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EMILE DURKHEIM : EDUCACAO E : SOCIOLOGIA com um estudo da obra de Durkheim, pelo PROF. PAUL FAUCONNET Tradugto do PROF. LOURENGO FILHO (4.99¢ 63 EDIGKO EDIGOES MELHORAMENTOS © Comp. Mehoramentes de S80 Panto, tadiatrise de Pt (alsa Postal 8120, 580 Posie vides Not pedidos telegrificos basta citar 0 bd, 007.015, all A EDUGAGAO E O$ ESTUDOS SociAis E em térmos de acdo pratica, intencional qiue mais fécitmente observamos os fatos da educacdo. Um pri, como pessoa, int sdbre a formocéo de sex filho, educando-o. Assim também o fu cada mestre em relagéo a cada um de seus discipulos. Désse modo, © que se pode charnar de perspectiva individual, vem a preva. lecer nas norées mais comuns sébre a materia Na realidade, porém, 0 pai, o mestre, ou outras pessoas que busquem educar, no operam no vazio. Os educadores, como os educandos, esto imersos num ambiente de, relagdes humanas, bem mais extenso e complexo, ou seja, num meio social. Descas relagdes é que os procedimentos praticas tomam impulse, como hor elas é que recebem sentido e direcéo. Nao se poderé negar 4 presenca de wm processo educacional, expresso com que tudo isso designa. 4 concorréncia dos dois aspectos, ou dessas duas perspectivas de andlise, muitas vézes oferece aos que se iniciam nos estudos pedagégicos uma fonte de ilusérias antiteses ¢ antinomias. £ a educugdo uma realidade individual ou social... kis 0 que o prin- cipiante desde logo quer saber. A disjuntiva nao tem razéo de ser. Nao se trata de isto ou aquilo, mas de uma ¢ outra coisa. Quando examinamos certos procedimentos priticos, técnicamente limitados, a perspectiva é individual. Quando estendemos a escala de observagéo, pastamos a perceber a aco de grupos, instituigdes, partes da vida social, © t6da ela, em conjunto, Nas concepedes tradicionais, acentuava-se a primeira perspec- tiva. Nas mais modernas, admitese que a acio individual hi de ser esclarecida mediante pesquisa das realidades sociais. Ainda que esta tiltima idéia jd se encontre, em germe, em escritos de autores antigos, sé em trabalhos mais recentes ¢ que péde ser aclarada. E que, sé nos iiltimos tempos também, os fatos sociais passaram a ser objetivamente descritos ¢ explicados. [BIBUOTECA MStDes Entre 08 condutores de tais esturlos, destaca-se Emile Durkheim, a quem se devem as lices compendiadas neste livro. Desapareceu Ale em 1917, mas alguns dos criterias fundamentais, que propés, permanecem dignos de leitura ¢ reflexdo. De modo geral, per- sistem os conceitos que criou de Jato social do método para seu estudo, inclusive na educacio. Durkheim foi dos primeiros a bem distinguir 0 dominio de wma ciéncia dos fatos da educago, com base emt investigagdes comparativas, daguele em gue as con: cepries tesrico-praticas da pedagogia devem ser analisadas. Novos conceitas, depois elaborados, vieram a aperfeicoar os esquemas que delineou. Jé a alguns déles expressamente se refere Paul Fauconnet, no belo ensaio “A obra pedagdgica de Durk- heim”, que serve de introducao a éste volume. Ainda mais recen-* temente, outros se definiram no campo da psicologia social e da antropologia cultural. De qualquer forma, as ligdes de “Educagiio @ Sociologia” continuam a representar um marco que se deve conhecer, obra classica que é. Pais, educadores, estudantes de pedagogia e dos estudos sociais, em geral, sé terio vantagem em ler éste trabalho. Representa uma excelente imiciacao a estudos maiores, que nas duas séries desta Biblioteca se apresentam. Assim, quanto a textos sébre situagdo atual dos estudos sociais, “Teoria ¢ Pesquisa em Socio- logia”, de Donald Pierson, ¢ “Fundamentos de Sociologia”, de A. Carneiro Leao. Quando se queira mais precisa andlise das rela~ goes entre a educagao ¢ a sociologia, “Sociologia Educacional”, de Fernando de Azevedo, e “Educacdo Comparada”, de Lourenco Filho. Para uma visto das relacées entre a biologia, a psicologia € a educagio, farse titil “Introducio ao Estudo da Escola Nova”. Le. DICE A obra pedagégica de Durkheim (introdugio pelo Prof. Paul Fauconnet) : 9 caPrrULo t A EDUCAGRO, SUA NATUREZA E FUNGAO § 1 — As definigdes de educagio ~ Exame critico .. 38 § 2 — Definigdo de educagio .......... nse 5S) § 3 — Conseqiléncias da definigio precedente: cardter social da educago 2... seee cece pees § 4 — A funcéo do Zstado em matéria de educacio 7 § 5 — Poder da educagdo € meios de seu exercicio . 49 cartrvto 1 NATUREZA DA PEDAGOGIA E SEU METODO § 1 — Confusio dos térmos educagio € pedagogia 57 § 2 — Ciencia da educagio e pedagogia .. . 58 § 8 — As teorias pedagégicas recs § 4 — Ciencia e arte aplicada ......... . vie 66 § 5 — Fundamentos da reflexio pedagégica caprruLo mt PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA § 1 — Carater social da educagio B § 2 — Importancia da agio educativa ....... ae § 3 — Fins e meios da educagio ce 87 § 4 — Conclusio 89 7 A OBRA PEDAGOGICA NE DURKHEIM Durkheim dedicot om melhores anos de sua vida tanto 4 sociolo. gia como & pedagogia. Na Faculdade ve Letras, de Bordéus, de 1887 4 1902, deu semanalmente, sem intenrupgio, uma hora ‘de aula de pedagogia, ¢ os seus ouvintes ai exani, na maiotia, professéres primarios. Na Sorbonne, foi na cadcira de “Cigncia da Educagio” que veio a substituir Fernando de Buisson. Até a morte, af reser- vou & pedagogia um térso peio menos, ¢ muitas vézes dois tereos de seu ensino, em aulas aos alunos da Escola Normal Superior, cursos piiblicos e conferéncias. Essa obra pedagdgica ainda se conserva inédita, na maior parte. Poucos de seus auditores pude- ram abarcé-la, em tdda a extensio, mative por que achamos de utilidade aqui expé-ta, em suas idéias capitais, Emile Durkheim no distribuiu o pensamento € 9 tempo por duas atividades distintas, 56 porque estivessem coordenadas de modo acidental. £ pelo aspecto em que a educacio ge apresenta como fendmeno social, que éle a aborda; e a doutrina de educa- so, que levanta, ¢ elemento essencial de sua sociologia. “Como socidlogo, diz éle ~ seri sobretudo dentro da sociologia que vos falarei da edueagio, Alids, assim procedendo, nfu havert perigo em mostrar a realidade educativa, por aspecto que a deforme: estou convencido, ao centririo, de que nio ha melhor processo para salientar a verdadeira natureza da educagio. Ela é fendmeno ‘eminentemente social”. A observagio comprova essa afirmagio. Primeiramente, hd em cada sociedade tantos sistemas de educagio especiais quantos se- jam os meios diferentes que ela comporte. Mesmo nas sociedades igualitarias, como as nossas, que tendem a eliminar diferencas injustas, a educagéo varia, e deve necesstriamente variar, con- forme as profissbes. Tédas essas formas especiais de educacio Tepousam, sem diivida, sébre uma base comum. Mas a educagao comum varia também de uma sociedade a outra. Cada sociedade constr6i, para seu uso, certo tipo ideal do homem. E éste ideal € 0 eixo educative, Para cada sociedade, a educacio 8 0 “meio pelo qual ela prepara, va formacio das criangas, as condigées essenciais de sua propria existéncia”. Assim, “cada povo tem a educagio que Ihe é propria e que pode servir para defini-la, da mesma forma que a organizacio politica, religiosa ou moral”. A nbservacdo dos fatos conduz, portanto, & veguinte definigio: “A educacio ¢ a ago exercida pelas geragdes adultas, sobre aquelas nao ainda amadurecidas para a vida social. Tem por objeto susci tar e desenvolver, na crianga, certo ntimero de estados fisicos, intelectuais € morais, reclamados pela sociedade politica no seu conjunto € pelo meio especial a que a crianga particularmente se destine”. Em poucas, palavras, “a educagio € a socializago da crianga". Mas, por que isso se dd, necessiriamente? Dé-se, porque, em cada um de nés, pode-se dizer, existem dois individuos, os quais, embora ndo possam materialmente ser separados apresentam-se & andlise bem distintos. Um se compe de todos os estados mentais que nio se referem senfo a nés mesmos ¢ aos fatos de nossa vida pessoal; € ogque poderiamos chamar o “ser individual”. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e habitos, que exprimem em nés nfo 2 nossa propria personalidade, mas 0 grupo, ou os grupos diversos, de que fazemos parte; tais sio as crencas reli- giosas, as crengas ¢ as priticas morais, as tradigdes nacionais ou profissionais, as opinides coletivas de qualquer espécie, Seu con- junto forma o “ser social”; © o objetivo da educagéo é, precisa- mente, constituir ou organizar ésse ser, em cada um de nds. Sem a civilizagio, o homem nao seria 0 que ¢. Pela cooperacdo € pelas tradigées sociais é que o homem se faz humano. Sistemas de moral, linguas, religides, ciéncias ~ sfo obras coletivas, pro- dutos sociais. Ora, € pela moral que 0 homem forma em si a vontade, que governa o desejo; é a linguagem que o eleva acima do dominio da sensacio; é nas religiSes, primeiramente, € depois, na ciéncia, que se elaboram as nocées cardczis com que a inteli- géncia ver a tornarse propriamente humana. “Este ser social nao se apresenta acabado, na constituicio primitiva do homem... Foi a sociedade que, 2 medida que se vei consolidando, pode rar de seu préprio seio estas grandes {Orcas moras... Penetrando 10 na vida, a crianga nix war senfo a constitui¢io primitiva do homem. Em face de cada nova geraci, a sociedade se acha, pois como se estivesse diante de uma tabula rasa, ou quase: € isso @ forga a novos dispéndics, para uma construcio que perpétuamente teré de renovarse. £ preciso que, pelos meios mais répidos € seguros, ela sobrepanha ao ser egoista e associal que acaba de nascer, um outro ser expaz de submeterse a vida moral © social Eis aia obra da educrcio, ‘A hereditariedade transmite os mecenismos instintivos que as seguram a vida orginiva ¢, nos animais que vivem em sociedade, uma vida social muito simples, Mas nao chega a transmitir as aptidées que a vida social do homem supe, aptiddes muito com- plexas pata serem ma‘erializadas sob a forma de predisposigdes orginicas. A transmissio dos atributos especificos, que distinguem ‘0 homem, se faz por uma via que € social, como éles 0 so: essa via é 2 acio educa Para o espitito habituado a observar a realidade, nessa forma, a concepgio sociolégica da natureza da educacio ¢ de seu papel se impde com a forg de uma evidéncia. Durkheim a propbe como uum “axioma furdamental”. Digamos, mais exatamente, ela 6 uma verdade verificivel pela observagio. Vemo-lo claramente quando, como historiadores, notamos que a educagio em Esparta era a civilizacio Iacedeménia, preparando espartanos para @ ci- dade lacedemdnia; ou que a educacio ateniense, 20 tempo de Péricles, era a civilizacdo ateniense preparando homens sob 0 ideal do inumem da época, naquele meio, para a cidade, a0 mesmo tempo que para a humanidade, tal como Atenas a representava nas suas relagdes consigo mesma. Bastard antecipar-nos ao futuro, para compreender coro os historiadores interpretario a educacto francesa do século XX: mesmé nas suas tentativas mais audaciosa- mente idealistas e humanitarias, ela é um produto da civilizagfo francesa, consistindo m transmitir essa civilizagio; logo, ela pro- cura plasmar homens conforme’o tips ideal do homem que ess2 civilizagéo implica, e preparar homens para a Franca e também para a humanidade, tal como a France a imagina. Todavia, essa verdede tio evidente tem estado quase despre- zada e, de modo especial, no decorrer dos limos séculos. Filé- sofos € educadores tém acordado em ver na educagio um fen6- meno eminentemente individual. “Para Kant, escrevia Durkheim, — para Kant, como para Mill, para Heerbart, como para Spencer, u @ educagio tinha por objoto, antes de tudo, realizar em cada individue, os auributes constitutivos da espécie humana em geral, Ievando-os a0 mais alto grau de perfeicao". Mas tal acérdo nto uma garantia da verdace. Bem sabemos que a filosofia cléssica quase sempre tem esquecido o homem real, 0 homem de certo tempo ¢ de lugar determinado, tinico que é realmente observivel, para especular sObre uma pretensa natureza humana universal, produto ideolégico © arbitratio, concebido sem método, sdbre nimero muito restrito de tipos humanos. Admite-se hoje, geral- mente, que o cardter abstrato dessa [ilosofia falseou de muito a especulacao politica do século XVIII, por exemplo: individualista em exeesso, muito separada da observacio histérica, ela legislou quase sempre para um tipo de homem convencional, indepen- dente de qualquer meio social definido. Mas o progresso a que atingiram, no século XIX, as ciéncias politicas, sob a influéncia da historia, e da filosofia inspirada na histéria, progresso para que tenderam no fim do século tédas as ciéncias morais, devia Tealizarse também no campo da filosofia da educacio. A educacio é um processo social; isto é, ésse proceso pée em contato a crianga com uma sociedade determinada, e nfo com a sociedade in genere, Se esta afirmacio € legitima, a verdade que ela encerra preside nfo sémente A reflexdo especulativa sobre a educagio, mas comanda a prépria ago pratica de educar. E, com feito, é isso incontestével, se bem que em teoria seja muitas vézes contraditada, Examinemos algumas das resisténcias que a Proposi¢io de Durkheim suscita, quando enunciada. Ouvese, primeiro, o protesto que se podia chamar de univer- salista ou bumanista. Ser danoso encorajar um nacionalismo estreito, ou seja imolar os interésses da humanidade aos do Es- tado, ou mesmo de determinado regime politico. No decorrer da guerra, ‘zeqiientemente se opds a educagio germinica 4 educa- fo latina, 2quela puramente nacional e téda em beneficio do Estado, este Liberal e humana. Afirma-se sem duvida, que a edu. cagéo prepara 2 crianga para a patria, mas também para 2 huma- nidade. De tiversos modos assim se estabelece um antagonismo gnure éstes srmot: educacio social, educagio hurmana, sociedade € humanidese. pensarsento de Durkheim paira bem acima de objecées déste Bénero. Ele vamais teve a intencio, como edueador, de fazer pre- Yalecer os fins nacionsis sobre os fins humanos, Dizer que a edn 2 cago € coisa social nv € formular um programa de educagio: € verificar um fato. Durkheim tinha éste fato por verdadeiro. por toca parte, fosse qual fésse a tendéncia que prevalecesse, aqui ou ali. O cosmopolitismo nfo ¢ menos social que © naciona- lismo, Ha civilizagées que impelem 0 educador a colocar a patria acima de tudo; ouiras que o levam a subordinar os fins nacionais aos fins humanos, ou melhor, a harmonizi-los. © ideal universa- lista esta ligado @ uma civilizagio sintética que tende a combinay tédas as outras. Aliss, no mundo contemporineo, cada nacho tem 'seu cosmopolitismo, seu humanismo préprio, no fundo do qual se reconhece o seu préprio espirito. Qual é, com efeito, para nés franceses do século XX, 0 valor relative dos deveres para com a humanidade, e dos deveres para com a pitria? Como podem éles entrar em conilito? Como podem ser conciliados? Muito altas so essas indagagoes, € 0 socidlogo no as resolver4 em proveito do nacionalisino se comecar por definir a educagio como éle o faz, Se o fizer, ao abordar essas questdes, terd as miios livres. Reco nhecer 0 cardter que realmente anima a educagio, no 0 leva a prejulgar das forcas morais que solicitam o edueador em diregées diversas ¢, as vézes, opostas. ‘A mesma resposta tesponde as objecSes individualistas. Durk- heim define a educa¢io como a socializagio da crianga. Mas entio, pensam alguns de nada vale a personalidade humana, a nogio a iniciativa, da responsabilidade, 0 aperfeigoamento préprio do individuo. Estamos tao acostumados a opor a idéia de sociedade 4 idéia de individuo que téda doutrina, que faga do térmo “socie- dade” uso freqiiente, parece sactificar o individuo. Ainda aqui, ha confusio. Se um homem existiu como um individuo, com personalidade propria, com tudo quanto o térmo implica de ori- ginalidade criadora e resistencia as influéncias coletivas — &se homem foi Durkheim, E sua doutrina moral correspondé tao bem a0 seu préprio cardter que nfo se avangaria um paradoxo se se desse a essa doutrina 0 nome de individualismo. Sua primeira obra “A Divisio do Trabalho Social” (la Division du travail social) propée tda uma filosofia da histéria, na qual a genese, a diferenciacgo, a libertagio do individuo aparecem como cardter dominante do progreso da civilizagio, ¢ a exaltagio da pessoa humana como o seu térmo atual. Tal filosofia da histéria leva 2 esta regra moral: “distingue-te, torna-te uma pessoa”, Como seme- Ihante doutrina enxergeria, na educagio, qualquer processo de 18 despersonslizacio? Se preparar uma pessoa € atualmente o fim dal! eduracio, ©, se educar € socializas, concluamos com Durkheisn| que é possivel individualizar, socializando, £ ésse, precisamentes © seu pensamento. 1 Posle-se discutir 0 modo pelo qual éle encara a educacio dal individualidade. Mas a sua definigio de educagio é a de um Pensaclor que, por um instante, nao desmerece nem sobreestima @ funglo ou 0 valor do individuo. E € preciso assinalar aos soci. logos que, justamente, da andlise que éle far da educacio, ressalta © seu pensamento acérca das relagSes entre a sociedade ¢ o indi. viduo, como a respeito da fungio dos individuos de escol no Progresso social. de crime; 0 paradoxo dos criminalistas italianos no conta meis com grande nimero de defensores (3) (O que se herda é certs falta de equilibrio mental, que torna o individuo mais refratario a uma conduta coerente € disciplinada, Um temperamento dessa natureza no predestina, porém, 0 ho- mem para ser mais criminoso do que para ser explorador, dese- joso de aventuras, profeta, renovador politico, inventor, etc. Po- dese dizer outro tanto das aptiddes protissionais. Como observa Baw, “o filho de um grande fildlogo nao hérda um s6 vocébulo; o fiho de um homem que tenha viajado muito pode ser vencido em geografia pelo filo de um mineiro”. © que a erianca de se so faculdades muito gerais: capacidade de aiencio, certa dose de perseverarga, juizo so, capacidade imaginativa, ete E dbvio que cada uma dessas faculdades pode servir a fins muito diversos. Uma crianga dotada de viva imaginacio podera tornarse, segundo 2s circunstincias ¢ as influéncias que tiver recebido, grande pintor ou poeta, engenheiro de espirito inven- tivo ou audacioso financeiro. #, pois, considerdvel a variagio da aplicagio das qualidades naturais e a forma especial de sua util zagio na vida.’ Isso quer dizer que o futuro nao se acha,estrita- ‘mente_predetermin ‘A razio é Facil de ser compreendida. As tinicas formas de atividade, que poderiam ser transmitidas hereditariamente, seriam aquelas que se repetissem sempre de modo perfeitamente idén- tico, para poder fixarse sob forma rigida no organismo. Ora, 2 vida humana depende de condigdes miltiplas e complexas, por isso mesmo, mutiveis; ser preciso que 0 organismo mesmo se modifique sem cessar. Logo, é impossivel que a vida se cristalize gin de Lombox, fo 208 moderns criminaisas Soon cir ot Gund Eabfadel Mites &* vitro Ga ls ssSoope 51 SEPP SPEDE SSP ESD PSD PSS SPBBPS DS SDEDEEELULULY 1 definida € definitiva. 86 disposigdes muito gerais, muito que exprimam caracteres comuns a todas as experiéneias porticulares, poderdo sobreviver e passar de uma geragao & outra. Atirmar que 0s caracteres inatos so, na maior parte, de ordem ral, é alirmar que éles se apresentam maledveis, flexiveis, muito daceis, pocendo receber determinacées muito variadas. Entre 2s wlidades indecisas que constituem © homem ao nascer € a petsonalidade definida que éle deve tornar-se, para o desempenho nna sociedade de um papel itil — a distancia € muito grande. Essa distancia € a educagdo que leva a crianga a percorrer. Vé-se, dai, quo vasta é a sua fungio. Mas, para exercéla, dispord a educagio de meios suficiente- mente enérgicos? Para dar idéia do que constitui a agio educativa e demonstrar © seu poder, um psicélogo contemporineo, Guvau, comparowa com a sugestio hipndtica("). E a comparaggo tem a sua rario de ser. A. sugestio hipnética supe, com efeito, duas condicées, que so as seguintes: 1) O estado em que se encontra 0 sujeito hipno- tizado se caracteriza por uma excepcional _passividade; 0 espirito fica quase reduzido ao estado de tabula rasa; uma espécie de vacuo se faz na_cor ia; a vontade fica paralisada. Em con- seqiiéncia, a idéia sugerida, nfo encontrando pensamento contré- rio, pode instalarse com um minimo de resisténcia. 2) Entretanto, como 0 vacuo nunca é completo, sera preciso que a idéia tire da propria sugestio um poder de acio particular. Por s silo que 0 maginetizador fale em tom de comando, com autor dade. £ preciso que éle diga Eu guero; que indique que nem acredita a recusa seja possivel; que 0 ato deve ser cumprido; que a coisa deve ser vista tal qual é mostrada, que nic pode ser doutra forma. Se 0 hipnotizador vacilar, ver-se-4 0 sujeito hesitar, resistir, as vézes mesmo recusarse a obedecer. Se entrar, em discussio, isso fard tJo-somente para mostrar o seu poder. Se a sugestéo for contra a tendéncia natural do hipnotizado, mais imperativo deve ser o tom em que se the fale. ‘Ora, essas duas condigdes se exigem nas relagées que o educador wal] GENYAMARIE,GUYAU, (lino ands ASL-IND, ator de “hico dome ‘ene kino. livwo"que Gres yeduedsio 208 ‘eta ‘do Tras | I 4 mantenka coma crianga submetida 8 sua influéncia: 1) A a fica, por condicio natural, em estado de passividade perfeity mente comparavel aquele em que o hipnotizador ¢ artificialment colocado. A consciéncia nto contém ainda senao pequeno nimero de representacées, capazes de lutar contra as que Ihe séo sugeri das; 2 vontucle € ainda rudimentar. Por isso, & 2 crianca facil mente sugestionsvel. Pela mesma razio, tarns-se muito scessivel 20 contigio do exemplo, muito propensa A imitacio. 2) O asces dente _que_o mestre naturalmente_possui sobre o discip ravio da superioridade da experiéncia e cultura, darlhe-d 0 poder necessirio & eficicia de sua atividade. Esta comparacio demonstra ‘como 0 educador deve ser prudente. Bem se conhece o poder da sugestio hipndtica; se a agio educativa tem eficdcia similar, po- dese esperar muito da edacagio, uma ver que saibamos utilizé-la Longe de nos encorajar, devemos, ao contririo, teiner a exten so do poder que temos. Se os mestres ¢ pais sentissem, de modo mais constante, que nada se passa diante da crianga sem deixar nela algum trago; que 0 aspecto final do espitito € do cardter depende dessa infinidade de pequeninos fatos insensiveis ocorren- tes a cada instante sem que lhes demos grande atengio — como fiscalizariam com muito mais cuidado a sna inguagem e as seus atos! Certo, a educagéo néo pode chegar a dar grandes resultados quando tentada por golpes intermnitentes. Como ji dizia HERBART, no € admoestando a crianca, com veeméncia de longe ein longe, que se pode agir eficazmente sobre ela. Quando, porém, a educa- fo se dé de modo paciente e continuo, quando ndo procure axitos imediatos e aparentes, mas prossiga com lentidio, buscando objetivos bem determninados, sem se deixar desviar por incidentes exteriores ¢ circunstincias adventicias, entio chegaré a dispor de | todos os meios necessirios para influenciar profudamente a sim [da crianga. ‘Ao mesmo tempo, percebemos qual seja o meio essencial da agio educativa. O que faz a influéncia do magnetizador ¢ a auto: ridade que Jhe advém das circunstincias. Por analogia, podese Ger, desde logo, que & educagio deve ser um trabalho de au dade (). Esta importante proposigdo pode ser, ademais, diret ()_s0ie a guano da, liberate © enteridede oa educate, v. Initeducto eo Ennée a Deol Mocs, Bilis derstood. 58 mente estabelecida. Jé vimos que a educacio tem por objeto superpor, a0 ser que somos ao nascer, individual e associal — um ser inteiramente ndvo. Ela deve conduzir-nos a ultrapassar a na- tureza individual: 36 sob essa condigio, a crianga tornarse-d um homem, Ora, no podemos elevar-nos acima de nés mesmos, sendo por esférgo mais ou menos penoso. Nada é to falso ¢ enganador como a concepgio epicuriana da educacio, a concepcio de Mon- TAIGNE, por exemplo, segundo a qual o homem pode formar-se, divertindose, sem outro aguilho senio o do prazer. Se a vida nada tem de sombrio, e se € crime ensombré-la attificialmente 0s olhos da crianga, verdade & também que ela é grave ¢ séria, € que a educagio, que prepara para a vida, deve participar dessa geavidade. Para aprender a conter o egoismo natural, subordind-lo a fins mais altos, submeter os desejos a0 império da vontade, conformé-los em justos limites, seré preciso que 0 educando exerca sobre si mesmo grande trabalho de contenco. Ora, no nos cons- tzangemos, nfo nos submetemos seniéo por uma destas duas razdes: ou por férca da necessidade sica, ou porque o devamos moralmente. Mas a crianga nfo pode perceber 2 necessidade que nos impie fisicamente tais esforcos, porque ela néo se acha 2m contato imediato com as duras realidades da vida, que tornam essa atitude justificivel. Ela ainda nfo est4 empenhada na luta; se bem que Srencrr o tenha aconselhado, néo podemos deixi-la exposta as rudes 1eayes das coisas, as sangBes naturais. Sera pre- ciso que ela esteja em grande parte formada quando verdadeira- mente of aborde. Nao é pois, com a pressio das coisas que se pode contar para determinar o educanclo a exercer a vontade, adquirindo s6bre si mesmo 0 dominio necessério. Fica o dever. © sentimento do dever, sim. £ éle, 0 esti capital do esfdrgo para a crianga, e mesmo para o adulto. O amor-préprio ja°0 faz supor. Porque, para ser sensfvel, como con: igdes © recompensas, & preciso ter cons de sua dignidade, e, por conseguinte, do dever. Mas a crianga nfo pode conhecer o dever sendo por seus pais ¢ mestres: nio. pode saber © que éle seja sendo gracas a0 modo pelo qual pais e mestres o revelarem, na conduta e na linguagem. £ preciso, portanto, que les sejam, para o educando, o dever personificado. Isso significa que a_autoridade moral é a qualidade essencial do educador, Porque, pela autoridade, que néle se encarna, € que o dever é 0 dever. © que o dever tem de especial € 0 tom imperativo com 54 I | "Trew er ewe Te HBUYBUBB que fala as consciéncias, o respeito que inspira A vontade, ¢ que faz inclinarse, desde que éle se tenha pronunciado. Por ‘sso mesmo, & indispensével que uma impressfo do mesmo género resulte da pessoa do mestre. Nao seré necessirio demonstrar que a autoridade, assim com: preendida, nada tem de violento nem de compressor; consiste tRo-somente em ascendéncia moral. Ela supée, realizadas no mes tre, duas condigées ewsenciais. Primeiro, que éle tenha vontade Porque a autoridade implica a confianca, e a crianca nio pode manifestar confianga em quem vé hesitar, tergiversar, voltar sobre suas decis6es. Mas essa primeira condigio nao é a principal. O que importa, antes de tudo, & que o mestre demonstre sentir realmente, sinceramente, 0 sentimento da prépria autoridade. A autoridade é uma fOr que ninguém pode manifestar, se efetiva- mente no a possui. Donde pode vir ela? Seré do poder material de que se arma? do direito de punir e de recompensar? Mas o temor do castigo & coisa diversa do respeito & autoridade. Basse temor nfo tem valor moral sendo quando 0 castigo seja reconhe- cido como justo por aquéle que o recebe; e isso implica que a autoridade, a0 punir, jf € reconhecida como legitima. E a questio precisamente € essa. Nio é de fora que o mestre recebe a autori- dade: é de si mesmo. Ela no pode provir senio de {& interior. £ preciso que éle creia néo em si, sem duvida, néo nas quali. Gades superiores de sua inteligéncia ou de seu coragdo, mas na missio que Ihe cabe ¢ na grandeza dessa missio. O que far a autoridade de que, tdo facilmente, se revesie a palavra do sacer- dote, ¢ a alta idéia que tem de sua missio; porque éle fala em nome de uma divindace, na qual tem fé, de quem se sente mais préximo do que multidao dos profanos. O mestre leigo pode e deve ter alguma coisa désse sentido. Ble também é 0 drgio de uma grande entidade moral: a sociedade. Da mesma forma que o saccrdote ¢ 0 intérprete do seu Deus, le € 0 intérprete das grandes idéias moraig de seu tempo e de suaters. Que éle se aferre a essas idéias, que sinta téda a sua grandera ¢ a autoridade que existe nelas e de que éle possua perfeita consciéncia. Néo tardard essa autoridade a comunicarse A sua pessoa ie a tudo quanto dela emane. Na autoridade, que assim decorra duma causa impessoal, no pode entrar orgulho, nem vaidade, nem pedanteria. Ela é feita do respeito que o mestre tenha por suas funcées ou, se se quiser 55 BEPEBBBES fs dizer, de sou ministério. £ ésse respeito que, por via da lingua. gem, do gesto e da conduta, passa de sua consciéneia para a consciéncia da crianga. Tem-se muitas vézes oposto a idéia de liberdade ¢ de autori dade, como se ésses dois fatores de educagio se contradissessem , reciprocamente, se limitassem. Mas esia oposicio ¢ ficticia. Na realidade, ésses dois térmos, longe de se excluirem, so correlates, ‘A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Porque ser livre, nao é fazer 0 que se queira; é serse senhor de si, saber agir pela razio, praticando o dever. Ora, € justamente com 0 objetivo de dotar a crianga désse dominio de si mesma que a autoridade do mestre deve ser empregada. A autoridade do mes- tre no é mais do que um aspecto da autoridade do dever_¢ da_razio, ‘A crianga deve habituarse a véla nu palavra do educador, reconhecendothe 2 férga moral. $6 assim saber, mais tarde, en- conirdla nos ditames da propria consciéncia, a quem, entio, de vez se entregard. 56 BEBBPD BRE RBREDERBDBRBERBEBBPURURELEEUELE eS, Y. Capitulo IT NATUREZA DA PEDAGOGIA E SEU METODO {1 = Confusio entre os tézmos educagio e pedagogia: § 2 — Cléncia da educiglo € pedagosia: § 3 — Ae teotias pelagogicas; ¢ 4 — Citncia © arte Splicada, § § — Fundamentes da reflexdo. pedagogica. § 1 — Confusio entre os térmos educacéo e pedagogia Confundem se, quase sempre, estas duas palavras educacao e pedagogia. Devem elas, no entanto, ser cuidadosamente diferen- ciadas (6. 'A educado é a ago exercida, junto as criangas, pelos pais € mestres. B permanente, de todos os instantes, geral. Néo ha pe riodo na vida social, néo hi mesmo, por assim dizer, momento no dia em que as novas geragbes nao estejam em cuntaty com seus maiores, ¢, em que, por conseguinte, nfo recebam déles influéncia educativa. De fato, essa influéncia no se faz sentir sdmente nos cuttos momentos em que pais € mestres comunicam conscientemente, por via do ensino propriamente dito, os resul os de sua experiénda aos que vém depois déles. Hé uma educagio nao intencional que jamais cessa, Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamios, pelos atos que praticamos — influimos de mancita continua sébre a alma de nossos filhos. Coisa diversa & a pedagogia. Ela nfo consiste em agdes, mas, cem teorias. Essas teorics so maneiras de conceber 2 educesio, nio sio maneiras de praticé-la. Por vézes, distinguemsse das pri- ticas em uso, a ponto de se oporem a elas, francamente. A peda gogia de Rabelais, a d2 Rousseau ou a de Pestalozzi, estio em onflito com a educagio de seu tempo. A educagio nfo é, por- (Por intals dos auton de Une coal atl Ue dear, ou feenoels, ten agenda snot sean meade tanto, sengo a matéria da pedagogia; ¢ esta consiste num certo modo de refletir a respeito das coisas da educagio. Na verdade, a pedagogia ¢ intermitente, ou o foi, pelo menos no passado, a0 passo que a educacio € continua. H& povos que fio tiveram pedagogia propriamente dita; de modo geral, ela ndo aparcee sendo em época relativamente avancada da historia. Nao se encontra na Grécia, sentio depois da época de Péricles, com Plato, Xenofonte © Aristéceles. Em Roma, apenas se assinala, Nas sociedades cristis, no foi sendio no século XVI que ela ve a produzir obras importantes; mas o surto, que teve nessa época, abrandouse de muito no século seguinte para sé voltar ao mesmo vigoroso desenvolvimento no século XVIII. £ que o homem nio reflete sempre, mas somente quando the seja_necessirio: © as condigoes para a reflexo no sio sempre, € por tOda parte, as mesmas. § 2 — Ciencia da edueacéo e pedagogia Isso pésto, seré preciso verificer quais os caracteres da reflexo pedagdgica c de scus sesultados, Pode-se ver, nessas reflexoes, uma especula¢ao propriamente cientilica e deve-se dizer da pedagogia que ela € uma ciéncia, a “Ciéncia da educacio"? Ou convém darJhe outro nome? E, nesse caso, que nome? nos estrdos relatives & educ A naturera do méto dé a esta indogacgo preliminar. Que as coisss da educagio, consideradas de certo ponto de vista, possam ser objeto de uma disciplina, que apresente todos 0s earacteres das outras disciplinas cientificas, parece-nos, pri- meiramente, de facil demonstracio. Para que se possa chamar de ciéncia um conjunto qualquer de estudos, ser necessario e suficiente que apresentem os caracte- res seguintes: 12) Os estudos deve recair sobre fatos que conhecamos, que se realizem ¢ sejam passiveis de observacao. Uma ciéncia, de fato, define-se por seu objeto; supde, por conseqiiéncia, que ésse objeto exista, que possa ser claramente definido; de qualquer modo, que se possa determinar 0 lugar que na realidade ocupe: 58 BELUVELELEL 2.9) preciso que ésses fatos apresentem entre si homogenei- dade sulicicnte para que possuin ser classificados numa mesma categoria. Se uns foren inredutfveis a outros, haverd, ndo uma igncia, mas tantas ciincias quantas forem as espécies distintas dee fatos, ou coisas a estudar. Acontece, freqiientemente, que as Giéncias em formacin procuram abarear confusamente uma plu- ralidade de objetos diferentes; ¢ 0 caso, por ex., da geogratia e da antropologia. Mas isso niio seré sendo fase transitéria no desenvolvimento das céncias; 3.) A ciéncia estuda os fatos para conhecé-los, € tdo-sbmente para conhecé-los, de modo absolutamente desinteressado, Servimonos a vontcde désse térmo, um pouco geral ¢ vago, conhecer, sem precisar, alids, em que possa consistir o conheci- mento chamado cientifico, Pouco importa que o sdbio trate de Gxar tipes, mais que de descobrir leis; que éle se limite 2 des crever, ou bem que procure explicar. Desde que o saber, seja éle qual {6r, seja procurado por si mesmo, af a ciéncia comes. © sibio nio desconrece que suas descobertas serio suscetiveis de utilizagio futura. Fode zcontecer mesmo que, de preferéncia, dle dirija suas pesquises sdbre tal ou qual ponto, porque éles Ihe paregam mais aproveitiveis ou permitam satisfazer a necessidades lurgentes. Mas, quando cientificamente investiga, éle se desinte essa das conseqiiéncias priticas. fle diz o que é; verifica 0 que so as coisas, e fica nessa verificagéo. Nao se preocupa em saber desconcertantes, matzas, Seu papel & expri- ou se valeria a pena que fossem mir a realidade, no julgé-la. : Nao ha rario, pois, para que 2 educacéo nfo se torneo objeto de pesquist que sitistuga a tédus cssas condigées e que, em com: seqiiéncia, apresente todos os caracteres duma ciéneia. Na verdade, a educaglo que se realize numa sociedade determi nada, considerada ent momento determinado de sua evolugio, € um conjunto de priticas, de modos de fazer, de costumes, que constvuem fotos perfetamentedefinidos, com a mesma realidade da de outros fatos sociais. Nao sio, como por tanto tempo s¢ acreditou, combinagées mais ou menos arbitririas e artificiis, carja existéncia f6sse devida a influéncia caprichosa de vontades sempre contingentes, Constituem, 20 contrario, verdadeiras insti- 59 tuighes sociais, Nao h& ninguém que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento dado, outro sistema de educagio senfo aguéle que estd implicado em sua estrutura; da mesma forma que ¢ impossivel a um organismo vivo ter outros drgios € outras fungées sendo os que estejam implicados em sua cons tituigio, Se, além das ra75es fornecidas em apoio desta concepcio, houver necessidade de outras, bastard atentar para o fato da forga impe- rativa com que essas priticas se impdem a todos nés. ¥ uma ilusio Pensar que educamos nossos filhos como queremos. Somos for- Gados a seguir as regras estabelecidas no meio social em que vive- mos. A opiniio nolas impde, e a opiniéo é uma forca moral cujo poder coercitivo nfo ¢ menor que o das férgas fisicas. Cos- tumes aos quais ela empresta a sua autoridade esto, por isso mesmo, subtrafdos em larga medida 4 acio dos individuos. Podemos, € certo, experimentar agir contra os costumes, mas, nesse caso, as reas morais contra as quais nos insurgimos, reagem contra nés, ¢ é dificil, em virtude de sua superioridade, que nfo sejamos veneidos. Tarabém podemos revoltarnos contra as férgas materiais de que dependemos; podemos tenter viver de outro mod Ao seja o implicado pela natureza de nosso meio fi- sico, Mus, a morte ou a moléstia serio a sangéo de nossa revoita Da mesma forma, estamos mergulhados numa atmosfera de idéias € de sentimentos coletivos que nfo podemos modificar & vontade; ¢ idéias ¢ sentimentos désse género que repousam as pri , com o fim exclusive de conhectlas. ° Por outro lado, t6das as priticas cducatives, quaisquer que // possam ser ¢ qualquer que seja a diferenca que entre si demons- trem, apresentam um cardter comum e essencial: resultam tédas da aco exercida por uma geracio sobre a geragio seguinte, com © fim de adapté-la 20 meio social em que esta tiltima estd ch: mada a viver! Tédas slo, pois, modalidades diversas dessa relacio fundamental. Sio fatos duma mesma espécie, competem a mesma categoria ldgica; podem servir, portanto, de objeto a uma s6 ¢ mesma ciéncia, a ciéncia da educacao. Nao seri impossivel assinalar, desde logo, a fim de precisar as 60 idéias, alguns dos principsis problemas de que esta citncia deve tratar, As priticas educativas ndo so fatos isolados uns dos outros; 20 contrério, pars uma fade, esto ligadas num mesmo sistema em que tédas 25 partes concorrem para um fim tinico: € 0 sistema de educagio proprio désse pais ¢ désse tempo. Cada povo possui o seu, como possui o seu sistema moral ¢ a sua estr fura religiosa e econémica. Mas, por outro lado, povos da mu espécie, isto é, povos que se semelham pelos caracteres estenciai de sua constituigio, devem praticar sistemas de educacio com- pardveis entre si. As semelhangas que a sua organizacéo geral apresenta dever, necessariamente, acarretar outras da mesma im portincia, em sua orgenizagio educativa. Em conseqiiéncia, po- dese, mediante compara, fazendo notar as semelhancas € minando as diferencss, estabelecer os tipos genéricos de edncacio que correspondem &s diferentes espécies de sociedade (*). Por exemplo, sob o regime da tribo, d educagio tem como caracteristico essencial 0 de ser difusa; ela é dada por todos os membros do cli, indistintamente, Nao hi mestres determinados, encarregados especiais da formagio da juventude; so todos 0s ancios, € © conjunto das geragdes anteriores, que desempenha ésse papel. Quando muito, acontece que, para certos ensinamentos particulares e fundamentais, certos anciios so especialmente de- signados. Noutras socisdades, mais desenvolvidas, essa difusio ba ou, stenuase, A educagio se concentra uas Ne india, no Egito, 4 sida ‘eligiosa, ao invés de permanecer completamente difuss como era a principio, exige um drgio especial encarregado de dirigita ¢ adminisiréte, isto & quando se forma um grupo ou classe sacerdotal, 0 elemento propriamente especulativo e inte lectual da religido toma desenvolvimento até entio desconhecido. Foi nos meios sacerdotais que apareceram os primeiros prédromos, as formas primarias e radimentares da ciéncia: astronomia, mate- matica, cosmologia. £ um fato que Comte pode observar, desde hi muito, e que nao é de dificil explicacgo. 1) Ch Lovrengo Fito, Elscapso Comporeda, Edices Melioramenten, (Nets do 61 DIDDIPPDDSESDDEDEDESSSSSBBBEEEEEELELELUUON £ natural que uma organizagio que tenha por fim concentrar, hum grupo restrito, tudo o que exista de vida especulativa, esti mule ¢ desenvolva éste estudo. E, como conseqiiéncia, a educacio do s¢ limitard mais, como a principio, a inculear a crianga deter. minadas praticas, ou a dirigila para certas maneiras de agit. Haverd, desde entdo, matéria para certa instrugio. O sacerdote passa a ensinar os elementos dessas ciéncias, em via de formacio Apenas essa instrucko, ésses conhecimentos especulatives no ensinados por si mesmos, mas em razio das relagées que miantém com as erengas religiosas; possuem carter sagrado, esti imbufdos de elementos propriamente religiosos, porque formados Ro seio mesmo da religifo, de que sio insepariveis, Noutros paises, como nas cidades gregas e latinas, a educaco foi partilhada entre o Estado e a familia, de modo que variava de um lugar para outro. Nao havia a classe sacerdatal, Era a lo que se propunha guiar a vida religiosa. F, como éle t necessidadies especulativas, mas, antes de tudo, estava orien. “a pritica, seria fora déle, fo ne a cifncia devia mascer. Os filisofes, os sihtor 1. leigos. A cigncia af adquirin mesmo, desde inicio, uma tendéacia anticeligiosa. Disso resulta, do ponto'de vista ie hos interessa, que * instrugia asseme, decd leigo ¢ privado. © “gram-mateus" de Atenas era um simples c= , Sera carter olicial ¢ sem cardter religioso. Seria indtil mudtipticar os exemplos. Ples bastamn 5 ‘omio, comparando sociedades da mesma espécie, podem-< oe e ¢ cone © principio, ua deme te maior importincin. L , ieeessidade de explicilos, isto é de p: de que condigées dependem as propriedades caracte- risticas de cada um déles, ¢ como uns derivaram dos outros. Obter-sedo, assim, as leis que dominam a evolugio dos sistemas educativos. Poder-se- perceber como, e em que sentido, a educa. Sfo se tem desenvolvido, quais as causas que determinaram ésse desenvolvimento ¢ que influéncia tiveram. Questo inteiramente teérica, ndo 4 divida, mas cuja solugio, percebese bem, seri fecunda nas aplicagées praticas 2 Eis ai um vasto campo de estudos, aberto & especulagio cien- tifica. E hi, no entanto, outros problemas que podem ser abor. dados com 0 mesmo espirito. Tudo o que acabamos de dizer se relaciona com 0 passado; tais pesquisas tém como resultado fazer. nos compreender de que maneira nossas instituicoes pedagogic: se constitu(ram. Els poderio ser consideradas, porém, de outro ponto de vista Essas instituigées, uma vez constituidas, passam a funcionar; ¢ podese pesquisar de que maneira funcionam, isto & que resul: tados produzem e quais as condigées que fazem variar seus re- sultados. Para isso, tornase necessirio uma boa estatistica escolar. Ha em cada classe uma disciplina, um sistema de penas ¢ recom. pensas. Seria bem interessante conhecer, nfo s6 por meio de impresses emplricas, mas por meio de observagdes metédicas, de as diferentes escolas duma que maneira ésce sistema {unciona ® locatidade, nas difarentes regides, nos diferentes momentos do ano ¢ mesmo do dia: quais sto 2s transressBes escolares mais freqtientrs; como sua proporczo varia sébre 0 conjunto do ter- Fitsrio ou segundo « regio, como depencle da idade da crianca, do estado econimica da familia, etc. Tadas as indagagdes que fazem actrca dos delitce dos adultos eaberiam af, com idéntica sdlidade. Hi uma criminologia ir como ha uma crimino- Ingia do homem feito. A disciplina nao seri a tinica instituicko educativa que pode ser estudada por ésse processo, Nao ha norma dngbgic 10d, sup dose, est4 dlara, o instrument necessdrio para tal estuda, isto & grupos de prob! prramente cientifica nio pode ser contestado. Uns sio 1 a génese, outros 20 funcicnamento dos diversos sistemas de edu- cagio. Nessas pesquises trata-se simplesmente de descrever coisas presentes ou passadas, ou de pesquisarthe as causas ¢ determinar- Ihe 0s efeitos. Elas constituem uma ciéncia, e eis 0 que é, ou melhor, 0 que poderd ser a ciéncia da educarao. Mas, do esbégo que acsbamos de fazer, ressalta esta verdade: as teorias chamadas pedagigicas so especulagées de género muito diverso. Seu objetivo nao ¢ 0 de descrever ou explicar © que é 6s TESPPESPPPPDDSBPDSSPEBEVBPUSTEUEUULLU LOLLY ou © que tem siclo, mas de determinar que deve ser, Néo estio orientadas nem para o presente nem para o passado, mat pare © futuro, Nao se propéem a exprimir fielmente certas realidydes 3 expor preceitos de conduta. Elas ndo nos dizem: “eis o que existe © por que existe". Mas, sim: “eis o que serd preciso farce", lids, os teoristas dia edueagio mao (alam, em geral, das pri teas tradicionais do presente e do passado senfo com desiém ase sistemitico. Quando o fazem, assinalam sobretudo as imper. feigdes dessas priticas. Quase todos os grandes pedagogos, Ra” belais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, sio espiritos revoluciond. rios, que se insurgiram contra os usos de seus contemporinces Eles niio mencionam of sistemas antigos ou existentes, sengo para condené-los, para declarar que nao apresentam fundamento, na natureza. Fazem déles, de modo mais ow menos completo, tabu 5 empreende:n construir, em seu lugar, qualquer coisa de Se nos quisermos entender, es distin e nics cute i ise bem diversa dae de educagao, Mas, entio, que que ela ni ela? Para sermos razodvels, ui sea; seri preciso in € sunt ove? Esa conclusio parece imporse, pois jo nfo venos intermediério enic éstes dois extremos 7 iéncia © arte — © dames o nome de are a todo pro Texfo, que ni a. Isso porém, seria estender des siedamente o sentido da palavra “arte”, a ponto de faztla deno. minar coisas muito diversas. Chamacse arte, igualmente, & experitncia pratica adquirida pelo a profits pea 4 oscrvagio comum tornard sensivel a difee Tenge, Podese ser petfeito educador e, no entanto, incapaz de Sratar das expeculagGes da pedagogia tedrica. O mestre habil pode saber executar, sem saber dar as razdes que justifiquem os pro. cessos que emprega. Ao contrério, pode faltar inteiramente ag Pedagogo 2 habilidade pratica; ninguém confiaria, por exemplo, Gina Classe a Rousseau ou Montaigne. Mesmo de Pestalozi, que ‘era homem do oficio, nao se pode dizer que possuisse de rade Cs erteito a arte de educay, como provam os insucessos repetidor que teve. A mesma confusio vemos encontrar noutros dominios. Cha: ase atte a habilidade do homem de Estado no manejo dos negécios ptiblicos; e dirse também que os escritos de Plato, de Aristiteles ¢ de Roussca so tratndos de “arte politica”. L. ne entanto, hé um abismo entre as operagses de espirito que a fei tura de um livre como 9 Contvato Social tenha implicado, ¢ 2s que constituem a administragdo piiblica, Rousseau teria sido tao mau ministro quanto mau educador. Ainda, para exempliticar, Iembremo-nes de que os melhores ieoristas das coisas da medicina no so, necessariamente, 0s melhores clinicos. Haverd, pois, interésse em no designar por uma € mesma pa- Javra duas formas de atividade to diferentes. Cremos que seria sil reservar o name de arte a tudo o que seja pratica pura, sem gente emprega 0 térmo quando do advozido, da arte do teoria. £ assim, aliis, que téda a fessor, Uma set € um setema ciais, © que sio, nalguns comunicads pela eduengio; Tee aC See outros, produto de experitneia pes soal de cada individuo, Nio podem ser adquiridus sento pela nein direta do artista, sStre as coisas em que deve exereer a tivicade, Podese, sem ¢ivida, esclarecer a arte pela reflexio, mas a reflexiio no é, nela, elemento essencial, — puis arte existe, arte sem reflexio, NZo existe também arte alguma em qve tea ‘dade seja refle Mas, entre a arte assim definida e a ciéncia propriamente dita, ‘hd lugar para uma atitude mental intermediaria. Ao invés de se agir sobre as coisas ov os séres, segundo modos determinados, podese refletir