Dialnet AprendizajeEntreIgualesYAprendizajeCooperativo 5409511

Aprendizaje entre Iguales y
Aprendizaje Cooperativo: Principios

Psicopedaggicos y Mtodos de
Enseanza
Giovanni Snchez Chacn1
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
giovanni.sanchez.ch@gmail.com
Resumen
En el presente artculo, se presenta una revisin de la

literatura sobre los fundamentos tericos, estructuras
de organizacin social y dimensiones del aprendizaje
entre iguales, posteriormente se desarrollan temticas
en torno al aprendizaje cooperativo y sus respectivas
condiciones para su implementacin en las aulas, a tra-
vs de los principales mtodos sealados por la biblio-
grafa especializada.
5HFLELGRGHGLFLHPEUHGH$SUREDGRGHQRYLHPEUHGH
Doctor
'RFHQWHHQ&HQWURGH,QYHVWLJDFLyQ\'RFHQFLDHQ(GXFDFLyQ&,'(81$'LUHFWRUGH'R-
en Psicologa de la Educacin, Cultura y Sistemas Semiticos. Universidad
cencia, Universidad
Autnoma SantaEspaa.
de Barcelona, Paula, Costa Rica.enBachiller
Posgrado en Msica
Psicologa cony concentracin
Evolutiva en Edu-
de la Educacin.
cacin Musical: Universidad Nacional, Costa Rica. Licenciado en Ciencias de la
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Mster en Musicoterapia. Instituto SuperiorEducacin
con nfasis en Didctica de la Msica: Universidad Nacional, Costa Rica. Mster en Psico-
de Estudios Psicolgicos, Barcelona, Espaa. Mster en Psicopedagoga. Universidad
pedagoga, Universidad Estatal a Distancia: UNED, Costa Rica. Mster en Musicoterapia:
Estatal a Distancia, UNED, Costa Rica. Licenciado en Ciencias de la Educacin con nfasis
Instituto Superior de Estudios Psicolgicos de Barcelona, Espaa. Posgrado en Psicologa
en Didctica
Evolutiva delalaEducacin:
y de Msica. Universidad Nacional,
Universidad Autnoma Costa Rica. Bachiller
de Barcelona, en Msica
Espaa. conPsico-
Doctor en
nfasis en Educacin Musical. Universidad Nacional, Costa Rica
loga de la Educacin: Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 103

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
Giovanni Snchez Chacn
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, aprendizaje

entre iguales, tutora entre iguales, cooperacin, colabo-
racin, competicin, gestin social del aula
Abstract
This article shows a literature review about the theore-

tical fundamentals, structures of social organization and
dimensions of peer learning, which will be then related to
cooperative learning concepts and the conditions for its
implementation in the classroom through the main me-
WKRGVLGHQWLHGLQWKHVSHFLDOL]HGOLWHUDWXUH
Keywords: Cooperative learning, peer learning, peer

tutoring, cooperation, collaboration, competition, social
classroom management
Introduccin
El presente artculo tiene como propsito el desarrollo de una

revisin de la literatura especializada, (Johnson; Johnson; Holube,
'XUiQ\9LGDO7RSSLQJ6iQFKH]'X-
UiQTXHDQLYHOJHQHUDOKDHVWDEOHFLGRSULQFLSLRV\SDXWDVSDUD
la comprensin del marco terico y metodolgico del aprendizaje en-
tre iguales y el aprendizaje cooperativo y sus prcticas intencionales
en el aula. Dentro de este marco conceptual, no se concibe el uso del
aprendizaje entre iguales desde una perspectiva instrumentalizada, sino
que se establecen principios y pautas para que el docente, a travs de
una permanente autoevaluacin de su prctica, recurra a decisiones de
carcter estratgico, que garantice un uso consciente y deliberado de
estos principios en su prctica cotidiana. Con el propsito de orientar
la escritura del presente artculo, se plantean los siguientes objetivos:
Analizar los fundamentos tericos del aprendizaje entre iguales,

como marco terico general, que da origen a nuevas formas de
interaccin en el aula.
Determinar las implicaciones pedaggicas del Aprendizaje Co-
operativo como forma de gestin social del aula.
104 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

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Aprendizaje entre Iguales y Aprendizaje Cooperativo:
Principios Psicopedaggicos y Mtodos de Enseanza
3. Conocer los mtodos de aprendizaje cooperativo ms emplea-

dos por la investigacin especializada (Johnson, Johnson, Holu-
EHF'XUiQ\9LGDO7RSSLQJ6iQFKH]
'XUiQ\VXVSRVLEOHVXVRVHQVLWXDFLRQHVGHHQVHxDQ]D
y aprendizaje.
Fundamentos tericos del aprendizaje entre iguales
El aprendizaje entre iguales, como forma de gestin social del

aula y metodologa de enseanza, an no culmina su proceso de re-
GHQLFLyQ HSLVWHPROyJLFD D~Q DVt GLYHUVRV DXWRUHV KDQ DSRUWDGR DU-
gumentos que permiten comprender con mayor claridad las posibles
bases conceptuales que fundamentan dichas prcticas. De acuerdo con
)HUUHLUR\&DOGHUyQHODSUHQGL]DMHHQWUHLJXDOHVLQWHJUDHODSRU-
te de ciertas teoras relacionadas con el desarrollo organizacional, la
motivacin, el desarrollo cognitivo y el desarrollo de la personalidad.
(QHVWDPLVPDOtQHD0HOHUR\)HUQiQGH]KDFLHQGRUHIHUHQFLD
al aporte del Equipo de Psicologa Social de la Escuela de Ginebra, con
una tendencia mayormente socio-cognitiva, conciben el aprendizaje en-
tre iguales como un elemento indispensable para el desequilibrio Piage-
tiano, atribuyndole un mayor protagonismo a los factores de carcter
social en la construccin de conocimientos.
Otra de las ideas que nos ayudan a comprender el funcionamien-
to del aprendizaje entre iguales, es la teora sociocultural desarrollada a
partir de los trabajos de Vygotsky, la cual otorga a la interaccin social
una importancia relevante de cara a la construccin social de la mente
humana. Esta situacin se puede comprender con mayor claridad en
el concepto Vygotskyano de Zona de Desarrollo Prximo, el cual es
representado mediante el nivel de desarrollo real del nio, a partir de la
resolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desa-
rrollo potencial, determinado por la resolucin de situaciones problema
bajo la tutela de un adulto o en colaboracin co cncon n sus iguales
PiVFDSDFLWDGRV:HUWVFK'HDFXHUGRFRQORDQWHULRUFLHUWRV
procesos cognitivos vinculados con el aprendizaje tienen su origen en
situaciones sociales, por lo cual se deriva lo que Vygostky llam la Ley
Gentica del Desarrollo Cultural, que establece que toda funcin en el
desarrollo cultural del nio aparece dos veces y en dos planos distintos:

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primero en el nivel interpsicolgico o social y luego en el intrapsicol-

gico o individual.
Este proceso mediado que va del plano interpsicolgico al intrap-
sicolgico, en la perspectiva de Vygostky se le conoce como proceso
GHLQWHUQDOL]DFLyQHOFXDOGHDFXHUGRFRQ)HUUHLUR\&DOGHUyQ
sigue una ruta de mediacin social que est caracterizada en primera
instancia por la no regulacin, luego la regulacin a nivel de grupo y
por ltimo la autorregulacin por parte del sujeto (intrapsicolgico), al
hacer suyo lo externo. Por consiguiente, es claro que en todo proceso de
aprendizaje se producen una serie de mecanismos dentro del individuo,
los cuales se activan mediante la interaccin de un aprendz con otros,
facilitando la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilida-
des actitudes y valores.
Lo anterior sugiere que en las diversas situaciones de aprendizaje
entre iguales, los estudiantes tomaran el papel de mediadores en el pla-
no interpsicolgico, quienes tienen la posibilidad de ofrecerse ayudas
pedaggicas ms ajustadas a sus necesidades, a travs de la construc-
cin de Zonas de Desarrollo Prximo, que permitan a los sujetos hacer
suyo el conocimiento mediante el proceso de internalizacin, de esta
manera, autorregular el conocimiento adquirido. Queda claro que den-
tro de este marco de interaccin, los estudiantes aprenden y construyen
el conocimiento de manera conjunta, a travs procesos de andamiaje
SURYLVWRVSRUVXVLJXDOHV'XUiQ\0RQHUHR
Adems de las anteriores aportaciones, existen algunos seala-
PLHQWRVHQWRUQRDPRGHORVGHDSUHQGL]DMHHQWUHLJXDOHV*UDQQRW
0XUUD\6ODYLQORVFXDOHVD~QQRWLHQHQHVWDEOHFLGRXQIXQ-
damento terico consolidado. Sin embargo, de acuerdo con (Tooping,
\'XUDQ\0RQHUHRVHKDQLGHQWLFDGRFLHUWRVPHFDQLVPRV
que podran explicarnos la efectividad atribuida al aprendizaje entre igua-
les. Entre estos podemos citar las aportaciones tericas provenientes del
FRQVWUXFWLYLVPRVRFLDOODVFXDOHVDWULEX\HQDODQHJRFLDFLyQGHVLJQLFD-
dos a travs de un tipo de interaccin basada en el dialogo, como uno de
los mecanismos principales para la interiorizacin de los conocimientos
compartidos en una situacin de interaccin entre iguales.
Adems de las anteriores aportaciones, la investigacin especia-
lizada, ha sealado diversos mecanismos interpsicolgicos, (Colomina
\2QUXELDTXHXVXDOPHQWHVXHOHQDFWLYDUVHHQODLQWHUDFFLyQ\
aprendizaje entre iguales y los cuales se comentan a continuacin.

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Mecanismos interpsicolgicos en el aprendizaje entre iguales
Uno de los factores que permite una mejor comprensin acerca

de las formas de interaccin subyacentes en el aprendizaje entre iguales,
podra atribursele al estudio de un conjunto de mecanismos interpsico-
lgicos que surgen espontneamente en formas similares de interac-
FLyQ ORV FXDOHV HMHUFHQ XQD LQXHQFLD IDYRUDEOH HQ ORV UHVXOWDGRV GH
aprendizaje por parte de los alumnos. Al respecto, Colomina y Onrubia
KDFHQPHQFLyQDGLFKRVPHFDQLVPRVORVFXDOHVSRGUtDQIDFLOLWDU
al estudiante la construccin del conocimiento, entre estos tenemos:
a. (O FRQLFWR HQWUH SXQWRV GH YLVWD PRGHUDGDPHQWH GLYHUJHQWHV

este seala que en situaciones de interaccin entre estudiantes,
suelen surgir puntos de vista divergentes en relacin con la tarea
RDFWLYLGDGTXHVHHMHFXWD(VWDVLWXDFLyQGHFRQLFWRJHQHUDGD
entre los estudiantes, puede favorecer a la vez el replanteamiento
y revisin de los propios conceptos para una mayor organizacin
de ellos, en torno a la tarea que se ejecuta.
b. Regulacin mutua a travs del lenguaje: esta fase est marcada por
los diversos usos semiticos del habla como instrumento mediador
que los estudiantes emplean en los procesos de interaccin, lo cual
se da con el propsito de regular la comunicacin entre ellos y
orientar el proceso de construccin compartida de conocimientos.
c. El apoyo a la atribucin del sentido de aprendizaje: la interaccin
entre alumnos como ya hemos visto, no solo promueve la cons-
WUXFFLyQGHVLJQLFDGRVVLQRWDPELpQXQDDWULEXFLyQSRVLWLYDGHO
sentido de aprendizaje, ya que en este proceso, por lo general,
surgen tambin mecanismos de carcter motivacional y afectivo,
que podra contribuir a la atribucin de un sentido prctico a la
tarea y propiciar una adecuada actuacin cooperativa y ms soli-
daria entre los estudiantes que conforman los grupos de trabajo.
3RU VX SDUWH RWUDV DSRUWDFLRQHV VHxDODGDV SRU7RSSLQJ

SUHWHQGHQKDFHUXQLQWHQWRGHGHQLFLyQWHyULFDGHODSUHQGL]DMHHQWUH
iguales, al hacer una revisin terica en torno a las temticas en que se
han centrado las investigaciones en este mbito en los ltimos aos. De
acuerdo con el mismo autor, la mayora de los estudios realizados hasta

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el momento en esta temtica se podran vincular en cinco categoras

entre las cuales se distinguen:
a. Organizacin y Compromiso: esta tiene que ver con las caracte-

rsticas organizacionales y estructurales que adoptan las interac-
ciones entre los estudiantes, hace referencia a la necesidad de
que estos elaboren metas y planes que faciliten el trabajo en con-
junto y la individualizacin del aprendizaje. Lo anterior hace que
se desarrolle un mayor compromiso mutuo hacia la tarea plan-
teada, estimulndoles a adoptar nuevas formas de interaccin.
b. &RQLFWR &RJQLWLYR HVWD SRVHH UHODFLyQ FRQ HO FRQLFWR VR-
cio-cognitivo relacionado con la escuela Piagetiana. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se produce cuando los estudiantes
tienen la oportunidad de confrontar sus puntos de vistas mode-
UDGDPHQWHGLYHUJHQWHV\UHH[LRQDQHQFRQMXQWRWHQLHQGRDVtOD
SRVLELOLGDGGHPRGLFDUVXVSURSLDVLGHDVFUHHQFLDV\IRUPDVGH
aprendizaje.
c. Andamiaje y gestin del error: este posee relacin con el concep-
to de Andamiaje y Zona de Desarrollo Prximo de la tradicin
Vygotskiana. Con el proceso de andamiaje, los estudiantes ms
aventajados brindan ayudas pedaggicas precisas y ajustadas al
resto de sus compaeros, con el propsito de introducirse en la
Zona de Desarrollo Prximo de ellos.
d. Comunicacin: esta tambin requiere de la necesidad de que los
estudiantes posean habilidades de comunicacin, se propone la
LGHDGHTXHXQRRYDULRVFRQFHSWRVSXHGHQOOHJDUDUHDUPDVHRD
entenderse con mayor profundidad, en el momento en que estos
son explicados a otros sujetos, los cuales escuchando, cuestio-
nando, especulando, hipotetizando y discutiendo en torno a una
WHPiWLFDHVSHFtFDSRGUtDQJHQHUDUHOGHVDUUROORGHKDELOLGDGHV
de comunicacin.
e. Afecto: los trabajos vinculados a esta categora apuntan a la bue-
na relacin que debe presentarse entre los estudiantes que traba-
jan en conjunto, en donde no se distinga una posicin autoritaria
por parte de ningn estudiante ni del tutor y una buena actitud por
parte de este, basada en el entusiasmo, seguridad y comprensin,
TXH IDYRUH]FD OD DXWRFRQDQ]D GH ORV HVWXGLDQWHV WXWRUDGRV

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Adems un ambiente de lealtad y responsabilidad, podra ayudar

a mantener la motivacin de los estudiantes hacia la tarea.
/XHJR GH UHH[LRQDU HQ WRUQR D HVWRV DUJXPHQWRV TXH SHUPLWHQ

una comprensin ms profunda acerca del funcionamiento del aprendiza-
je entre iguales, a continuacin y de acuerdo con la investigacin especia-
OL]DGD-RKQVRQ-RKQVRQ+ROXEHF'XUiQ\9LGDO7RSSLQJ
VHH[SRQHQODVSRVLEOHVHVWUXFWXUDVGHJHVWLyQVRFLDOGHODXODTXH
usualmente tienen lugar en situaciones de aprendizaje entre iguales.
Estructuras de gestin social del aula en el aprendizaje entre iguales
Antes de profundizar en el estudio de esta temtica, es impor-

tante tener claro algunos conceptos, tales como el aprendizaje entre
iguales y aprendizaje cooperativo, sus diferencias, caractersticas de
organizacin social, formas de estructuracin de las actividades y tipos
de interaccin.
'H DFXHUGR FRQ 'HXWVFK -RKQVRQ -RKVRQ \ +ROXEHF
\HQWUDEDMRVPiVUHFLHQWHV3XMROiVGHQWURGHODSUHQGL]D-
je entre iguales podemos distinguir tres formas de organizacin social
del aula, las cuales a pesar de estar orientadas al trabajo en grupo, per-
siguen distintos objetivos, entre estas tenemos:
a. 6LWXDFLRQHVFRRSHUDWLYDVHVWDVVHUHHUHQDXQWLSRGHHVWUXFWXUD
cooperativa de las actividades que se desarrollan en una clase, la
cual lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar y
a ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad,
3XMROiV\/DJR(QHVWDVORVSURSyVLWRVGHORVSDUWLFLSDQWHV
estn muy relacionados, de tal forma, que cada uno alcanza sus ob-
jetivos en la medida que cada miembro consigue alcanzar los su-
\RVRVHDTXHORVUHVXOWDGRVTXHFDGDXQRFRQVLJXHEHQHFLDQD
ORVGHPiV0RQHUHR3R]R\&DVWHOOyFDWDORJDQHVWHWLSRGH
situaciones, como una dinmica de trabajo que favorece la prctica
guiada, ya que mediante su implementacin se podra incrementar
la enseanza de estrategias de aprendizaje en actividades donde un
grupo de estudiantes resuelven una tarea colaborativamente.
b. Situaciones competitivas: a diferencia de la anterior, en esta no
todos pueden ganar. Estas se caracterizan por el hecho de que

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los estudiantes alcanzan sus objetivos, en la medida en que los

dems no alcancen los propios. De acuerdo con Pujols y Lago
ODVHVWUXFWXUDVFRPSHWLWLYDVGHODDFWLYLGDGHQXQDFODVH
por lo general, suelen llevar a los alumnos a rivalizar entre ellos
por ser el primero que acaba la tarea o el que sabe ms lo que el
SURIHVRUOHVHQVHxD/RVPLVPRVDXWRUHVPDQLHVWDQTXHHQHVWDV
situaciones los estudiantes tienden a ocultar informacin, a guar-
dar celosamente las respuestas de ciertas preguntas, la solucin
de un problema o la manera de resolverlo.
c. Situaciones individualistas: estas se presentan cuando cada estu-
diante obtiene sus propios resultados, sin que se perciban relacio-
nes entre estos y los de los dems.
Como se ha expuesto, los tipos de interaccin que pueden susci-

tarse entre estudiantes en una clase son variadas y persiguen distintos
objetivos. Por lo general, la enseanza tradicional ha priorizado la
estructura competitiva y la individual, dando menos cabida a la es-
tructura cooperativa.
As como dentro del aprendizaje existen estructuras de gestin
social del aula, tambin en el aprendizaje entre iguales se pueden identi-
FDUIRUPDWRVRGLPHQVLRQHVVREUHODVTXHVHSXHGHQHVWDEOHFHUVLWXDFLR-
nes de aprendizaje entre iguales, las cuales se exponen a continuacin.
Dimensiones del aprendizaje entre iguales
En cuanto a las formas de organizacin de la actividad por parte de

los alumnos en situaciones cooperativas y haciendo referencia a los prin-
FLSLRVVHxDODGRVSRU'DPRQ\3KHOSVVHLGHQWLFDQODVVLJXLHQWHV
a. Colaboracin entre iguales: esta se da cuando dos o ms alumnos

de niveles similares trabajan en forma colaborativa de una forma
constante, en vas de la resolucin de una tarea.
b. Aprendizaje cooperativo: consiste en la realizacin por parte de
los estudiantes de tareas o actividades preestablecidas, en la que
se presentan formas de interaccin que permiten la discusin,
SODQLFDFLyQ\GLVWULEXFLyQGHODVUHVSRQVDELOLGDGHV
c. Tutora entre iguales: en esta, un alumno considerado como
H[SHUWR HQ DOJ~Q FDPSR R FRQWHQLGR HVSHFtFR LQVWUX\H D RWUR

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considerado como menos experto o novato. En esta tambin se

GDXQFLHUWRQLYHOGHSODQLFDFLyQ\GLVWULEXFLyQGHODVUHVSRQVD-
bilidades tanto en el alumno tutor como en el tutorado.
'HORFRPHQWDGRVHLQHUHTXHHODSUHQGL]DMHHQWUHLJXDOHVSR-
see distintas estructuras de organizacin, las cuales van desde la colabo-
racin, en la que tan solo se plantean agrupamientos de estudiantes con
el propsito de resolver en conjunto ciertas tareas de aprendizaje, hasta
OD FRRSHUDFLyQ \ OD WXWRUtD ODV FXDOHV VXHOHQ VHU SODQLFDGDV GH XQD
forma ms intencional en donde, por lo general, las actividades han sido
previamente establecidas y se distingue un mayor nivel de distribucin
de las responsabilidades.
Dentro del aprendizaje entre iguales, es oportuno rescatar el pa-
SHOGHODVVLWXDFLRQHVFRRSHUDWLYDV\DTXHSRUORVQHVTXHHVWDVSHUVL-
guen, el tipo de interdependencia que se desarrolla entre los estudiantes
y sus estructuras de organizacin social, estas suelen desarrollar patro-
nes de interaccin muy adecuados que favorecen el buen aprendizaje
de los alumnos.
Fundamentos tericos del Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo representa una forma de organizacin

social del aula, situada dentro del marco conceptual del aprendizaje en-
tre iguales y caracterizada por el tipo de interdependencia que se fo-
menta entre los compaeros pertenecientes a un grupo de trabajo.
En la actualidad, diversos autores proponen una serie de concep-
tualizaciones en torno al aprendizaje cooperativo. Al respecto Johnson,
Johnson y Holubec ORGHQHQFRPRHOHPSOHRGLGiFWLFRGHJUX-
pos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
SURSLRDSUHQGL]DMH\HOGHORVGHPiV3RURWUDSDUWH7RSSLQJOR
concibe como un proceso de adquisicin de conocimientos y habilida-
des, mediante la ayuda activa y mantenida de otro u otros compaeros
de estatus similares, en donde usualmente se ejecutan tareas de apren-
dizaje en un contexto de trabajo en equipo, en el cual los esfuerzos de
todos los participantes se combinan con el propsito de alcanzar un
objetivo en comn, conocido y compartidos por todos sus miembros.
'HELGR DO QLYHO GH SODQLFDFLyQ GHOLEHUDGD TXH HO DSUHQGL]DMH
cooperativo comporta, este en ningn caso deber concebirse como un

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simple agrupamiento al azar de dos o ms estudiantes. De esta manera,

VHUtDLPSRVLEOHORJUDUORVEHQHFLRVDFDGpPLFRVTXHDHVWDHVWUDWHJLD
se le atribuyen. Para obtener mayores ventajas de su implementacin,
GLYHUVRVDXWRUHV&RKHQ.XOLN\.XOLN+DLUXO\-R\FHR
'XUDQ\9LGDOVXJLHUHQRSWDUSRUODSODQLFDFLyQGHVHVLRQHVGH
trabajo de manera estructurada, por lo que cada estudiante, indepen-
dientemente de la forma de organizacin cooperativa con que se desee
trabajar, sepa en todo momento cuales son las tareas a seguir, las cuales
se desprenden del rol que les ha sido asignado.
An as, es importante que exista una cierta libertad en los roles
que cada sujeto desempea y no se presente una sobreestructuracin de
la sesiones de trabajo, que pueda restar creatividad y espontaneidad a la
interaccin de los estudiantes. Por ello, en el aprendizaje cooperativo,
suele primar un marco de relacin entre los participantes del equipo
altamente estructurado por el profesor, pero a su vez que permita una
SURJUHVLYDDSURSLDFLyQGHHVWHSRUSDUWHGHORVDOXPQRVPRGLFDQGR\
ajustando esa estructura interactiva a las necesidades y condiciones del
FRQWH[WRGHDSUHQGL]DMH6iQFKH]
Condiciones del aprendizaje cooperativo
Como se ha comentado, el aprendizaje cooperativo no consiste en

una simple agrupacin de estudiantes en torno a una tarea de aprendizaje,
\DTXHGHHVWDPDQHUDQRVHSRGUtDQREWHQHUORVEHQHFLRVGHFDUiFWHU
instruccional que a esta estrategia se le atribuyen. De acuerdo con Jo-
KQVRQ-RKQVRQ\+ROXEHFH[LVWHQXQDVHULHGHFRQGLFLRQHVTXH
puestas en marcha, generan mejores resultados en el funcionamiento de
situaciones de cooperacin en las aulas, entre estas podemos mencionar:
a. Interdependencia positiva: esta es considerada por los mismos

autores como la clave para una cooperacin efectiva, la cual
consiste en que el xito de cada uno de los miembros representa
tambin el xito de todo el equipo. En esta etapa, debe haber una
certeza de que todos los miembros del grupo aprendan y los con-
tinuos refuerzos que el estudiante recibe son dados mediante un
reconocimiento grupal.
b. Interacciones cara a cara: en esta se fomentan todas las situa-
ciones de interaccin que generen actuaciones interpersonales de

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colaboracin y estmulos positivos entre los miembros del equi-

po. En cuanto a la cantidad de integrantes por cada agrupacin,
algunos autores sugieren limitarlos a cuatro estudiantes para un
mejor establecimiento de las condiciones descritas.
c. Responsabilidad individual: esta intenta suprimir la difusin
de responsabilidades, para esto algunos autores recomiendan la
evaluacin individual, la eleccin aleatoria del lder del grupo o
la incorporacin de informes personales de trabajo, con la nota
de equipo.
d. Habilidades sociales: para que exista una buena comunicacin en
el entorno del grupo, es necesario que cada uno de sus miembros
conozcan y pongan en prctica ciertas habilidades imprescindi-
bles para el establecimiento de procesos de cooperacin, entre
HVWDVSRGUtDPRVFLWDUDFWLWXGGHSDUWLFLSDFLyQXLGH]HQODFR-
PXQLFDFLyQUHVROXFLyQFRQVWUXFWLYDGHFRQLFWRVDFHSWDFLyQGH
los puntos de vista de sus compaeros etc.
e. $XWRUUHH[LyQGHJUXSRHQHVWHSURFHVRORVPLHPEURVGHOJUXSR
SURFHGHQDUHH[LRQDUGHPDQHUDFROHFWLYDHQUHODFLyQFRQHOWUD-
bajo que se les propone. De esta manera, toman decisiones perti-
QHQWHVTXHEHQHFLDUiQHVWHSURFHVR\SURSRQHQDODYH]DFFLRQHV
a tomar en cuenta para mejorar su prctica en futuras sesiones.
Como hemos visto, el trabajo cooperativo que se establece en

situaciones de aprendizaje entre iguales requiere de una serie de requi-
sitos, los cuales generan las condiciones que favorecen el xito de este
WLSRGHDFWLYLGDGHV$QLYHOJHQHUDOODHFDFLDDWULEXLGDDODSUHQGL]DMH
cooperativo, suele estar ntimamente vinculada con el nivel de com-
promiso e interdependencia que se establece entre los participantes de
un equipo de trabajo, como resultado del tipo de estructuracin de la
LQWHUDFFLyQ OD FXDO KD VLGR SODQLFDGD GHOLEHUDGD \ HVWUDWpJLFDPHQWH
por parte del docente.
No resulta pues sencillo crear condiciones adecuadas para la im-
plementacin exitosa del aprendizaje cooperativo, pero la literatura es-
pecializada, ha propuesto ciertos mtodos de aprendizaje, que ajustados
a las condiciones del contexto de enseanza y a las particularidades
SURSLDVGHORVFRQWHQLGRVDHQVHxDUSRGUtDQUHVXOWDUXQDD\XGDHFD]
en el diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo en las aulas.

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Mtodos de Aprendizaje Cooperativo
'XUDQ \ 0RQHUHR GHQHQ ORV PpWRGRV GH DSUHQGL]DMH

cooperativo como una metodologa que convierte la heterogeneidad,
vista como las diferencias existentes entre los alumnos, en un elemento
positivo que facilita el aprendizaje.
La relevancia y diversidad de mtodos de aprendizaje coopera-
tivo en la actualidad, ha hecho necesario el intento de mltiples clasi-
FDFLRQHVGHHOORV2YHMHUR6KDUDQ6ODYLQ3XMROiV
(VWRVVHKDQFODVLFDGRHQWUHRWUDVFRVDVHQIXQFLyQGHODUHV-
ponsabilidad individual, del agrupamiento del alumnado, del tipo de in-
terdependencia, objetivos del grupo, entrenamiento y formacin previa
en habilidades sociales, aplicacin en diferentes reas curriculares, es-
tructura de grupo y adaptacin a las necesidades individuales (Davison,
6ODYLQ)HUQiQGH]
Actualmente, se pueden distinguir, por un lado ciertas tcnicas y
formatos muy sencillos, que promueven el aprendizaje entre iguales en
situaciones temporalmente breves y sin necesidad de un uso sistemti-
co, y y por otro, algunos mtodos de aprendizaje cooperativo, entendi-
dos como diseos didcticos algo ms complejos que pretenden ayudar
a crear situaciones cooperativas ms dilatadas en el tiempo y exigentes
en cuanto a resultados de aprendizaje.
Siendo innecesario presentar un inventario general de tcnicas y
mtodos de aprendizaje cooperativo, a continuacin se exponen, a titulo
ilustrativo, algunos ejemplos de las metodologas ms citadas por la
investigacin especializada.
Tutora entre iguales
La tutora, como una de las dimensiones metodolgicas atribuidas

al aprendizaje entre iguales, representa un mtodo de aprendizaje coo-
perativo basado en la creacin de parejas de alumnos con una relacin
asimtrica en cuanto a nivel de competencia y unos objetivos en comn
conocidos y compartidos por todos los miembros del equipo, los cuales
VHFRQVLJXHQDWUDYpVGHXQPDUFRGHUHODFLyQH[WHULRUPHQWHSODQLFDGR
'XUDQ\9LGDO/DWXWRUtDHQWUHLJXDOHVQRVyOREHQHFLDDODOXP-
no tutorado, sino tambin al alumno tutor, el cual tiene la posibilidad de
DSUHQGHU PLHQWUDV HQVHxD D VX FRPSDxHUR 7RSSLQJ 3DUD HOOR

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el docente optar por un marco de interaccin altamente estructurado,

a su vez, permite una progresiva apropiacin de este por parte de los
DOXPQRVPRGLFDQGR\DMXVWDQGRHVDHVWUXFWXUDLQWHUDFWLYDVHJ~QODV
necesidades y condiciones del contexto de aprendizaje.
Los formatos de tutora entre iguales pueden establecerse de mu-
chas formas distintas. As, en funcin de la edad y de la continuidad
de los roles, se puede distinguir entre tutora entre alumnos de distinta
edad y de la misma edad. Esta ltima puede incluir situaciones de tuto-
ra recproca, en donde los estudiantes alternan el rol de tutor en cada
sesin de trabajo.
&DEHGHVWDFDUTXHHQODWXWRUtDHQWUHLJXDOHVORVEHQHFLRVQR
solo los obtienen los estudiantes tutelados. La literatura especializada
'XUiQ\6iQFKH]'XUiQKDFHKLQFDSLpHQORVEHQH-
cios acadmicos que gozan tambin los estudiantes que desempean
la funcin de tutor. Los estudios disponibles exponen que, en determi-
nadas condiciones, la actividad de ensear comporta oportunidades de
DSUHQGL]DMHSDUDTXLHQODGHVHPSHxD'XUiQ
Puzzle (Rompecabezas)
En este mtodo es indispensable dos estilos de agrupamientos: el

equipo base (heterogneo) y el de expertos (homogneo). El proceso se
desarrolla en los siguientes pasos:
a. Se asigna de manera aleatoria los estudiantes en el grupo base,

al cual se le encomienda la resolucin de una actividad en parti-
FXODUSRVWHULRUPHQWHVHOHDVLJQDDFDGDPLHPEURXQVXEWHPD
clave para la resolucin de dicha actividad, en el cual tendrn que
convertirse en expertos.
b. Los estudiantes pasan del grupo base al grupo de expertos, en
este todos los miembros tienen asignado el mismo tema en el
cual tendrn que especializarse.
c. Posteriormente, se regresa al grupo base, en donde los estudian-
tes debern exponer la parte de los conocimientos (equivale a una
pieza del puzzle), que han adquirido en actividades resueltas en el
grupo de expertos. Esta estructura permite que el aporte de cada
miembro del equipo base se vuelva indispensable para la resolucin
de la actividad, la cual es evaluada mediante una nota de equipo.

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
Torneos de equipos y juegos
Consiste en torneos acadmicos, en donde los estudiantes com-

piten como representantes de sus equipos. Cada miembro del equipo se
ubica en un grupo homogneo con el que competir en la respuesta de
preguntas, posteriormente, regresa al equipo original y aporta a este los
puntos que ha ganado. En este caso, tambin el reconocimiento es de
equipo y la puntuacin de cada estudiante servir para crear el grupo
homogneo de competicin de la siguiente sesin de preguntas.
Controversia constructiva
Esta metodologa, creada por los hermanos Johnson, acadmicos

e investigadores de la universidad de Minnesota, consiste en la creacin
de controversias o incidentes crticos entre los estudiantes de un equi-
po, con el propsito de que ellos puedan llegar a establecer un acuerdo
mutuo, al ofrecerles la oportunidad de acceder al punto de vista de cada
uno de sus compaeros con respecto a dicha controversia.
En primera instancia, cada estudiante de manera individual in-
vestiga y prepara su posicin, defendindola oralmente y teniendo en
cuenta la perspectiva del resto de sus compaeros, para posteriormente
integrar la informacin en una propuesta comn.
Enseanza recproca
Este mtodo, pensado para la resolucin de actividades de com-

SUHQVLyQ OHFWRUD KD VLGR GHVDUUROODGR SRU 3DOLQFVDU \ %URZQ
En este cada estudiante es responsable de la realizacin de una tarea
distinta, relacionada con alguna operacin cognitiva necesaria para la
comprensin lectora. Con el propsito de llevar a cabo una tarea co-
mn, cada miembro del grupo realiza una funcin distinta, pero com-
plementaria a la del resto de sus compaeros en donde se les ensea a
cada integrante a cumplir su funcin cuando le corresponda su turno.
En este caso, se recomiendan equipos de mximo cuatro estu-
diantes, en los que se distribuyen sus roles de la siguiente manera:
Un estudiante lee el texto.

Otro simultneamente va tomando apuntes de las ideas principales.

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3. El siguiente redacta preguntas o interrogantes interesantes que se

desprenden del tema.
El ltimo intentar anticipar las posibles temticas que el autor
tratar en las siguientes pginas o captulos, as como el eventual
desarrollo de los acontecimientos que en la lectura se narran.
Una vez terminado este proceso, los estudiantes discuten acerca

del tema de la lectura, en funcin del rol que les fue asignado. Esta
dinmica se realizar por cada pgina o captulo que los estudiantes
lean, esta decisin depender de las caractersticas y condiciones de los
textos con los que se est trabajando.
Investigacin de Grupo
'HDFXHUGRFRQ(FKHLWD\0DUWtQHVWHPpWRGRSRGUtDVHU

HOPiVFRPSOHMR\HOTXHPHMRUUHVSRQGHDODORVRItDGHORVJUXSRV
cooperativos, ya que aporta una mayor variedad de experiencias de
aprendizaje que las restantes tcnicas, ms orientadas a la adquisicin
de conocimientos y destrezas.
En este mtodo, el grupo-clase trabaja como una comunidad de
LQYHVWLJDFLyQHQWRUQRDXQWHPDHVSHFtFRHOFXDOHVGLYLGLGRHQGLV-
tintos subtemas o lneas de investigacin, los cuales son asignados a
GLYHUVRVVXEJUXSRV$OQDOGHOWUDEDMRFDGDVXEJUXSRVRFLDOL]DUiVXV
UHVXOWDGRVFRQHOUHVWRGHODFODVHDODYH]RIUHFHUiXQDUHH[LyQDFHUFD
del trabajo en equipo efectuado.
Pensar, aparejarse y compartir
Esta dinmica suele ser muy prctica a la hora de integrarla como

componente de otros mtodos que se apliquen a largo plazo. Para lle-
varlo a la prctica, han de seguirse los siguientes pasos:
/RV DOXPQRV KDQ GH UHH[LRQDU HQ IRUPD LQGLYLGXDO DFHUFD GH
las principales demandas que giran en relacin con el tema que
plantea el profesor.
Posteriormente (unos pocos minutos despus), cada estudi-
ante se empareja con otro compaero con el propsito de

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
discutir y comparar las conclusiones a las cuales llegaron ambos

individualmente.
3. Despus, los estudiantes comparten sus ideas con el resto de la
clase. En este sentido, es importante delimitar el tiempo para
cada etapa de la actividad y acordar seales (un sonido o una
seal manual) para el paso a la siguiente fase.
Esta tcnica presenta las siguientes ventajas:
Todos los estudiantes poseen mayor tiempo para pensar.

Es efectivo para todos los niveles educativos y tamaos de clases.
3. Muchos estudiantes, por lo general, que no tengan xito al conte-
star alguna pregunta planteada por el profesor, tienen la oportuni-
dad de ensayar las respuestas mentalmente.
Trabajar el tema con un compaero antes de tener que exponerlo
al resto de la clase, podra contribuir al desarrollo de una mayor
seguridad por parte del estudiante.
Como resultado, ms estudiantes podran estar dispuestos a
participar y la calidad de sus respuestas probablemente mejoraran.
Dentro y fuera del crculo
Este tipo de estructura cooperativa requiere del uso de dos crcu-

los concntricos en el que cada estudiante debe sentarse mirando a otro
compaero del otro crculo. Despus, cada alumno escucha la pregunta
realizada por el profesor y trabaja con el compaero que tiene en frente
con el propsito de hallar la respuesta correcta.
3RVWHULRUPHQWHDODGLVFXVLyQGHOJUXSRVHYHULFDQODVUHVSXHV-
tas correctas y el crculo exterior se mueve a una posicin hacia la de-
recha, de tal forma, que los estudiantes queden con otra pareja para la
pregunta siguiente.
De acuerdo con los autores, esta estructura cooperativa funciona
PHMRUHQWDUHDVTXHLPSOLFDQUHVSXHVWDVFRUWDV8QRGHORVEHQHFLRV
de esta dinmica, consiste en que los estudiantes pueden interactuar con
una gran variedad de compaeros.

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
Cabezas juntas y numeradas
Esta dinmica pone en tensin la interdependencia positiva de

los miembros del grupo. Los pasos a seguir para su desarrollo son los
siguientes:
Se asigna un nmero a cada estudiante del grupo.

Se presenta la tarea de aprendizaje a desarrollar.
3. Los estudiantes se entrenan los unos a los otros sobre el material
que han de aprender, de tal manera, que cualquiera pueda rep-
resentar el grupo si el profesor selecciona su nmero durante el
tiempo de respuesta.
Esta dinmica funciona particularmente bien en tareas instruccio-

nales en las que los estudiantes investigan muchas facetas de un problema.
Como hemos visto, por la dinmica de organizacin de la interac-
cin que estos formatos exigen, dichas metodologas, estratgicamente
SODQLFDGDV\JHVWLRQDGDVSHUPLWLUtDQDERUGDUJUDQGHVFDQWLGDGHVGH
conocimientos en menor tiempo, si lo contrastamos con el uso de mto-
dos expositivos y tradicionales de enseanza. Lo anteriormente citado,
nos lleva a continuacin a plantear algunas conclusiones generales de
lo expuesto hasta este punto.
Conclusiones
Las conclusiones del presente artculo se establecen en funcin

de los objetivos que orientan su desarrollo, los cuales se expusieron en
el captulo inicial de introduccin.
Con respecto al primer objetivo, que hace referencia al anlisis
de los fundamentos tericos del aprendizaje entre iguales, como marco
terico general y que da origen a nuevas formas de interaccin en el
aula, podemos concluir lo siguiente:
a. $OLQWHQWDUGHQLU\DQDOL]DUFLHUWRVFRQFHSWRVSURSLRVGHODSUHQ-
dizaje entre iguales, vinculados a sus mecanismos interpsicolgi-
cos, a las estructuras de gestin social del aula y sus respectivas
dimensiones, se puede obtener una mayor comprensin de los
dispositivos de carcter comunicativo, semitico y psicolgico

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
que entran en juego en situaciones de interaccin entre iguales

y como ciertas iniciativas pedaggicas vinculadas a este para-
digma, podran surgir un amplio repertorio de estrategias de en-
VHxDQ]DHFDFHVSDUDVHUHPSOHDGDVWDQWRHQHGXFDFLyQIRUPDO
como no formal y en cualquier mbito del conocimiento.
Con respecto al objetivo nmero dos del presente artculo, el

cual se propone determinar las implicaciones pedaggicas del apren-
dizaje cooperativo como forma de gestin social del aula, se concluye
lo siguiente:
a. El aprendizaje cooperativo, como metodologa de enseanza ca-

talogada dentro del marco del aprendizaje entre iguales, suele
emplearse con mayor fundamento, en tareas y actividades aca-
dmicas que requieren un alto nivel de trabajo en equipo, donde
todos sus miembros poseen roles de trabajo concretos, los cua-
les ponen al servicio de los objetivos que orientan la actividad
cooperativa.
b. Desde esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo representa
una forma de gestin social del aula, que no solamente aporta en
lo acadmico, sino que propicia paralelamente el surgimiento de
otros saberes actitudinales, junto con normas y valores de carc-
ter social y emocional, de gran inters de cara a la construccin
de culturas de aula en donde imperen principios de equidad y
convivencia social.
En lo concerniente al tercer objetivo, en el cual se plantea co-

nocer los mtodos de aprendizaje cooperativo ms empleados por la
LQYHVWLJDFLyQHVSHFLDOL]DGD-RKQVRQ-RKQVRQ+ROXEH'XUiQ
\9LGDO7RSSLQJ'XUiQ\VXVSRVLEOHVXVRVHQ
situaciones de enseanza y aprendizaje, se concluye lo siguiente:
a. Es importante reconocer en este aspecto, la necesidad de hacer

un uso deliberado, consciente y estratgico de las metodologas
sealadas y evitar su uso meramente instrumental y desarticula-
do. Es decir, toda decisin con respecto al uso de ellas, requerira
GHXQDSODQLFDFLyQSUHYLDGHOGRFHQWHVREUHODVFRQGLFLRQHVGH
aula, tipos de competencias de los estudiantes y caractersticas

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
particulares de los contenidos a ensear. Lo anterior permite al

GRFHQWHUHDOL]DUDJUXSDPLHQWRVGHHVWXGLDQWHVFDGDYH]PiVD-
nes al trabajo en equipo requerido y el empleo de mtodos cada
vez ms ajustados a los diversos escenarios.
b. A partir de los principios del aprendizaje entre iguales y aprendi-
zaje cooperativo desarrollados en este artculo, cualquier docente
interesado en el tema podra hacer un uso combinado de estas
metodologas o disear sus propias pautas de trabajo cooperativo
en el aula, siempre y cuando estn sustentadas en los principios
ac expuestos y dichas prcticas obedezcan a decisiones inten-
cionales y estratgicas, que el docente ejecuta en funcin de los
determinados contextos de enseanza en los que participa.
5HIHUHQFLDVELEOLRJUiFDV
&RKHQ3$.XOLN-$<.XNLN&&(GXFDWLRQDORXWFRPHV

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103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
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%DOWLPRUH0'3DXO+%URRNHV3XEOLVKLQJ

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
2YHMHUR$(ODSUHQGL]DMH&RRSHUDWLYR8QDDOWHUQDWLYDHFD]

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celona: Paids.

103-123, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015

Dialnet AprendizajeEntreIgualesYAprendizajeCooperativo 5409511

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Aprendizaje entre Iguales y

Aprendizaje Cooperativo: Principios

En el presente artculo, se presenta una revisin de la

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 103

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, aprendizaje

This article shows a literature review about the theore-

Keywords: Cooperative learning, peer learning, peer

El presente artculo tiene como propsito el desarrollo de una

 Analizar los fundamentos tericos del aprendizaje entre iguales,

104 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

3. Conocer los mtodos de aprendizaje cooperativo ms emplea-

Fundamentos tericos del aprendizaje entre iguales

El aprendizaje entre iguales, como forma de gestin social del

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 105

primero en el nivel interpsicolgico o social y luego en el intrapsicol-

106 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

Mecanismos interpsicolgicos en el aprendizaje entre iguales

Uno de los factores que permite una mejor comprensin acerca

a. (O FRQLFWR HQWUH SXQWRV GH YLVWD PRGHUDGDPHQWH GLYHUJHQWHV

3RU VX SDUWH RWUDV DSRUWDFLRQHV VHxDODGDV SRU7RSSLQJ 

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 107

el momento en esta temtica se podran vincular en cinco categoras

a. Organizacin y Compromiso: esta tiene que ver con las caracte-

108 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

Adems un ambiente de lealtad y responsabilidad, podra ayudar

/XHJR GH UHH[LRQDU HQ WRUQR D HVWRV DUJXPHQWRV TXH SHUPLWHQ

Estructuras de gestin social del aula en el aprendizaje entre iguales

Antes de profundizar en el estudio de esta temtica, es impor-

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 109

los estudiantes alcanzan sus objetivos, en la medida en que los

Como se ha expuesto, los tipos de interaccin que pueden susci-

Dimensiones del aprendizaje entre iguales

En cuanto a las formas de organizacin de la actividad por parte de

a. Colaboracin entre iguales: esta se da cuando dos o ms alumnos

110 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

considerado como menos experto o novato. En esta tambin se

Fundamentos tericos del Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo representa una forma de organizacin

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 111

simple agrupamiento al azar de dos o ms estudiantes. De esta manera,

Condiciones del aprendizaje cooperativo

Como se ha comentado, el aprendizaje cooperativo no consiste en

a. Interdependencia positiva: esta es considerada por los mismos

112 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

colaboracin y estmulos positivos entre los miembros del equi-

Como hemos visto, el trabajo cooperativo que se establece en

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 113

Mtodos de Aprendizaje Cooperativo

'XUDQ \ 0RQHUHR  GHQHQ ORV PpWRGRV GH DSUHQGL]DMH

Tutora entre iguales

La tutora, como una de las dimensiones metodolgicas atribuidas

114 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

el docente optar por un marco de interaccin altamente estructurado,

En este mtodo es indispensable dos estilos de agrupamientos: el

a. Se asigna de manera aleatoria los estudiantes en el grupo base,

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1 115

Torneos de equipos y juegos

Consiste en torneos acadmicos, en donde los estudiantes com-

Esta metodologa, creada por los hermanos Johnson, acadmicos

Este mtodo, pensado para la resolucin de actividades de com-

 Un estudiante lee el texto.

116 Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 1

Analizar los fundamentos tericos del aprendizaje entre iguales,

a. (O FRQLFWR HQWUH SXQWRV GH YLVWD PRGHUDGDPHQWH GLYHUJHQWHV

3RU VX SDUWH RWUDV DSRUWDFLRQHV VHxDODGDV SRU7RSSLQJ

'XUDQ \ 0RQHUHR GHQHQ ORV PpWRGRV GH DSUHQGL]DMH

Un estudiante lee el texto.

'HDFXHUGRFRQ(FKHLWD\0DUWtQHVWHPpWRGRSRGUtDVHU

Todos los estudiantes poseen mayor tiempo para pensar.

Se asigna un nmero a cada estudiante del grupo.

&RKHQ3$.XOLN-$<.XNLN&&(GXFDWLRQDORXWFRPHV

'XUiQ'\6iQFKH]*5LWPRVHQGRV8QDH[SHULHQFLDEDVDGD

2YHMHUR$(ODSUHQGL]DMH&RRSHUDWLYR8QDDOWHUQDWLYDHFD]