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Extractado por Viviana Taylor del artculo El adulto como sujeto de aprendizaje en entornos
virtuales, de Cecilia Flood - cflood@fibertel.com.ar - FLACSO Argentina
Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los nios, no se pondrn los
romnticos guardapolvos blancos ni pasarn al frente a dar la leccin. Sus padres no les
firmarn el boletn de calificaciones, no recitarn de memoria los ros del Asia que les sirve
para la vida pero no para su trabajo, no dispondrn de las mejores horas del da para el
aprendizaje, y es probable que afronten la actividad educativa en condiciones de fatiga. No
permitirn que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirn no ser escuchados y no
tolerarn metodologas que no los involucren.1
Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos
tambin sufren cambios. En la etapa adulta, la participacin en experiencias de formacin
acompaa a un conjunto de proyectos personales y familiares, su ubicacin en el mundo del
laboral y un recorrido en la formacin (en el sistema educativo formal o no formal).
Es por ello, que podemos decir que el adulto en rol de alumno es alguien que trae consigo el
caudal de sus conocimientos y de sus experiencias anteriores. Cualquier propuesta de
formacin debe partir necesariamente de las situaciones de vida en que se encuentran los
adultos.
La motivacin, los intereses y necesidades de los sujetos suponen algunas de las fuentes
principales del aprendizaje.
La fuente de esta motivacin puede tener diferentes niveles de consciencia. En ocasiones el
adulto busca participar de actividades de formacin si tiene la percepcin de que incidir en la
resolucin de algn problema personal, familiar o profesional. Tambin si la actividad le
proporciona placer y bienestar.
En general, en los adultos los intereses dependen de las caractersticas de esta etapa vital, de
las situaciones personales y sociales, de los requerimientos del mbito laboral, de las
caractersticas individuales y del contexto sociocultural en el cual se encuentra.
Algunas motivaciones personales por las cuales los adultos se acercan a las propuestas de
formacin se pueden centrar en:
mejorar su condicin,
satisfacer su curiosidad,
Por otro lado, acceden a instancias de formacin para reciclarse, ampliar conocimientos o
adquirir una titulacin.
- Necesita captar rpidamente cual ser la utilidad del aprendizaje, encontrar lneas de accin
para resolver las problemticas de su prctica profesional y laboral. El adulto requiere, por su
escasa disposicin de tiempo, de propuestas que muestren claramente cul ser el nivel de
aplicacin de la propuesta de formacin o la forma en que podr enriquecerse a partir de su
participacin.
- Necesita reconocer un alto compromiso de los docentes y una interaccin adecuada con
ellos. El adulto, como sujeto de aprendizaje, exige el compromiso del formador a partir de sus
intervenciones y del modo en que realiza el seguimiento de sus aprendizajes.
- Requiere de espacios para poder compartir sus experiencias. Existe en el adulto una
tendencia a valorar su pasado ya que es fuente seguridad. Resulta central la consideracin de
ese pasado en las instancias de formacin, pero desde una reflexin crtica y superadora. La
experiencia supone el resultado de la reflexin sobre los hechos del pasado.
"El alumno construye y debe construir, al menos, dos tipos distintos de representaciones.
Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para l aprender ese contenido, sobre
los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que
supone para la percepcin de uno mismo como aprendiz.
Mltiples son los factores motivacionales que inciden en el proceso de aprendizaje y que
podemos sintetizar en los siguientes:
Factores de la situacin vital del estudiante: Se incluyen aspectos e la vida personal, situacin
social o familiar que pueden actuar como facilitadotes u obstaculizadores del aprendizaje.
La posibilidad de que stos puedan ser conscientes de su aprendizaje y los procesos de mejora.
Es por ello que las actividades metacognitivas o de reflexin de las propias tareas resultan bien
enriquecedoras. El tipo de comunicacin entre el docente y el alumno adulto resulta
fundamental para acompaar el aprendizaje e incidir en la toma de consciencia del
aprendizaje. Algunas de las cuestiones que son centrales en esta comunicacin es el encuadre:
pautar los tiempos que demandarn las tareas, el tipo de devolucin que realizar acerca de
las mismas, las instancias formales de evaluacin. Es imprescindible una propuesta de
formacin que incluya diversidad de actividades evaluativos, con criterios claros que le
permitan al alumno comprender el nivel de acercamiento a los objetivos de aprendizaje y ser
ms consciente de su proceso.
Tener en cuenta las circunstancias vitales por las que atraviesan los padres de nuestros
alumnos, su vnculo con la situacin escolar de los hijos, sus modalidades de comprensin de
aquello que les informamos o de los apoyos que les solicitamos.
Interpretar cmo maestros y profesores, en tanto adultos, vamos atravesando por distintas
etapas a lo largo de nuestra vida profesional, las disposiciones y/o resistencia a los cambios
que registramos y nuestros propios procesos de aprendizaje.
Los docentes conocemos cada uno de estos obstculos. Trabajamos con alumnos que parecen
negarse a crecer, a ingresar a la adultez, o que tienen conductas propias de un nio pequeo.
Sabemos tambin de otros que muy tempranamente se ven obligados a transitar por
exigencias adultas (ingreso al mundo del trabajo, maternidad o paternidad precoz, asuncin de
responsabilidades en el seno de la familia).
As, abordar el estudio del adulto en tanto sujeto que aprende nos exige, en primer lugar,
examinar las condiciones en que este sujeto se constituye a lo largo de toda su vida y los
aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.
El desarrollo psicosocial procede segn pasos crticos, siendo lo crtico una caracterstica de
los cambios decisivos, de los momentos de eleccin entre el progreso y la regresin, la
integracin y el retardo E. Erikson (1980)
Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, eleccin, son procesos en los que el aprendizaje
constituye una dimensin sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse
creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una
interpretacin cada vez ms integral y completa.
Concepto de crisis vital
Como una primera sntesis de lo enunciado hasta aqu, podemos adoptar una posicin en la
que entendamos al vnculo educativo como un encuentro entre sujetos (alumnos y docentes)
en permanente evolucin personal, siempre y cuando estos sujetos (incluidos los padres)
vayan transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.
Recuperamos aqu la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolucin y cambio.
CRISIS VITAL o evolutiva ser, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser
humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de
mayor integracin y plenitud.
2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca
esta sucesin de potencialidades para la interaccin y de intentos para salvaguardar y
fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento .
A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carcter
predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES.
Estas crisis no se nos presentan necesariamente a todos los seres humanos y aportan a la
singularidad de nuestra existencia, aunque nadie deja de pasar por alguna crisis incidental en
cada una de sus etapas evolutivas. La muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un
hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situacin
econmica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales constituyen
situaciones para las que necesitamos cambiar a fin de ubicarnos y aprender en ellas y de ellas,
elaborar su sentido, construir otras alternativas en nuestras vidas.
El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros depender de la
etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicolgicos que hayamos logrado
hasta all.
Este pensador explica el ciclo vital humano como el trnsito por lo que l denomina las ocho
edades del hombre. Estas ocho edades se registran en todas las culturas ms all del perodo
cronolgico en que cada una se inicie, perodo que suele ser muy diferente segn la cultura o
el momento histrico de que se trate.
Desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales
expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y
disposiciones en oposicin o versus.
A continuacin haremos una referencia a cada una de estas edades para luego detenernos en
las tres que constituyen la etapa adulta:
Hablamos de proveedores adultos pues la madre suele compartir con otros adultos el cuidado
del recin nacido (familiares, docentes, vecinos).
Por parte del adulto, el aporte a la construccin de la confianza bsica del recin nacido,
consiste en combinar el cuidado y provisin con un firme sentido de confiabilidad personal,
dentro del estilo de vida de la propia cultura.
As, al concluir el primer ao de vida nos encontramos con un beb que ha construido
suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en l, manipular los objetos,
explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que est habilitado por su
desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminacin no protege. Por eso la
etapa posterior, que supone la adquisicin de la marcha se denomina:
Esta etapa se desarrolla en todas las culturas, aproximadamente entre el ao y los tres aos de
edad.
Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El nio cuenta con un grado de
autonoma para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo
que desea, pues necesita tener todo para s.
La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad. Est plagado
de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los no
de las personas que el nio ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.
El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El nio debe llegar a
sentir que la fe bsica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la
etapa oral, no correr peligro ante su sbito cambio de actitud, este deseo repentino y
violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de
eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarqua potencial de su
sentido de discriminacin an no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con
discrecin.
Como ya sealramos, la resolucin de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.
Esta es la etapa que en nuestra cultura corresponde al preescolar. Tenemos aqu al nio de la
iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mam, el
pap, la vendedora, el bombero, el mdico, la maestra...
Descubre los guiones de esos roles y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y
maravillosos planes de juego. Siempre con una ejecucin mucho ms breve de lo que ha
resultado su planificacin previa. Esta es la caracterstica de la iniciativa: la planificacin de la
accin, ligada a roles sociales a los que el nio quiere acceder.
...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y
pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que est dirigida la propia iniciativa. Los celos y
la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente intiles,
por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminacin en una lucha
final por una posicin de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignacin,
la culpa y la ansiedad. El nio tiene fantasas de ser un gigante y un tigre (...)
Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasa de supresin de sus rivales...
itinerario recorrido por todos los nios entre los tres y los seis aos.
Respecto de esta etapa, a la que se ingresa despus de haber resuelto tres crisis vitales en tan
slo seis aos de vida, Erikson nos seala:
...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser
primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a
obtener reconocimiento mediante la produccin de cosas. (...) Est dispuesto a aplicarse a
nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situacin productiva constituye una finalidad
que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego.
...En esta etapa los nios de todas las culturas reciben alguna instruccin sistemtica.
...En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) As se desarrollan los
elementos fundamentales de la tecnologa a medida que el nio adquiere capacidad para
manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande
En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especializacin, que hace necesaria
una escuela que le permita al nio recibir una educacin lo ms amplia posible para que sirva
de base al mayor nmero de carreras posibles.
Pero esta especializacin hace ms complicada la iniciativa del nio. El peligro de esta etapa
radica en un sentimiento de inadecuacin que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal
sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se
percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ah la importancia
de las formas con que se transite la crisis vital industria vs. inferioridad. Si el nio logra
constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los
dems, acceder a la posibilidad de seguir su formacin durante toda la vida como una
verdadera promesa de crecimiento.
Con el establecimiento de una buena relacin inicial con el mundo de las habilidades y las
herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su
fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y
continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en
duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y
a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jvenes que crecen y se desarrollan,
enfrentados con esta revolucin fisiolgica en su interior, y con tareas adultas tangibles que
los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de
los dems en comparacin con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo
a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales
del momento. En su bsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los
adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los aos anteriores (...).
El peligro de esta etapa, seala Erikson, es la confusin de rol. La decisin sobre su identidad
ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusin. Por eso aparecen con tanta
frecuencia fenmenos de sobreidentificacin con ciertos dolos que, lejos de orientar a los
adolescentes en esta eleccin, debilitan sus motivaciones (para qu estudiar si el dolo no lo
hizo, para qu trabajar si el trabajo no asegura bienestar econmico).
La mente adolescente es, segn Erikson, aristocrtica (reconocen slo a los mejores, sobre
todo si de adultos se trata) e ideolgica (construyen una visin idealizada de lo que debera ser
la sociedad y el mundo adulto).
Para no caer en el cinismo o la apata, los jvenes deben ser capaces de convencerse de que
quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligacin de ser los mejores.
Cuando dejamos la adolescencia pasamos a ser adultos. Pero no atraviesa por las mismas
tareas de crecimiento un adulto de 25 aos que otro de 49. Por eso, dentro de la adultez
encontramos distintos momentos evolutivos.
Por qu intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo
de las etapas previas, est abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades.
Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la prdida
de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.
Las aulas de adultos estn pobladas de esta problemtica. Nuestros alumnos adultos son
eficaces en muchos mbitos de su vida. Pero necesitan poder superar el sentimiento de puesta
en riesgo de la propia identidad para poder sostener su condicin de estudiantes, aprender lo
que ignoran, soportar la asimetra con docentes que muchas veces tienen su misma edad. De
no lograrlo se aislarn de la situacin educativa, desertando, rechazando a su grupo,
registrando inasistencias reiteradas.
Estas consideraciones nos permiten tambin comprender la situacin de los jvenes docentes
que deben establecer alianzas cooperativas con equipos de trabajo, redefiniendo sus propias
perspectivas de enseanza para adecuarse a las exigencias institucionales y aportar su
potencial innovador. El distanciamiento, el rechazo o la desvalorizacin de sus colegas ms
expertos, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente
negativo de esta edad: el aislamiento.
Erikson nos advierte sobre otro peligro frecuente: el aislamiento de a dos (que a menudo
podemos observar en las aulas y entre compaeros de trabajo). As, suelen aparecer alianzas
entre un par de personas o un pequeo grupo, que los protegen de la necesidad de
enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.
En sntesis, es necesario tener claro que este primer perodo de la vida adulta est poblado de
elecciones que tienen un carcter ms estable y definitivo que aqullas que se dan en la
adolescencia. A lo largo de la etapa de INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO elegimos la pareja, el
trabajo, la profesin, la residencia, afianzamos amistades ntimas.
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
El alumno adulto con frecuencia concurre a las aulas con este objetivo. Ha cumplido con sus
obligaciones juveniles de crianza y busca perfeccionarse a travs del conocimiento.
Me gusta leer. Las poesas de Bcquer. Me compr un libro de versos de Juana de Ibarbourou,
pero tiene cada palabra que nunca haba visto y entonces ando con el diccionario debajo del
brazo... Me encanta geografa o historia. Saber de otros lugares, de otras cosas. Cuando me
acuesto y cierro los ojos me acuerdo de las cosas que vimos. Me gusta Grecia, saber cmo
comenzaron las cosas. Eso es lo que yo quiero saber Alumna de centro educativo de adultos,
54 aos.
Para el trabajo la escuela no me sirve porque no tengo que hacer cuentas ni nada. Me sirve
para mis hijos y para saber yo Alumna de un centro educativo de adultos. 36 aos.
En la carrera docente resulta muy claro el inicio de esta etapa. En un momento a maestros y
profesores slo nos sostiene esta caracterstica generativa de nuestro ciclo vital. Permanecer
en la docencia, preocuparnos por nuestros alumnos, alegrarnos con sus logros o frustrarnos
con sus fracasos son actitudes y sentimientos impregnados de generatividad. Perder estas
actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.
Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a
esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el
material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo.
A esto se refiere Erikson cuando seala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:
Es la aceptacin del propio y nico ciclo de vida como algo que deba ser y que
necesariamente, no permitira sustitucin alguna: significa as un amor nuevo y distintos hacia
los propios padres. Es una camaradera con las formas organizadoras de pocas remotas (...)
El dilogo con personas de la tercera edad nos ilumina permanentemente al respecto. Cuando
hay integridad yoica, aunque reconozcan ciertos beneficios de la poca actual, manifiestan
predisposicin a valorar el propio momento histrico, como as tambin a comprender y
reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las
propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las ms de
las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jvenes los motivos, ritmos y
sentidos de aquello que les antecedi: por qu se emigr, cmo se organizaba la vida
familiar... el ocio... la recreacin..., qu importancia tena la educacin... el trabajo... la mujer...
el nio..., cul era el lugar de los viejos, cmo era la vida poltica... econmica... social...
cultural...
Por eso Aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado
significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad est siempre listo para defender la
dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza fsica y econmica. Pues sabe que
una vida individual es la coincidencia accidental de slo un ciclo de vida con un solo fragmento
de la historia. El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilizacin se convierte
as en el patrimonio de su alma.
Con frecuencia encontramos en las aulas a personas que estn transitando esta etapa, como
as tambin programas sociales con componentes educativos destinados a los adultos
mayores. Los docentes tenemos grandes satisfacciones cuando trabajamos con ellos y
permitimos que expresen ciertos rasgos inherentes a la integridad yoica: necesidad de
comentar experiencias propias, de comparar lo que se est aprendiendo con otro
conocimiento adquirido o relacionarlo con hechos de la propia vida o personas conocidas. De
ah la importancia de una propuesta didctica que tenga en cuenta estas modalidades de los
adultos mayores y que considere, a la vez, sus ritmos lentos y meticulosos.
Caractersticas del aprendizaje adulto
Cada contexto social le otorga a la adultez ciertos condicionamientos para el logro de los
aspectos positivos sealados por Erikson. Entre estos condicionamientos los econmicos
tienen en la actualidad gran incidencia.
Si consideramos que una persona es adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos
indispensables para ser socialmente aceptada como tal, dentro del medio en el que vive, no
podremos dejar de considerar hechos que perturban tal insercin: la desocupacin, los
despidos, las dificultades laborales de las mujeres y los hombres de ms de cuarenta aos o de
acceso al empleo de los jvenes con bajo nivel de calificacin.
Las situaciones sealadas redoblan los desafos para la educacin de adultos. Pero mantienen
vigentes ciertos interrogantes:
Tienen las mismas capacidades para aprender las personas ya formadas que aqullas que,
como los nios, se nos muestran ms abiertas y dinmicas ante lo nuevo?
El proceso de envejecimiento trae aparejada una idoneidad a nivel social y una eficiencia en el
manejo de situaciones que dan cuenta de una madurez intelectual factible de ser puesta al
servicio de nuevos aprendizajes.
Las condiciones de vida afectan, sin duda, este hecho. No ser igual la posibilidad de una
persona mayor, encerrada en su casa sin ningn estmulo o con escasos intercambios que la de
aquella que se mantiene activa, se relaciona socialmente, manipula informacin y realiza
tareas en las que pone a prueba su comprensin y su capacidad para resolver problemas.
Cuando nos referimos al adulto en contexto educativo, debemos abordar en primer lugar los
dos extremos de lo que denominamos perodo adulto: los jvenes y las personas de la llamada
tercera edad.
Mientras que los jvenes provienen de una enseanza escolar obligatoria en la que por
circunstancias diversas fracasaron o fracas para ellos el sistema escolar, las personas mayores
acuden a la escuela porque en la edad escolar no pudieron hacerlo (Romans-Viladot, 1998)
Los adultos jvenes que concurren a las aulas tienen en su historia el fracaso de su condicin
de escolar, como muchas veces tambin lo tienen los adultos mayores.
Pero con mucha frecuencia el educador se encontrar con jvenes que han vuelto a las aulas
sabiendo que la entrada al mundo laboral depende de su preparacin.
Los jvenes tienen delante de s un futuro que est sujeto a continuos cambios. Tienen que
resolver mltiples aspectos de su vida mientras que los mayores viven una situacin que es el
resultado de aos pasados.
An as, es necesario reconocer que los jvenes necesitan ms que un ttulo para trabajar,
necesitan sobre todo acceder a informacin significativa y desarrollar actitudes y capacidades
para aprender a aprender de manera continua. Estas necesidades suelen no ser reconocidas
por ellos. Se opera as un cierto rechazo a aprender habilidades mltiples y generales que
constituyen verdaderos obstculos.
Las personas mayores que participan en situaciones educativas formales y no formales buscan,
sobre todo, seguir insertas en un medio que les permita mantener y alimentar su capacidad
para aprender.
Revisaremos ciertos condicionamientos que en ambos casos tienen las personas adultas para
poner sus capacidades al servicio de nuevos aprendizajes.
Cuando el adulto es analfabeto se trata de una persona que ha sido marginada de la cultura
bsica, que tiene una baja autoestima, que ha estado excluida del acceso a la palabra escrita.
Este adulto llega al aula cuando ha superado prejuicios sobre su edad, sexo, posicin social, la
escasez de tiempo, baja rentabilidad de los estudios, prejuicios que lo han mantenido alejado
de la escuela por un largo perodo.
Estas afirmaciones slo intentan dar cuenta de tendencias y no pretenden ser vlidas para
todos los sujetos. S es el propsito aportar a la comprensin de lo que muchas veces, cuando
enseamos a personas adultas, nos parecen imposibilidades y que no son otra cosa que
aprendizajes no realizados (aprendizaje analtico por ejemplo) u obstculos y resistencia al
cambio, como veremos ms adelante.
Todo aprendizaje supone cambios. Estos cambios sern de diferente envergadura segn sea el
impacto que un aprendizaje provoque en el modo de vida o en la representacin del mundo de
una persona.
Aprender a desplazarse por la ciudad puede significar, para algunos, el logro de una mayor
independencia; conocer las leyes que regulan la concepcin puede implicar el acceso a la
posibilidad de elegir ser madre o padre.
Cuanto ms significativo es el aprendizaje, mayores son los cambios de todo tipo que se
operan en interior de una persona.
Hasta aqu no hemos presentado algo demasiado novedoso ya que es habitual asociar el
concepto de aprendizaje con el de cambio. El problema se plantea cuando el adulto opone una
resistencia a esa modificacin.
Las personas adultas tienen ideas desarrolladas sobre s y sobre el mundo que los rodea.
Tienen su propio bagaje de conceptos, opiniones y experiencias. Por esto admitir que necesita
aprender algo nuevo les puede suponer admitir que hay algo equivocado en su situacin
actual.
Los docentes, en tanto adultos, no somos ajenos a esta realidad. Otorgamos validez a ciertas
respuestas relacionadas con la tradicin, con hbitos culturales o religiosos, o con las
representaciones que circulan en las instituciones donde trabajamos.
El adulto se sujeta a estos estereotipos en mayor medida que un nio o que un adolescente.
Los estereotipos se construyen sobre todo sobre valores compartidos que toman,
indistintamente, la forma de mitos, prejuicios o preconceptos acerca de lo que es acertado.
Dicho de otro modo, el aprendizaje es vivido a menudo por el adulto como una amenaza a su
situacin personal, familiar, social, etc. Implica el abandono de creencias compartidas con la
consiguiente prdida del equilibrio logrado.
Muchas personas pueden llegar a no aprender por esta amenaza de descubrir que se vino
explicando la realidad de una manera incompleta o, con mayor angustia cuando se percatan
que no se actu de la manera correcta (por ejemplo en lo que hace a las conductas de
preservacin del ambiente)
Por lo general el adulto busca informacin sobre intereses concretos que redunden en
beneficios tambin concretos, como puede ser, por ejemplo la promocin econmica o
laboral.
Esta idea provoca que a veces desvalorice lo que no tienda inmediatamente hacia ello, es
decir, lo que no es de manera inmediata y evidente prctico o claramente til. Esta tendencia
suele dificultar las actividades de aprendizaje ms centradas en la educacin que en la
instruccin.
El adulto cuenta con ricas experiencias vitales pero con una modalidad de pensamiento global
y sinttica. La escolaridad aporta estrategias para el desarrollo del pensamiento analtico y
para el empleo tambin analtico del lenguaje.
Al proyectarse desde su experiencia tiende a servirse de ella para aprender. La ventaja es que
puede asentar la nueva informacin en un complejo mayor, pero, a la vez le provoca
resistencia a aceptar lo nuevo con mentalidad abierta.
Si el docente plantea situaciones que recuperen la experiencia vital, los marcos conceptuales y
las estrategias de aprendizaje construidas a lo largo de la vida, seguramente la educacin de
adultos producir mejores y ms completos resultados.
Por eso en el trabajo con los adultos deben evitarse esquemas logocntricos (centrados en las
lgicas disciplinares) para poner en marcha proyectos de enseanza desde un criterio
empirocntrico (de recuperacin de la propia experiencia) y no usando jams materiales
educativos pensados para los nios.
Ms all de los motivos biolgicos asociados a este fenmeno, es importante tener en cuenta
que esta lentitud tambin se da porque en el adulto se produce incremento gradual de su
preferencia por el cuidado y la seguridad en la realizacin de las cosas. En general las personas
adultas prefieren seguir su propio ritmo si ven que de este modo aumenta la calidad de sus
realizaciones.
Caractersticas Del Aprendizaje Adulto
Por lo general los autores que se dedican a estudiar Andragoga aceptan como caractersticas
del adulto, entre otras, las siguientes: Persona capaz de: procrear, de asumir con entereza
responsabilidades en torno a ciertos asuntos inherentes a la vida social y de tomar decisiones
con plena libertad.
Por lo general, el adulto que tiene una actitud muy abierta en su relacin con las personas. La
cooperacin, los deseos de participar, la aceptacin de los dems, las actividades de relacin y
la creatividad solidaria, son factores de mucha importancia para lograr un aprendizaje
andraggico.
La creatividad consiste en combinar y transformar elementos para producir algo novedoso. Las
personas adultas suelen tener un rico inventario que les permiten ser creativos en historia,
psicologa, poltica, educacin, arte y ciencia.
Muchos educadores piensan que todo lo que van a hacer en la actividad docente consiste en
impartir informacin, presentarse como un modelo a seguir por los participantes o de
capacitar personas para ejercer ciertas funciones en la sociedad. Tales profesionales no tienen
una clara distincin entre el aprendizaje y las funciones de orientacin, facilitacin y
consejera; esto significa que se espera que los educadores de adultos deberan manifestar un
inters activo, una accin permanente y un intercambio inteligente en las vidas de las personas
con las cuales interactan andraggicamente.
El aprendizaje del adulto, constituye un aspecto fundamental y continuo de su conducta que
absorbe los ms importantes rangos de la experiencia humana y los principales grupos de la
sociedad. Guarda correspondencia con experiencias de aprendizaje sistemticas, organizadas y
secuenciales que han sido planificadas y programadas con la finalidad de satisfacer
necesidades e intereses, de aquellos adultos a los que se ha hecho referencia.
Metodologa
La revolucin de las tecnologas de la informacin est transformando nuestra
sociedad de un modo tan significativo como lo hizo en su da la revolucin
industrial. Se estn introduciendo en la educacin a distancia de distinta forma.
Algunas instituciones estn apostando fuertemente por los llamados campus
virtuales. No obstante, otras universidades, han apostado por introducir las nuevas
tecnologas de la informacin como una herramienta ms a ser utilizada en el nivel
del responsable de la asignatura correspondiente y del tutor, para hacer llegar
mejor y ms cmodamente todo tipo de informacin al alumno (calificaciones,
evaluacin continuada, materiales didcticos, soluciones de exmenes o tutoras
virtuales, entre otras), pero sosteniendo el resto de los apoyos tradicionales de
asistencia a distancia al alumno.
3. El apoyo tutorial: mediante el cual el alumno conecta con sus profesores cuando
lo considera oportuno, para realizar consultas o para que le ayuden a planificar el
estudio de la materia en cuestin. Y estas tutoras pueden ser recibidas por
cualquiera de las vas antes mencionadas, pero resultando muy recomendable el
contacto con los profesores tutores a travs de los Centros Asociados, pudiendo
recibir estas tutoras presencialmente o virtualmente, en grupo o individualmente.