La Escuela como Institucin.

Por Angel Daz Barr

La Escuela como Institucin: Notas para el Desarrollo del Problema
del Poder, Control y Disciplina*.

Angel Daz Barriga**.

Una de las vetas de anlisis de la institucin escolar en el momento actual es el problema del poder.
Sin negar la fertilidad de esta aproximacin para una mejor comprensin de la institucin escolar,
consideramos que los anlisis que se realizan respecto a este problema tiende a subjetivar su
dimensin, ya que a veces pretenden mostrar que el uso del poder depende fundamentalmente de la
voluntad de quienes conforman la institucin escolar.

Nuestro punto de partida es otro, trataremos de mostrar que el poder es un problema intrnseco al
desarrollo de la cultura y la estructuracin de la sociedad contempornea; de esta manera, lo que
sucede en la escuela es slo una manifestacin de una situacin estructural mayor.

No se trata de presentar una exposicin acabada sobre esta problemtica en tanto que reconocemos
que el propio tema del poder, y sus problemticas derivadas (en este trabajo atendemos a disciplina,
autoridad y control) son objeto de mltiples abordajes e implican una serie de cuestiones que no
podemos desarrollar en estas notas. El objeto de este ensayo es mucho ms modesto, se trata de
efectuar un acercamiento a la relacin poder institucin escolar, que permita mostrar la
dependencia estructural de la cultura y la sociedad que subyace en la misma dinmica del poder.
Esbozaremos, por lo tanto, una serie de lneas para un trabajo futuro.

La Institucin Escolar en el Programa dela Modernidad.

Iniciaremos nuestra exposicin con algunas afirmaciones de carcter axiomtico que permitan
entender la orientacin general que daremos a nuestro trabajo. Posteriormente desglosaremos el
proyecto social al que responde la institucin escolar tal y como la conocemos en este momento.

Las Afirmaciones Iniciales.

La escuela es una institucin que ha sido objeto de crticas desde mltiples enfoques y perspectivas.
Cada uno de estos cuestionamientos se apoya en diversas posiciones de las ms variadas disciplinas
sociales (sociologa, economa, psicologa, pedagoga, etctera), sin embargo, un anlisis de la
problemtica escolar requiere de una serie de desagregados ms especficos. Entre los ms
significativos para este trabajo queremos mencionar_

- La institucin escolar, tal y como la conocemos en este momento, no es un universal abstracto.

Con ello queremos afirmar que es un error de las historias de la educacin el utilizar el vocablo
escuela para instituciones que existieron en la antigedad (gimnasio griego, escuela alejandrina), en
el medioevo (escuela parroquial), en culturas primitivas como la mexica (el calmecac), cuando
todas estas instituciones difieren sustantivamente con el programa instaurado en la escuela del
estado nacional que es la que conocemos en nuestros das (si bien es necesario reconocer [2] que la
escuela contempornea se basa en los cimientos de la llamada cultura occidental o en otros
trminos, greco-latina).
- La escuela es una institucin del programa de la modernidad. Refleja el proyecto de modernidad
social instaurado por la burguesa, es adicta a sus valores, se encuentra signada por una triple
perspectiva de proyecto en este programa. En sus dos primeros, esta perspectiva tiene una
dimensin claramente manifiesta, pero en su tercer nivel es bsicamente un proyecto latente.

La Tarea de la Escuela en el Programa de la Modernidad.

La institucin escolar cumple diversas tareas que se desprenden claramente del contexto poltico-
social en el que emerge. Los niveles manifiestos de la tarea escolar estn signados por :

a. El lema de la revolucin francesa: libertad, fraternidad e igualdad. Estas banderas de lucha que
emergen en el proceso de conquista del poder, se expresan en la bsqueda de una institucin (la
escuela), que democratice el acceso al saber, que legitime la igualdad de oportunidades que
existen en un sistema social, que coloque los valores de lo colectivo (o mejor dicho del orden
pblico) por encima de los intereses privados. Las ideas de enseanza colectiva, enseanza para
todos, estn presentes en los inicios de la conformacin de esta pedagoga (3).
b. La reformulacin del propio proyecto burgus bajo el pensamiento comptiano que enfatiza las
ideas de orden y progreso, como resultado de la obtencin del poder. Se trata de mantener el estat
quo del poder para la burguesa. La idea revolucionaria inicial se ve signada bajo la presin de
establecer el progreso de todos a partir de la asuncin colectiva del orden (4) (de un orden) como
vlido universal, necesario y legitimo para todos. Por eso el problema del orden es estructurante del
pensamiento pedaggico del siglo XVII (5), la cuestin de un orden universal se encuentra
presente en los albores de la reflexin sobre la escuela.

Es necesario tener presente que este nivel manifiesto es slo parte de una etapa del proyecto de
modernidad. La base de los reacomodos del programa burgus se pueden encontrar en las
perspectivas bsicas que establece la ilustracin. En un cierto sentido la revolucin burguesa es el
resultado de un proceso social mucho ms estructurado en el que se rompe con el orden social
previo (feudal), con una concepcin mtica del mundo(de orden religioso) y se propone en la esfera
ideolgica que el hombre gue su accin a travs de su propia razn. Weber lo define como el des-
encantamiento del mundo, y Kant lo expresa con la siguiente frase:

La ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la

imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua del otro. Esta incapacidad es culpable porque
su causa no reside en la falta de inteligencia sino en la decisin y el valor parar servirse por s
mismo de ella sin la tutela de otro... Ten el valor de servirte de tu propia razn. He aqu el lema de
la ilustracin.

De esta manera, la razn sustantiva (esto es, la razn confiada a la divinidad que gua, orienta, y
delimita nuestra capacidad de accin) se reemplaza por una razn apoyada en la inteligencia del
hombre, en lo que esta puede mostrar a travs de la ciencia. El conocimiento es del dominio
pblico, nadie tiene el derecho a prohibir o hacer renegar (caso Galileo, Coprnico) aquello que
racional o empricamente se puede mostrar.

Este orden pblico requiere ser resguardado por diversas instituciones sociales, instituciones a cargo
del Estado Nacional. Este resguardo se realizar an en contra del inters privado del grupo familiar
(preservar y transmitir sus valores a sus hijos). La esfera de lo pblico signa a la educacin y la
preserva de los intereses que puedan atribuirse a lo privado. Gouldner as lo reconoce cuando
expresa:
Despus de la revolucin francesa se produce en muchas partes de europa ... una profunda reforma
de la educacin pblica, no controlada por la iglesia (relativamente ms) multiclasista, en los
niveles inferiores como colegiales, politcnicos y universitarios. La educacin superior en la escuela
pblica se convierte en la base institucional para la produccin en masa de la Nueva Clase de
intelligentsia e intelectuales ... (stos) como maestros, se considera que no tienen la obligacin de
reproducir los valores paternos en los hijos. Los maestros pblicos desplazan a los tutores privados.
El nuevo sistema educacional estructuralmente diferenciado est cada vez ms aislado del sistema
familiar y se transforma, entre los estudiantes, en una importante fuente de valores, divergentes a
los de su familia... A la par que la educacin pblica limita la influencia familiar sobre la educacin,
tambin aumenta la influencia sobre de ella por parte del Estado (7).

El Estado y la Institucin Escolar se convierten en guardianes de este derecho pblico. La

educacin es un bien pblico que nadie tiene derecho a apropiarse en forma privada.

c. En este punto se ve claramente el proyecto implcito de este programa. Proyecto que se expresa: a
travs de la imposicin de una forma de ver a la realidad y a la sociedad, y a travs de la
preparacin de los escolares para una adaptacin pasiva a esta sociedad. En otros trminos nos
encontramos ante un claro problema de poder y de control (individual y social del hombre) que ya
estaba signado en la propia idea de orden establecida.

Posteriormente desarrollaremos algunas cuestiones respecto al poder. As se presupone que la

sociedad burguesa es la mejor sociedad posible. Los lmites a su idea de libertad y progreso, no se
encuentran en la estructura de su programa, sino en su deficiente aplicacin, y en los limites
biolgicos que la naturaleza impone al hombre. De ah todos los estudios racistas que desde el siglo
XVII se realizaron para mostrar la superioridad de una raza (la blanca )sobre las dems . Por ello se
efectuaron inicialmente estudios sobre frenologa (tamao y forma del crneo ), posteriormente (ya
en el siglo XX)con el advenimiento de la llamada psicloga cientfica, se desarrollaron mltiples
estudios sobre coeficiente intelectual.

En el fondo de estas aproximaciones subyace la creencia de que no hay deficiencia en el proyecto

burgus, y se trata de mostrar que los descarriados sociales poseen un bajo coeficiente intelectual.
As se reduce el problema a un mbito biolgico, y se supone que es en esta dimensin donde debe
ser atacado. Historiadores estadounidenses muestran como a travs de los estudios sobre deficiencia
intelectual se lleg a mostrar que negros, prostitutas y madres solteras posean un bajo coeficiente.

As lo muestran Bowles y Gintis cuando expresan: En Nueva York se inform que el 85 por ciento
de las prostitutas eran dbiles mentales, el 69 por ciento de los reos blancos y el 90 por ciento de los
reos negros en prisin en Kansas, y el 90 por ciento de los negros fueron clasificados como cretinos;
un estudio revel que 98 por ciento de las madres solteras fueran declaradas dbiles mentales. Los
psiclogos de este movimiento a principios de siglo, se vieron envueltos en discusiones de carcter
altruista a partir de las cuales se legalizaba la castracin de nios (para evitar la procreacin de
degenerados mentales).

As lo expresa Kamin cuando dice: En un trabajo de 1898 se informaba sobre la castracin de 26

nios: 24 fueron operados debido a su persistente epilepsia y masturbacin, uno por epilepsia con
imbecilidad y otro por masturbacin con debilidad mental.... El psiclogo Terman lo justificaba de
esta manera: Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo,
hemos de evitar en la medida de lo posible la propagacin de los degenerados mentales.

De hecho en esta exposicin resumimos brevemente los mritos y lmites de la institucin escolar.
a. Problema del poder.
b. problema de autoridad y
c. disciplina.

El problema del poder responde a una lnea temtica en la que en la actualidad se analiza la
institucin escolar. Indudablemente que la originalidad y fecundidad de tal aproximacin no deja
duda. Sin embargo, es necesario reconocer que una carencia bsica de tales aproximaciones es
negarse a revisar el problema del poder desde un punto de vista conceptual, poltico e histrico.
Existen mltiples aproximaciones desde la ciencias sociales para el anlisis del poder en la escuela.
Una de ellas es la llamada nueva sociologa de la educacin.

Segn Trotier, el vuelco hacia el estudio del problema del poder en la nueva sociologa britnica
tiene como antecedente la saturacin (y relativo fracaso) de los estudios sociolgicos de la dcada
de los aos sesentas en los que se pretendi mostrar que los problemas de pobreza estaban ligados a
falta de educacin (entindase escolaridad). De esta manera, en los sesentas se estudiaban (en la
Gran Bretaa) aspectos socio demogrficos sobre el xito, fracaso y abandono escolar. Es hasta
principios de los aos setentas en que tal movimiento sociolgico busca analizar como:

.... la seleccin y la organizacin de los conocimientos al interior del sistema de enseanza (como)
ntimamente ligados a la forma en que el poder se distribuye en la sociedad... el objetivo es mostrar
(como) ciertos grupos llegan a ejercer un control sobre la definicin de lo que debe ser considerado
como conocimiento vlido.

Para este autor existen dos vetas en este pensamiento sociolgico, una weberiana y otra
fenomenolgica. Si bien con posterioridad ambas vetas tratan de saldar sus diferencias, la
concepcin fenomenolgica ha privado (por lo menos en nuestro medio) como un elemento que ha
subjetivado el problema del poder en la escuela. Con ello queremos afirmar que se realizan estudios
en donde el autoritarismo se ve como un acto fundamentalmente docente (13) y se supone que
bastara con la decisin de profesor para modificar esta situacin.

No negamos que la lucha contra el poder puede constituir un programa de utopa (14). Pero para
estar en condiciones de pensar esta posibilidad antes habra que analizar hasta donde es factible que
exista una sociedad sin poder, y como se dan las formas de poder en la sociedad

Utilizaremos dos aproximaciones que desde el problema de la cultura y delas relaciones sociales
nos permitan efectuar nuestra diseccin. Una la retomaremos del pensamiento freudiano, y la otra
de la sociologa comprehensiva. Ambas construcciones conceptuales datan de la primera parte de
siglo. Manifestamos que no son las nicas vetas que examinan la problemtica de la relacin poder,
sociedad y escuela (15).

Freud, en el Malestar en la cultura ofrece algunas pistas interesantes para iniciar una dilucidacin
sobre tal cuestin.

La convivencia humana slo se vuelve posible cuando se aglutina una mayora ms fuerte que los
individuos aislados, y cohesionada frente a estos. Ahora el poder de esta comunidad se contrapone
como derecho, al poder del individuo que es condenado como violencia bruta.. buena brega de la
humanidad gira entorno a hallar un equilibrio...vale decir, dispensar de felicidad entre demandas
individuales y exigencias culturales de la masa... A raz de la hostilidad primaria y recproca de los
seres humanos, la sociedad culta se encuentra bajo una permanente amenaza de disolucin... la
cultura tiene que movilizarlo todo para poner lmites a las pulsiones agresivas de los seres humanos
(16).
Es en la instauracin de la cultura para mediar el conflicto entre pulsiones de vida y muerte en los
individuos y en las masas, en la que Freud ve que la educacin tiene un papel fundamental.
Mltiples son las afirmaciones del autor en este sentido:

Bajo el influjo del maestro, pronto aprenden a sustituir el principio del placer por una
modificacin... el yo experimenta que es inevitable renunciar a una satisfaccin inmediata, posponer
la ganancia del placer, soportar un poco de displacer y resignar por completo determinadas fuentes
de placer. El yo as educado de ha vuelto razonable, ya no se deja gobernar ms por el principio del
placer, sino que obedece al principio de realidad (17).

El hombre posee ms una inclinacin hacia el descuido, a la falta de regularidad y de puntualidad en

su trabajo, y debe ser educado empeosamente para imitar los arquetipos celestes (18).

La otra perspectiva que hemos elegido para acercarnos a esta cuestin, la constituye el pensamiento
sociolgico de Max Weber, precisamente sus aproximaciones sobre la dominacin lo llevan a
estudiar la relacin que existe entre sta y el poder. As lo expresa:

La dominacin es uno de los elementos ms importantes de la accin comunitaria... La dominacin

desempea en casi todas sus formas, an all donde menos se sospecha, un papel considerable... la
dominacin ejercida en la escuela determina el modo mas duradero y constante la forma y la
preponderancia del lenguaje escolar oficial... Como luego veremos, la dominacin es un caso
especial de poder (19).

El autor establece un concepto de poder:

Necesitamos una definicin ms precisa de lo que significa dominacin y de su relacin con el

concepto general de poder. En el sentido general de poder y, por tanto, de la posibilidad de imponer
la propia voluntad sobre la conducta ajena, la dominacin puede presentarse en las formas ms
diversas (20)

Entendemos por dominacin un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del
dominador o de los dominadores influye sobre los actos de otros (del dominado o de los
dominados), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si
los dominados hubieran adoptado por s mismos y como mxima de su obrar el contenido del
mandado (obediencia)...desde un punto de vista psicolgico, un mandato puede ejercer su accin
mediante compenetracin -endopata-, mediante inspiracin, por persuasin racional o por
combinacin de algunas de estas tres formas capitales (21).

Para Weber, existen tres formas legtimas de dominacin: la legal, la tradicional y la carismtica.
(22). La legal procede de la idea de que cualquier cuestin que en principio es de derecho puede
crearse y modificarse por medio de un estatuto sancionado correctamente. Su tipo ms claro es la
dominacin burocrtica, en ella se obedece a la norma y no a la persona.

Es innegable la fertilidad de esta aproximacin para analizar el escenario escolar afectado por un
conjunto de normas externas (Ley Federal de Educacin, de profesiones, etctera), y por normas
internas (diversos reglamentos para el funcionamiento de la institucin: inscripciones, exmenes,
etc, como normas de procedimientos e incluso sus planes y programas de estudio). En estos casos
no es la personas la que impone su dominio, sencillamente es la que ejecuta la norma (sea el
funcionario de inscripcin o el docente que cumple con su programa).

Por dominacin tradicional, el autor entiende aquella que se estructura en funcin de la creencia en
la santidad de los ordenamientos y en los poderes seoriales de siempre. Su modelo ms claro es la
dominacin patriarcal, los siervos tienen que obedecer al seos en tanto estn a su servicio. No se
podra negar que esta forma de dominacin tiende a preservarse de alguna manera en la escuela: el
alumno que tiene que obedecer cualquier ordenamiento que provenga del maestro, slo porque es el
maestro e incluso en formas ms sutiles la obligacin que se puede imponer al alumno, por ejemplo
a travs de exmenes o calificaciones, a contestar o estudiar aquello que el profesor considera
correcto (23).

Mientras que por dominacin carismtica entiende a la que se estructura en virtud de la devocin
afectiva a una persona bien sea por sus dotes sobrenaturales (carisma) y en particular por: facultades
mgicas, revelaciones, herosmo, poder intelectual y de palabra (oratoria). Sera muy interesante
analizar esta situacin en el mbito de la relacin educativa, seguramente encontraramos que en
esta relacin se dan muchas variantes y expresiones de estos tipos de dominio.

Snyders (24) ha sostenido que uno de los pilares de la escuela activa ha sido el carisma personal que
le han impreso cada uno de sus actores. Y en estricto sentido habra que reconocer que tambin son
los grandes maestros los que se ofrecen como modelo en el paradigma de la escuela tradicional
(25). Por ejemplo, Sartre.

As, desde la perspectiva weberiana la escuela (como una forma de comunidad), es un espacio en el
que necesariamente se tienen que dar relaciones de dominacin, algunas de estas formas de
dominacin son legtimas. Entonces, desde esta perspectiva lo que habra que atender es a la
legitimidad de las mismas y no a la satanizacin de su ejercicio.

No podemos dejar de mencionar que desde las diferentes vertientes del marxismo se podran
explorar otras formas en las que el poder se relaciona con los procesos de la sociedad y obviamente
en la escuela. As, el pensamiento de Lenin, fundamentalmente en su concepcin de intelectual-
partido-proletariado, permitira entender bajo la perspectiva de liderazgo una forma de poder que
necesariamente se expresara en la escuela.

En el pensamiento althusseriano la escuela es el lugar donde se reproducen los valores de la clase

dominante, la escuela transmite la ideologa dominante. Mientras que en una visin gramsciana la
escuela sera un espacio para gestar no slo una visin hegemnica, sino una contra-hegemnica.
As, el poder puede ser analizado en su ejercicio en la institucin escolar. Pero como afirmamos
inicialmente, no es objeto de nuestro trabajo dar cuenta de todas las dimensiones posibles para el
anlisis de esta cuestin.

Para el inters de nuestra exposicin los conceptos cultura, dominacin y poder tienen un
entrecruzamiento estructural. Esto es, no dependen slo de la voluntad subjetivada de los seres
humanos; esto quiere decir, que no se puede renunciar a ellos en forma voluntaria. Conforme
avanza este tipo de organizacin cultural y por tanto nuestras relaciones como hombres, las formas
de poder y dominacin estarn presentes. Parafraseando una expresin de Freud (26), afirmamos
que no podemos pensar qu pasara en otra forma de desarrollo cultural. Nuestra idea utpica es
llegar a una situacin donde la dominacin y poder circulen de igual manera entre todos los
miembros de la colectividad.

De las formas sociales que conocemos no encontramos ninguna donde esta situacin exista. El
pensamiento freudiano nos muestra los planos subjetivo-culturales que limitan tal cuestin, mientras
que la sociologa weberiana por su parte, nos acerca a una perspectiva de corte socia-econmico.

A Manera de Una Reflexin Final.

De Brasi expresa que habra que tomar con cierto cuidado aquellas ideas que sostienen que las
relaciones horizontales, por su carcter participativo, igualitario y ms dinmico significan un
cambio; establece la idea de que en ocasiones se trata de slo una inversin.

.... cuando ms nos encontramos ante una variacin de la misma problemtica, puesto que en ella no
se entienden ni se cuestionan los focos de origen y produccin del poder, sino, meramente las
formas de su distribucin. (27)

Queremos relevar al mismo tiempo que las formas de dominacin y poder en la escuela estn
signadas por esta situacin estructural amplia. Esto es, la escuela es una expresin de una situacin
cultural y social, responde al proyecto de modernidad, no puede ser ajena a diversas expresiones de
dominio y poder, como tampoco son ajenas a esta situacin las otras instituciones de este proyecto,
empezando por la familia.

Por lo tanto, las pedagogas utpicas que luchan por la desaparicin del poder en la escuela, hasta el
momento estn condenadas a:

A. Por una parte, acercarse contradictoriamente a un pensamiento utpico (caso Nelly, Freinet, No-
directividad y Pedagoga institucional) (28), intentando luchar contra formas estructurales de poder
y dominacin, esperando que stas se cobren su cuota de presencia y realidad a cada instante.
B. O bien, por otra parte, quedarse en el terreno de la denuncia de los vicios del sistema educativo
en general. Esto es quedarse signados slo por un momento de negatividad, que en las actuales
condiciones no puede completarse con la positividad necesaria.

No podemos negar que detrs de este pensamiento de negatividad puede existir tanto una fuga de la
realidad, como una comodidad intelectual en tanto el objeto malo se proyecta siempre en los dems,
en los otros, esto es en los profesores, los pedagogos y la escuela. De esta manera se subjetiva un
proceso social de carcter ms estructural.

De los estudios sobre genealoga del poder que ha realizado Michel Foucault se puede llegar a una
conclusin similar:

El estudio de esta microfsica supone que el poder que se ejerce no se conciba como una propiedad,
sino como una estrategia, que sus efectos de dominacin no sean atribuidos a una apropiacin, sino
a unas disposiciones, maniobras, tcticas, tcnicas, funcionamientos; que se descifre una red de
relaciones siempre tensas, siempre en actividad ms que un privilegio que se podra detentar ....
Esto quiere decir que estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad, que no
se localizan en las relaciones del Estado con los ciudadanos o en la frontera de las clases y que no se
limitan a reproducir al nivel de los individuos, de los uerpos unos gestos y unos comportamientos ...
quizs haya que renunciar a creer que el poder vuelve loco, y que en cambio, la renunciacin al
poder es una de las condiciones con las cuales se puede llegar a sabio. Hay que admitir ms bien,
que el poder produce saber; que poder y saber se implican directamente el uno al otro, que no existe
relacin del poder sin constitucin correlativa del campo del saber, ni de saber que no suponga y no
constituya al mismo tiempo una relaciones de poder (29).

Desde mi perspectiva este es el defecto en el que adolece la aproximacin al estudio del problema
del poder en la escuela. Se ve como algo subjetivado a la institucin o a sus actores, que puede ser
removido sin tocar las condicionantes del mismo. Indudablemente que esta afirmacin no puede
interpretarse como una proteccin contra las diversas barbaries que subsisten en la accin
educativa, slo es un sealamiento que tales barbaries y tales actos de poder, slo son sntomas de
problemas estructurales de mayor complejidad.
Indudablemente que es factible construir una serie de experiencias brbaras en la escuela, en
donde la relacin maestro-alumno est signada por lo siniestro, por la destruccin, por la misma
muerte. Se puede tratar de relaciones sdicas, de complicidad, etctera. Tampoco es la escuela la
nica institucin social donde se pueden dar estas perversiones. En todo caso, creo que tales
ameritan un detallado estudio, primero, para comprender una conformacin y acceder a planos ms
confiables de explicacin y segundo, para crear condiciones que eviten su repeticin.

No se puede afirmar en estricto sentido que estas relaciones brbaras tengan que ver con un modelo
(paradigma) didctico como es la escuela tradicional. En realidad, son expresiones de una
degeneracin ms amplia.

Notas.

*Este material se prepar inicialmente para una intervencin en la Universidad Autnoma

Metropolitana Xochimilco. Posteriormente hemos efectuado algunos ajustes al mismo. 1990.
**Doctor en Pedagoga. Investigador titular del CESU (UNAM). Profesor de la Facultad de
Filosofa y Letras.

1. No podemos dar cuenta en este trabajo de toda una serie de cuestionamientos muy dismiles que
se hacen sobre la institucin escolar, porque estos cuestionamientos tienen tambin profundas
contradicciones entre s, de acuerdo a su procedencia conceptual. As, uno es el sealamiento que
proviene de todo el pensamiento neoconservador y neoliberal, donde la escuela no capacita para el
buen desempeo en una sociedad capitalista desarrollada; otro, es el sealamiento que puede
proceder de la perspectiva institucional; y uno diferente el que puede hacer algn tipo de
pensamiento marxista sobre la cuestin (por ejemplo: Gramsci o Althusser). Nuestra tarea no es
discutir estas y otras series de crticas hacia la escuela, de ah que tengamos que partir de estas
afirmaciones centrales.
2. Lobrot, M. Pedagoga Institucional, Humanitas, Buenos Aires, 1974.
3. Aparece como mtodo pedaggico la enseanza simultnea, frente a la enseanza tutorial. As,
los modelos de enseanza se muestran como histricos y socialmente determinados, y no como
abstracciones metafsicas del saln de clases.
4. Uno de los primeros tratados sistemticos sobre educacin (a partir de la escuela como institucin
de la modernidad) establece que el fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el orden
en todo. La idea de orden la justifica en un primer momento en el Universo, la naturaleza y el
cuerpo. De ah establece una segunda visin del orden en el llamado cuerpo social y en un tercer
momento concluye la necesidad de un orden en la enseanza. Este debe atender a: tiempo, objeto y
mtodo. No se requiere otra cosa en el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo,
los objetos y el mtodo ... intentemos pues darle a las escuelas una organizacin que responda al
modelo del reloj ingeniosamente construido y elegantemente decorado. Comen, J.A., Didctica
Magna. Coleccin Sepan Cuantos, Nm.. 67, Porra, Mxico, 1970. pp 49-51 (Primera edicin,
1657).
5. Tampoco es casual que sea en el proceso de desarrollo del proyecto burgus en el que se empiece
a conformar la necesidad de una reflexin sistemtica sobre la educacin. As, la pedagoga se
convirti en una disciplina socialmente determinada.
6. Kant, E. Filosofa de la Historia, FCE. Coleccin popular, nm. 147, Mxico, 1987. p. 25.
7. Gouldner, A. El Futuro de los Intelectuales y el Ascenso de la Nueva Clase, Alianza
Universitaria, Madrid, 1980. pp 13-14. Cursivas en el original.
8. Para documentar esta cuestin se puede recurrir a un estudio de la Universidad de Wisconsin.
Horsman, R. La Raza y el Destino Manifiesto, FCE. Coleccin popular, Nm. 285, Mxico, 1985.
9. Esto tambin permitira afirmar que existen mltiples determinaciones sociales detrs del
desarrollo de l apropia psicologa como disciplina.
10. Bowles-Gintis, La Instruccin Escolar en la Amrica capitalista, Siglo XXI edits.. Mxico,
1981. p. 256-
11. Kamin, L. Ciencia y Poltica del Cociente Intelectual, Siglo XXI edits. Madrid, 1983. p. 15.
12. Trootier, C. La nueva sociologa de la educacin en Gran Bretaa: un movimiento de
pensamiento en vas de disolucin? en Revista Tempora nm. 10. Universidad de La Laguna,
Tenerife, Canarias, Jul-dic. 1987. p. 70.
13. Me refiero en particular a una serie de investigaciones que sobre la perspectiva vida cotidiana en
el aula, develan que el docente ejerce poder en la relacin pedaggica, a travs de una serie de actos
autoritarios, que pueden ir desde una orden explcita, hasta un gesto o una amable sonrisa.
14. Utilizamos el trmino utopa en sentido de bien posible y deseable, no como habitualmente se
hace signando de esta manera a lo inalcanzable.
15. Una serie de vetas marxistas y neo-marxistas permitiran enriquecer notoriamente esta cuestin.
Sin embargo, por la extensin de nuestro trabajo, y por el objetivo que pretendemos desarrollar,
consideramos que esta eleccin puede permitir mostrar la tesis que hemos expuesto: la problemtica
estructural de la dinmica del poder.
16. El autor aade al respecto. Los comunistas creen haber hallado el camino para la redencin del
mal .. si se cancela la propiedad privada, se sustrae al humano gusto por la agresin uno de sus
instrumentos, poderoso sin duda, pero no el ms poderoso. Es que nada se habr modificado en las
desigualdades de poder e influencia de que la agresin abusa para cumplir sus propsitos ... La
agresin no ha sido creada por la institucin de la propiedad, rein cuando la propiedad ni siquiera
haba terminado de abandonar su forma anal primordial, constituye el trasfondo de todos los
vnculos de amor y ternura entre los seres humanos ... Si se remueve el ttulo personal sobre los
bienes materiales, resta el privilegio que dimana de las relaciones sexuales, privilegio que por
fuerza ser la fuente de la ms intensa malquerencia y la hostilidad ms violenta entre los seres
humanos de iguales derechos a los dems, T. XXI, 1976, pp93-110.
17. Freud, S. Conferencias de introduccin al psicoanlisis, parte III, Obras completas, t. XVI,
Amorrortu, Bs. As. 1976, p. 325.
18. Freud, S. El Malestar .... op cit. p. 92.
19. Weber, M. Economa y sociedad, FCE. Mxico, 1983. p. 695.
20. Weber, M. op cit. p. 696.
21. Weber, M. Op cit. P. 699.
22. En la conceptualizacin de estos tres modelos de dominacin intentamos respetar el vocabulario
del propio autor. Cfr Weber, M. op cit. Pp 702-809.
23. En mi trabajo como profesor, los alumnos han reconocido que algo que los paraliza al tener que
hacer un trabajo escrito es aclararse qu es lo que quiere el profesor. Lo importante aqu es que no
analizan que pueden hacer o desean hacer frente a un tema o problema, sino tratan de 2adivinar
que orientacin, palabras, autores son los que agradan al profesor.
24. Snyders, G. Pedagoga Progresista., Marota, Barcelona, 1972. Queda por saber (si los
protagonistas de la nueva educacin), con toda su buena fe y su ardor no han ocultado las
dificultades e incluso ciertos fracasos ... sobre todo estamos obligados a preguntarnos si no ha sido
la personalidad, el brillo personal, la fe quien ha jugado un papel principal, el excesivo gasto de
energa, de aplicacin, de tiempo que se ha permitido, al menos tanto como los principios que se
invocaban, p. 9.
25. Para nosotros, siguiendo el pensamiento de Snyders, la escuela tradicional es un modelo de
operacin didctica. No forzosamente inadecuado, ni necesariamente superado. Snyders sostiene
que es necesario revisar cules son los aspectos vlidos de esta visin de lo escolar. Nosotros
aadimos que no forzosamente lo que sucede en una institucin escolar est ligado a la escuela
tradicional; en muchas ocasiones se trata de una degradacin de la prctica pedaggica que ningn
terico de la escuela tradicional defendera. Finalmente, es necesario quitar al concepto tradicional
toda carga peyorativa para poder realizar un trabajo analtico sobre los logros y lmites de esta
propuesta.
26. Se trata de una expresin en el Malestar en la Cultura, en donde Freud dice: Si se remueve el
ttulo personal sobre los bienes materiales, resta todava el privilegio que dimana de las relaciones
sexuales, privilegio que por fuerza ser la fuente de malquerencia ... Si tambin se lo suprimiera por
medio de la total liberacin de la vida sexual, eliminando como consecuencia a la familia, clula
germinal de la cultura, ciertamente seran imprevisibles los nuevos caminos que el desarrollo
cultural emprendera, op cit. pp 110-111.
27. El autor aade: En la figura de inversin, es como si el poder se ejerciera slo en una relacin
vertical, donde el analista, profesor o coordinador detentar exclusivamente la capacidad de
manipular. De esta manera se disuelve el trmino relacional, su opuesto, y uno de los dos factores
adquiere existencia autnoma. As, la inversin cosifica el trmino contrario y torna mgico el
modo de explicacin, pues al surgir la horizontalidad del vnculo es como si siempre hubiese debido
de ser de tal forma, y en su desarrollo ya no huniese marca de dominio sino de franca
colaboracin. De Brasi, J. Algunas consideraciones sobre la violencia simblica y la identidad
como emblema de poder, en Bauleo, A. Et al, Grupo Operativo y Psicologa Social, Imago,
Montevideo, 1980. pp19-21.
28. Es necesario tener presente que estos modelos educativos tienen profundas diferencias poltico-
ideolgicas de fondo.
29. Foucault, M. op cit. Pp33-34.

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Anlisis del texto Pedagoga de la Autonoma.

Saberes necesarios para la prctica educativa.
Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa es el titulo de uno de los
libros que considero ms prominente para encaminar a los docentes a un encuentro consigo mismo
y con su prctica para formar individuos libres y autnomos. El mismo es una produccin del
educador brasileo Paulo Freire, publicado en el ao 2004, editado por Paz y Tierra en la ciudad de
Sao Paulo.
Paulo Freire es considerado una figura de sapiencia, dedicacin y creatividad en asuntos educativos;
fu quizs el pensador ms influyente en cuestiones educativas de finales del siglo XX, y uno de los
ms populares en asuntos relacionados con los educadores informales, con la necesidad del dilogo
y con las reivindicaciones de los sectores menos favorecidos. Su titulo Pedagoga del Oprimido fu
un elemento decisivo en su popularidad latina. En su texto Pedagoga de la Autonoma desarrolla
tres captulos: No hay enseanza sin aprendizaje; ensear no es transferir conocimientos; y el
proceso de educar es slo una empresa humana. En estos tres captulos desarrolla los principios
referidos a los saberes necesarios y a las condiciones para ensear que deben asumir los docentes
en Amrica Latina para formar individuos ms libres y autnomos.
A continuacin se presenta un resmen de esos principios o saberes.
Desarrollo
En la primera parte de Pedagoga de la Autonoma, el autor desarrolla descriptivamente los saberes
necesarios para la prctica docente de manera clara y explcita, sin desperdicios. Destaca la
importancia del papel del educador, su tarea docente es no slo ensear los contenidos, sino tambin
ensear a pensar correctamente. Condena la soberbia y la arrogancia, incita a lectura, a la verdadera
lectura crtica. La mayor parte de estos saberes se resumen a continuacin.
Investigacin dice que no hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Esos
quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La indagacin, la bsqueda, la
investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es que el
profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
En relacin a la capacidad crtica del docente, el autor expresa que en la diferencia y en la
"distancia "entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta
de los procedimientos metdicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una superacin..
No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes
ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.
Una de las tareas principales de la prctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la
curiosidad crtica, insatisfecha, indcil. Curiosidad con la que podemos defendernos de
"irracionalismos" resultantes de, o producidos por, cierto exceso de "racionalidad" de nuestro
tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideracin ningn arrebato falsamente humanista
de negacin de la tecnologa y de la ciencia. Al contrario, es consideracin de quien, por un lado, no
diviniza la tecnologa, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudria
de forma crticamente curiosa.
Etica y esttica plantea que la necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no puede o no debe
ser hecha a distancia de una rigurosa formacin tica siempre al lado de la esttica.
La travesa del conocimiento ingenuo al crtico ha de implicar una formacin tica y esttica; en
oposicin al adiestramiento tcnico, si se respeta la naturaleza humana de los alumnos, la enseanza
de los contenidos ha de estar ligada estrechamente con su formacin moral. Porque educar es
formar y formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la revisin de lo conocido,
posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al
margen de los principios ticos y estticos por la belleza que implica la finalidad de justicia social.
La prctica educativa tiene que ser, en s, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una
crtica permanente a los desvos fciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las
dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Si se respeta la naturaleza del ser
humano, la enseanza de los contenidos no puede darse alejada de la formacin moral del
educando. Educar es, sustantivamente, formar.
Invita a ensear con el ejemplo para lo cual dice: El profesor que realmente ensea, es decir, que
trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la frmula
farisaica del "haga lo que mando y no lo que hago". Quien piensa acertadamente est cansado de
saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar
acertadamente es hacer acertadamente.
Riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin dice que es
propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asuncin de lo nuevo que no puede ser
negado o recibido slo porque es nuevo, as como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente
cronolgico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradicin o marca una presencia en
el tiempo contina nuevo.
Tambin el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminacin forma parte del pensar
acertadamente. La prctica prejuiciosa de raza, clase, gnero, ofende la sustantividad del ser
humano y niega radicalmente la democracia. Cuan lejos estamos de ella cuando vivimos en la
impunidad de los que matan nios en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus
derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres.
El autor defiende que la gran tarea del sujeto que piensa acertada-mente no es transferir, depositar,
ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los
hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras
ejerce como ser humano la prctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se
comunica y a quien comunica, a producir su comprensin de lo que viene siendo comunicado. No
hay entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funda en la capacidad
de dilogo. Por eso el pensar acertadamente es dialgico y no polmico.
La reflexin crtica de la prctica plantea que la prctica docente crtica, implcita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el
hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica docente espontnea o casi espontnea,
"desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metdico
que caracteriza a la curiosidad epistemolgica del sujeto. ste no es el saber que busca el rigor del
pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la formacin docente, el
aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una ddiva de los
dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el
centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que
ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente de los profesores es el
de la reflexin crtica sobre la prctica. Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer
como se puede mejorar la prxima. El propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene
que ser de tal manera concreta que casi se confunda con la prctica. Su distanciamiento
epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe "aproximarlo" a ella al mximo.
La asuncin que el sujeto hace de s en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la
disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace necesariamente
sujeto.
Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la
inconclusin, que es propia de la experiencia vital; porque donde hay vida hay inconclusin; sin
embargo la capacidad de tomar conciencia de ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia,
el hombre fue creando el mundo, el lenguaje a travs del cual le otorg sentido y significado a las
cosas y le permiti construir conocimiento; entonces, ya fue imposible "existir sin asumir el derecho
o el deber de optar, de luchar, de hacer poltica. La conciencia del inacabamiento es lo que funda la
educacin como permanente, entonces, la formacin como proceso continuo.
Lectura del mundo, comprensin del contexto, explicacin de la situacin, implica el
conocimiento de la propia realidad histrica, en el marco de la totalidad; ello tiene un alcance muy
amplio, leer el mundo implica comprenderlo y esto significa explicrselo. Esta explicacin es
posible a partir de las relaciones significativas que puedan establecerse entre la comprensin del
contexto inmediato y de cmo se comprende, con el contexto de la globalidad. Es importante
reconocer los lmites de los saberes que ingenuamente se construyen a partir de la ideologa
dominante y que resultan insuficientes para explicar los hechos y avanzar hacia un conocimiento
ms objetivado, ms cientfico y que responda a los autnticos intereses de los grupos, por ello ms
explicativo.
Conviccin que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervencin, implica
problematizar el presente y asumir el futuro como problema; reconocer que el mundo no "es" sino
"est siendo" y por eso "puede ser" diferente, lo cual requiere de los sujetos no slo su
comprobacin sino el compromiso de la intervencin (de la prctica) para cambiarlo. Esto no es
mera adaptacin, en todo caso es adaptacin como camino para una insercin que involucra,
eleccin, decisin e intervencin comprometida y responsable. En la formacin, estudiar slo para
comprender, es insuficiente.
Libertad y autoridad. Slo en el reconocimiento de los lmites de la libertad, se justifica la lucha
por ella; cuando ms se reconozca crticamente los lmites de la libertad, habr tambin mayor
autoridad tica. Ensear implica hacer posible que la necesidad del lmite sea asumida ticamente
por la libertad.
Coherencia entre el discurso terico y las propias acciones. Cuando se ensea en el marco de la
rigurosidad metdica, la coherencia entre lo que se ensea y el modo en cmo se ensea es
condicin necesaria; quien ensea buscando la seguridad en la argumentacin, no puede caer en la
contradiccin en la prctica de los mismos principios que dice defender tericamente; porque el
alumno no slo aprende el qu, sino tambin el modo en cmo lo aprende, incluida la actuacin del
profesor.
Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades. Ensear implica la
problematizacin, el cuestionamiento permanente y el compromiso de la intervencin lo cual
supone un desafo permanente a lo establecido, un riesgo poltico; sin embargo tambin la
posibilidad de la generacin de nuevos conocimientos y de alternativas involucrando decisiones
ticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo de las implicaciones de las decisiones.
Apertura y desafo ante los cambios y la novedad: ensear con apertura implica al mismo
tiempo, rechazo hacia la reproduccin de un orden social vigente y hacia cualquier forma de
discriminacin, pero simultneamente la posibilidad de formar competencias que conlleven a la
elaboracin de instancias superadoras de lo que se rechaza.
Capacidad dialgica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de la verdad
como hay que ensear; ensear supone escuchar, porque es escuchando como aprendemos a hablar
con los otros. El dilogo supone hablar con los alumnos como sujetos de la escucha y no como
objetos de un discurso: es escuchando cuando el profesor puede ir transformando su discurso;
escuchar no es slo or, es apertura al habla del otro con quien se puede acordar o disentir. En la
relacin dialgica se hace necesario la afectividad como condicin de la cognoscibilidad; la
apertura hacia los otros permite la comunicacin pero tambin la afectividad. El afecto es
componente fundante de la intersubjetividad formadora.
Humildad, tolerancia y generosidad. Ensear implica asumir explcitamente los lmites de los
saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los lmites y equvocos, pero
tambin su posibilidad de superacin. La tolerancia, implica reconocer diferencias y oposiciones, a
la vez que rechazar toda forma de discriminacin humana y ofrecer toda la cognoscibilidad para que
los alumnos puedan construir las suyas orientados hacia una superacin.
Alegra y esperanza: Ensear supone enfrentar con alegra la posibilidad de creacin de nuevos
conocimientos transformadores y la esperanza de construir con ellos alternativas para resistir
obstculos que se oponen a su bsqueda, a su praxis y a la libertad de los alumnos.
La propia autonoma y la contribucin a la construccin de la autonoma de los alumnos.
Ensear es ayudar a construir nuevo conocimiento que los alumnos pueden resignificar significando
gradualmente una mayor autonoma; en este proceso de posibilitar la autonoma a los otros, se
implica tambin la mayor autonoma del profesor como profesional.
Solidaridad y colaboracin en la defensa de los derechos profesionales. Ensear no se restringe
a la relacin con los alumnos; implica tambin la participacin con sus pares en la lucha en defensa
de sus derechos y de su dignidad; lucha poltica que no es ajena a la propia profesionalidad dado
que los docentes necesariamente "deben verse como profesionistas idneos, pues es en la
competencia que se organiza polticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores
El autor destaca que el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto esttico, su
inquietud, su lenguaje, ms precisamente, su sintaxis y su prosodia: el profesor que trata con irona
al alumno, que lo minimiza, que lo manda ''ponerse en su lugar" al ms leve indicio de su rebelda
legtima, as como el profesor que elude e! cumplimiento de su deber de poner lmites a la libertad
del alumno, que esquiva el deber de ensear, de estar respetuosamente presente en la experiencia
formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente ticos de nuestra existencia.
Es en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando,
al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con
el radicalismo del ser humano -el de su inconclusin asumida donde se arraiga la eticidad.
Es tambin en este sentido como la capacidad de dilogo verdadera, en la cual los sujetos dialgicos
aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de estar siendo
coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumindose como tales, se tornan radicalmente
ticos. Es preciso dejar claro que la trasgresin de la eticidad nunca puede ser vista o entendida
como virtud, sino como ruptura con la decencia.

Conclusiones
En el texto Pedagoga de la autonoma, Paulo Freire habla acerca de lo que los maestros deben
saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el
nfasis est puesto en educar para lograr la igualdad, la transformacin y la inclusin de todos los
individuos en la sociedad. No justifica el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la
irresponsabilidad de los padres o por el resultado de sus bajos ingresos, porque para l la educacin
y las posibilidades que ella brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su
concepcin sobre la liberacin de los individuos y su inclusin en las sociedades. Tampoco justifica
al maestro en su cultura del menor esfuerzo lo cual evidencia cuando dice: que alguien se vuelva
machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asuma como trasgresor de la naturaleza humana.
Que no me venga con justificaciones genticas, sociolgicas o histricas o filosficas para explicar
la superioridad de la blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las mujeres, de los patrones
sobre los empleados. Cualquier discriminacin es inmoral y luchar contra ella es un deber por ms
que se reconozca la fuerza de los condicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona
se encuentra, entre otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear.
Saber que debo respeto a la autonoma y a la identidad del educando exige de m una prctica
totalmente coherente con ese saber.
Para l educar y ensear demandan del dilogo y respeto por el educando y por su concepcin del
mundo y seala que la educacin basada en la interaccin entre educar y aprender requiere seguir
los siguientes pasos: observa un rigor metodolgico; desarrolla la investigacin; respeto por el
conocimiento particular de cada estudiante; ejercita el pensamiento crtico; respeta la tica y
esttica; haz lo que dices y arrisgate aceptando lo nuevo, al tiempo que rechazas cualquier forma
de discriminacin; reflexiona crticamente acerca de las prcticas educacionales; y asume tu
identidad cultural.
Es posible que todos los profesionales de la educacin puedan leer este libro; ojal que
desencadenen la voluntad y actitud para hacerlo porque el acto educativo es un acto eminentemente
humano, vivencial; la educacin es ms que una ciencia, es vida; por tanto el propio proceso
educativo es un proceso de vida; requiere una profunda filosofa de vida que sirva de soporte al
trabajo docente y a establecer una escala de valores a fin de poder seleccionar los saberes y valores
esenciales y los medios ms eficaces para alcanzarlos.

Leer ms: http://innovatedocente.webnode.es/products/pedagogia-de-la-autonomia-saberes-

necesarios-para-la-practica-educativa-de-paulo-freire/