uma casa e uma famlia 1
Vou trabalhar, depois tiro a carta de carro e de mota. Quero ter uma famlia s um filho pois custa a cri-los 1
Tentar arranjar emprego. Gostava de ter uma casa mas sempre com os meus pais ao p de mim 1
No sei. Vou para casa, fico a dormir 1
Trabalhar num mecnico. Ter a minha casa 1
No sei, depende como as coisas correrem. Arranjar um trabalho, ganhar dinheiro, se no, ficar em casa. 1
O trabalho est difcil
Trabalhar para ganhar dinheiro 1
Arranjar um trabalho 1
Vou ser tratador, vai ser bom 1
Ajudar a minha me no campo. Arranjar um emprego e ganhar dinheiro. Vai ser bom 1
Vou para casa. Arranjar um emprego. O meu futuro vai ser bom, positivo 1
Ir trabalhar 1
Trabalhar num restaurante, tirar a carta, casar 1
Vou trabalhar. No sei bem, ainda cedo 1
No respondeu 3
Quadro n. 180 - Perspetiva do aluno acerca do que gostaria de fazer aps sair da escola

247
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

A finalizar este questionrio, os alunos foram inquiridos acerca do que gostariam de


fazer quando sarem da escola. A esta questo no responderam 3 alunos, numa
percentagem de 16,7%. Das respostas obtidas como Vou para casa. Arranjar um emprego.
O meu futuro vai ser bom, positivo, Ajudar a minha me no campo. Arranjar um
emprego e ganhar dinheiro. Vai ser bom, e Trabalhar para ganhar dinheiro, entre outras,
a grande maioria mostra-se bastante otimista e confiante no futuro, referindo que vai
arranjar um emprego e trabalhar para ganhar dinheiro (n=13); que vai ser bom (n=5); que
gostavam de ter uma casa (n=3); que querem casar, ter uma famlia (n=3) e tirar a carta
(n=2). Apenas 1 aluno respondeu No sei. Vou para casa, fico a dormir.

1.2. Apresentao dos Resultados das Entrevistas

Para a anlise e apresentao dos resultados obtidos atravs das entrevistas,


dirigidas ao representante dos SPO e aos representantes da CAP e dos DEE, tivemos em
conta dois quadros que contm a identificao das categorias, das subcategorias e dos
indicadores e/ou segmentos de texto, com a informao considerada mais pertinente e
relevante.
A definio das categorias e subcategorias baseou-se nos objetivos da nossa
investigao e de acordo com a procura da resposta nossa pergunta de partida,
relativamente organizao educativa do agrupamento de escolas para a populao alvo do
nosso estudo, nomeadamente no que respeita aos procedimentos adotados neste processo,
participao e perceo dos intervenientes relativamente incluso destes alunos.
Salientamos ainda que nos quadros se apresenta a informao considerada mais
relevante. Em anexo (anexos XXVIII e XXIX), poder ser consultada a transcrio das
entrevistas na integra.

1.2.1. Entrevista ao Representante dos Servios de Psicologia e


Orientao

Ao pretendermos assim, analisar o contedo da entrevista ao representante dos SPO


e cruzar essa informao de acordo com os objetivos da nossa investigao, definimos,
como categorias: Participao dos intervenientes no processo educativo dos alunos (1);
Perceo dos intervenientes acerca da incluso dos alunos na escola (2) e
Procedimentos adotados (3). Como subcategorias definimos: Elaborao e

248
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

implementao do PEI (1.1); Avaliao do PEI e elaborao do Relatrio


Circunstanciado (1.2); Elaborao e implementao do PEI (2.1); Procedimentos a
adotar na dinmica do processo educativo dos alunos (2.2) e Aes desenvolvidas no
mbito da articulao da comunidade educativa (3.1).

Categorias Subcategorias Indicadores e/ou Segmentos de texto

() embora isso esteja previsto na lei, a interveno dos SPO foi


condicionada por alguns fatores () no existiu uma articulao
entre toda a equipa
O nico PEI em que houve alguma articulao e interveno da
1.1. minha parte foi o do ., que est no 9. ano, aqui na ES. A que
Elaborao e houve mesmo alterao, reformulao do PEI. Houve a avaliao,
implementao houve a transio () reuni com a me, mas tambm no sei at
1. do PEI que ponto consegui a articulao com a DEE
Participao Fiz a avaliao de mais dois alunos mas entretanto alguma coisa
dos (Q1,Q2,Q3) aconteceu e o processo parou por ali (). O processo no
intervenientes coerente
no processo Eu no sei o que os alunos fazem no seu contexto de trabalho Eu
educativo dos no tive uma interveno nos PIT dos alunos e eu penso que
alunos tambm poderia ter contribudo

Relativamente avaliao do PEI: Eu fiz algumas avaliaes ().


1.2.
H um caso em que veio o EE, fez-se tudo, foi tudo muito positivo
Avaliao do
()Fiz a avaliao de trs alunos mas no sei se serviu para alguma
PEI
coisa. Por exemplo eu fiz duas avaliaes a dois alunos e depois
e elaborao do
no acompanhei essas situaes () agora, no final do ano, pedem-
Relatrio
me avaliaes
Circunstanciado
No que respeita participao na elaborao do relatrio
circunstanciado: No, de todos os alunos, s participei em um ou
(Q4, Q5)
dois. H uma grande falta de coerncia, uma vez que avaliei, mas
no intervim em todo o resto do processo

Eu conheo alguma coisa, informalmente e acho que deveriam ser


reformulados, tem que haver mais participao dos professores. Os
2.1. professores esto muito resistentes, tanto uns como os outros.
Elaborao e Esto-se a criar guetos, () h os alunos e os do CEI
implementao Acabamos por ter uma excluso () h alunos que no sabem ler
do PEI nem escrever numa turma de 9 ano. Se eles no conseguiram
desenvolver estruturas concetuais para poderem aprender estas
2. (Q7) competncias, tem que se desenvolver outras estruturas que
Perceo dos permitam o seu relacionamento () no se trata s de uma
intervenientes aprendizagem ou de uma aquisio de competncias.
acerca da
incluso Eles tm um CEI e o objetivo desenvolverem competncias. Mas
dos alunos na isso tem que estar integrado num plano global que o PCT. E para
escola 2.2.
estar ligado, essas competncias tem que estar relacionadas com as
Procedimentos
outras competncias. Se o aluno vai a aulas, ou acompanhar outra
a adotar na
coisa qualquer, tem que estar previsto no prprio currculo dos
dinmica
outros deve ser criada qualquer coisa que seja comum, que seja
do processo
partilhado por ele e pela turma. () Isto uma forma de criar
educativo
percees diferentes, desenvolver outro tipo de intervenes, se
dos alunos
no, temos 2 escolas.
Os PEI devem ser elaborados em CT e devem ter a participao dos
(Q6, Q8, Q10, SPO, embora no seja obrigatrio. Pelo facto de no conseguir
Q11, Q12) acompanhar o currculo comum, estes alunos tm incapacidades e
por isso tem que ser desenvolvidas estratgias que compensem isso,

249
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

seno o aluno perde-se. Agora, essas estratgias no tm que ser s


nos contedos programticos. Era muito importante, na minha
opinio, que houvesse qualquer coisa, at que fosse orientado pela
prpria DEE, que desenvolvesse com todos, em que todos tivessem
o mesmo tipo de comunicao, de forma que houvesse uma inter-
relao, a incluso, em que neste espao todos pudessem intervir
(). O essencial do DEE estar com os alunos e os alunos no
podem ser s trabalhados numa sala de educao especial tem que
ser trabalhados noutros contextos
Escolaridade obrigatria: No vai ser fcil, vai haver muita
resistncia da parte dos professores, dos EE que tm de ser
consultados, H um trabalho preparatrio que tem que ser feito,
mas com todos os intervenientes e isso no est a acontecer e quem
vai sair prejudicado so os alunos. Eles no tm que fazer aquilo
que os outros fazem, no tem estrutura e se querem que eles andem
na escola ento tm que criar condies e nessa perspetiva que
isto tem que ser preparado, repensado agora e perspetivando esses 3
anos
() no existiu uma articulao entre toda a equipa
preciso esclarecer que os SPO uma coisa, um psiclogo
outra e no sabem mais nem menos, so planos de carreira
3.1. diferentes e os SPO esto previstos na lei () acho que deveria ter
Aes sido criada uma plataforma de entendimento
desenvolvidas () se as DEE tivessem envolvido os alunos a participarem () a
no mbito da educao especial no pode remeter-se s ao apoio que fazem na
3.
articulao da sua sala de educao especial, podem perfeitamente trabalhar
Procedimento
comunidade comigo, na orientao vocacional quando h alunos de CEI, podem
s adotados na
educativa trabalhar comigo, articulando e programando a interveno em
organizao
conjunto ()
educativa
A orientao vocacional est classificada normalmente como uma
(Q9) disciplina mas um projeto, um programa, mas essa articulao s
se fez com um aluno, com os outros no. Era uma evidncia haver
uma partilha de experincias e de trocas de conhecimento, ()
articular para criar motivaes nos alunos, perceber os seus
interesses() e isso no foi feito ()
A responsabilidade de um plano de interveno a nvel da
psicologia dos SPO, por isso deveria haver uma articulao ()
uma plataforma de entendimento () o problema no so as
pessoas o processo (). Foi um processo que no comeou bem
no incio e acabou por se arrastar assim pelo ano inteiro.
Efetivamente temos tudo: temos projeto educativo de escola,
temos PEI, temos regulamentos internos, mas continuamos a viver
muito desarticuladamente.
Quadro n. 181 - Entrevista ao representante dos SPO - grelha de anlise

Aps a anlise dos resultados obtidos com a entrevista realizada, podemos verificar
que, no que respeita participao dos intervenientes no processo educativo dos alunos,
nomeadamente na elaborao, implementao e avaliao do PEI e na elaborao do
Relatrio Circunstanciado, o representante dos SPO quase no participou. Segundo o seu
testemunho, s o ter feito, efetivamente, em todo o processo num nico PEI, dos 20
alunos. Observa-se que teve ainda alguma interveno pontual relativamente avaliao de
outros 2/3 alunos, participou na elaborao de um/dois Relatrios Circunstanciados e no
que respeita aos PIT dos 9 alunos refere no ter tido qualquer tipo de interveno,

250
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

desconhecendo mesmo o seu contedo. Relativamente a este ltimo documento, refere que,
nomeadamente no que diz respeito disciplina que leciona aos alunos do 9. ano no mbito
da orientao vocacional que est classificada normalmente como uma disciplina mas
um projeto, um programa e que poderia ter sido, segundo a sua perspetiva, um contributo
importante, s se verificou alguma articulao relativamente a 1 aluno. A este respeito,
acrescenta ainda que era uma evidncia haver uma partilha de experincias e de trocas de
conhecimento, (), articular para criar motivaes nos alunos, perceber os seus interesses
() e isso no foi feito.
Relativamente perceo acerca da incluso dos alunos na escola, nomeadamente
no que respeita elaborao e implementao do PEI, o representante dos SPO considera
que estes documentos deveriam ser reformulados para que possibilitem desenvolver nos
alunos outras estruturas que permitam o seu relacionamento e desenvolver estruturas
concetuais para poderem aprender competncias de leitura e escrita, por exemplo.
Considera que, da forma como est organizado o seu currculo, no o esto a conseguir,
pois segundo a sua opinio, para estes alunos, no se trata s de uma aprendizagem ou de
uma aquisio de competncias. Acrescenta ainda que a forma como o CEI dos alunos
est organizado e implementado, para alm de no estar a contribuir para a aquisio de
competncias, est a exclu-los na medida em que tudo est descontextualizado, havendo
os alunos e os do CEI.
Neste sentido e para alm de referir ter de haver mais participao dos
professores, quer dos DER quer dos DEE, da opinio que o CEI de cada aluno deve
estar integrado num plano global que o PCT e sugere a existncia de um tempo, um
espao, na turma de cada aluno, que poderia ser dinamizado pelo DEE, em que todos
tivessem o mesmo tipo de comunicao, de forma que houvesse uma interrelao, a
incluso, em que neste espao todos pudessem intervir, realando a necessidade deste
mesmo docente privilegiar o apoio aos alunos noutros contextos que no s na sala de
educao especial.
Por outro lado, refere que os PEI devem ser elaborados em CT e devem ter a
participao dos SPO, pois uma vez que estes alunos tm incapacidades e por isso tem
que ser desenvolvidas estratgias que compensem isso seno o aluno perde-se. Agora,
essas estratgias no tm que ser s nos contedos programticos.
Nesta perspetiva e questionado acerca da organizao da interveno com os alunos
considerando o alargamento da escolaridade obrigatria, o representante dos SPO da
opinio que no vai ser fcil. Segundo a sua opinio os alunos no tm que fazer aquilo
251
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

que os outros fazem, no tm estrutura () ento tm que criar condies e nessa


perspetiva que isto tem que ser preparado, repensado agora e perspetivando esses 3 anos.
Acrescenta que para isso h um trabalho preparatrio que tem que ser feito mas com
todos os intervenientes, nomeadamente com os DER e o envolvimento dos EE.
No que respeita dinmica estabelecida no mbito da articulao da comunidade
educativa, refere que no existiu uma articulao entre toda a equipa e que deveria ter
sido criada uma plataforma de entendimento entre todos os intervenientes, em benefcio
dos alunos, que segundo a sua opinio foram prejudicados com esta situao. Considera
que foi um processo que no comeou bem e que assim continuou durante todo o ano
letivo. Segundo a sua opinio, observada ao longo de toda a entrevista, este o aspeto que
reala no desenvolvimento do processo de interveno com os alunos, referindo, em jeito
de concluso, que efetivamente temos tudo: temos projeto educativo de escola, temos
PEI, temos regulamentos internos, mas continuamos a viver muito desarticuladamente.

1.2.2. Entrevista aos Representantes da Comisso Administrativa


Provisria e dos Docentes de Educao Especial

Para procedermos anlise de contedo da entrevista aos representantes da CAP e


dos DEE, definimos como categorias: Processo de mudana da organizao do
agrupamento (1); Procedimentos adotados na organizao educativa (2); Participao
dos intervenientes no processo educativo dos alunos (3) e Perceo dos intervenientes
acerca da incluso dos alunos na escola (4). Como subcategorias definimos:
Reorganizao do agrupamento de escolas e o processo educativo dos alunos (1.1);
Constituio das turmas (1.2); Transio dos alunos (1.3); Recursos humanos (1.4);
Dificuldades/constrangimentos (1.5); Projeto Educativo (1.6); Documentos
orientadores do processo individual dos alunos (1.7); Informao/formao acerca
dos alunos (2.1); Articulao (2.2); O PEI e o PCT (2.3); Elaborao, implementao e
avaliao do PEI (2.4); Elaborao e avaliao do PEI dos alunos nos CT (2.5);
Implementao do CEI (2.6); Implementao do PIT (2.7); Processo de avaliao e
elaborao do Relatrio Circunstanciado (2.8); Avaliao interna do agrupamento de
escolas (2.8); Identificao das dificuldades sentidas (3.1); Elaborao e
implementao do PEI (4.1); Coordenao do PEI (4.2); Alargamento da escolaridade
obrigatria at ao 12. ano (4.3) e Processo de incluso dos alunos na escola (4.4).

252
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Categorias Subcategorias Indicadores e/ou Segmentos de texto

1.1.
()o tempo que nos deram para nos reorganizarmos () e o
Reorganizao
tamanho da organizao influenciou a tomada de algumas decises
do
no tempo () Procurmos () ultrapassar algumas dificuldades
agrupamento
() e julgo, claramente, que o conseguimos () (CAP)
de escolas
e o processo
Os nossos recursos humanos da educao especial deram resposta
educativo
cabal e suficiente para que o ano letivo destes alunos e do geral
dos alunos
1. decorresse dentro da normalidade esperada (CAP e DEE)
Processo de (Q1)
mudana na Colaborao do grupo de DEE O servio docente no tem essa
organizao 1.2. competncia, isso da competncia do diretor, que se socorre ou
do Constituio das no da educao especial nessa matria (), sendo certo que na
agrupamento turmas construo das turmas tem-se em ateno a realidade dos alunos
com NEE, () e a forma como so constitudas as turmas
(Q8) preveem, dentro dos possveis, a continuidade dos alunos (CAP)

A transio () trouxe alguma preocupao, mas () no


1.3. sentimos nenhuma dificuldade que esses alunos possam ter sentido,
Transio dos porque () por fora das circunstncias favorvel, dos DEE j
alunos conhecerem esses espaos, abriu caminhos para que os alunos se
integrassem com maior facilidade. Em todo o mais, julgo que o
(Q2) processo decorreu normalmente (CAP)
() juntamos os recursos que tnhamos que, para o conjunto dos
alunos, eram suficientes () exceo dos professores da unidade
1.4. de multideficincia e da unidade de autismo () (DEE)
Recursos Em relao a tcnicos, tivemos uma mais valia que foi o CRI e
humanos que veio dar resposta ao nvel da psicologia, da fisioterapia. Depois
tambm temos os nossos recursos de oferta de escola: o terapeuta
(Q3) da fala e a terapeuta ocupacional que tm dado e que deram
resposta () (DEE)
A nossa grande questo () foi () o nmero de alunos que
aumentou na ES () a ES no tinha, no tem ainda, comeou a ter,
uma predisposio para trabalhar com estes alunos(CAP)
1.5. () os professores no estavam sensibilizados, no estavam
Dificuldades/ apetrechados para trabalhar com estes alunos (...) porque () no
Constrangimentos tinham experincia em lidar com estes alunos () alguns
professores no sabem, ainda, sequer, qual o enquadramento da
(Q4) educao especial na organizao educativa () (CAP)
evidente que este ano foi um ano de, mais ou menos, preparao
() para o prximo ano todo vai correr melhor (DEE)

O projeto educativo um instrumento de macrogesto,


1.6. estratgico. Ns no tnhamos projeto educativo e boa falta nos fez
Projeto educativo () considero que o projeto educativo do prximo ano, que vai ser
de 4 anos, deve encerrar um captulo ou um setor de um captulo
(Q7) em que enfatize o que diz respeito educao especial ()(CAP)
Relativamente aos documentos indispensveis para enquadrar
1.7. estes alunos, ns no hesitamos em tomar partido na escolha de
Documentos uma determinada matriz de documentos j existentes numa

253
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

orientadores do organizao, p-los organizao em geral, () no havia tempo


processo para refletir qual seria o melhor. Impusemos uma matriz, os
individual dos docentes aceitaram a matriz como uma base e a partir da, vamos
alunos testa-la ()(CAP)
() a coordenadora da educao especial () dava diretrizes no
(Q9) preenchimento e foram-se assim ultrapassando algumas
dificuldades, prprias desta fase transitria (CAP)
2.1. No incio do ano, na ES, como era uma realidade nova, fiz uma
Informao/ reunio com a coordenadora de DT do ensino bsico, secundrio e
formao acerca com os DT que tinham os alunos NEE, onde foi feita a
dos alunos apresentao do Decreto-Lei n. 3/08, da forma como deveriam
(Q6) articular, dos documentos ()(DEE)

Os DEE renem mensalmente, onde discutimos assuntos


relacionados com a educao especial e tambm com a orgnica da
escola. Tambm construmos ou reformulamos os documentos
() (DEE)
O DEE o intermedirio da informao com o DERe os restantes
intervenientes () penso que se faz uma articulao bastante
satisfatria entre os professores e os DEE, principalmente naquelas
2.2. disciplinas onde os meninos esto e em que tm um currculo
Articulao completamente desfasado do grupo, como a lngua portuguesa e a
matemtica(DEE)
(Q10) H tambm a articulao com a coordenadora dos DT, que passa a
informao aos DT, nas suas reunies Eu nunca estive presente
nessas reunies porque a coordenadora faz esse trabalho (DEE).
() os DEE e o coordenador de DT tem um papel fundamental na
articulao, ns no conseguimos chegar a todos os professores se
no for dessa forma (CAP)

() evidente quando esto a construir os PCT j existe um PEI


que pode sofrer algumas alteraes e mencionado no PCT. Agora
natural que os DT no coloquem l o menino tem programa
2.3. educativo, natural que coloquem s o menino tem adequaes
O PEI e o PCT curriculares, tem adequaes no processo de avaliao, porque
2.
Procedimentos no fundo isso que eles vo trabalhar. No podemos dissociar que
(Q16) essa parte das adequaes fazem parte do PEI. Pode no estar l
adotados
escrito PEI, mas o que interessa o que se vai fazer mais do que
aquilo que se escreve (DEE)

Os alunos que transitaram de ciclo todos os programas foram


2.4. revistos relativamente s funes do corpo, porque a maioria no
Elaborao, tiveram o apoio dos SPO nem do psiclogo mas () foi feita com
implementao e base na avaliao que tnhamos. A atividade e participao j
avaliao do PEI foram feitas com base nos dados que ns tnhamos do aluno.
Ento, os PEI foram todos revistos quando houve transio de
(Q11,Q12 e Q18) ciclo. Nos PEI dos () que no transitaram de ciclo fizemos
pequenas alteraes (). De resto, no houve grandes alteraes
no PEI (DEE)

O documento vai a CT, tem que ir, e depois cada PEI tem os
anexos. (). Temos um modelo para as adaptaes curriculares
individuais, que comum ao agrupamento de escolas: em vez de

254
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

2.5. estar escrito tudo aquilo que se vai fazer em relao s adaptaes
Elaborao e curriculares e adequaes no processo de avaliao, ns temos em
avaliao do PEI anexo esse documento que vai especificar tudo o que se vai
dos alunos trabalhar. a forma como ns trabalhamos este ano () de
nos CT exprimir a participao de todos. () as adaptaes curriculares
um documento que os professores que vo implementar as
(Q11) adequaes tem que elaborar (). As adequaes no processo de
avaliao, para os professores no CT no se sentirem perdidos,
um documento onde esto plasmadas todas as adequaes que os
professores devem fazer com os alunos (DEE)

2.6. () evidente que com os meninos de CEI, que so meninos que


Implementao se distanciam imenso do currculo, os professores tm algumas
do CEI dificuldades () (DEE)
(Q13)
2.7. Este ano conseguiu-se fazer os protocolos com as empresas.
Implementao Houve alguns problemas na questo do transporte mas foram
do PIT ultrapassados () A escola no tem transporte prprio, tem que
(Q17) recorrer a outros. um constrangimento da escola ()(CAP)

2.8. feita em contexto de CT com o plano de acompanhamento, que


Processo de onde se faz essa avaliao. H o plano de acompanhamento do
avaliao e PEI que se faz trimestralmente e no final do ano o relatrio
elaborao do circunstanciado. Depois h uma ficha para os meninos com CEI, de
Relatrio avaliao trimestral e uma ficha para a avaliao do PIT, em
Circunstanciado moldes diferentes (DEE)
(Q18)
() todos os departamentos tm um plano de atividades. Este
ano, pelas circunstncias, nem todos aceitaram muito bem, mas
alguns fizeram-no. O departamento de educao especial tem um
plano e no final h um relatrio () de concluses que fruto de
2.9. momentos, atitudes e atividades desenvolvidas ao longo do ano.
Avaliao Relativamente avaliao realizada pela comunidade educativa,
interna do este ano no se fez por fora das circunstncias ().
agrupamento de () evidente que quanto maior for o nmero de alunos de
escolas necessidades educativas maior a nmero de preocupaes que
(Q19, Q20) ns vamos ter para dar resposta () porque um setor em
crescimento, um setor de uma importncia tal que temos que lhe
dar o realce que ele merece () (CAP)

Incluso dos alunos: As dificuldades que tivemos foi () mais ao


3. nvel da ES () (CAP)
Participao 3.1. Elaborao e implementao do CEI: () o que que cada
dos Identificao professor deve fazer no seu setor, no CT () os professores tm
intervenientes das dificuldades mais dificuldade mas o DEE consegue articular com o professor e
no processo sentidas dar-lhe algumas diretrizes e trabalhos para depois fazerem com os
educativo dos alunos nas aulas(DEE).
alunos (Q5, Q13, Q9) Preenchimento dos documentos que fazem parte do processo dos
alunos: () houve a desvantagem de quem no conhecia os
documentos ter alguma dificuldade no seu preenchimento ()
(CAP)

255
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

4.1.
Elaborao e
implementao Eficcia do CEI para cada um dos alunos: Eu acho que sim
do PEI (DEE)
(Q14, Q15)

Os DT no estavam habituados, principalmente na ES, mas houve


4.2. um trabalho da coordenadora ao longo do ano e os DT eram
Coordenao efetivamente os coordenadores do PEI () (CAP)
do PEI evidente que por trs est sempre o DEE com uma
4. responsabilidade muito grande, porque ns sabemos que h alguma
Perceo dos (Q15) dificuldade da parte dos DT em coordenar toda esta orgnica da
intervenientes educao especial (DEE)
acerca da
incluso dos Esse vai ser o maior desafio () integr-los em turmas e
alunos na desenvolver um projeto em que tenham uma componente
escola comunitria significativa e que os alunos, nessa ligao
4.3. comunidade, consigam, e esse o meu desejo, ter competncias
Alargamento certificadas que lhes possam mais tarde possibilitar uma integrao
da
na sociedade. O ensino secundrio ter que ter uma vertente mais
escolaridade profissional porque se no for assim no vale a pena. Se
obrigatria continuarmos a fazer o que estamos a fazer a nvel do bsico, estes
at ao 12. ano alunos no ganham autonomia, no ganham competncias para
depois serem inseridos na sociedade. Ou fazemos de outra forma e
(Q21)
com certificao, para que a comunidade reconhea que os alunos
so certificados e tem competncias, ou se no, falhamos.
O problema est precisamente na interiorizao e rotinizao na ES
e o outro grande desafio est em estender aos alunos que vo para
o ensino secundrio todas estas prticas, toda esta viso que estes
alunos com NEE obrigam a ter. Os professores do ensino
secundrio esto programados para uma realidade que nunca
conjeturaram, esto programados para a obteno de resultados e
resultados acadmicos e esto a encontrar uma realidade diferente.
Isto vai ser uma batalha que vai levar anos (CAP)

() o maior desafio que a educao especial vai ter: fazermos


algo que nunca fizemos, em termos de experincia, e a obrigao
que ns temos em dar uma resposta a estes jovens, dar uma
4.4 resposta nesta dimenso que eu h pouco referi, () ou seja, no
Processo de fazer a ligao comunidade, fazer um currculo para estes jovens,
incluso em que eles vo ao posto de trabalho e aprendem sem grande
dos alunos significado mas sim, pelo contrrio, dar muito significado s
na escola aprendizagens que eles vo fazer porque se a sociedade no
reconhecer as competncias destes jovens, ns falhamos (CAP).
(Q22)
() outro grande desafio que o nmero de alunos que vo, ao
longo dos prximos anos, entrar na ES e a novidade que esse
facto para a maioria dos professores e para as estruturas existentes
na escola (CAP)
Quadro n. 182 - Entrevista aos representantes da CAP e dos DEE - grelha de anlise

Considerando a reorganizao administrativa vivida pelo agrupamento de escolas


no ano letivo em que realizamos o nosso estudo, colocamos um conjunto de questes
256
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

relacionadas com esse processo de mudana, na tentativa de perceber de que forma esse
facto influenciou a organizao educativa.
O primeiro aspeto realado pelo representante da CAP foi a circunstncia do pouco
tempo que tiveram para se reorganizarem, assim como a dimenso da nova estrutura, que
influenciou a tomada de algumas decises e a antecipao de outras. No entanto, considera
que foram ultrapassadas as dificuldades e em particular no que respeita ao processo
educativo dos alunos os nossos recursos humanos da educao especial deram resposta
cabal e suficiente para que o ano letivo destes alunos e do geral decorresse dentro da
normalidade esperada.
Neste sentido, e no que respeita constituio das turmas refere que foi tida em
ateno a caracterizao de cada aluno e, dentro dos possveis, a continuidade na turma do
ano anterior, apesar do grupo de DEE no ter uma interveno direta na tomada de deciso,
podendo ser consultado, se necessrio.
Relativamente preparao da transio dos alunos o representante da CAP refere
tambm no ter sido sentida qualquer tipo de dificuldade uma vez que os DEE, que j
conheciam os espaos, acompanharam os alunos nesse processo. Em relao a esta questo
no foi referido mais nenhum tipo de constrangimento ou aes que tenham sido
desenvolvidas pelo agrupamento de escolas no sentido de preparar os alunos nessa
transio, apesar de, como foi referido, ter trazido alguma preocupao.
No que respeita aos recursos humanos e questionados se o processo de
reestruturao veio alterar ou condicionar as respostas para os alunos verificmos que no,
uma vez que os DEE, para o conjunto de alunos foi o suficiente assim como os tcnicos
disponveis. De salientar que no foi referido o psiclogo dos SPO, como recurso o que
refora algumas questes levantadas na anlise das respostas da entrevista anterior.
Outra questo que parece no ter sido problema nesta mudana da estrutura, foi a
reorganizao dos documentos orientadores do processo individual dos alunos, uma vez
que foram adotados alguns existentes e utilizados por uma das estruturas anteriores, no
havendo tempo, segundo os inquiridos, para o fazer de outra forma. Apesar da aceitao
no ter reunido consenso, foram-se ultrapassando as dificuldades ao longo do ano com a
colaborao da representante dos DEE, que foi orientando os docentes quando estes
apresentavam dvidas. Por outro lado, foi tambm assumido que os referidos documentos
estariam sujeitos a adaptaes, alteraes se assim se considerasse, aps a experincia de
cada um e as propostas apresentadas.

257
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

No que respeita a constrangimentos verificados com este processo de mudana, o


nmero de alunos que passou a frequentar a ES foi, segundo a perspetiva do representante
da CAP, a maior dificuldade sentida. Este facto, refere, explica-se porque os professores
no estavam sensibilizados, no estavam apetrechados para trabalhar com estes alunos ()
no tinham experincia em lidar com estes alunos. Refere-se ainda, surpreendentemente,
que alguns professores no sabem, ainda, sequer, qual o enquadramento da educao
especial na organizao educativa, parecendo-nos grave, dada a altura em que fizemos
esta entrevista, j quase no final do ano letivo.
O facto do agrupamento de escolas no ter projeto educativo, foi apresentado
tambm como um constrangimento sendo mesmo referido que no projeto educativo que
ser elaborado para os prximos 4 anos dever ter um espao em que enfatize o que diz
respeito educao especial.
Quanto s questes colocadas acerca dos procedimentos adotados no mbito da
organizao do processo educativo dos alunos, ficamos a saber que, no que respeita a aes
de informao/formao/sensibilizao da comunidade educativa, apenas foi realizada uma
reunio com os DT, pela representante dos DEE, no incio do ano, na ES, acerca do
Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, da forma como os docentes deveriam articular, dos
documentos a utilizar.
Quanto elaborao, implementao e avaliao do PEI, verificamos que no
prtica do agrupamento de escolas os PCT serem elaborados tendo em considerao o PEI
dos alunos que frequentam a respetiva turma. Representando este documento uma resposta
educativa, para determinados alunos, semelhana de outras, parece-nos obvio que o PCT
dever consider-lo para poder prever e organizar respostas adequadas situao. No
entanto, parece-nos um pouco confuso o entendimento dos representantes da CAP e dos
DEE quando referem que natural que os DT no coloquem l o menino tem PEI,
natural que coloquem s o menino tem adequaes curriculares, tem adequaes no
processo de avaliao, porque no fundo isso que eles vo trabalhar, no valorizando a
meno resposta educativa no seu todo.
Por outro lado, relativamente elaborao, implementao e avaliao do PEI, no
muito claro se elaborado em sede de CT ou se s apresentado aos docentes. Parece-
nos, pela resposta que obtemos a esta nossa questo, que existe uma desmultiplicao do
documento em vrios documentos que so designados por anexos e que cada docente
preencher de acordo com o que pretende desenvolver com o aluno. No nos parece que
haja um trabalho de raiz, sustentado, por exemplo, na caracterizao do aluno, na
258
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

informao decorrente do ltimo Relatrio Circunstanciado, no levantamento das suas


motivaes, dos seus interesses, da sua funcionalidade, que seja colocado em comum e
sobre o qual todos os intervenientes se debruam e ento elaborem um documento
partilhado e participado.
Relativamente aos procedimentos adotados na reviso dos PEI, foram revistos
todos aqueles em que os alunos transitaram de ciclo, no entanto, no h uma referncia
clara a uma avaliao especializada com referncia CIF-CJ, levantando-nos algumas
dvidas a forma como esta avaliao foi realizada. Quanto aos PEI dos alunos que no
transitaram de ciclo foram feitas pequenas alteraes/atualizaes.
No que respeita ao processo de avaliao, no muito explcita a forma como se
desenvolve e quais os intervenientes. Mais uma vez verificmos alguma disperso e
diversidade quanto aos documentos de registo de avaliao. um processo desenvolvido
em contexto de CT, com base no documento Plano de Acompanhamento onde se regista
a respetiva avaliao, trimestralmente. referida ainda a existncia de uma ficha de
avaliao trimestral para utilizar com os alunos com CEI e uma outra para a avaliao do
PIT. O Relatrio Circunstanciado elaborado no final do ano.
Mais especificamente no que respeita implementao do CEI, os representantes
da CAP e dos DEE referem ser um constrangimento para os DER, uma vez que se
distancia significativamente do currculo comum. Quanto implementao do PIT, o
agrupamento de escolas teve algumas dificuldades, nomeadamente no que respeita ao
transporte dos alunos para os lugares de experincias laborais, mas conseguiu ultrapassar.
Tambm elaborou os protocolos com as empresas que receberam os alunos.
No que respeita aos procedimentos, nomeadamente na dinmica de articulao
entre os diversos intervenientes, foi referido que se estabelece uma boa dinmica entre os
docentes assumindo o DEE o papel de intermedirio da informao. Outro elemento
importante a coordenadora dos DT que articula com os outros DT. Estes dois
intervenientes so fundamentais. Os representantes da CAP e dos DEE referem mesmo que
() os DEE e o coordenador de DT tm um papel fundamental na articulao, ns no
conseguimos chegar a todos os professores se no for dessa forma. Os DEE renem
mensalmente e articulam entre si nestas reunies.
Questionados ainda acerca dos procedimentos no mbito da avaliao interna do
agrupamento de escola, referem que este ano foi um ano de passagem e no se verificou,
pela fora das circunstncias. No entanto, consideram que fundamental e que ()
evidente que quanto maior for o nmero de alunos com NEE, maior a nmero de
259
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

preocupaes que ns vamos ter para dar resposta () porque um setor em crescimento,
um setor de uma importncia tal que temos que lhe dar o realce que ele merece ().
Questionados acerca da sua perceo no que respeita incluso dos alunos na
escola, nomeadamente no desenvolvimento do seu processo educativo, envolvimento dos
intervenientes e identificao de dificuldades, os representantes da CAP e dos DEE
referiram que consideram eficaz o CEI que foi implementado para cada aluno e que apesar
dos DER terem manifestado dificuldades a este nvel, o DEE esteve presente para articular
informao e dar-lhe algumas diretrizes e trabalhos para depois fazerem com os alunos
nas aulas. Relativamente coordenao do PEI pela DT, referem que se verificou
efetivamente, embora no incio, principalmente nos DT da ES, o processo foi um pouco
mais difcil. No entanto, as dificuldades foram facilmente ultrapassadas com a colaborao
da coordenadora dos DT e do DEE que foi um suporte essencial durante todo o ano letivo.
Referem ainda terem sido sentidas algumas dificuldades ao nvel do preenchimento dos
documentos que fazem parte do processo do aluno.
A maior dificuldade sentida pelo agrupamento de escolas foi efetivamente ao nvel
da ES, mais uma vez reforada nesta entrevista, em consequncia da nova realidade que a
escola passou a ter e que continua a ser a grande preocupao para o futuro, reforada com
o alargamento da escolaridade obrigatria at ao 12. ano. Por um lado, o representante da
CAP refora a necessidade de interiorizao e rotinizao na ES de todas estas prticas,
toda esta viso que estes alunos com NEE obrigam a ter. Segundo a sua perspetiva, os
docentes da ES no esto preparados uma vez que esto programados para uma realidade
que nunca conjeturaram, esto programados para a obteno de resultados e resultados
acadmicos e esto a encontrar uma realidade diferente, considerando mesmo que a
mudana vai ser uma batalha que vai levar anos. Por outro lado, considera um desafio
para a escola a resposta para os alunos que iro passar a ficar na escola at ao 12. ano mas
uma responsabilidade que a organizao tem de abraar com qualidade. O representante da
CAP acrescenta ainda que o ensino secundrio ter que ter uma vertente mais profissional
() desenvolver um projeto em que tenham uma componente comunitria significativa e
que os alunos, nessa ligao comunidade, consigam () ter competncias certificadas
que lhes possam mais tarde possibilitar uma integrao na sociedade. Segundo a sua
opinio, necessrio mudar o tipo de interveno e esse papel ser, em grande parte, da
responsabilidade da educao especial fazermos algo que nunca fizemos () dar muito
significado s aprendizagens que eles vo fazer, porque se a sociedade no reconhecer as
competncias destes jovens, ns falhamos. Refere ainda que se continuarmos a fazer o
260
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

que estamos a fazer a nvel do bsico, estes alunos no ganham autonomia, no ganham
competncias para depois serem inseridos na sociedade (). a obrigao que ns temos
em dar uma resposta a estes jovens, dar uma resposta nesta dimenso que eu h pouco
referi.

1.3. Anlise Documental

Relativamente aos documentos que nos propomos analisar, no pretendemos fazer


um estudo exaustivo mas sim, como j referimos anteriormente, verificar se preveem
respostas adequadas para os alunos alvo do nosso estudo. Para isso, utilizamos grelhas de
registo das informaes relevantes de acordo com os nossos objetivos, que sero alvo de
anlise e que passamos a apresentar.

1.3.1. Anlise dos Projetos Curriculares de Turma

Considerando o universo dos 15 PCT, passamos anlise dos resultados obtidos


no Registo da Referncia, no PCT, aos Alunos e ao seu Processo Educativo (Anexo XXX).
n = 15
Itens Sim No
n % n %
A - Caracterizao da Turma 12 79,2 3 20,8
B Identificao das Necessidades 14 92,4 1 7,6
Educativas dos alunos
C Objetivos e Opes Educativas
(Diferenciao Pedaggica)
14 92,4 1 7,6

D Opes Curriculares Disciplinares 9 59,4 6 40,6


F Relao Escola Famlia 12 79,2 3 20,8
Alteraes ao PCT 11 72,6 4 27,4
Quadro n. 183 Referncia, no PCT, aos alunos e ao seu processo educativo

Da anlise deste quadro, constatamos que relativamente ao universo anteriormente


mencionado, foi feita referncia aos alunos e ao seu processo educativo no que respeita aos
itens B - Identificao das NEE dos Alunos e C - Objetivos e Opes Educativas, em 14
PCT, nos itens A - Caracterizao da Turma e F - Relao Escola-Famlia, em 12 PCT e
nas Alteraes ao PCT foi feita referncia em 11 PCT. O item em que se verificou menor
percentagem de referncia aos alunos e ao seu processo educativo foi no item D Opes
Curriculares Disciplinares (n=9).

261
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Relativamente aos resultados apresentados gostaramos de acrescentar que no item


A Caracterizao da Turma, no PCT inclui-se a referncia ao Aluno/Agregado Familiar,
Vida Escolar, aos seus Interesses e s Relaes Interpessoais e de Grupo.
Por outro lado, ao analisarmos com pormenor a transcrio descritiva dos
contedos dos PCT (em anexo), verificmos que, apesar de ser feita referncia aos alunos
em todos os itens numa percentagem significativa, muitas vezes s feita uma aluso
pontual. Relativamente ao item A Caracterizao da Turma, feita referncia
fundamentalmente identificao das NEE do aluno como poderemos observar em
registos como existem trs alunos referenciados com NEE, so eles:, O aluno n.
aluno das NEE e alunos ao abrigo do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro:
(PEI/CEI). Apenas relativamente a 3 alunos apresentada uma caracterizao mais
completa e fundamentada.
No que respeita ao item B - Identificao das Necessidades Educativas dos Alunos
observa-se efetivamente uma caracterizao dos alunos com referncia ao seu PEI
(indicadores de funcionalidade, medidas educativas aplicadas e em particular o CEI e o
PIT).
Relativamente ao item C - Objetivos e Opes Educativas, em particular o ponto 2.
Diferenciao Pedaggica, constatamos que h uma preocupao em identificar ritmos de
aprendizagem diferentes, desenvolver estratgias de interveno diversificada e promover
a incluso dos alunos na turma pois quase sempre referido em registos como Identificar
os diferentes ritmos de aprendizagem e as NEE, Diversificar as estratgias de
interveno, Proporcionar a incluso educativa e social das crianas e jovens com NEE
com deficincias e incapacidades que limitam significativamente a sua atividade e
participao (), Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objetivos visados (), Adequar as estratgias de ensino s caractersticas
dos alunos, explorando as suas motivaes e interesses, Contribuir para que as
aprendizagens dos alunos da turma, sejam organizadas e geridas adequadamente s suas
necessidades e Implementar pedagogia diferenciada face a facilidades e dificuldades de
aprendizagem.
J no que respeita ao item D Opes Curriculares Disciplinares, verificmos que
feita uma referncia muito vaga distribuio das disciplinas e ao horrio do aluno,
avaliao, remetendo para a consulta do PEI e/ou do Relatrio Circunstanciado como
podemos ver nos seguintes registos: Aplicao das alneas definidas para os dois alunos,
ao abrigo do art. 16. do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, propostos na reunio de
262
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

avaliao do 3. perodo do ano letivo transato e ratificadas pelo presente CT, na reunio de
avaliao Intercalar, A aluna, com NEE, ter um horrio especfico (aprovado no CT de
6 de Outubro de 2010 e em vigor desde a mesma data) no qual constam as seguintes reas
curriculares: Autonomia pessoal e social (2 tempos de 45 minutos), Desenvolvimento
Cognitivo (3 tempos de 45 minutos), (), Os alunos tero as medidas e metodologia
inerente ao seu PEI. Apenas relativamente a 3 alunos se apresentam propostas de trabalho
ao CT como seja sero elaboradas planificaes adaptadas as vrias disciplinas como
consta no PEI dos discentes. O CT refletiu sobre a definio de estratgias para os alunos
desta turma, e decidiu-se implementar as estratgias consideradas necessrias e oportunas
s situaes que se forem evidenciando.
De realar que no item F - Relao Escola-Famlia se observa que uma referncia
ao envolvimento e corresponsabilizao dos EE quando se refere Incentivar e apoiar o
envolvimento e acompanhamento dos pais e encarregados de educao no processo ensino
e aprendizagem, na assiduidade e comportamento dos seus educandos;
Corresponsabilizar os pais/EE na organizao/orientao do aluno e corresponsabilizao
dos mesmos no cumprimento das tarefas escolares e Envolvimento dos encarregados de
educao nos vrios Planos a serem implementados () .
De referir ainda que, na anlise dos PCT observmos, na maioria dos casos, uma
apresentao detalhada dos Planos de Acompanhamento e Planos de Recuperao de
alguns alunos. No entanto em nenhum PCT apresentado o PEI como recurso, mas feita
referncia a este documento como podemos ver no exemplo dos seguintes registos:
Perante o exposto, a aluna est inserida no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 16.
(PEI e CEI), com as seguintes alneas: a) Apoio Pedaggico Personalizado; e) CEI, No
sentido de se adequar o processo de ensino e aprendizagem, este aluno beneficia das
medidas educativas do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro: a) Apoio pedaggico
Personalizado, e) Currculo Especifico Individual e f) Tecnologias de Apoio.

1.3.2. Anlise das Atas dos Conselhos de Turma

Com base no Registo da Referncia, nas Atas dos CT, aos Alunos e ao seu Processo
Educativo (anexo XXX), passamos a apresentar a anlise dos resultados obtidos.

263
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

n=15

Atas
Itens Sim No
n % n %
1 15 100% 0 0%
2 15 100% 0 0%
Presena do DEE
3 15 100% 0 0%

4 15 100% 0 0%

1 15 100% 0 0%

Referncia aos Alunos 2 15 100% 0 0%

3 15 100% 0 0%

4 15 100% 0 0%

1 10 66,6% 5 33,3%

Caracterizao dos Alunos 2 0 0% 15 100%

3 0 0% 15 100%

4 0 0% 15 100%

1 15 100% 0 0%

Referncia ao PEI dos Alunos 2 14 93,3% 1 6,6%

3 15 100% 0 0%

4 13 85,8% 2 13,2%

1 8 53,3% 7 46,6%

Referncia Elaborao do PEI 2 2 13,2% 13 85,8

3 0 0% 15 100%

4 0 0% 15 100%

1 1 6,6% 14 93,3%

Avaliao do PEI 2 15 100% 0 0%

3 15 100% 0 0%

4 15 100% 0 0%
Quadro n. 184 - Resultados obtidos na anlise das atas dos CT

No que respeita presena do DEE, apuramos, aps a anlise das 15 atas relativas a
cada 1 dos 4 CT, que o referido docente esteve presente em todas as reunies, verificando-
se tambm, em todas elas, a Referncia aos alunos.
Quanto Caracterizao dos alunos, os resultados demonstram-nos que apenas no
primeiro CT h referncia neste sentido, observando-se registos relativamente a 10 atas.
Nas restantes 5 atas no feita qualquer aluso neste mbito.
J no que se diz respeito Referncia ao PEI dos alunos, verificmos que este
documento mencionado em todos os primeiros e terceiros CT, sendo observados registos
em todas as atas. No segundo CT apenas no feita referncia em uma das 15 atas e no
264
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

quarto CT em 2 atas. No entanto, apesar de termos verificado que em quase todos os CT se


faz referncia ao PEI dos alunos, no que diz respeito sua elaborao j no se observam
os mesmos resultados. S no primeiro e segundo CT feita essa abordagem e apenas
relativamente a algumas turmas, nomeadamente em 8 e 2 atas, respetivamente. Nas atas
dos segundo e terceiro CT deixa de haver qualquer referncia a este item.
Finalmente, no que respeita referncia nas atas dos CT Avaliao dos PEI,
verificmos que exceo do primeiro CT em que s se faz referncia a este item numa
ata, em todas as atas dos restantes CT feita essa aluso.
Analisando de forma mais detalhada as atas dos CT, cujos registos descritivos
podero ser consultados em anexo (anexo XXVIII), observamos alguns aspetos que
considermos pertinente apresentar.
Relativamente caracterizao dos alunos verificmos que em algumas situaes
apresentada de uma forma bastante completa, como podemos observar nos registos Foi
apresentada pelo DEE uma caracterizao pormenorizada das competncias dos alunos, o
horrio, do currculo () e Procedeu-se identificao/caracterizao pormenorizada
dos casos merecedores de ateno educativa especial, com a participao da DEE,
noutras, apenas referido um ou outro dado como o nome do aluno, o diagnstico ou
expresses como Apresenta CEI. Salientamos ainda que, na maior parte dos casos, a
caracterizao dos alunos foi apresentada pelo DEE.
Quanto referncia avaliao do PEI, verificmos que se repetem quase sempre
as mesmas frases numa grande parte das atas analisadas e relativamente a quase todos os
alunos. Este registo espelha mais o dar a conhecer a avaliao do que trabalhar essa
mesma avaliao em CT, como se pode observar em registos como Procedeu-se ao
preenchimento do modelo de acompanhamento do PEI dos alunos supracitados, no se
prevendo alteraes s medidas implementadas, Foram elaborados e aprovados os
Relatrios Circunstanciados, Foi preenchida a Ficha de Avaliao Periodal, A ficha de
avaliao periodal relativa ao aluno foi preenchida tendo o DEE dado a conhecer ao CT
e Foram preenchidas as fichas de acompanhamento dos PEI, de acordo com o ponto n. 2
do art. 13. do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro.
No que respeita terminologia utilizada, verificmos que quando feita referncia
a alguns aspetos, no mbito da educao especial, variada e at, algumas vezes, incorreta.
No que respeita referncia ao DEE encontramos registos como professora de ensino
especial, professora das NEE, docente de ensino especial, docente de educao
especial, docente da disciplina de Educao Especial e professora de apoio educativo.
265
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Relativamente medida CEI encontrmos designaes como medida constante da alnea


e) CEI, caminho especfico individual e currculo escolar especfico. Finalmente no
que se refere caracterizao dos alunos encontrmos referncias como alunos das NEE,
aluno que integra o Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, alunos que esto integrados
nas NEE, alunos que esto abrangidos pelo regime educativo especial, os alunos
NEE, alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n. 3/08, aluna com estatuto de
Necessidades Educativas Individuais de Carcter Permanente, necessidades educativas
individuais e alunos ao abrigo do Decreto-Lei n. 3/08.

1.3.3. Anlise do Processo Individual do Aluno

Antes de passarmos anlise do PEI apresentamos um quadro elucidativo de alguns


dos documentos que fazem parte do processo individual de cada um dos alunos. Faremos
uma breve abordagem a como esto estruturados, para podermos enquadrar melhor a sua
anlise. Apresentaremos ainda um quadro dos documentos que fazem parte do processo de
cada aluno para melhor caracterizarmos a realidade que estamos a estudar.
Documentos que constituem o processo individual de cada aluno
Ficha de Caracterizao
Programa Educativo Individual
Currculo Especfico Individual
Plano Individual de Transio
Protocolo
Acompanhamento do Programa Educativo Individual
Ficha de Avaliao Periodal
rea vocacional - Registo de avaliao
Autonomia Pessoal/Social registo de avaliao
Plano Individual de Transio Registo de Avaliao
Grelha de avaliao de desempenho mensal
Ficha de avaliao das competncias desenvolvidas
Registo de Avaliao (3 CEB Ensino Bsico)
Relatrio Circunstanciado
Avaliao/relatrios do SPO
Relatrios diversos
Quadro n. 185 - Documentos que constituem parte do processo individual de cada aluno

No que respeita ao conjunto de documentos que acabamos de enunciar, podemos


referir que, relativamente ao modelo do PEI (anexo XXXI), este aparece repartido, isto
, apresenta-se o documento base e outros documentos de registo especficos que o
agrupamento de escolas designou por anexos do PEI, como o caso do Currculo
Especfico Individual (anexo XXXII) e o Plano Individual de Transio (anexo
XXXIII), que o complementam.

266
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Quanto ao PEI, apresenta-se com duas designaes diferentes conforme a situao


de cada aluno: Programa Educativo Individual Atualizao de dados por motivos de
transio de ano de escolaridade ou Programa Educativo Individual Reviso por
motivo de transio de ciclo (alunos que foram sujeitos a processo de reavaliao com
referncia CIF-CJ).
Relativamente aos alunos que no tm PIT, no seu processo consta o documento
Programa Educativo Individual e o anexo Currculo Especfico Individual; no que
respeita aos alunos que tm PIT, no seu processo consta o documento Programa
Educativo Individual e o anexo Plano Individual de Transio (onde se inclui o CEI do
aluno).
No que respeita aos documentos relativos ao registo da avaliao, no processo de
cada aluno consta o Acompanhamento do Programa Educativo Individual, a Ficha de
Avaliao Periodal e o Plano Individual de Transio Registo de Avaliao, para os
alunos que tm PIT. Quanto a este ltimo documento de registo refere-se a atividades
desenvolvidas pelos alunos fora do espao da escola, em empresas/instituies na
comunidade com quem foram elaborados protocolos no mbito do PIT, nomeadamente
uma padaria, um salo de cabeleireiro, uma lavandaria, uma creche, entre outros.
Observaram-se ainda outros instrumentos de registo de avaliao, nos processos de
alguns alunos, como seja o registo de avaliao relativo a experincias laborais - rea
vocacional - Registo de avaliao - dos alunos, em espaos da escola, como o ginsio, o
bar dos alunos, a reprografia, a biblioteca, o refeitrio e fora da escola, no caso, um salo
de cabeleireiro. Esta avaliao refere-se a atividades que no esto includas no mbito do
PIT. Dos 9 alunos que tm este registo de avaliao, 6 frequentam 2 reas distintas,
constando por isso no seu processo o registo relativo a cada uma delas. Outro instrumento,
que s faz parte do processo de 3 alunos, Autonomia Pessoal/Social registo de
avaliao que se refere avaliao de atividades desenvolvidas na biblioteca da escola.
Dos alunos que tm PIT, 4 tm ainda no seu processo a Ficha de avaliao das
competncias desenvolvidas, que se refere a atividades desenvolvidas pelos alunos na
biblioteca, reprografia e bar dos alunos, sendo que 2 dos alunos tm esta avaliao
relativamente a duas atividades que frequentam. Verificamos, ainda, em 3 processos deste
grupo de alunos, a existncia de mais um instrumento de avaliao Grelha de avaliao
de desempenho mensal uma grelha de registo a preencher pelo aluno com o responsvel
pela experincia laboral.

267
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Para alm destes documentos cada aluno tem ainda um Registo de Avaliao
informatizado, em que consta o nvel ou meno atribuda ao aluno, registo de faltas e uma
apreciao global, igual a todos os outros alunos, e que entregue aos EE no final de cada
perodo. Do processo de alguns alunos constam ainda relatrios diversos como sejam
Relatrio de Terapia da Fala e Relatrio dos Servios de Psicologia e Orientao.
Outro documento de avaliao que faz parte do processo de todos os alunos o
Relatrio Circunstanciado (anexo XXXIV).
Deste conjunto de documentos apresentamos, de seguida, a anlise do Registo dos
Documentos que Fazem Parte do Processo Individual do Aluno (Anexo XXXV):
Documentos que fazem parte do processo individual de cada aluno
Alunos n=20
Documentos
n %
Ficha de caracterizao 8 40%
Atualizao de dados 13 65%
PEI
Reviso 6 30%
CEI 13 65%
PIT 9 45%
Protocolo 2 19%
1 Perodo 18 90%
Acompanhamento do PEI 2 Perodo 15 75%
3 Perodo 0 0%
1 Perodo 20 100%
Ficha de Avaliao Periodal 2 Perodo 18 90%
3 Perodo 18 90%
1 Perodo 9 45%
rea vocacional - Registo de avaliao 2 Perodo 7 35%
3 Perodo 8 40%
1 Perodo 2 10%
Autonomia Pessoal/Social registo de avaliao 2 Perodo 2 10%
3 Perodo 3 15%
1 Perodo 7 35%
PIT Registo de Avaliao 2 Perodo 6 30%
3 Perodo 2 10%
1 Perodo 1 5%
Grelha de avaliao de desempenho 2 Perodo 3 15%
mensal 3 Perodo 0 0%
1 Perodo 3 15%
Ficha de avaliao das competncias desenvolvidas 2 Perodo 3 15%
3 Perodo 3 15%
1 Perodo 11 55%
Registo de Avaliao (3CEB Ensino Bsico) 2 Perodo 11 55%
3 Perodo 12 60%
1 Perodo 8 40%
Relatrios diversos 2 Perodo 9 45%
3 Perodo 5 25%
1 Perodo 3 15%
Avaliao/relatrio SPO 2 Perodo 3 15%
3 Perodo 2 10%
Relatrio Circunstanciado 20 100%
Quadro n. 186 - Apresentao dos documentos que fazem parte do processo individual de cada aluno

Aps a anlise do processo individual de cada aluno, relativamente aos documentos


que dele fazem parte, verificmos, por um lado, que existe uma grande variedade de
documentos de registo e que no coerente a sua utilizao para todos os alunos. Por outro
lado, no so utilizados com regularidade ou, pelo menos no foram arquivados nos

268
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

processos de alguns alunos, uma vez que dele no faziam parte data da nossa recolha de
dados. Por outro lado encontramos ainda o mesmo documento com diferentes designaes
como seja Programa Educativo Individual - Reviso por motivo de transio de ciclo,
Programa Educativo Individual - Reviso mudana de ciclo, Programa Educativo
Individual - Atualizao, Programa Educativo Individual - Atualizao de dados e
Programa Educativo Individual - Atualizao de dados por motivo de transio de ano de
escolaridade.
No que respeita aos documentos dos alunos verificmos que, relativamente Ficha
de Caracterizao s foi encontrada em 8 processos. Quanto ao PEI, apenas no se
encontrava no processo de 1 aluno, sendo que relativamente a 13 alunos encontramos o
documento Programa Educativo Individual Atualizao de dados e em 6 alunos o
documento Programa Educativo Individual Reviso (relativamente a estas duas
designaes elas ainda surgem com pequenas diferenas entre elas como j foi referido e se
poder observar no quadro a seguir). No entanto, encontramos em todos os processos os
documentos que o agrupamento de escolas assumiu como os anexos ao PEI como sejam
O Currculo Especfico Individual (n=13) e o Plano Individual de Transio (n=9).
Como j referimos, os alunos que tm PIT, o CEI aparece no mesmo documento, com a
exceo de 2 alunos em que no seu processo se encontram o Plano Individual de
Transio e o Currculo Especfico Individual. Apesar de 9 alunos terem um PIT,
apenas se encontrou o Protocolo com a entidade responsvel pela experincia laboral em 2
processos.
No que respeita ao Acompanhamento do Programa Educativo Individual,
referente ao 1. perodo, encontrmos o documento em quase todos os processos exceto
relativamente a 2 alunos. No que respeita ao 2. perodo no se encontrou o documento em
5 processos e no ltimo perodo no consta de nenhum processo, explicando-se pelo facto
de ser substitudo pelo Relatrio Circunstanciado que foi encontrado em todos os
processos. Outro documento comum em todos os processos a Ficha de Avaliao
Periodal presente nos processos de todos os alunos relativamente ao 1. perodo e em 18
processos no 2. e 3. perodo. Quanto ao documento Plano Individual de Transio
Registo de avaliao foi encontrado, relativamente ao 1. perodo em 7 processos dos 9
alunos que tm um PIT, em 6 no 2. perodo e apena em 2 no 3. perodo. No que respeita
ao registo informtico entregue ao EE aquando da entrega da avaliaes e cujo modelo
igual para todos os alunos Registo de Avaliao (3. CEB Ensino Bsico) foi
encontrado em 11 processos referente ao 1. e 2. perodo e em 12 no que respeita ao 3.
269
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

perodo. Quanto a outros documentos, relatrios, etc, estes fazem parte de alguns processos
(entre 1 a 9 processos) e aparecem distribudos pelos 3 perodos e relativamente a alguns
alunos.

1.3.4. Anlise ao Programa Educativo Individual

Comemos esta nossa apresentao dos resultados por referir que, dos 20 alunos
apenas analisamos 19 PEI uma vez que no processo de um dos alunos, como j foi
referido, no constava este documento. Destes, importa referir que 6 so Reviso por
motivo de transio de ciclo e os restantes 13 so Atualizao de dados por motivo de
transio de ano de escolaridade, tambm como j foi mencionado.
Passmos a apresentar a sntese relativa ao Registo de Alguns Dados do PEI:
Designao, Concordncia do EE, Aprovao pelo Conselho Pedaggico e Homologao
pelo Presidente da CAP (Anexo XXXVI):
PEI (n=19)
Indicadores n %
Reviso por motivo de transio de ciclo 5 26,3%
Reviso mudana de ciclo 1 5,3%
Designao Atualizao de dados por motivo de transio de ano de escolaridade 6 31,6%
Atualizao 4 21%
Atualizao de dados 3 15,8%
Concordncia do EE 10 52,6%
Data de Concordncia do EE (ms) novembro 2 10,5%
Aprovado em CP 6 31,6%
Data de aprovao em CP (ms) - dezembro 6 31,6%
Homologado pelo presidente da CAP 6 31,6%
Data de homologao pelo presidente da CAP (ms) - dezembro 6 31,6%
Quadro 187 Sntese dos dados do PEI

Aps a anlise dos 19 PEI podemos constatar que apenas 10 foram assinados pelos
EE, sendo que destes s 2 tm data do ms de novembro. Foram assim assinados todos os
PEI em que houve uma Reviso por motivo de Transio de Ciclo e 4 em que houve
Atualizao de dados. Referimos, no entanto que 8 dos 9 PEI no assinados pelos EE,
pois no contemplam este item.
Relativamente aprovao em Conselho Pedaggico e homologao pelo
presidente da CAP s se verifica no que respeita aos PEI de Reviso por motivo de
transio de ciclo assim como a referncia data em que estes procedimentos
aconteceram. Em todos se verifica a data relativa ao ms de dezembro. De salientar o facto
de, apesar do ano letivo ter comeado em meados do ms de setembro, o processo de

270
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

elaborao, aprovao e homologao dos PEI, assim como a concordncia dos EE, s se
verificou entre os meses de novembro e dezembro.
Aps este breve enquadramento, passmos a apresentar os resultados obtidos com a
anlise dos PEI dos 19 alunos.
O estudo deste documento foi feito por etapas, isto , foram analisados alguns
aspetos que consideramos relevantes, atravs do registo da informao relevante para a
nossa anlise. Assim, passamos a apresentar a anlise da sntese dos resultados que
obtivemos com o Registo dos Elementos que Constituem o PEI (Anexo XXXVII):
PEI (n=19)
Itens Indicadores n %
Identificao do aluno 19 100%
Identificao
Resumo da histria escolar e outros antecedentes 14 73,7%
Caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do nvel de 13 68,4%
Funcionalidade aquisies e dificuldades do aluno
Fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como 6 31,6%
barreiras participao e aprendizagem
Definio das medidas educativas a implementar 14 73,3%
Discriminao dos contedos e dos objetivos/competncias gerais e 0 0%
Medidas, Contedos, especficos a atingir/desenvolver
Estratgias e Discriminao das estratgias e dos recursos materiais e humanos a
Recursos 0 0%
utilizar
Turma reduzida 14 73,3%
PIT 8 42,1%
Participao e Atividade Nvel de participao do aluno nas atividades educativas 18 94,7%

Distribuio horria das diferentes atividades previstas a apresentar por 18 94,7%


Intervenientes cada interveniente
Identificao dos responsveis pelas respostas educativas 10 52,6%
Definio do incio da implementao do PEI 10 52,6%
Validade e Avaliao
Definio do processo de avaliao da implementao do PEI 10 52,6%
Data e assinatura dos participantes na sua elaborao 8 42,1%
Responsveis
Data e assinatura dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar 19 100%
Quadro 188 - Sntese dos elementos constitutivos do PEI

A apresentao dos resultados que obtivemos aps a anlise do PEI dos alunos, em
que verificmos a referncia ou no aos elementos constitutivos do documento em questo,
foi efetuada em concordncia com o art. 9 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro e com
as propostas descritas no modelo de PEI apresentado no Manual de Apoio Prtica em
Educao Especial (DGIDC, 2008).
Relativamente Identificao verificmos que em todos os PEI (n=19) se preenche
o item Identificao do aluno apesar de s se apresentar o Resumo da histria escolar e
outros antecedentes em 14 PEI. No que respeita Funcionalidade, numa grande parte
dos PEI (n=13), apresentada a Caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do
271
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

nvel de aquisies e dificuldades do aluno, no entanto apenas em 6 PEI se observa a


referncia aos Fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras
participao e aprendizagem.
No que respeita s Medidas, Contedos, Estratgias e Recursos, observmos
unicamente e apenas em 14 PEI, a referncia Definio das medidas educativas a
implementar, que se apresentam simplesmente sinalizadas num quadro. No se verifica
qualquer referncia, em nenhum PEI Discriminao dos contedos e dos
objetivos/competncias gerais e especficos a atingir/desenvolver nem Discriminao
das estratgias e dos recursos materiais e humanos a utilizar. Relativamente a estes 2 itens
vamos encontrar registos nos documentos assumidos pelo agrupamento de escolas como
anexos do PEI o Currculo Especfico Individual ou o Plano individual de Transio,
conforme a situao do aluno. Observamos ainda a referncia necessidade de Turma
reduzida em 14 PEI e existncia de PIT em 8.
Quanto Participao e Atividade feita referncia em quase todos os PEI (n=18)
ao Nvel de participao do aluno nas atividades educativas, no entanto, com base na
anlise dos Registos Descritivos de Alguns Contedos do PEI (em anexo XIX) verificmos
que neste campo, h uma repetio de texto relativamente a vrios alunos, muitas vezes s
alterando o nome. Neste texto pode ler-se informao como Tendo em conta o perfil de
funcionalidade da , as aprendizagens processar-se-o em diferentes contextos (), O
currculo comum sofreu alteraes significativas com a introduo de objectivos e
contedos funcionais, em funo dos seus contextos de vida, de acordo com o nvel de
funcionalidade da aluna e com as suas reais necessidades. As reas e as actividades a
serem trabalhadas tm como prioridade a aquisio das competncias conducentes
autonomia pessoal e social da aluna, No apoio pedaggico personalizado no mbito da
educao especial h uma interveno nas reas de autonomia pessoal/social, no
desenvolvimento de competncias cognitivas, actividades com recurso s TIC e
desenvolvimento de competncias funcionais ao nvel da leitura, escrita e matemtica e
A ir frequentar tempos onde sero desenvolvidas aprendizagens de carcter funcional,
baseado no principio de aprender fazendo, promovendo a aquisio de competncias
necessrias aluna para funcionar o mais independente e eficientemente possvel, no seu
ambiente familiar, comunitrio e social.
No que respeita referncia aos Intervenientes, em quase todos os PEI (n=18) se
apresenta a Distribuio horria da diferentes atividades previstas a apresentar por cada

272
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

interveniente (representada, quase sempre pelo horrio do aluno, em anexo). No entanto,


s se menciona a Identificao dos responsveis pelas respostas educativas em 10 PEI.
Quanto Validade e Avaliao, apenas se observa a Definio do incio da
implementao do PEI e a Definio do processo de avaliao da implementao do
PEI relativamente a 10 PEI. Mais uma vez observamos, atravs da anlise do registo
descritivo, que, no que respeita definio deste processo e avaliao ele apresenta-se
uniformizado em todos os 10 documentos, remetendo para os critrios de avaliao
definidos pelo agrupamento de escolas.
No que respeita aos Responsveis, verificmos que em todos os PEI (n=19) se
observa a Data e assinatura dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar embora
s em 8 PEI se registe a Data e assinatura dos participantes na sua elaborao.
Aps a apresentao generalizada dos resultados relativamente aos elementos que
constituem o PEI de cada aluno, passamos apresentao dos resultados que obtivemos do
Registo dos Elementos que Constituem a Medida Educativa Apoio Pedaggico
Personalizado (Anexo XXXVIII) e do Registo dos Elementos que Constituem a Medida
CEI, no PEI do Aluno (Anexo XXXIX):
a) Apoio Pedaggico Personalizado - PEI (n=19)
Itens Indicadores n %
Fundamentao da necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado
Fundamentao 1 5,3%
para reforo e desenvolvimento de competncias especficas
Definio da vertente de Apoio Pedaggico Personalizado a prestar 1 5,3%
Definio/Identificao Identificao do ou dos responsveis pelo apoio 2 10,5%

Indicao do horrio do aluno nos diferentes contextos de 2 10,5%


aprendizagem

Operacionalizao Registo das formas de operacionalizar o apoio (identificao de 0 0%


competncias, estratgias, de recursos materiais)

Articulao Indicao de estratgias de articulao entre responsveis pela resposta 0 0%


educativa
Quadro 189 - Sntese dos elementos constitutivos da medida educativa Apoio Pedaggico
Personalizado

No que respeita ao previsto relativamente medida educativa Apoio Pedaggico


Personalizado, verificmos e relativamente Fundamentao, que apenas em 1 PEI se
verifica a Fundamentao da necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado para
reforo e desenvolvimento de competncias especficas. No que se refere
Definio/Identificao, apenas num nico PEI se regista a Definio da vertente de
Apoio Pedaggico Personalizado a prestar e em 2 PEI a Identificao do ou dos
responsveis pelo apoio e a Indicao do horrio do aluno nos diferentes contextos de
aprendizagem, respetivamente. Quanto Operacionalizao no se verifica em nenhum

273
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

PEI o Registo das formas de operacionalizar o apoio (identificao de competncias,


estratgias, de recursos materiais) assim como no que respeita Articulao em que
tambm no se observa em nenhum PEI a Indicao de estratgias de articulao entre
responsveis pela resposta educativa.
Relativamente aos apresentar os resultados que obtivemos do Registo dos
Elementos que Constituem a Medida Educativa CEI, no PEI do Aluno verificmos o
seguinte:
e) Currculo Especfico Individual
Itens Indicadores n %
Fundamentao Fundamentao da necessidade do CEI 12 63,2%

Explicitao das alteraes ao currculo comum 12 63,2%


Identificao dos intervenientes no processo educativo 10 52,6%
Definio/Identificao
Indicao dos contextos de aprendizagem e nvel de participao em 11 57,9%
atividades realizadas no contexto turma
Distribuio horria 1 5,3%
Discriminao dos contedos, das competncias e objetivos gerais e
Operacionalizao especficos a desenvolver/atingir, das estratgias, das metodologias e 11 57,9%
dos recursos a utilizar

Avaliao Definio dos critrios de avaliao especficos, em consonncia com 11 57,9%


competncias/objetivos estabelecidos no PEI
Articulao Indicao de estratgias de articulao entre responsveis pela resposta 0 0%
educativa
Quadro 190 - Sntese dos elementos constitutivos da medida educativa CEI

Relativamente ao previsto na medida CEI, verificmos registos, no que respeita


Fundamentao e nomeadamente na Fundamentao da necessidade do CEI em 12 PEI.
No entanto, mais uma vez observmos, aps a anlise efetuada dos registos descritivos,
que o texto idntico para quase todos os alunos, em que se pode ler A uma aluna
com NEE de carcter permanente, abrangida pela alnea e) do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro. Apresenta limitaes significativas na actividade e participao, fundamentalmente
em domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, que a impedem de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no
currculo comum, exigindo assim um CEI que inclui contedos no mbito da autonomia
pessoal e social e que d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional
proporcionando-lhe competncias necessrias vida diria e/ou Oapresenta limitaes
significativas na actividade e participao, que se traduzem na impossibilidade de
acompanhar um currculo normal. Por este facto e, atendendo aos factores apresentados, o
aluno ir usufruir de um CEI (de cariz funcional).
No que respeita Definio/Identificao verificmos em 12 PEI a Explicitao
das alteraes ao currculo comum, em 10 PEI a Identificao dos intervenientes no
274
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

processo educativo, em 11 PEI a Indicao dos contextos de aprendizagem e nvel de


participao em atividades realizadas no contexto turma e apenas em 1 PEI a referncia
Distribuio horria. Observmos tambm registos muito idnticos no campo da
indicao dos contextos de aprendizagem e nvel de participao do aluno, nomeadamente
Tendo em conta o perfil de funcionalidade do aluno, as aprendizagens sero
desenvolvidas em contextos diferenciados. Em mbito da turma o desenvolvimento das
reas de (). No mbito da educao especial (pequeno grupo) Apoio Pedaggico
Personalizado a Lngua Portuguesa e Matemtica (funcional) e Autonomia Pessoal e
Social. No mbito da rea Vocacional desenvolver a componente prtica na reprografia e
na Biblioteca da Escola, a fim de capacitar a aluna de instrumentos facilitadores transio
para a vida activa.
Quanto Operacionalizao, verificmos em 11 PEI a Discriminao dos
contedos, das competncias e objetivos gerais e especficos a desenvolver/atingir, das
estratgias, das metodologias e dos recursos a utilizar (registo em grelhas para cada
rea/disciplina).
Relativamente Avaliao, observmos tambm em 11 PEI a Definio dos
critrios de avaliao especficos, em consonncia com competncias/objetivos
estabelecidos no PEI, que mais uma vez se referem, de uma forma geral, aos critrios
previstos no agrupamento de escolas para os alunos com NEE. Finalmente, no que se
refere Articulao, no se verifica em nenhum PEI a Indicao de estratgias de
articulao entre os responsveis pela resposta educativa.
Passamos de seguida a apresentar os resultados obtidos com a anlise do Registo
dos Elementos que Constituem o PIT (Anexo XL) relativamente aos 9 alunos que tm este
plano:

275
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

PIT(n=9)
Itens Indicadores n %
Fundamentao Razes justificativas para a incluso num PIT 9 100%
Recolha de dados sobre as capacidades do jovem (avaliao das 1 11,1%
capacidades atuais)
Recolha de dados sobre a motivao, desejos e expetativas do aluno e
da famlia 8 88,9%
Definio/Identificao
(identificao dos desejos e expetativas)
Definio de linhas orientadoras 8 88,9%
Definio das metas a atingir e datas definidas 0 0%
Identificao dos intervenientes, seus papis e responsabilidades 0 0%
Discriminao dos contedos, das competncias e objetivos gerais e
especficos a desenvolver/atingir:
Competncias pessoais e sociais insero familiar e comunitria; 9 100%
Operacionalizao
Competncias acadmicas;
Competncias para o exerccio de uma atividade profissional
/ocupacional.
Discriminao das estratgias a desenvolver, das metodologias e dos
recursos a utilizar 9 100%

Articulao Indicao das estratgias de articulao entre responsveis pelo PIT 0 0%


Elaborao de protocolos com empresas e instituies da comunidade 9 100%
Avaliao Estabelecimento dos critrios, instrumentos, intervenientes e momentos 9 100%
da Implementao do PIT de avaliao
Data e assinatura dos participantes na elaborao do PIT 9 100%
Data e assinatura dos participantes na aplicao do PIT 9 100%
Responsveis e Intervenientes Assinatura do Empresrio/Responsvel pela experincia laboral 0 0%
Assinatura do EE 9 100%
Assinatura do aluno 8 88,9%
Assinatura do Presidente da CAP 9 100%
Quadro 191 - Sntese dos elementos constitutivos do PIT

No que respeita anlise dos elementos que fazem parte do PIT verificmos que
em todos os PIT (n=9) e relativamente Fundamentao se apresentam as Razes
justificativas para a incluso num PIT. Neste campo apresentados um texto quase que
igual em todos os PIT, complementado com uma breve referncia s caractersticas do
aluno. Neste texto pode ler-se As limitaes decorrentes, interferem de forma
significativa na actividade e participao, resultado numa grande discrepncia entre o seu
nvel de desempenho e dos seus pares, que o impedem de adquirir as aprendizagens e
competncias definidas no currculo do ensino regular () Segundo o art. 14 do Decreto-
Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, sempre que o aluno apresente NEE de carcter permanente,
que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo, deve a
escola complementar o PEI, com um PIT, destinado a promover a transio para a vida
ps-escolar e sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com
adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional ()

276
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Presentemente, a tem 15 anos, encontra-se a frequentar o 9 ano de escolaridade e no


sentido de preparar a transio da jovem para a vida ps-escolar, a implementao de um
PIT constitui uma prioridade, promovendo a capacitao e a aquisio de competncias
sociais necessrias sua insero familiar e comunitria.
Relativamente Definio/Identificao verificmos em 8 PIT o registo da
Recolha de dados sobre a motivao, desejos e expetativas do aluno e da famlia, assim
como a Definio de linhas orientadoras. No que respeita Recolha de dados sobre as
capacidades do jovem (avaliao das capacidades atuais) s verificmos em 1 PIT. Em
nenhum documento foi encontrado registo da Definio das metas a atingir e das datas
previstas bem como a Identificao dos intervenientes, seus papis e responsabilidades.
Quanto Operacionalizao observamos em todos os PIT (n=9) a Discriminao
dos contedos, das competncias e objetivos gerais e especficos a desenvolver/atingir
assim como a Discriminao das estratgias a desenvolver, das metodologias e dos
recursos a utilizar. Apesar de observarmos em todos os PEI a referncia a estes registos,
continuamos a verificar que feito na generalidade, sem ser personalizado a cada aluno,
salvo uma ou outra situao pontual.
No que respeita Articulao no feita em nenhum PIT qualquer referncia
Indicao das estratgias de articulao entre os responsveis pelo PIT embora em todos
seja feita a referncia Elaborao de protocolos com empresas e instituies da
comunidade.
Verificmos que em todos os PIT se apresentam o Estabelecimento dos critrios,
instrumentos, intervenientes e momentos de avaliao, relativamente Avaliao e
Implementao. Quanto aos Responsveis e Intervenientes, observamos registos em todos
os PIT da Data e assinatura dos participantes na elaborao do PIT, da Data e assinatura
dos participantes na aplicao do PIT, da Assinatura do EE e da Assinatura do
Presidente da CAP. Em 8 PIT apurmos a Assinatura do aluno e em nenhum a
Assinatura do Empresrio/Responsvel pela experincia laboral.
Antes de procedermos apresentao da anlise dos Relatrios Circunstanciados
dos alunos, gostaramos de referir que seria interessante apresentar a anlise dos 2
documentos de registo de avaliao preenchidos trimestralmente para os alunos: o
Acompanhamento do PEI e Ficha de Avaliao Periodal. No entanto, esta anlise
implicaria um estudo exaustivo destes documentos relativamente aos 3 perodos de
avaliao que deixmos para outro momento. Faremos, porm, no entanto uma breve
referncia na discusso dos resultados.
277
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

1.3.5. Anlise do Relatrio Circunstanciado

No seguimento da anlise que temos feito de outros documentos, pretendemos,


mais uma vez, verificar se h referncia aos elementos constitutivos do Relatrio
Circunstanciado, em concordncia com o art. 13. do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro,
complementado pelo art. 31. - A da Lei n. 21/08, de 12 de maio.
Passamos ento apresentao dos resultados que obtivemos da anlise deste
documento, com base no Registo dos Elementos que Constituem o Relatrio
Circunstanciado (Anexo XLI):
Relatrio Circunstanciado (n=20)
Indicadores n %
Identificao do aluno 20 100%
Melhoria dos resultados escolares e do desenvolvimento biopsicossocial do aluno 20 100%
Medidas educativas aplicadas avaliao dos resultados obtidos 20 100%
Explicitao da necessidade da continuao das adequaes no processo de ensino e de aprendizagem 20 100%
Propostas de alterao ao PEI 7 35%
Assinatura dos intervenientes na elaborao do relatrio 20 100%
Aprovao do EE 20 100%
Aprovao pelo CP 0 0%
Quadro 192 - Sntese dos elementos constitutivos do Relatrio Circunstanciado

No que respeita aos elementos que constituem o Relatrio Circunstanciado


verificmos que relativamente Identificao do Aluno, referncia Melhoria dos
resultados escolares e do desenvolvimento biopsicossocial do aluno, Avaliao dos
resultados obtidos relativamente s medidas educativas aplicadas e Explicitao da
necessidade da continuao das adequaes no processo de ensino e de aprendizagem, so
dados que esto presentes em todos os relatrios analisados (n=20). O mesmo se observa
quanto Assinatura dos intervenientes na elaborao do Relatrio e Aprovao do
EE. Quanto apresentao de Propostas de alterao ao PEI s se verifica em 7 dos 20
Relatrios Circunstanciados. Nenhum Relatrio Circunstanciado tinha a aprovao do
Conselho Pedaggico, data em que foram analisados estes documentos.
Para completarmos a apresentao dos resultados que obtivemos com a anlise
deste documento, socorremo-nos da consulta do Registo Descritivo de Alguns Contedos
do Relatrio Circunstanciado (anexo XXI) dos quais transcrevemos alguns excertos.
Comeando por fazer referncia ao item Melhoria dos resultados escolares e do
desenvolvimento biopsicossocial do aluno constatmos que os registos se repetem em
vrios relatrios, encontrando frases completamente iguais nos documentos de vrios

278
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

alunos. Damos os seguintes exemplos: assim, as dificuldades que apresenta ao nvel das
funes do corpo, condicionam-no na sua actividade de aprendizagem, reflectindo-se na
sua actividade e participao, por este motivo, foi necessrio adequar o processo de ensino
aprendizagem pelo que lhe foram aplicadas medidas educativas individuais () presentes
no seu PEI (registo observado em 6 relatrios); () registaram-se progressos nos
resultados escolares, bem como no seu desenvolvimento pedaggico resultando na
aquisio de resultados escolares positivos, atingindo de, uma forma geral, a maioria das
competncias definidas no seu CEI (registo observado em 6 relatrios); No apoio
pedaggico personalizado no mbito da educao especial houve uma interveno nas
reas de autonomia pessoal/social, no desenvolvimento de competncias cognitivas,
actividades com recurso s TIC e desenvolvimento de competncias funcionais ao nvel da
leitura, escrita e matemtica (registo observado em 3 relatrios), entre outras.
No que respeita ao item Medidas educativas aplicadas avaliao dos resultados
obtidos observamos registos, repetidos em vrios relatrios, como O apoio desenvolvido
pelo DEE pretendeu trabalhar as reas que conferem uma maior autonomia pessoal e social
aluna, com desenvolvimento prioritrio nas aces prticas e funcionais das diferentes
reas definidas no seu PEI (registo observado em 3 relatrios); As tarefas foram
atempadamente programadas e desenvolvidas tendo em ateno o ritmo de trabalho e grau
de funcionalidade da , privilegiando actividades prticas e funcionais que visavam
estimular a sua ateno e concentrao e a sua interiorizao mental () Assim,
pretendeu-se desenvolver um plano de trabalho, a nvel pedaggico, que permitisse aluna
vivenciar e trabalhar os sistemticos desafios que lhe foram colocados (registo observado
em 10 relatrios); Em sntese, as estratgias delineadas possibilitaram que se
minimizassem as dificuldades diagnosticadas e adquirir um conjunto de competncias que
conferem uma maior autonomia pessoal e social da (registo observado em 6
relatrios), entre outros.
Relativamente ao item que diz respeito explicitao da necessidade da
continuao das adequaes no processo de ensino e de aprendizagem, e aps a anlise do
documento, verificmos que em todos os relatrios h referncia a uma tomada de deciso,
que se resume a umas frases comuns e que se repetem em alguns relatrios, como se pode
observar no quadro que a seguir apresentamos:

279
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Tomada de deciso quanto continuao das adequaes no processo de ensino e de aprendizagem


(n=20)
Relatrios
Indicadores Circunstanciados n %
As medidas delineadas nas adequaes do processo de ensino e de aprendizagem revelaram-se positivas
pelo que no so propostas alteraes ao PEI
A, B, D, E, F, H, 8 40%
J, M
O conselho de turma considera que deve ser dada continuidade s adequaes no processo de ensino
aprendizagem, realando o facto de mudana de escola, por questes de organizao do Agrupamento de G, L, N, U 4 20%
Escolas () "
As aplicaes das respostas educativas constantes no seu PEI foram cumpridas. No existem propostas de C, I
alteraes s medidas educativas de acordo com o art. 16 do Dec-lei n.3/2008 de 7 de janeiro ()
2 10%
O aluno concluiu o 9 ano com certificao de equivalncia escolaridade obrigatria, no entanto vai
prosseguir estudos de acordo com as medidas educativas j implementadas ao abrigo do Decreto-Lei n. O, P, Q, R, S, T 6 30%
3/08 de 7 de janeiro
Quadro 193 - Registos relativamente tomada de deciso quanto continuidade das adequaes no
processo de ensino e de aprendizagem

Como resultado desta tomada de deciso deveriam ser apresentadas propostas de


alterao/reformulao ao PEI, conforme se refere no art. 13. do Decreto-Lei n. 3/08, de
7 de janeiro, situao esta que s se verificou, como j referimos, relativamente a 7
Relatrios Circunstanciados analisados.
Por ltimo, para percebermos com mais rigor quais os intervenientes na elaborao
do referido relatrio, apresentamos os resultados do Registo da Assinatura dos
Intervenientes na Elaborao do Relatrio Circunstanciado (Anexo XLII) uma sntese do
registo dos Intervenientes:
Assinatura dos Intervenientes na Elaborao do Relatrio Circunstanciado
Indicadores n %
Assinatura dos docentes intervenientes no PEI 18 90%
Assinatura da DT 17 85%
Assinatura do DEE 20 100%
Assinatura do SPO 4 20%
Assinatura de outros tcnicos 11 55%
Quadro 194 - Sntese dos intervenientes na elaborao do Relatrio Circunstanciado

Da anlise desta sntese verificmos que o DEE assinou todos os Relatrios


Circunstanciados, seguido dos docentes intervenientes no PEI (n=18) e os DT (n=17).
Cerca de metade dos relatrios (n=11) tambm foram assinados por outros tcnicos. O
representante dos SPO s assinou 4 relatrios.

280
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

2. Discusso e Interpretao dos Resultados

Em busca de respostas para a nossa pergunta de partida e tomando como exemplo a


realidade de um agrupamento de escolas, foi-nos possvel verificar que ainda existem
alguns constrangimentos relativamente organizao da escola de hoje como resposta aos
alunos com DID e CEI que frequentam o 3. ciclo do ensino bsico.
As entrevistas realizadas, os questionrios aplicados aos diversos intervenientes da
comunidade educativa e a anlise de documentos estratgicos no processo educativo
possibilitou-nos encontrar respostas para os objetivos da nossa investigao, no mbito dos
procedimentos adotados no agrupamento de escolas, da participao dos diversos
intervenientes e na perceo de cada um, acerca da incluso dos referidos alunos na
comunidade escolar. Seguindo esta lgica, passaremos a apresentar a sntese e a discusso
dos resultados obtidos.
Considerando as diversas mudanas e a reorganizao do agrupamento de escolas,
procuramos perceber que procedimentos foram adotados pela CAP relativamente
organizao educativa. Uma vez que grande parte dos alunos mudou de escola, de DEE, de
DER, de C e conheceu novos AO, tentamos compreender como foi preparada essa
transio de forma a no condicionar, logo partida, a incluso dos alunos nas novas
realidades.
Assim, verificamos que, relativamente constituio das turmas, foi tida em
considerao a caracterizao de cada aluno e, dentro dos possveis, a continuidade na
turma do ano anterior.
Por outro lado, verificmos que a grande maioria dos DT e DER desconhecia, at
ao incio do ano letivo, que iria ter alunos com DID e CEI. Em todas as situaes a
atribuio da direo de turma foi feita por nomeao do rgo de gesto, o que parece ser
esta a prtica adotada pelo agrupamento de escolas, no tendo os docentes escolha e
informao prvia acerca da constituio das turmas. A este respeito, o representante da
CAP referiu que da competncia de uma equipa nomeada pelo rgo de gesto a
constituio das turmas, podendo o grupo de DEE ser consultado, se necessrio, na tomada
de alguma deciso.
Considerando a opinio dos jovens na Declarao de Lisboa (European Agency for
Development in Special Needs Education, 2008), em que referem que os professores
precisam de estar motivados, bem informados e compreenderem as suas necessidades,

281
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

parece-nos que talvez o facto de serem selecionados determinados docentes, sensibilizados,


motivados e preparados para a realidade das NEE, para lecionarem nas turmas com
alunos com DID e CEI, pudesse ser considerado na constituio e distribuio do horrio e
das turmas. Por outro lado, o facto de ser previsto e anunciado a sua constituio
antecipadamente, permitiria aos docentes um maior tempo de preparao para a nova
realidade. Compreendemos, no entanto, que no mbito da orgnica de um agrupamento de
escolas no seja fcil gerir estes procedimentos de forma a considerar todas estas
circunstncias.
Com base no levantamento da comunidade educativa, verificmos que,
relativamente ao nvel de conhecimento dos intervenientes acerca de alunos com DID e
CEI, cerca de metade dos DER no tinha tido nenhuma experincia anterior com alunos
com estas caractersticas, o mesmo se verificando relativamente maior parte dos AO
(particularmente na ES). Por outro lado, dos 20 alunos apoiados apenas 8 mantiveram o
mesmo DEE, sendo por isso tambm para estes docentes uma realidade nova face aos
restantes 12 alunos. Relativamente seus C, verificou-se uma maior estabilidade, uma vez
que a grande maioria j conhecia os alunos anteriormente.
No que respeita mudana de escola e de DEE, tambm os EE foram
surpreendidos no incio do ano letivo. Apenas um pequeno grupo teve informao
antecipada dessa nova realidade, tendo-se refletido nalguma angstia e preocupao para
os EE e nalguma dificuldade de adaptao, para alguns alunos, no incio do ano.
O papel do gestor/diretor da escola, segundo refere Azevedo (2003), muito
importante. Do seu desempenho e da sua capacidade de gerir esta grande casa que a
escola, depende toda uma comunidade (p. 27). Neste sentido, da sua competncia e
responsabilidade criar as condies para a construco desta misso de educar segundo
um caminho, na escola e em cada comunidade (p. 27). Apesar de ter sido mencionado,
pelo representante da CAP, que a reorganizao do agrupamento de escolas trouxe
alguma preocupao, nomeadamente no que respeita ES, as significativas mudanas
no foram valorizadas como um constrangimento ao desenvolvimento do processo
educativo dos alunos.
Neste sentido, no se desenvolveram aes de preparao dessa transio, com a
exceo da realizao de uma nica reunio, no incio do ano, de
informao/formao/sensibilizao da comunidade educativa direcionada para os DT, na
ES, acerca do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro e dos procedimentos a adotar

282
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

relativamente ao processo educativo dos alunos com DID e CEI. Esta ao foi dinamizada
pela representante dos DEE.
Uma vez que os DEE se mantiveram os mesmos e j conheciam os espaos,
considerou-se ainda que acompanhariam os alunos nesse processo sendo-lhes, de certa
forma, imputada a responsabilidade dessa transio. Esta posio, por parte da CAP,
parece-nos indiciar que apesar da preocupao sentida, no foi devidamente valorizado o
impacto da restruturao da organizao na comunidade educativa, denunciando algum
desconhecimento da realidade e das necessidades e preocupaes dos diferentes
participantes.
Parecendo-nos evidente as falhas que se verificaram ao nvel deste processo,
tentmos perceber que aes e procedimentos foram desenvolvidos pelos diferentes
intervenientes no mbito da recolha de informao acerca dos alunos com DID e CEI.
Relativamente ao corpo docente, verificmos que para aos DT, a fonte de
informao mais utilizada foi a consulta do processo individual do aluno e a articulao
com o DEE, podendo indicar algum contacto com os docentes que apoiaram anteriormente
os alunos em questo. Nenhum DT recorreu ao SPO, indiciando que no reconhecem que
este servio lhes podia facultar a informao pretendida e apenas 4 DT articularam com os
EE para obterem a informao supracitada.
Tambm para os DER, o DEE foi o recurso privilegiado, sugerindo-nos que este
docente parece ter um maior conhecimento acerca dos alunos na escola, uma vez que a
fonte de informao mais procurada. Apenas 2 DER recorreram ao DT e ao EE.
Neste contexto, salientamos ainda o facto de apenas 9 DER se terem fundamentado
no PEI do aluno e 7 no Relatrio Circunstanciado. Apesar destes 2 documentos serem
instrumentos privilegiados de informao acerca do aluno, parece-nos que ainda no so
reconhecidos pelos DER como um recurso para a organizao do CEI, numa perspetiva de
continuidade da interveno.
O facto de os docentes recorrerem a mais do que uma fonte de informao, parece
indicar um interesse de procura diversificada e o mais completa possvel de informao
acerca do aluno. Por outro lado, a circunstncia de um nmero menor de DER no
elegerem a consulta do processo individual do aluno, faz-nos pensar que no lhe
atribuda a devida importncia ou que no lhe reconhecida a funo para que est
organizado.
Relativamente ao DEE, verificmos que, apesar de no terem recorrido a
informaes diversificadas, as fontes privilegiadas foram a consulta do processo individual
283
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

do aluno, a articulao com o corpo docente e o contacto com o EE na recolha de


informao para a organizao da interveno. Os dados parecem transmitir que so estes
os docentes que estabelecem mais proximidade com a famlia do aluno.
Segundo Carminda e Fonseca (2009), no podemos esquecer a influncia das
famlias, nomeadamente pelo interesse que conferem aos saberes escolares e s vivncias
que nela ocorrem (p. 39). O facto dos DT e dos DER quase no recorrerem aos EE na
recolha de informao acerca dos alunos, parece patentear uma escassa prtica de
envolvimento dos EE, logo desde o incio do ano letivo.
Constatmos tambm, atravs da anlise das atas dos CT que, relativamente
caracterizao dos alunos com DID e CEI, foi prestada informao a todos os docentes no
primeiro CT (observado em 10 dos 15 CT), na maior parte dos casos, pelo DEE. Este facto
poder denunciar que no existe uma prtica implementada de aproveitar o primeiro CT
para proceder a uma apresentao detalhada dos alunos, da sua caracterizao, servindo de
ponto de partida para iniciar, em equipa, a elaborao do PEI, a definio do CEI, entre
outros aspetos. No entanto, aps a anlise dos registos descritivos, designadamente as atas,
verificamos que esta caracterizao apresenta-se, em algumas situaes, de uma forma
bastante completa, noutras, apenas referido um ou outro dado como o nome do aluno e o
diagnstico.
De referir tambm o facto do DT no se identificar ainda como o interlocutor da
informao aos restantes elementos do CT, indiciando alguma dificuldade em se identificar
com a funo de coordenador do PEI, prevista no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro,
assumindo o DEE essa funo.
Num dos documentos estruturantes do agrupamento de escolas, como o caso do
PCT, verificou-se a referncia a informao relativa caracterizao dos alunos com DID
e CEI, no item Caracterizao da Turma, incidindo essencialmente na identificao das
NEE do aluno. No entanto, no item Identificao das Necessidades Educativas dos
Alunos que se observa, efetivamente, uma caracterizao dos discentes, com referncia ao
seu PEI (indicadores de funcionalidade, medidas educativas aplicadas e, em particular, o
CEI e o PIT). Parece-nos que uma caracterizao relativamente s motivaes, gostos,
interesses, expetativas, dificuldades e competncias seria um tipo de informao
importante e que no observmos.
Considerando o PCT como um articulador das decises dos professores e como
um espao que solicita um trabalho conjunto com vista organizao de propostas
flexveis e plurais (Viana, 2007, p. 367), pensmos que poderia ser uma base de trabalho
284
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

essencial para a orientao e planificao do CEI, para estes alunos. Verificmos ainda
que, paradoxalmente, o item em que se observou menor percentagem de referncia aos
alunos e ao seu processo educativo foi no Opes Curriculares Disciplinares.
Relativamente informao dos restantes intervenientes, no que respeita aos
alunos, aferimos que esta foi facultada a quase todos os C, na aula de formao cvica e
pela DT, evidenciando uma preocupao da comunidade escolar em informar os restantes
discentes da turma. Parece-nos, no entanto, que este facto no ajudou muito a ultrapassar
as dificuldades, uma vez que elas foram sentidas por cerca de metade dos C inquiridos,
levando-nos a pensar que talvez essa informao no tenha sido dirigida no sentido de
elucidar os C sobre como agir em determinadas situaes e o que fazer para ajudar.
No que respeita aos EE, apesar de no terem tido informao prvia quer da
mudana de escola, quer da alterao do DEE, a grande maioria refere que foi contactada
no incio do ano, com o objetivo de recolher/dar informaes, maioritariamente pelo DT e
DEE, na reunio de apresentao realizada no primeiro dia de aulas. Este contacto pode ter
atenuado as circunstncias vivenciadas pelos EE relativas s dvidas e inquietaes, no
incio do ano letivo, quando da transio/adaptao dos seus educandos no mbito da
reorganizao da estrutura escolar.
Tendo em conta o ponto 9 do Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho, em
que se refere que o percurso escolar do aluno deve ser documentado, de forma sistemtica
() num processo individual que o deve acompanhar ao longo de todo o ensino bsico,
consideramos que, relativamente ao aluno com DID e CEI, o seu processo individual um
instrumento de informao por excelncia.
Nesta medida, procurmos saber quais as prticas do agrupamento de escolas
relativamente organizao dos documentos-chave dos alunos com DID e CEI e se os seus
processos esto organizados em conformidade com o previsto na legislao supracitada e
no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro.
Na entrevista realizada, constatmos que, da parte da CAP no foram manifestadas
grandes dificuldades, no mbito da reorganizao dos documentos orientadores do
processo individual dos alunos, uma vez que foram adotados alguns instrumentos j
existentes, no havendo, segundo os inquiridos, tempo suficiente para o fazer de outra
forma. Por outro lado, refere o seu representante, contariam sempre com a colaborao dos
DEE para colaborar com os outros docentes, na eventualidade de surgirem dvidas e
dificuldades no seu preenchimento e implementao.

285
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

Apesar de ter sido assumido perante a comunidade escolar que os referidos


documentos estariam sujeitos a adaptaes e alteraes, se assim se considerasse, parece-
nos que dada a sua importncia como instrumentos orientadores de todo o processo
educativo dos alunos com DID e CEI (Capucha et al., 2008), mereceria ter-se investido
mais na sua elaborao/reformulao, envolvendo uma equipa alargada, nomeadamente o
grupo de DEE e o representante dos SPO nessa tarefa. Dadas as circunstncias de como os
documentos foram propostos e implementados, seria de esperar que, como refere o
representante da CAP, a sua aceitao no reunisse consenso. Por outro lado, e apesar da
CAP ter demonstrado alguma abertura comunidade para participar, tambm no foram
apresentadas propostas alternativas por parte dos intervenientes que demonstraram esse
desagrado.
Aps a anlise de alguns documentos que fazem parte do processo dos alunos,
parece-nos que a ligeireza apresentada pela CAP denuncia algum desconhecimento da
realidade, no que respeita a procedimentos adotados e sua operacionalizao.
Deste modo, o PEI, na sua estrutura, contrariando o previsto no Decreto-Lei n.
3/08, de 7 de janeiro e as orientaes de Capucha e colaboradores (2008), apresenta-se
como um documento repartido, constitudo por anexos que funcionam desarticuladamente
(CEI, PIT e horrio do aluno), apresentando na prpria designao terminologias diferentes
no conjunto dos PEI analisados. Por outro lado, os critrios diferenciados utilizados no seu
preenchimento espelham alguma falta de orientao na organizao e elaborao deste
documento.
Constatmos tambm que o PEI se apresenta com duas designaes diferentes
conforme a situao de cada aluno: Programa Educativo Individual-Atualizao de dados
por motivos de transio de ano de escolaridade ou Programa Educativo Individual-
Reviso por motivo de transio de ciclo (alunos que foram sujeitos a processo de
reavaliao com referncia CIF CJ), sendo que na primeira situao, o documento no
prev a assinatura do encarregado de educao, contrariando o previsto no Decreto-Lei n.
3/08, de 7 de janeiro. No entanto, este critrio tambm no uniforme uma vez que ainda
observamos que 4 PEI, com a designao Atualizao de dados, foram assinados. Neste
sentido, aps a anlise dos 19 PEI podemos constatar que apenas 10, os designados por
Reviso por motivo de Transio de Ciclo foram assinados pelos EE, sendo que destes
s 2 tm data (ms de novembro).
Ainda relativamente ao PEI, observamos que, no que concerne aos alunos que no
tm PIT, no seu processo consta o documento PEI e o anexo CEI. No que respeita aos
286
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

alunos que tm PIT, no seu processo consta o documento PEI e o anexo PIT, incluindo-se
neste ltimo documento a definio do CEI do aluno.
Esta situao repete-se, quando analisamos os documentos relativos ao registo da
avaliao, no processo de cada aluno, em que constam uma variedade de instrumentos
como o Acompanhamento do Programa Educativo Individual, a Ficha de Avaliao
Periodal, o Plano Individual de Transio-Registo de Avaliao (para os alunos que tm
PIT), rea vocacional-Registo de avaliao (alunos sem PIT mas que frequentam
experincias laborais dentro do espao da escola), Autonomia Pessoal/Social-registo de
avaliao (avaliao de atividades desenvolvidas na biblioteca da escola), Ficha de
avaliao das competncias desenvolvidas (atividades desenvolvidas pelos alunos na
biblioteca, bar, reprografia, etc.), Grelha de avaliao de desempenho mensal (a
preencher pelo aluno com o responsvel pela experincia laboral) e o Relatrio
Circunstanciado. Para alm destes documentos, cada aluno tem ainda um Registo de
Avaliao informatizado, em que consta o nvel ou meno atribuda ao aluno, registo de
faltas e uma apreciao global, igual a todos os outros colegas, e que entregue aos EE no
final de cada perodo. Do processo de alguns alunos constam ainda relatrios diversos
como sejam Relatrio de Terapia da Fala e Relatrio dos Servios de Psicologia e
Orientao.
No que respeita ao processo de avaliao do PEI, segundo a informao que
obtivemos do representante da CAP e dos DEE, tambm no muito explcita a forma
como se desenvolve e quais os intervenientes. Foram mencionados somente os
instrumentos de registo e os procedimentos no sentido da sua elaborao e preenchimento,
no sendo abordada a forma como essa avaliao se processa e as prticas de avaliao.
Refere-se que esse processo elaborado em contexto de CT com base no documento
Plano de Acompanhamento onde se regista a respetiva avaliao, trimestralmente.
referida ainda a existncia de uma ficha de avaliao trimestral para utilizar com os alunos
com CEI e uma outra para a avaliao do PIT.
No entanto, aps a consulta das atas dos CT e relativamente avaliao dos PEI,
verificmos, com a exceo de uma ata, que em todas as outras feita essa aluso. Porm,
no passa de uma referncia em que se observam registos que se repetem de uma forma
igual, numa grande parte das atas analisadas e relativamente a quase todos os alunos,
levando-nos a concluir que no se realiza, efetivamente em CT o processo de avaliao dos
alunos com DID e CEI, limitando-se os DEE, em quase todas as situaes, a darem a

287
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

conhecer a avaliao (que entretanto recolheram dos vrios docentes, ou ainda no, e
solicitam-na no CT).
Toda esta organizao dos documentos parece-nos bastante confusa, verificando-se
a existncia de variados documentos que se apresentam desarticuladamente, no
espelhando a estrutura do processo educativo do aluno, como seria o seu objetivo,
nomeadamente, proporcionar uma viso global do processo de desenvolvimento integral
do aluno, facilitando o acompanhamento e interveno adequados dos professores,
encarregados de educao e, eventualmente, outros tcnicos, no processo de
aprendizagem (Despacho Normativo n. 30/01, de 19 de julho, ponto 9).
Aps a anlise do processo individual de cada aluno, verificmos, por um lado, que
existe uma grande variedade de documentos de registo em que no coerente a sua
utilizao para todos os alunos. Por outro lado, no so utilizados com regularidade ou,
pelo menos no foram arquivados nos processos de alguns alunos, uma vez que dele no
faziam parte data da nossa recolha de dados. Entre outros podemos referir a Ficha de
Caracterizao que s foi encontrada em 8 de 20 processos; o Protocolo com a entidade
responsvel pela experincia laboral (em 2 processos de 9 alunos com PIT) e o
Acompanhamento do Programa Educativo Individual.
Apesar de encontrarmos, em todos os processos analisados, os documentos
assumidos pelo agrupamento de escolas como anexos do PEI, surpreendentemente no
encontramos um PEI, o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e
respectivas formas de avaliao e que documenta as necessidades educativas especiais
do aluno (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 8).
De todo um conjunto de documentos que fazem parte do processo do aluno,
procedemos anlise do PEI, que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas
formas de avaliao (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 8) e do Relatrio
Circunstanciado, que elaborado com base nos resultados obtidos por cada aluno com a
aplicao das medidas estabelecidas no programa educativo individual (Decreto-Lei n.
3/08, de 7 de janeiro, art. 13), pela importncia que assumem no processo educativo dos
alunos com DID e CEI. Faremos ainda uma breve referncia ao PIT.
Neste sentido cumpre-nos tecer algumas consideraes acerca do que nos foi
possvel observar atravs dos instrumentos de investigao utilizados.
Aps a anlise dos referidos documentos, numa primeira abordagem, foi possvel
verificar que a sua estrutura se encontra organizada de acordo com o proposto no Decreto-
Lei n. 3/08, de 7 de janeiro e as orientaes do Ministrio da Educao, nomeadamente as
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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

propostas descritas no modelo de PEI apresentado no Manual de Apoio Prtica (Capucha


et al., 2008), embora com algumas adaptaes, como j referimos anteriormente.
No entanto, ao analisarmos o contedo no preenchimento de alguns itens,
verificmos unicamente uma referncia, falha de informao e at mesmo repetio da
mesma informao em PEI distintos, apenas se alterando o nome do aluno, no se
apresentando propostas concretas, individualizadas e adequadas realidade de cada um,
desenhado para responder especificidade das necessidades de cada aluno (Capucha et
al., 2008, p. 25).
Parecem-nos documentos despersonalizados e generalistas, no espelhando um
instrumento de trabalho elaborado tendo em conta a caracterizao, as motivaes, os
interesses, as competncias a desenvolver, ou seja, um instrumento de trabalho que
descreve o perfil de funcionalidade por referncia CIF-CJ do aluno e estabelece as
respostas educativas especficas requeridas por cada aluno em particular (Capucha et al.,
2008, p. 25).
Neste sentido, referimos ainda o registado relativamente ao item em que se prev a
definio do processo de avaliao da implementao do PEI (Capucha et al., 2008) onde
em 10, dos 19 PEI analisados, aparecem descritos os critrios de avaliao definidos pelo
agrupamento de escolas, genericamente, no se apresentando especificamente os critrios
definidos para cada disciplina e em determinado contexto, para aquele aluno.
Por outro lado, no que respeita aos elementos que constituem a medida educativa
Apoio Pedaggico Personalizado, nomeadamente sua operacionalizao, no se
verifica em nenhum PEI o registo das formas de operacionalizar o apoio (identificao de
competncias, estratgias, de recursos materiais, entre outros) nem a indicao de
estratgias de articulao entre responsveis pela resposta educativa, como propem
Capucha e colaboradores (2008).
Como referimos anteriormente, o facto do PEI se ter desmultiplicado em anexos
e estar organizado de forma diferente, conforme seja de um aluno com PIT ou no, reflete-
se na sua organizao, sendo que no que respeita s medidas, contedos, estratgias e
recursos, observmos unicamente e apenas em 14 PEI, a referncia definio das
medidas educativas a implementar, que se apresentam simplesmente sinalizadas num
quadro. No se verifica qualquer referncia, contrariando Capucha e colaboradores (2008),
em nenhum PEI discriminao dos contedos e dos objetivos/competncias gerais e
especficas a atingir/desenvolver nem discriminao das estratgias e dos recursos
materiais e humanos a utilizar. Relativamente a estes 2 itens, vamos encontrar registos nos
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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

documentos assumidos pelo agrupamento de escolas como anexos do PEI: o CEI ou o PIT,
conforme a situao do aluno, como j tivemos oportunidade de referir.
Para alm do CEI se apresentar em anexo, descontextualizado do PEI, verificmos,
no que respeita fundamentao da necessidade do CEI, registos em 12 PEI. No entanto,
mais uma vez, observmos, aps a anlise efetuada dos registos descritivos, que o texto
idntico para quase todos os alunos, contrariando a perspetiva de Capucha e colaboradores
(2008) quando referem que este documento desenhado para responder especificidade
das necessidades de cada aluno (p. 25).
Por outro lado, quanto operacionalizao do CEI, verificmos em 11 PEI registos
na discriminao dos contedos, das competncias e objetivos gerais e especficos a
desenvolver/atingir, das estratgias, das metodologias e dos recursos a utilizar (registo em
grelhas para cada rea/disciplina). Deste modo podemos referir a participao de alguns
docentes na planificao de competncias e adequao do currculo indo de encontro
opinio de Matos (2010) quando menciona que a tentativa de responder () face s
necessidades educativas () conduz emergente necessidade em adequar
satisfatoriamente as respostas da escola, enquanto organizao institucional e dos
professores, enquanto profissionais responsveis pela adequao e desenvolvimento do
currculo (p. 58).
Relativamente definio/identificao, nem sempre se encontram, como propem
Capucha e colaboradores (2008), registos completos, isto contendo informao acerca da
identificao dos intervenientes no processo educativo, indicao dos ambientes de
aprendizagem e nvel de participao em atividades realizadas no contexto turma e
distribuio horria.
No que respeita ao Relatrio Circunstanciado, instrumento privilegiado de
avaliao do PEI, cumpre-nos dizer que, aps a anlise efetuada, verifica-se em todos os
relatrios a referncia aos elementos constitutivos deste documento, em concordncia com
o art. 13. do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, complementado pelo art. 31. - A da
Lei n. 21/08, de 12 de maio. No entanto, mais uma vez constatamos que os registos se
repetem em vrios relatrios, encontrando frases completamente iguais nos documentos de
vrios alunos.
Relativamente ao item que diz respeito explicitao da necessidade da
continuao das adequaes no processo de ensino e de aprendizagem, e aps a anlise do
documento, verificmos, mais uma vez, que em todos os relatrios h referncia a uma
tomada de deciso, que se resume a umas frases comuns e que se repetem em alguns
290
A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

relatrios. Como resultado desta tomada de deciso, em que se propem as alteraes


necessrias ao PEI, deveriam ser apresentadas propostas concretas para cada aluno, de
alterao/reformulao ao PEI, conforme se refere no art. 13. do Decreto-Lei n. 3/08, de
7 de janeiro, situao esta que s se verificou relativamente a 7 dos 20 Relatrios
Circunstanciados analisados.
Analisando quais os elementos que participaram na elaborao do referido relatrio
verificmos que o DEE assinou todos os Relatrios Circunstanciados, seguido dos
docentes intervenientes no PEI e os DT. Cerca de metade dos relatrios foram tambm
assinados por outros tcnicos. O representante dos SPO s assinou 4 relatrios.
Relativamente ao PIT, deve acompanhar e complementar o PEI, trs anos antes da
idade limite de escolaridade obrigatria e sempre que o aluno apresente necessidades
educativas especiais de carcter permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens e
competncias definidas no currculo (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, art. 14). No
Manual de Apoio Prtica (Capucha et al., 2008) apresentam-se orientaes de elaborao
que norteiam o docente na sua elaborao. O facto de as orientaes no serem precisas,
nem serem apresentados exemplos, semelhana do PEI, talvez condicione as estruturas,
que organizam os seus prprios modelos, segundo a sua interpretao da legislao. No
entanto, este documento no substitui o CEI, tendo como objetivo a definio de um plano
no mbito da preparao para a vida ps-escolar, que se prope promover a capacitao e
a aquisio de competncias sociais insero familiar e comunitria () e sempre que
possvel, para o exerccio de uma actividade profissional (Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, art. 14). Neste sentido, no se compreende que, como j tivemos oportunidade de
referir, este documento substitua a planificao do CEI ou se confunda com ele.
Da anlise dos elementos que constituem o PIT, semelhana do que fizemos
relativamente ao PEI, verificmos que em todos os PIT e relativamente fundamentao se
apresentam as Razes justificativas para a incluso num PIT, sendo que, como j se
verificou anteriormente, neste campo apresentados um texto quase igual em todos os
documentos analisados, complementado com uma breve referncia s caractersticas do
aluno.
Relativamente definio/identificao s verificmos em 1 PIT, o registo da
recolha de dados sobre a motivao, desejos e expetativas do aluno e da famlia, assim
como a definio de linhas orientadoras, no que respeita recolha de dados sobre as
capacidades do jovem (avaliao das capacidades atuais), limitando-lhe o direito de tomar

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

decises e de fazer as suas escolhas (European Agency for Development in Special


Education Needs, 2008).
Por outro lado, tambm em nenhum documento foi encontrado registo da
Definio das metas a atingir e das datas previstas assim como a Identificao dos
intervenientes, seus papis e responsabilidades.
Quanto operacionalizao do PIT, apesar de observarmos em todos os
documentos a referncia a registos nos itens relativos discriminao dos contedos, das
competncias e objetivos gerais e especficos a desenvolver/atingir, da discriminao das
estratgias a implementar, das metodologias e dos recursos a utilizar, continuamos a
verificar que feito, na generalidade, sem ser personalizado a cada aluno, salvo uma ou
outra situao pontual. Parece-nos que desta forma no se poder considerar estarmos
perante um instrumento que planifique a interveno, para cada aluno, com as suas
particularidades, gostos e interesses, pois como refere Capucha e colaboradores (2008), o
PIT um documento que consubstancia o projecto de vida do aluno () deve responder
s expectativas dos pais sobre o futuro do seu filho e aos desejos, interesses, aspiraes e
competncias do jovem (p. 30).
No que respeita articulao no feita em nenhum PIT qualquer referncia
Indicao das estratgias de articulao entre os responsveis pelo PIT embora em todos
seja feita a referncia Elaborao de protocolos com empresas e instituies da
comunidade, sendo que estes documentos no se encontram em quase nenhum dos
processos consultados.
Verificmos, em todos os PIT, registos do estabelecimento dos critrios,
instrumentos, intervenientes e momentos de avaliao, relativamente Avaliao e
Implementao, assim como das assinaturas dos responsveis, intervenientes, do
presidente da CAP e dos EE, da data e assinatura dos participantes na sua elaborao. Em 8
PIT apurmos a assinatura do aluno e em nenhum a assinatura do empresrio/responsvel
pela experincia laboral, contrariando o previsto no Manual e Apoio Pratica e onde se
pode ler que deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua
elaborao (Capucha et al., 2008, p. 30).
Aps a anlise da estrutura e organizao dos documentos PEI, PIT e Relatrio
Circunstanciado, passamos a tecer algumas consideraes relativamente ao processo de
elaborao, implementao e avaliao do PEI apresentando a perspetiva dos diferentes
intervenientes.

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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

A este propsito, comeamos por referir que a CAP, neste ano de reorganizao do
agrupamento de escolas e no que respeita aos procedimentos adotados na reviso do PEI
dos alunos, optou por rever todos aqueles referentes aos alunos que transitaram de ciclo.
No entanto, no encontramos no processo dos alunos referncia a qualquer tipo de
avaliao especializada, conforme previsto no art. 9 do Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de
janeiro, que justifique esse procedimento. Este facto parece indiciar que, provavelmente, a
referida avaliao no chegou a ser realizada.
Quanto ao PEI dos alunos que no transitaram de ciclo foram feitas pequenas
alteraes/atualizaes, que, como j tivemos oportunidade de referir anteriormente, no
tiveram a anuncia dos EE, sendo apenas assinados pelo DT e pelo DEE, contrariando o
previsto no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, em que se menciona que a aplicao do
programa educativo individual carece de autorizao expressa do encarregado de
educao (art. 11). De referir que esta questo de incumprimento no s uma questo
legal mas representa, fundamentalmente, o no envolvimento do EE no PEI do seu
educando. Estranhamos o facto dos representantes da CAP e dos DEE o mencionarem
como procedimento, considerando-o correto.
Relativamente a todo este processo passamos ento a apresentar a perspetiva dos
diferentes intervenientes.
Assim, na elaborao/acompanhamento e avaliao PEI, segundo a perspetiva dos
DT, evidente e mais significativa a participao do corpo docente, em detrimento dos
restantes elementos, sendo indicado por todos o DEE, indiciando serem estes professores
uma presena constante em todo o processo. Podemos acrescentar que 10 DT referiram os
EE como intervenientes na elaborao/acompanhamento e 9 na avaliao, denunciando
algum envolvimento da famlia neste processo. Com uma percentagem menos
significativa, so referidos os alunos, o SPO, responsveis pela experincia laboral, outros
tcnicos e os AO, podendo dizer-se que no h uma prtica de envolvimento de todos os
intervenientes na dinmica da elaborao, implementao e avaliao do PEI (Capucha et
al., 2008).
Relativamente articulao estabelecida com os intervenientes, quase todos os DT
referem ter estabelecido articulao com os EE, utilizando variadas formas de
comunicao e sempre que foi necessrio, assim como com o DEE, uma vez que um
nmero significativo de DT refere a realizao de reunies com estes docentes. Com
menor significado, 3 DT referem ainda outras formas de comunicao como seja a
Realizao de CT extraordinrios, a Realizao de reunies com o SPO; a Visita ao
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A Escola de Hoje: Organizao Educativa para os Alunos com DID?

local da experincia laboral que o aluno frequenta e Contactos informais com os


diferentes intervenientes, indiciando no haver uma prtica de comunicao com os
outros intervenientes.
Os DT consideram a implementao do PEI um contributo para o processo
educativo dos alunos, embora apenas 4 DT tenham reconhecido que Permitiu a equidade
educativa e Planeou a transio do aluno para a vida ps-escolar, respetivamente. Por
outro lado, apesar de quase todos os DT terem sinalizado os EE como um dos
intervenientes com quem mais estabeleceram articulao, paradoxalmente apenas 5 DT
consideram que a implementao do PEI Assegurou a participao do encarregado de
educao na planificao da interveno, indiciando a necessidade de um maior
envolvimento destes docentes. Considerando uma das funes do DT, segundo Leite (s.
d.), Santos e colaboradores (2009), a de mediador da colaborao entre os EE e a escola,
assume uma grande responsabilidade em todo o processo, acrescida da sua funo de
coordenadora do PEI.
Apesar da maioria dos DT ter referido que a incluso de alunos com CEI na sua
direo de turma no apresentou dificuldades acrescidas, relativamente s dificuldades
sentidas pelo DT no mbito das suas funes como coordenador do PEI, com base nos
dados obtidos, podemos inferir que a gesto da participao e envolvimento na articulao
de todos os intervenientes, assim como a definio, implementao e avaliao do CEI
levantaram mais dificuldades ao DT, parecendo a tarefa estar mais facilitada durante a fase
de avaliao.
Neste contexto, os representantes da CAP e dos DEE consideram que, apesar de
algumas dificuldades iniciais, o DT desempenhou com eficincia as suas funes como
coordenador do PEI, com a colaborao da coordenadora dos DT e dos DEE. No entanto, a
opinio dos DEE diz-nos exatamente o contrrio, isto , apesar do DT ser o coordenador
do PEI, por imposio legal prevista no Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, quem
assumiu a conduo d