BENJAMN SIERRA y MARIO CARRETERO

Es bien sabido que la Psicologa de Ia Instruccin ha recibido una fuerte influen-

cia de la actual Psicologa Cognitiva. Incluso puede decirse que, hasta cierto punto,
la primera es una derivacin aplicada de la segunda. Por esta razn, es fundamental
conocer algunos de los supuestos bsicos de la Psicologa Cognitiva para entender ca-
balmente la Psicologa de la Intruccin. En consecuencia, esto es lo que vamos a abor-
dar en este captulo. Dada la vastedad de un extremo como ste, limitaremos Ia ex-
tensin de algunas cuestiones frente a otras. En primer lugar, ofreceremos una vi-
Sin general de Ias investigaciones cognitivas sobre memoria para abordar posterior-
mente con mayor amplitud los trabajos sobre los esquemas, puesto que esta lnea de
investigacin se ha mostrado muy prometedora en todas las cuestiones relacionadas
con Ia instruccin.

1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisicin

y organizacin del conocimiento

Todas Ias disciplinas tienen su jerga y la psicologa no tiene por qu ser distinta.
Durante varias decenas de aos concretamente entre los veinte y los setenta, apro-
ximadamete el trmino de aprendizaje haca referencia exclusivamente al cambio
de la conducta observable. Como es sabido, ste era el objeto de estudio del con-
ductismo. Por tanto, no es extrao en absoluto que se concibiera el aprendizaje como
un cambio relativamente permanente de la conducta corno resultado de la experien-
cia; dicha experiencia influa en los seres humanos a travs de procesos de asociacin
o condicionamiento. En la actualidad, la definicin que podramos dar de aprendi-
zaje sera claramente distinta porque tendra que incluir que el cambio no es sola-
mente en Ia conducta sino en el conocimiento del sujeto y, por supuesto, no se pro-

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duce exclusivamente mediante asociaciones sino mediante reorganizaciones del cono-

cimiento.
Los aos sesenta supusieron un auge generalizado del cognitivismo como tenden-
cia dominante en la Psicologa y una avalancha de crticas al conductismo en sus dis-
tintas formulaciones (Gardner, 1985). No es ste el lugar ms adecuado para hacer
un inventario exhaustivo de tales crticas, pero quiz no est de ms recoger algunas
de ellas porque supusieron precisamente una nueva consideracin del aprendizaje
ms cercana al estudio de los procesos mentales. Probablemente, las insuficiencias
ms conocidas del conductismo se han relacionado con su posicin excesivmente re-
duccionista y asociacionista del comportamiento humano. Es decir, su concepcin de
que el estudio de dicho comportamiento deba reducirse al anlisis de las asociacio-
nes entre estmulos y respuestas producidas por procesos de reforzamiento o por con-
dicionamiento clsico. A esto sola ir unido no slo que toda conducta deba ser ob-
servable, sino que todo constructo terico deba tener tambin un correlato directa-
mente observable. As las cosas, se haca muy difcil, cuando no imposible, el estu-
dio de los procesos mentales humanos y, por ende, Ia aparicin de una concepcin
ms amplia del aprendizaje.

I i
. . Las nuevas metforas: retroalimentacin y ordenadores

Otra de las limitaciones fundamentales de conductismo fue la de basarse exciusi-

vamente en Ia metfora del arco reflejo para estudiar el aprendizaje, como pusieron
hace tiempo de manifiesto con suma perspicacia y brillantez Miller, Galanter y Pri-
bram (1960). En uno de los textos programticos del cognitivismo, estos autores es-
tablecieron con claridad que el concepto de retroalimentacin era mucho ms fruc-
tfero que el de arco reflejo para estudiar el comportamiento humano porque, entre
otras cosas, permita incluir con ms pertinencia las relaciones entre la conducta, su
planificacin y sus resultados ~ De ah slo hay una pequea distancia a la llamada
.

metfora del ordenador y era razonable que la Psicologa la salvara con prontitud.
Por tanto, y como es bien sabido. el estudio cognitivo del aprendizaje nacer presi-
dido por la comparacin de Ia mente humana con la estructura bsica de un ordena-
dor. Por tanto, cul es Ia concepcin del ser humano que se desprende de dicha me-
tfora? Bsicamente, la de un ser con capacidad para recoger informacin del me-
dio, procesarla y tomar decisiones basndose en algn tipo de cmputo. En este sen-
tido, es muy conocido el hecho de que una de las razones de que los psiclogos to-
maran buena nota de las ventajas de la metfora del ordenador resida precisamente
en lo que los ordenadores estaban llegando a hacer. Ni ms ni menos que realizar
todo tipo de operaciones con una enorme facilidad, incluidos los teoremas matem-
ticos y los problemas de ajedrez. Habida cuenta de que por los aos sesenta no era
mucho lo que se conoca acerca de los procesos mentales humanos responsables de

Es preciso decir que uno de los autores en los que se basan Miller, Galanter y Pribram (1960) es
I

precisamente Tolman, considerado un conductista precursor de posiciones cognitivistas. Una de las ideas
generales de Tolman es precisamente que lo que se aprende son expectativas entre contingencias. Esta
idea ser recogida posteriormente por los actuales estudiosos del comportamiento animal.

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 Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia informacin 143

tareas similares, se comenz a estudiar con ahnco la atencin, el lenguaje, el razo-

namiento y, sobre todo, la memoria.
Llegados a este punto conviene dejar claro que al igual que el conductismo se con-
virti casi exclusivamente en el estudio del aprendizaje, el congnitivsmo se convirti
a su vez en el estudio casi exclusivo de la memoria. Por ejemplo, incluso en la ac-
tualidad es muy escaso el espacio que se le dedica al aprendizaje en los textos de Psi-
cologa Cognitiva (Carretero, 1986).
Sin embargo, debajo de estas diferencias los dos enfoque mencionados coincidan
en abordar lo mismo. Es decir, el cambio en el sujeto humano. En el caso del con-
ductismo se insista en el cambio de la conducta observable, mientras que en el caso
del cognitivsmo se insista en el cambio en el conocimiento.

1.2. La concepcin multialmacn de la memoria humana

Sin lugar a dudas, la comparacin entre el hombre y el ordenador llev a formu-

lar una de las posiciones que con ms fuerza se ha mantenido en las investigaciones
cognitivas de los ltimos aos sobre Ia memoria humana y, en general, sobre Ia ad-
quisicin del conocimiento. Nos referimos a la concepcin multialmacn cuya idea
central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisicin de la informa-
cin, que permanecera, por tanto, durante un tiempo en un determinado almacn
correspondiente a cada fase.
As se ha venido distinguiendo entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. La primera tiene una duracin de medio segundo aproxima-
damente. Por tanto, es responsable de una primera impresin de la informacin, si-
milar en cierto modo a la que toma una cmara de fotos con una gran velocidad de
apertura de su diafragma. Por memoria sensorial icnica se entiende la relacionada
con la informacin visual y por memoria sensorial ecoica la que tiene que ver con la
informacin auditiva. La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada. Con-
cretamente de siete elementos (ms o menos dos segn las ocasiones) y una duracin
que oscila entre veinte y treinta segundos. Esto quiere decir que podemos atender
simultneamente a siete elementos totalmente nuevos y que podemos retenerlos du-
rante el tiempo citado. Esto es lo que hacemos cuando, por ejemplo, nos encontra-
mos a alguien por la calle y nos da su nmero de telfono. Si no utilizamos ninguna
estrategia de recuerdo, no nos acordaremos de nada al cabo del intervalo citado. Aho-
ra bien, cmo conseguir que la informacin que se almacena durante medio minuto
en la memoria a corto plazo pese a la memoria a largo plazo? Es decir, a nuestro
bagaje de conocimientos, puesto que este ltimo almacn se caracteriza por no po-
seer lmites ni en su duracin ni en su capacidad. De hecho, se supone que contiene
toda la informacin que hemos ido almacenando a lo largo de nuestra vida. En este
sentido conviene distinguir entre la informacin de la que disponemos casi inmedia-
tamente (por ejemplo, nuestra fecha de nacimiento) y la que requiere algn proceso
de bsqueda o recuperacin (por ejemplo, los nombres de nuestros compaeros de
colegio).
Es importante sealar que la informacin que no se retiene en Ia memoria a cor-
to plazo se pierde. Cmo conseguir entonces que una buena parte de lo que se le

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presenta a un alumno pase a su bagaje de conocimientos o memoria a largo plazo.

Obviamente, mediante la utilizacin de estrategias destinadas a que dicha informa-
cin se mantenga en la mente del alumno y pueda relacionarse con la informacin
que ya posee. Una de ellas consiste en agrupar la informacin de forma que ocupe
menos espacio en la memoria a corto plazo. Es decir, si el espacio de sta es limita-
do, cmo es posible que un jugador experto de ajedrez pueda recordar la posicin
de buena parte de las fichas con slo mirar un tablero? Esto se debe a que dicho ju-
gador no recuerda las fichas de una en una, sino formando bloques o grupos segn
las jugadas, lo cual permite almacenar mucha ms informacin sin coste para las li-
mitaciones del sistema de memoria.
No obstante, hay que indicar que todo lo expuesto hasta ahora est basado en la
denominada concepcin multialmacn de la memoria humana, debido precisamente
a que establece una clara comparacin entre la memoria y diferentes almacenes. Esta
concepcin no est exenta de crticas. Quizs la ms importante es la que se ha ba-
sado en la teora de los niveles de procesamiento. A grandes rasgos, esta posicin vie-
ne a mantener que la separacin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo no est plenamente justificada desde el punto de vista de la actuacin real y
cotidiana del individuo. Es decir, que el funcionamiento de la memoria a corto plazo
nunca puede considerarse de manera totalmente aislada de la memoria a largo plazo
porque los seres humanos siempre establecemos relaciones entre la informacin nue-
va y Ia que ya poseemos. Algunos de los experimentos realizados han consistido en
presentar la informacin a los sujetos con dos procedimientos que son el aprendizaje
incidental y el aprendizaje intencional. En el primer caso no se les dice que tengan
que recordar nada, mientras que en el segundo se les dice explcitamente. Se ha com-
parado el recuerdo de un grupo en situacin de aprendizaje incidental al que se le
propone que establezca relaciones significativas entre la informacin a recordar, con
otro en situacin de aprendizaje intencional al que no se le propone que establezca
dichas relaciones. Los resultados indican que el recuerdo es mayor en el caso de
aprendizaje incidental. Es decir, que no es tanto el esfuerzo o la intencin de me-
morizar lo que favorece el recuerdo sino una estrategia basada en Ias relaciones sig-
nificativas entre Ia nueva informacin y la que ya poseemos.
Ahora bien, cmo est organizada la informacin que ya poseemos en nuestra
memoria a largo plazo? Las investigaciones al respecto muestran que el conocimien-
to almacenado en dicha memoria posee un alto grado de organizacin en la cual cum-
plen un papel esencial los esquemas sobre los que vamos a tratar en los prximos apar-
tados.

2. Qu es un esquema?

Suele decirse que un rasgo caracterstico de la forma de proceder del sistema hu-
mano de cognicin es utilizar el conocimiento previo para interpretar nuevos hechos,
datos, percepciones, conceptos, etc. Desde Ia perspectiva de los esquemas, este co-
nocimiento almacenado en la memoria est organizado en un conjunto de esquemas
o representaciones mentales, cada uno de los cuales representa todo el conocimiento
genrico que hemos adquirido a travs de nuestra experiencia pasada con objetos,

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 Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia informacin 145

situaciones, secuencias de situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos,

etc. En cierto modo, los esquemas son como modelos del mundo exterior, que re-
presentan el conocimiento que tenemos acerca del mismo.
En el tratamiento de la informacin, los esquemas intervienen en un proceso de
arriba-abajo para interpretar el flujo de informacin procedente del mundo exterior.
Es decir, Ia representacin y adquisicin de nuevos contenidos en la memoria no son
copias pasivas de Ia realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos
guiados por los esquemas.
La idea presentada en los prrafos anteriores acerca de lo que es un esquema y
su funcionamiento, en trminos generales corresponde a las nociones manejadas por
Bartlett y Piaget. Las definiciones actuales del constructo le han hecho ms preciso
y operativo mediante la atribucin de una serie de caractersticas que son necesarias
( o por Io menos tiles) para formular sistemas que se comporten tal como se ha apun-
tado.
A pesar de las diferencias temticas y nominales (esquemas, scripts, frames) con
las que se han aplicado estos constructos, Rumeihart y sus colaboradores (Rumel-
hart, 1981 ; Rumeihart y Norman, 1983) han elaborado una lista con las propiedades
ms caractersticas, que sirve para describir en trminos generales a cualquiera de
ellos. La descripcin que presentamos sobre el concepto de esquema recoge los cm-
co rasgos sealados en la lista de Rumelhart y la definicin dada por Brewer y Na-
kamura (1984):

1 En primer lugar, los esquemas se definen como estructuras y procesos men-

.

tales inconscientes que subyacen a los aspectos molares del conocimiento y de las des-
trezas humanas. Como estructuras de conocimiento se caracterizan por disponer de
huecos o variables (slots), que pueden tomar valores fijos y/u opcionales. Por ejem-
PIO, la representacin del concepto de gato mediante un esquema, estara formada
por partes fijas, que se dan siempre o casi siempre, tales como tiene cuatro patas,
tiene uas; y por partes variables, tales como clase. ., color. ., tamao....
. .

Un aspecto importante a destacar sobre la funcin de los huecos o variables es su

disponibilidad para recibir asignaciones complementarias de informacin (default va-
lue). Esto es, los esquemas suelen disponer de informacin acerca de los valores que
puede o debe tomar una variable para hacer comprensible un concepto, una accin
o una situacin, cuando Ia evidencia recibida sobre los mismos es incompleta o am-
bigua.
2. En segundo lugar, los esquemas se definen por su modularidad, ya que se su-
pone que los distintos dominios cognitivos estn representados por esquemas con di-
ferentes caractersticas. Dentro de cada mdulo, los esquemas se caracterizan por es-
tar ligados unos con otros en sistemas relacionados. De manera que, en general, se
admite que los esquemas estn formados por un conjunto de subesquemas. Por ejem-
pio, el esquema de cabeza estara formado por los subesquemas de ojos, na-
riz, boca, orejas. ; a su vez, el subesquema de boca estara formado por los
. .

subesquemas de labios, dientes, lengua. Aunque tambin se acepta la exis-

. .

tencia de esquemas primitivos, no configurados por otros esquemas.

3. En tercer lugar, los esquemas se caracterizan por organizar el conocimiento
en rangos de representaciones, que van desde los rasgos ms discretos hasta las ca-

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tegorlas ms genricas. Es decir, pueden representar el conocimiento a todos los ni-

veles de abstraccin. As, en los esquemas pueden estar representados desde el co-
nocimiento sobre la forma de cualquier letra o nmero (e.g., B 5), hasta conoci-
mientos ms complejos, como los relativos a una teora cientfica o una ideologa.
4. Una cuarta caracterstica hace referencia a la clase de conocimiento repre-
sentado por los esquemas. En este sentido, se entiende, que en los esquemas est
representado el conocimiento semntico y el conocimiento episdico procedentes de
las experiencias individuales y concretas. Por ejemplo, en el esquema de mamfe-
ro, adems del conocimiento semntico sobre el concepto, tambin estara repre-
sentado el conocimiento adquirido a travs de nuestras experiencias con los mamfe-
ros.
5. En quinto lugar, los esquemas se caracterizan porque la elicitacin de una de
sus partes implica la activacin del conjunto de la estructura. Y, una vez activados, se
comportan como mecanismos activos de procesamiento, que operan de forma inte-
ractiva. Esto es, los esquemas participan activamente en la seleccin y codificacin
de la informacin recibida, pero, al mismo tiempo, los componentes de dicha infor-
macin propician Ia activacin y, si procede, la modificacin de aquellos esquemas
relevantes para su procesamiento.
A juzgar por la caractersticas apuntadas, los esquemas intervienen de modo de-
cisivo en los procesos de memoria y aprendizaje. Teniendo en cuenta que uno de los
principales problemas planteados a la moderna Psicologa de la Instruccin consiste
en conocer cules son los estados y procesos cognitivos internos, para comprender la
relacin entre las manipulasciones instruccionales y las actuaciones resultantes del
aprendizaje (Mayer, 1987), parece lgico pensar en los esquemas como un marco te-
rico que puede ayudarnos a comprender algunas de las cuestiones planteadas en las
situaciones de enseanzaiaprendizaje. En los apartados siguientes nos ocuparemos
de ver cmo los esquemas afectan a los procesos internos de la representacin, co-
dificacin , adquisicin y recuperacin del conocimiento y sus posibles implicaciones
para la Psicologa de la Instruccin.

3. Representacin de los esquemas en la memoria

El conocimiento representado por los esquemas tiene un papel decisivo en el pro-

cesamiento de la informacin. Por ejemplo, en la lectura de un texto, puede ayudar
a establecer las relaciones existentes entre las distintas partes del mismo, y, como con-
secuencia de ello, aumentar la rapidez de la lectura (Graesser, Miller y Kintsch, 1981)
y el nivel de comprensin (Thorndyke, 1976; Black y Bern, 1981). Datos como estos
y otros semejantes dan a entender que la representacin de los esquemas en la me-
moria responde a algunas formas de organizar y estructurar el conocimiento que con-
dicionan el modo de procesar la informacin.
En concreto, las representaciones de los esquemas en la memoria se caracterizan
por lo siguiente:
los contenidos que las configuran estn organizados en unidades o agrupacio-
nes de carcter holstico, que se activan al acceder a uno de sus componentes;

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 ~-.~.-~ Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia informacin 147

los contenidos dentro de cada unidad holstica responden a una ordenacin de

carcter temporal;
los contenidos que forman las unidades holsticas estn agrupados en subuni-

dades interrelacionadas; y
la organizacin del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estruc-
tura jerrquica y serial.

A) Organizacin en unidades holsticas, que se activan como un todo.

Los componentes que forman el esquema sobre un objeto, una actividad, una si-
tuacin o un concepto estn relacionados unos con otros y se organizan en la memo-
ria en unidades holsticas; esto es, cuando uno de los componentes se activa, tam-
bin lo hace el resto.
Al preguntar a las personas por las acciones tpicas que efectan cuando llevan a
cabo actividades muy comunes (v.g., ir al cine, al doctor o a clase), se ha observado
que la mayora de las acciones citadas Io son por ms de la mitad de los sujetos; ni-
camente un tres o un cuatro por ciento son mencionadas por un slo sujeto. Estos
resultados dan a entender que los sujetos tienen agrupadas en unidades holsticas (es-
quemas) las acciones que componen este tipo de actividades, y, adems, que las for-
mas de las agrupaciones (esquemas) son muy semejantes. Tambin se ha observado
que la lectura de un relato sobre una actividad comn, en el que se suprimen algunas
acciones tpicas de dicha actividad, provoca que los sujetos, errneamente, las re-
cuerden como acciones ledas. En ambos casos, cuando se pregunta a los sujetos por
las acciones tpicas de una actividad comn, y cuando leen relatos sobre este mismo
tipo de actividades, las unidades holsticas (esquemas) que las representan en la me-
mona son activadas como un todo.
Conclusiones semejantes se pueden extraer de investigaciones en las que se re-
gistra el tiempo que tardan los sujetos en reconocer contenidos que les han sido pre-
sentados con anterioridad. En este tipo de trabajos (e.g., Smith, Adams y Schon,
1978), se ha observado que, cuando se incrementa el nmero de contenidos no rda
cionados (no pertenecientes al mismo esquema) que los sujetos deben memorizar, au-
menta el tiempo empleado en reconocer cada uno de los componentes de los conte-
nidos. Sin embargo, cuando se incrementa el nmero de contenidos relacionados (per-
tenecientes al mismo esquema), los tiempos requeridos para reconocer los compo-
nentes permanecen estables. Una explicacin de este resultado es que los componen-
tes de un mismo esquema estn relacionados, de tal manera que se activan como un
todo. Por ello, el aumento del nmero de contenidos relacionados a memorizar por
los sujetos no exige a stos gastar ms tiempo en el proceso de recuperacin.

B) Ordenacin temporal de los contenidos representados por los esquemas

Los esquemas son agrupaciones o unidades holsticas en donde el conocimiento

se ajusta a un orden. En el caso concreto de los scripts, que es una clase de esque-
mas, se ha encontrado que estn formados por conjuntos de acciones ordenadas. Des-

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pus de leer una historia o visualizar un vIdeo (Lichtenstein y Brewer, 1980) donde
se haba alterado el orden de algunos sucesos, cuando se peda a los sujetos que re-
construyesen la historia vista o leda, recordaban el contenido original, pero situando
aquellos sucesos cambiados en el lugar que desde un punto de vista lgico les corres-
pondla en la secuencia.
Tambin se ha podido comprobar la ordenacin temporal en tareas donde se exi-
ge a los sujetos que decidan lo ms rpido posible el orden de dos acciones que nor-
malmente forman parte de una actividad muy comn (e.g., en la de ir al restaurante,
qu accin se realiza antes, pedir el men o sentarse en la mesa?). En estos casos,
se suele tardar ms tiempo en tomar la decisin cuando las acciones estn muy pr-
ximas en el orden temporal que cuando estn ms distantes la una de la otra.

C) Segmentacin de las representaciones holsticas en subunidades

Adems de estar ordenados en unidades holsticas, los contenidos en los esque-

mas parecen agruparse en subunidades interrelacionadas. En la teora de los scripts
de Schank y Abelson (1977), para quienes los esquemas estn formados por esce-
nas y, a su vez, stas estn formadas por acciones, Ias subagrupaciones de conte-
nidos corresponderan a Io que ellos denominan escenas. Bower et al. (1979) han
encontrado algunos datos en favor de esta segmentacin. En concreto, observaron
que cuando los sujetos dividan una historia por grupos de sucesos, que a su juicio
deban ir juntos, lo hacan segmentndola en unidades que correspondan a esce-
nas. Es ms, constataron una amplia coincidencia en la fijacin de los lmites de
cada escena, lo cual evidenciaba que la segmentacin en subunidades era consistente
entre los sujetos.

D) Estructuracin serial y jerrquica de las representaciones

Manteniendo las caractersticas que acabamos de comentar (unidades holsticas

que se activan como un todo, ordenacin temporal de los contenidos y segmentacin
en subunidades), las representaciones de los esquemas se estructuran en la memoria
de forma jerrquica y serial, tal como se recoge en la figura 1.
De acuerdo con la estructuracin jerarquizada de la representacin de los esque-
mas en la memoria, en la parte superior de h~jer~irquase sita el componente que
resume o sintetiza el total del conocimiento repr~i:~ado por el esquema (e.g., ir al
restaurante). A este componente se le suele d~o!;~ru induador de esquema. En el
nivel inmediatamente inferior se sitan idS ~ ~ord~nadas a las cuales se
%~~~)J ~

las denomina indicadores de escenas (e.g., co~~r, ~ Cade. unidad supraordena-

da est, a su vez, dividida en un ccnju~to1~e .: z ~ e~cnac.uue estaran situa-~

das en las partes inferiores de la jerarqui. ~: ~ ~ quc se relacionan con el

~ ~ ~

resto de los componentes de la jerarqua ~ ~ ~ -i uc ~SpCCtiVOS indicadores de

~

escenas. Es decir, las acciones de escev~tsL ~ ~ ~ ind~(Jorcsde escena se re-

~ .~ ~.

lacionan entre s, no directamente, sinc~~! ~ - ~t~jt.~s de la red supraor-

~ .. .. .~

denada de sus respectivos indicadores ~c

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 Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacin 149

Indicador
o esquema

Indicadores
de
escenas

Indica. ABRIR BUSCAR SENTARSE LEER DECIDIR PEDIR~~~

de ~ -~ -~

acciones PUERTA MESA MENU PLATO COMIDA

FIGURA 1. Representacin del esquema del restaurante jerrquicamente y serialmente organizada.

De acuerdo con la estructuracin serial de la representacin de los esquemas en

la memoria, los componentes que se sitan en el mismo nivel de la jerarqua estn
organizados temporalmente. Esto es, los diferentes indicadores de escenas, en los
que se segmenta el esquema, mantienen una relacin temporal entre ellos; y lo mis-
mo sucede con las acciones subordinadas a los indicadores de escenas.
La estructuracin jerrquica y serial, tal como se recoge en la figura 1, es com-
patible con el resto de las caractersticas atribuidas a la representacin de los esque-
mas en Ia memoria. Se comporta como unidad holstica segmentada en subunidades
( escenas y acciones), donde los componentes mantienen un orden temporal.

4. Funcin de los esquemas en los procesos de memoria

Actualmente, los tericos de los esquemas sostienen que la funcin de stos en

los procesos de memorIa tiene lugar bsicamente durante el proceso de codificacin
(Alba y Haser, 1983; Brewer y Nakamura, 1984). Aunque tambin se admite que in-
tervienen en los procesos de recuperacin (Rumeihart y Ortony, 1977; Rumelhart,
1984).

CODIFICACIN

La codificacin de la informacin compleja dirigida por los esquemas se regira

por cuatro procesos bsicos: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin. Te-
niendo en cuenta estos cuatro procesos, la memorizacin se explica del siguiente
modo. De la informacin que recibimos del mundo exterior, slo se codifica aquella
que es relevante o importante para el esquema activado. De la informacin seleccio-

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nada, se abstrae el significado, mientras que las formas superficiales se pierden o

se olvidan. Posteriormente, el significado se interpreta de modo que sea consistente
con los contenidos del esquema activado. El conocimiento que resulta despus de la
interpretacin se integra con el conocimiento previo y con otras informaciones rela-
cionadas que se hubieran activado durante todo el proceso de codificacin. Por lo
tanto, como consecuencia de la intervencin de uno o ms de cualquiera de estos cua-
tro procesos, cabe suponer que la representacin en la memoria no se corresponda
exactamente con la informacin recibida. En los apartados que siguen trataremos
ms detenidamente las condiciones necesarias para que tenga lugar cada uno de es-
tos cuatro procesos de la codificacin.

A) Proceso de seleccin

Segn el proceso de seleccin, slo se representa en la memoria parte de la in-

formacin que se recibe del exterior. La teora de esquemas supone tres condiciones,
necesarias para el normal desarrollo de este proceso:

la existencia de un esquema relevante en la memoria

la activacin del esquema
la importancia o relevancia de los contenidos de Ia informacin para el esque-
ma activado.

a) Necesidad de esquemas relevantes. Se considera una condicin necesaria para

el almacenamiento de nuevos conocimientos la existencia de esquemas relevantes pre-
viamente adquiridos. En el caso de no disponer de estos esquemas, la retencin sue-
le ser mnima (Ausubel, 1960; Bransford y Johnson, 1971; Thorndyke, 1977). Al ca-
recer de conocimiento previo almacenado en esquemas, la nueva informacin se ol-
vida rpidamente. Es decir, segn el proceso de seleccin, la codificacin se enrien-
de como una aplicacin o proyeccin de los nuevos contenidos sobre el conocimiento
existente; aplicacin que depende, en gran medida, de la disponibilidad de una base
de conocimiento suficiente y bien desarrollada.
b) Activacin de los esquemas relevantes. La mera disponibilidad de esquemas
relevantes no se considera una condicin suficiente para llevar a cabo la codificacin.
Adems, los esquemas deben ser activados en el momento de recibir la informacin.
Esto se ha podido comprobar en dos grupos de investigaciones. En primer lugar, en
aquellas en las que se ha constatado que el recuerdo de, por ejemplo, un texto, es
mnimo, bien porque los sujetos no haban conseguido activar el conocimiento rele-
vante disponible o bien porque se les dificultO experimentalmente la activacin (Doo-
ling y Lachman, 1971; Bransford y Johnson, 1972; Dooling y Mullet, 1973). En el
segundo grupo de trabajOs, el esquema es activado, pero slo una parte de sus con-
tenidos son congruentes con la informacin recibida (e.g., Pichert y Anderson, 1978).
En estos casos, la teora de los esquemas predice que Ia informacin relevante para
el esquema activado se codifica y el resto o bien se olvida o bien se distorsiona, en
un intento de hacerla coherente con el contenido activado.

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 Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia informacin 151

Los resultados obtenidos en ambos grupos de investigaciones sostienen la idea de

que los esquemas juegan un papel decisivo en la codificacin de nuevos contenidos
en la memoria. Y, en general, cuanto ms consistentes sean los datos recibidos con
el conocimiento previo y con las expectativas de los sujetos, mejor es la retencin.
c) Relevancia de la informacin para el esquema. Cuando una determinada in-
formacin activa una estructura de conocimiento, esto no implica que todos los con-
tenidos de la misma pasen a formar parte del esquema, sino que ste selecciona aque-
lbs que son relevantes. Para explicar la seleccin de los contenidos en funcin de su
relevancia, se han seguido bsicamente dos criterios no necesariamente excluyentes:
el de consistencia o congruencia y el de tipicidad.

Segn el criterio de consistencia, se seleccionan los contenidos de la informacin

que no pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes por
su consistencia con el conocimiento representado en l. A estos contenidos se les pres-
ta ms atencin y, en consecuencia, se recuerdan mejor que el resto (Kozminsky,
1977; Thorndyke, 1977).
Segn el criterio de tipicidad, defendido por los tericos de los scripts (Graesser
y Nakamura, 1982), los contenidos de la informacin que coinciden con los compo-
nentes tpicos de los esquemas no necesitan ser almacenados porque siempre existe
la posibilidad de generarlos a partir del esquema; y son los contenidos atpicos los
seleccionados para ser representados en la memoria.

B) Proceso de abstraccin

Una vez seleccionados los contenidos, dada su relevancia para el esquema, me-
diante los procesos de abstraccin se extraen los aspectos significativos y se eliminan
los aspectos superficiales. Es decir, en el esquema activado se representa lo esen-
cial de los contenidos seleccionados, perdindose u olvidndose el formato de pre-
sentacin (Bransford, Barclays y Franks, 1972). De manera que los detalles tales
como las formas lxicas de un determinado concepto (Schank, 1972, 1976) o las for-
mas sintcticas de las oraciones (Sachs, 1977) se acaban borrando de la memoria.
EI supuesto segn el cual slo se almacenan los componentes semnticos se apo-
ya, en parte, en un grupo de trabajos en los que se ha encontrado que los sujetos,
despus de leer un texto, emplean el mismo tiempo en verificar el contenido de la
informacin en el formato original que en un formato ms simple (Kintsch y Monk,
1972; King y Greeno, 1974).
Puesto que los procesos de abstraccin implican la prdida de una considerable
cantidad de detalles, a ellos es atribuible el hecho de que con frecuencia recordemos
de forma incompleta los contenidos complejos. E igualmente se les considera res-
ponsables de muchas de las distorsiones que aparecen en las tareas de recuerdo.

C) Proceso de interpretacin

Las interpretaciones se definen como las inferencias efectuadas por el esquema

acerca de la informacin seleccionada. En este sentido, se entiende que cumplen una

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 152 Benjamn Sierra y Ma,~oCarretero

funcin decisiva en la comprensin de los contenidos. En trminos generales, las in-

terpretaciones se agrupan en dos categoras:

las inferencias pragmticas,

las interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensin.

a) Las inferencias pragmticas consisten en interpretar los contenidos de la in-

formacin no en el sentido que tiene realmente, sino de acuerdo a una supuesta idea
subyacente. En estos casos, en funcin del esquema activado, el receptor de la in-
formacin no codifica lo que realmente dice el emisor, sino lo que l cree que quiere
decir.
b) A la segunda categora de interpretaciones pertenecen las inferencias reali-
zadas con el fin de completar la comprensin de los contenidos. Este tipo de infe-
rencias suele efectuarse cuando se hace necesario:

concretar la informcin genrica,

completar los detalles omitidos, medianter asignaciones complementarias de
.,

informacin (default values), o

simplificar la informacin compleja.

~Efectivamente, una de las funciones que cumplen los esquemas durante el proce-
so de interpretacin es la de realizar inferencias sobre las partes genricas o indeter-
minadas. Con ello, facilitan la comprensin de los contenidos, que pasan a almace-
narse en la memoria, en los trminos en los que son interpretados. Estas inferencias
suelen darse en aquellos casos en los que a los sujetos se les presentan conceptos ge-
nricos (e.g. animal, envase) y los interpretan en trminos concretos (e.g., perro y
botella) en funcin del contexto. Despus, estos trminos que no estaban presentes
en la informacin original, suelen ser claves ms eficaces que los trminos genricos
en la recuperacin de los contenidos.
A veces, los esquemas completan los detalles omitidos en una informacin deter-
minada mediante la asignacin de datos complementarios (default values). En los tra-
bajos sobre las gramticas de historias hay varios ejemplos de esta clase de inferen-
cias. Las gramticas, representadas por esquemas, suponen la existencia de variables
( slots) para las partes componentes de cualquier historia (e.g., tramas, metas). Si la
historia presentada a los sujetos no contiene informacin para asignar valores a las
variables, el esquema de la gramtica puede aportar los contenidos omitidos median-
te los procesos de inferencia. La aportacin del esquema pasa a representarse en la
memoria con el resto de los contenidos de la historia (Mandler y Johnson, 1977;
Glenn, 1978).
Tambin se suelen efectuar inferencias para simplificar los contenidos de la infor-
macin; sobre todo cuando son complejos y difciles de comprender (Frederiksen,
1975a y b). El producto resultante de estas inferencias frecuentemente se representa
en la memoria y se incorpora al recuerdo de los contenidos.

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 ___________ - Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia informacin 153

D) Proceso de integracin

Para la teora de los esquemas, las representaciones integradas de la memoria es-

tn formadas por los contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, por el co-
nocimiento relevante activado, por las asignaciones de informacin complementaria
y por el contenido resultante de cualquier otra interpretacin que se efecte. De tal
manera que las ideas particulares slo existen como partes de una representacin gb-
bal, ms compleja.
En el contexto de esta teora, los procesos de integracin tienen lugar en dos mo-
mentos, que tienen que ver con la adquisicin de nuevos contenidos:

cuando se forma un nuevo esquema, y

cuando se modifica un esquema existente.

a) En la formacin de esquemas. Hay vanas formas de evidenciar experimen-

talmente la integracin de los contenidos durante la formacin de los esquemas. Una
de ellas consiste en mostrar que Ia representacin en la memoria de un conjunto de
proposiciones relacionadas est formada por la idea global subyacente. Por ejemplo,
se pide a los sujetos que lean una serie de proposiciones, como las siguientes:

1. Hay un encerado con una mesa al lado y una tiza encima de la mesa.
2. La mesa est a la derecha del encerado.
3. El encerado es verde y grande.

Posteriormente, cuando son sometidos a una tarea de reconocimiento de la esce-

na descrita, cometen errores, al estimar que proposiciones como la siguiente:

4. El encerado est a la izquierda de la mesa

estaba incluida en la lista de proposiciones presentada inicialmente (Bransford et al.,

1972).
Tambin se ha constatado la integracin de contenidos particulares en una repre-
sentacin ms holstica, cuando durante la adquisicin los sujetos leen una serie de
ideas que forman parte de una idea ms compleja. Luego, en las tareas de recono-
cimiento, se incluyen proposiciones que expresan la idea compleja en diferentes gra-
dos, pero que no fueron presentadas inicialmente. Los sujetos tienden a reconocer
errneamente estas proposiciones como originales (Bransford y Frank, 1971 ; Walsh
y Baidwing, 1977).
Igualmente, se ha observado la integracin en tareas que requieren hacer orde-
naciones lineales o establecer relaciones de inclusin de clases. Normalmente, en este
tipo de investigaciones los sujetos reciben una serie de proposiciones que describen
la ordenacin o relacin de objetos, personas, conceptos, etc. , en torno a una di-
mensin. La dimensin puede ser de magnitud, velocidad, tiempo, etc. Una vez que
consiguen formarse la idea global de la ordenacin o de la relacin, la mayora de

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 154 Benjamn Sierra y Mario Carretero

lo sujetos tienen serias dificultades para discriminar entre las proposiciones presen-
tadas inicialmente y las proposiciones distractoras incluidas en las tareas de recono-
cimiento (Pott, 1973, 1976, 1977).
Para la teora de los esquemas, los reconocimientos errneos se deben a que el
significado abstrado de las proposiciones individuales durante la codificacin se in-
tegra en unidades semnticas ms amplias. De manera que, en las tareas de recupe-
racin, las proposiciones distractoras o nuevas, cuyo contenido es consistente con la
representacin integrada en la memoria, se estiman como partes de la inforamcin
presentada inicialmente.
b) En la modificacin de los esquemas. En los casos comentados, la integracin
se constata presentando contenidos breves y temticamente relacionados con domi-
fios o temas sobre los que los sujetos tienen un conocimiento escaso o limitado. La
integracin tambin se da cuando la informacin presentada est relacionada con te-
mas sobre los que tenemos bastante conocimiento representado en la memoria.
En algunas investigaciones (Suling y Dooling, 1974; Royer, Perkins y Konald,
1978) se pide a los sujetos que lean un texto bajo el supuesto de que se refiere bien
a un personaje famoso (Napolen, Hitler), bien a uno ficticio. Luego, en las tareas
de reconocimiento, se les presentan frases del texto experimental junto con frases dis-
tractoras. Estas ltimas varan en el grado de asociacin temtica con el tempera-
mento o personalidad del personaje famoso. Los que haban ledo el texto bajo el
supuesto de que se refera a un personaje famoso, crean haber ledo las frases dis-
tractoras. Esto no suceda en los sujetos que haban ledo el texto bajo el supuesto
de un personaje ficticio. Los contenidos de las frases nuevas parecen integrarse con
el conocimiento de los sujetos sobre el personaje famoso. En este sentido, algunos
autores mantienen que el contenido de la informacin nueva puede llegar incluso a
reemplazar el conocimiento previo representado en la memoria.

RECUPERACIN

La mayora de los investigadores de los esquemas consideran que stos afectan a

la memoria fundmentalmente durante la codificacin. Sin negar esta conclusin, hay
autores que mantienen que los esquemas tambin intervienen en la recuperacin de
los contenidos almacenados en la memoria (Bartlett, 1932; Rumelhart y Ortony, 1977;
Spiro, 1977; Rumelhart, 1984). Desde su perspectiva, Ias claves dadas en las tareas
de recuperacin (recuerdo o reconocimiento) sirven para activar los esquemas encar-
gados de dirigir el proceso de reconstruccin. En concreto, la hiptesis de la recu-
peracin mediante esquemas sostiene que estos intervienen en la bsqueda en la me-
mona de la informacin episdica relacionada con el conocimiento representado por
ellos. De acuerdo con esta hiptesis, los contenidos que tienen ms probabilidades
de aparecer en una tarea de recuerdo libre son aquellos relacionados con los esque-
mas utilizados por el sujeto durante la recuperacin.
La intervencin de los esquemas en los procesos de recuperacin se ha constata-
do en estudios como los realizados por Pichert y Anderson (1977; Anderson y Pi-
chert, 1978). En sus experimentos, presentaban a los sujetos textos que podan in-
terpretarse desde dos puntos de vista diferentes (esquemas). Por ejemplo, uno de los

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 Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia informacin 155

textos describa el aspecto y distribucin de una vivienda, incluidos los objetos que
haba dentro; la descripcin podra comprenderse desde el punto de vista de una per-
sona interesada en comprarla o desde la perspectiva de un ladrn. Cuando la recu-
peracin la hacan desde una de las perspectivas (e.g., ladrn) recordaban ms datos
relacionados con este esquema (e.g., la localizacin de las joyas). Despus de recor-
dar el texto desde una de las perspectivas, se peda al sujeto que Io recuperasen des-
de la otra. Bajo la segunda perspectiva, recuperaban informacin que haban estima-
do irrelevante en el recuerdo efectuado desde el esquema de la primera.
Segn Rumelhart (1984), una de las funciones de los esquemas en la recupera-
cin consiste en reinterpretar los datos almacenados con el fin de reconstruir la co-
dificacin original. Spiro (1977) llev a cabo un estudio que apoya esta funcin de
los esquemas. El experimento fue diseado de forma que se pudiese discriminar en-
tre las inferencias realizadas durante la codificacin y las inferencias efectuadas en la
recuperacin. En primer lugar, los sujetos tenan que leer historias bajo el supuesto
de que eran ciertas. En una segunda fase, reciban una nueva informacin, que po-
da ser consistente o inconsistente con las implicaciones de la historia leda. Despus,
eran sometidos a una tarea de recuerdo.
Uno de los resultados indicaba que los sujetos que haban recibido la informacin
inconsistente distorsionaban el recuerdo de la historia. La distorsin se efectuaba en
la direccin de la informacin inconsistente recibida despus de leer la historia. Tal
distorsin no puede atnbuirse por entero a la reinterpretacin de la historia en el mo-
mento de recibir la informacin adicional, ya que cuanto mayor era el lapso de tiem-
po transcurrido entre la lectura de esta informacin y la tarea de recuerdo, mayor
era el grado de distorsin. Desde la perspectiva de los esquemas, esto sugiere que
cuanto mayor es el tiempo transcurrido entre la presentacin y el recuerdo, menos
trazos de memoria estn disponibles y, en consecuencia, los sujetos deben confiar
ms en su conocimiento genrico (esquemas) de situaciones semejantes a aquellas
acerca de las cuales haban memorizado fragmentos.
En resumen, as como se supone que la codificacin consiste en seleccionar y ve-
rificar el esquema conceptual adecuado para comprender un objeto, una situacin,
un concepto o una idea; del mismo modo, se entiende que la recuperacin resulta,
en gran medida, de seleccionar y verificar una configuracin de esquemas apropiada
para dar cuenta de los fragmentos representados en la memoria.

5. Aprendizaje mediante esquemas

En el contexto de la teora de los esquemas, a veces resulta difcil diferenciar en-

tre los procesos que corresponden a la memoria y aquellos que pueden referirse al
aprendizaje. Tal como acabamos de ver, por ejemplo, en la integracin se confun-
den ambos procesos. No obstante este solapamiento, es posible refenrse a la inter-
vencin de los esquemas en el aprendizaje. Especialmente, cuando el aprendizaje lo
definimos como el resultado de las modificaciones provocadas en las representacio-
nes de la memoria por la adquisicin de nuevos contenidos, as como por la activa-
cin y aplicacin del conocimiento existente. Adems, los problemas que plantean

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 . 156 Benjamn Siena y Matlo Cairetero

la adquisicin y desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento no slo son rele-

vantes, sino que se consideran centrales para cualquier enfoque de los esquemas.
Desde un punto de vista lgico, Rumelhart y Norman (1978, 1981) sostienen iue
en los sistemas de representacin basados en el concepto de esquema, donde se con-
funden los aspectos declarativos y procedurales del conocimiento, son posibles tres
formas de aprendizaje bsicamente diferentes:

por agregacin,
por reestructuracin y
por ajuste.

A) Aprendizaje por agregacin

Esta forma de aprender se da cuando no es necesario modificar los esquemas exis-
tentes para codificar los contenidos de la informacin. La codificacin resultante pro-
duce una nueva huella de memoria que posteriormente sirve de clave para recons-
truir el input original. El conocimiento adquirido de esta forma modifica el esquema
en la medida en que le capacita para responder a cuestiones que antes desconoca;
por ello, se entiende que el sistema ha aprendido algo nuevo. Supuestamente, sta
es la forma ms comn y menos profunda de aprendizaje, ya que no exige crear nue-
vos esquemas ni modificar los existentes.
El aprendizaje por agregacin permite obtener una base de conocimiento que pue-
de ser necesaria para otros tipos de aprendizaje, pero no da lugar a nuevas estruc-
turas de conocimiento o esquemas. El aprendizaje se reduce a almacenar contenidos
en trminos de los esquemas existentes y, lgicamente, un sistema que slo aprende
de este modo no puede adquirir conocimientos realmente nuevos.

B) Aprendizaje por reestructuracin

Este modo de aprender tiene lugar cuando la adquisicin de nuevos contenidos exi-
ge la reorganizacin de los esquemas existentes o crear otros nuevos. El aprendizaje
por reestructuracin puede producirse por medio de dos mecanismos (Rumeihart y
Norman, 1978):

por induccin, al aplicar reglas de inferencia, y

por generacin de patrones, al aplicar viejos esquemas.
a) Por induccin. Cuando una configuracin temporal y/o espacial de esquemas
ocurre repetidas veces, dicha configuracin puede resultar en un nuevo y nico es-
quema. Esto es lo que en los modelos de aprendizaje, basados en los supuestos aso-
ciacionistas, denominamos aprendizaje por contigidad.
b) Por generacin de patrones. El aprendizaje por reestructuracin mediante la
generacin de patrones consiste en crear nuevos esquemas de conocimiento a partir
de los ya existentes. Esta forma de aprender se da, por ejemplo, cuando recurrimos

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 Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia informacin 157

a las analogas para comprender y adquirir contenidos que desconocemos. Una vez
reestructurado el esquema, que ha mediado como patrn generador, el aprendizaje
por ajuste se encarga de introducir los cambios pertinentes para que las sucesivas apli-
caciones del nuevo esquema sean cada vez ms eficaces (rpidas y precisas).

C) Aprendizaje por ajuste

Esta forma de aprendizaje tiene lugar como consecuencia de los cambios que se
introducen en los valores de las partes variables de los esquemas para poder procesar
la informacin. En parte, este modo de aprender tiene que ver con la elaboracin y
refinamiento de los conceptos a travs de la experiencia continuada. De modo que,
para la teora de los esquemas, este tipo de aprendizaje es el que subyace a la ad-
quisicin y desarrollo de las destrezas humanas.
Esencialmente, existen tres formas de evolucin o cambio en los esquemas (Ru-
meihart y Norman, 1978; Rumelhart, 1984):

a) Mejorando la precisin. Una forma de aprendizaje por ajuste consiste en pre-

cisar los valores que pueden tomar las partes variables deE esquema. Mediante Ia es-
pecificacin de los conceptos, que se adjuntan a las variables con mayor exactitud,
las aplicaciones de los esquemas son cada vez ms precisas.
b) Generalizando la aplicacin. Una segunda forma de aprendizaje por ajuste
consiste en reemplazar una variable del esquema, con valores fijos o constantes, por
otra con valores opcionales. Esto hace que el esquema ample su rango de aplicacin
a situaciones y conceptos parecidos a los que representa (Gentner, 1975).
c) Especializando la aplicacin. Otra forma de aprendizaje por ajuste consiste
en restringir el rango de aplicacin de los esquemas bien limitando los valores que
pueden tomar algunas de sus variables, bien reemplazando variables, con valores op-
cionales, por otras con valores fijos o constantes (Norman, 1976).

6. Resumen

En este captulo hemos expuesto una visin resumida de los aspectos esenciales
de la Psicologa de Ia Instruccin. Como es sabido, en los ltimos aos se ha produ-
cido una consolidacin del enfoque cognitivo del aprendizaje, basado en las posicio-
nes del procesamiento de la informacin. Desde este punto de vista, hemos resumi-
do los conceptos fundamentales del modelo multialmacn de la memoria diferencian-
do el almacn sensorial, Ia memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Habi-
da cuenta de que los conocimientos que ya posee el sujeto se encuentran almacena-
dos y organizados en la citada memoria a largo plazo mediante esquemas, les hemos
concedido a stos una especial importancia.
Conviene no olvidar que los esquemas son conceptos basados en una posicin
constructivista del conocimiento humano; herederos, por tanto, de las posiciones de
.

Bartlett y Piaget. As, se concibe a los esquemas que en absoluto son simples co-
pias de la realidad como mdulos interrelacionados que pueden ser muy detalla-

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 158 Benjamn Sierra y Mario Carretero

dos o muy genricos, segn los casos; por supuesto, tambin pueden incluir tanto co-
nocimiento semntico como episdico. Resulta de especial importancia en el mbito
educativo tener en cuenta el funcionamiento de esquemas en el mbito general de la
memoria, ya que un aprendizaje eficaz va a depender en gran medida de la activa-
cin y reestructuracin de los esquemas existentes. La funcin general de los esque-
mas no slo tiene lugar en el proceso de codificacin, sino tambin en el de recupe-
racin. Por su parte, la codificacin se produce por cuatro procesos bsicos: selec-
cin, abstraccin, interpretacin e integracin. Por ltimo, hemos abordado el pro-
ceso de aprendizaje mediante esquemas analizando tres tipos distintos: agregacin,
reestructuracin y ajuste.

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