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E24 Educação, v.

21, 1998
Porto Alegre: PUCRS.
v. ; 22cm : Quadrimestral (a partir do v. 21. n. 34).
ISSN 0101-465X
1. Educação - Rio Grande do Sul- Periódicos. I. PUCRS.
CDD 617.6005
CDU 616.314(05)
Página 127

2003
Uma Escola de Todos para Todos e com Todos: o mote da inclusão
MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN*

RESUMO - Neste artigo relatamos como temos atuado ao orientar redes de ensino e as
escolas de educação infantil e as de ensino fundamental, visando a eliminação de
barreiras nas escolas para atender as diferenças. Tecemos algumas considerações sobre
a formação inicial e continuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos o
especial na educação do especial da educação, distinguindo as ações de inserção parcial
e total de alunos com e sem deficiências nas escolas de ensino regular.
Descritores - Educação inclusiva; educação especial; inclusão.

ABSTRACT - In this article we report how we work in guiding school networks and
infant and elementary education schools, to eliminate barriers to serve differences. We
tried some considerations on initial and continued teachers' education for an inclusive
school, discriminating the special in education from the special of education,
distinguishing partial and full insertion actions for students with or without disabilities
in ordinary schools.
Descriptors - Full inclusion; special education; inclusion.

INTRODUÇÃO
A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da Educação
Escolar e para o benefício de todos os alunos, com e sem deficiência. Depende,
contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e essa condição não
é comum aos sistemas educacionais e aos professores em geral. Preferimos utilizar os
termos alunos com deficiências que alunos com necessidades educacionais especiais.
Temos usado exclusivamente esta nomenclatura em tudo que escrevemos e falamos,
quando nos referimos a essas pessoas.
De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugimos do que desafia a
nossa competência de ensinar. Queremos que os alunos se acomodem também e que se
contentem de terem aprendido o velho, aquilo que nós sabemos e lhes ensinamos.
No entanto, o mistério do aprender e a aventura do conhecimento, se de um lado
nos fazem humildes com relação ao que não sabemos do novo, e as crianças que nos
chegam, em cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de ensinar, pois decifrar
esses misteriosos seres e incutir-lhes o prazer de descobrir, de reinventar o mundo é
tarefa relevante e indispensável. Ensinar é marcar um encontro com o outro e a inclusão
escolar provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do outro, esse que não é
mais um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência
e/ou com o qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas é alguém que é
essencial para a nossa constituição como pessoa e como profissional, que nos mostra os
nossos limites e nos faz ir além.

*Doutora em Educação; Professora do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Edu-


cação da UNICAMP, Campinas - SP. Coordenadora do Laborat6rio de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade - LEPED da Faculdade de Educação da UNICAMP, Campinas - São Paulo.

Educação, Porto Alegre, Ano XXVI, p. 127 – 135, Março 2003

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Cumprir o dever de incluir todas as crianças na escola supõe, portanto,
considerações que extrapolam a simples inovação educacional e que implicam o
reconhecimento de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a diferença é
o que existe, a igualdade é inventada e a valorização das diferenças impulsiona o
progresso educacional.
Essas premissas assinalam a complexidade do processo inclusivo nas escolas e
nos dão margem para relatar, a seguir, como temos percebido e contornado as barreiras
que se interpõem entre uma escola conservadora, que não se pauta pelo princípio de
valorização das diferenças entre os aprendizes, e uma outra, inclusiva, que o exalta e
proclama.
Abordaremos inicialmente esses obstáculos e como os temos (heroicamente!)
contornado e em seguida, quais são, no nosso entender, os motivos pelos quais a
inclusão não consegue ainda se configurar na educação brasileira, como uma proposta
que verdadeiramente corresponde a uma luta por uma escola que não discrimina, não
rejeita nenhum aluno e que só assim consegue ser justa e para todos.

ULTRAPASSAR AS BARREIRAS E CRIAR NOVOS CAMINHOS


EDUCACIONAIS

A estrutura organizacional das escolas

Em primeiro lugar, é preciso insistir no fato de que as escolas tradicionais não


dão conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às
diferenças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade dos alunos e têm uma
estrutura rígida e seletiva, no que diz respeito à aceitação e à permanência de alunos que
não preenchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na instrução e na
reprodução de conteúdos curriculares.
A sustentação de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente
mudanças em propostas educacionais da maioria de nossas escolas e em uma
organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor, pais,
alunos, e todos os que se interessam pela Educação, na comunidade em que a escola se
insere.
As propostas educacionais que dão conta de uma concepção inclusiva de ensino
refletem o que é próprio do meio físico, social, cultural em que a escola se localiza e são
elaboradas a partir de um estudo das características desse meio. Embora mais difíceis de
serem concretizadas, elas não são utópicas, demandam inúmeras ações, que são
descritas e estruturadas no plano político pedagógico de cada escola.
Nas escolas inclusivas, a progressão no ensino não é serial, linear, mas
sincrônica e organizada em ciclos de formação/desenvolvimento.
Cada ciclo representa e engloba uma experiência coletiva de ordem cultural,
social afetiva e intelectual, que deve transcorrer sem interrupções, sem barreiras. A
idade cronológica é a categoria utilizada para formar os agrupamentos de alunos.
Os ciclos permitem que o aluno transite em um dado nível de ensino sem
reprovações, sem encaminhamentos e desvios para o ensino especial. Instaura-se uma
nova lógica organizacional, em que o processo escolar não fica limitado exclusivamente
aos avanços cognitivos dos alunos, em que o tempo escolar é valorizado e entendido
como uma etapa da vida do educando, concorrendo para a formação de sua
personalidade corno um todo.
Para reverter o processo educacional excludente das nossas escolas, entendemos
que o papel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição passe a se dedicar
essencialmente

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à formação de sujeitos éticos, políticos, justos, cooperativos, autônomos. A verdade é
que não há mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais humanos e capazes de
acompanhar a velocidade do desenvolvimento do saber científico e tecnológico dos
nossos dias.

O ensino tradicional e suas limitações

Outra barreira que precisa ser transposta e que merece especial atenção no
quadro de mudanças sugerido pelo ensino inclusivo diz respeito à inadequação de
métodos e técnicas do ensino tradicional, baseados na transmissão de conhecimentos e
na individualização das tarefas de aprendizagem.
A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma revolução nos processos
de ensino e de aprendizagem, pois o que se propõe é o rompimento das fronteiras entre
as disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade e integração de
saberes e das redes de conhecimento que daí se formam; a transversalidade das áreas
curriculares e a autonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e que, por
isso, imprime valor ao que constrói individual e coletivamente, nas salas de aulas.
Referimo-nos a uma conversão do ensino disciplinar em ensino não disciplinar e
de alunos de cabeças bem cheias em alunos de cabeças bem feitas.
O que combatemos é o conteudismo, a fragmentação do conhecimento
acadêmico, a transferência hierárquica do conhecimento do professor para o aluno,
enfim, o primado do enunciado desencarnado e do conhecimento pelo conhecimento.
Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas escolas hoje, é difícil
entender a possibilidade de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável e
compreensível, diante do modelo pedagógico-organizacional conservador que vigora na
maioria das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a idéia de ministrar um ensino
inclusivo em uma sala de aula de cadeiras enfileiradas, livro didático aberto na mesma
página, uma só tarefa na lousa e uma só resposta válida e esperada nas provas.
Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os alunos e a
homogeneização das respostas e de comportamentos esperados, a transmissão do
conhecimento e o pavor de errar impedem alunos e professores de contemplar as
diferenças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desenvolvimento dos
processos educativos, dentro e fora das escolas.
Os sistemas escolares e os pais exercem uma grande pressão sobre os
professores e os alunos, cobrando-lhes, respectivamente, a continuidade do modelo
pedagógico obsoleto das escolas e atitudes competitivas, desde a Educação Infantil até
níveis subseqüentes de ensino.
Na contramão dessas cobranças, estimulamos os professores das escolas em que
atuamos a oferecer oportunidades para que as crianças se apóiem mutuamente para
aprender; elas exercitam naturalmente a cooperação quando dividem entre si suas
tarefas e, principalmente, quando essa divisão é baseada no interesse e nas
possibilidades de cada aluno.
Sabemos que a cooperação cria laços muito fortes entre os alunos e propicia
interações que encorajam os menos habilitados. É esperado que um aluno seja tutorado
naturalmente por outro colega, que tem mais facilidade, em uma dada disciplina
curricular, por exemplo. Esse apoio espontâneo é mais um meio de fazer com que a
turma reconheça as diferenças e perceba que cada um tem suas habilidades, talentos,
competências e dificuldades para abordar um ou outro conteúdo, do leque das
disciplinas escolares.

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Reações dos professores
Em nossos projetos de transformação das escolas, verificamos que há uma
minoria de professores, diretores, especialistas e pais que já têm claro que a inclusão
total é possível, porque tiveram experiências que lhes demonstraram essa possibilidade;
outros estão em busca dessa certeza e se empenham por encontrá-la, em suas aulas, nos
cursos e nos grupos de estudos que freqüentam. Há, infelizmente, os que tentam, porém
não conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos enraizados, que não lhes
permitem fazer uma releitura de suas atuações, à luz de novos propósitos e
procedimentos educacionais.
Uma das reações mais comuns é afirmar que não estão preparados para enfrentar
as diferenças, nas escolas, nas salas de aulas. Esse motivo é aventado quando surgem
quaisquer problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo quando eles existem,
concretamente. O motivo também aparece quando as escolas têm de resolver casos de
indisciplina, enfim, quando se deparam com uma situação diferente, que foge ao usual,
nas suas turmas. Essas preocupações são reais e devem ser consideradas, mas, na
maioria das vezes, referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela
insegurança, pelo medo de enfrentar o novo.
O apoio imediato aos professores é muito importante nesses momentos, para que
esses problemas sejam encarados em suas devidas dimensões e para que se desfaça o
mito de que são os conhecimentos sobre as deficiências, e outros correlatos que lhes
faltam e lhes trarão alívio e competência para resolver essas situações- problema.
Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas mais experientes e
mesmo de pessoas que compõem o grupo de trabalho pedagógico das escolas, como o
diretor ou especialistas. Mas, e chamamos muito a atenção, o apoio atuará no sentido de
resolver situações pontuais, provocando discussões, questionamentos e definindo o
posicionamento do professor diante do ocorrido.
Essas discussões tocam em dificuldades de ensino e de aprendizagem, abrem
novos caminhos pedagógicos ao professor, quando este não está conseguindo
vislumbrar, diante de seu estado emocional e da falta de hábito de refletir sobre seu
trabalho, outras saídas para alcançar seus objetivos.
O apoio não se limita a definir se um aluno tem capacidade ou não de aprender,
só para descarregar as tensões do professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade
de ensinar os que têm dificuldade de aprender. É contra-indicada a ajuda do tipo apaga
incêndio, tão comum em casos dessa natureza, em que o professor se reduz a apresentar
a queixa e a receber uma receita pronta eliminar o seu problema. Soluções
desencorajantes e inibidoras da capacidade de o professor criar novas maneiras de
ensinar têm sido definitivamente abolidas, pois elas estabelecem antecipadamente o que
é impossível de se prever, ou seja, o que um aluno consegue assimilar de um conteúdo
escolar, em uma dada situação de aprendizagem.
Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou
circunstanciais, físicas, intelectuais ou sociais, têm a mesma necessidade de serem
aceitos, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender,
quanto ao tempo, interesse e possibilidades de ampliar e de aprofundar conhecimentos,
em qualquer nível escolar.
É impossível saber, de antemão, como e quanto alguém será capaz de aprender e
chegar a ser um pensador, um artista, um profissional, um artesão, um trabalhador,
enfim qualquer tipo de. Nem a partir de que encontros com o outro e com a vida, com
os fatos, põe alguém a pensar, a distinguir, a definir um caminho para a sua existência.
São descabidos, portanto, a pretensão e o direito de estabelecer e de controlar, de fora, a
construção do conhecimento, por mais que possamos confiar em nossa experiência e
formação pedagógicas.

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As atividades e os recursos didático-pedagógicos
É inegável a existência de diferenças entre níveis de compreensão, amplitude e
profundidade do conhecimento, acessíveis a diferentes sujeitos, Em uma turma de 30 ou
35 alunos do ensino elementar, por mais que se tente agrupá-los, pela avaliação do
rendimento escolar, nada nos garante que estamos formando um grupo nas mesmas
condições de aprendizagem e, portanto, com direito a cursar uma dada série escolar. As
escolas tradicionais, contudo, acreditam na possibilidade dessa homogeneização e se
empenham a todo custo por consegui-la.
Estas e outras evidências levam-nos a abolir programas e currículos
individualizados e/ou adaptados.
Discordamos também do caráter especial e da validade de métodos de ensino
escolar para pessoas com deficiência. Mas é imprescindível que se ponham à disposição
de alunos que têm necessidades específicas recursos como o sistema Braille para cegos,
as próteses de todos os tipos para garantir maior e melhor acessibilidade aos deficientes
físicos e sensoriais, técnicas e instrumental de mobilidade e de comunicação
alternativa/aumentativa, conhecimento da Língua de Sinais e tantos outros.
Toda vez que, antecipadamente, adequamos e selecionamos atividades para um
dado aluno, desconsideramos a sua capacidade de decidir e negamos a autonomia
intelectual desse aluno para construir os seus conhecimentos, descobrindo e/ou
inventando estratégias de aprendizagem ao seu alcance. As atividades não visam treinar
e estereotipar o comportamento acadêmico.
Sejam quais forem as limitações do aluno, adaptar currículos, facilitar tarefas e
diminuir o alcance dos objetivos educacionais concorrem para que rebaixemos o nível
de nossas expectativas com relação à potencialidade desse, para enfrentar uma tarefa
mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de antemão, o que uma pessoa é capaz de
captar de uma situação, de um objeto, de um momento educacional. Muitos professores
têm a falsa idéia de que podem determinar o que é passível de ser melhor assimilado por
esta ou por aquela criança e esperam que os alunos atendam as suas expectativas.
Cada ser humano é um enigma, um mistério, como nos lembra Larrosa (1999).
A tendência de nos anteciparmos ao que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a
partir de uma dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser substituída por
um sentimento de confiança no que cada um consegue produzir, quando
intrinsecamente motivado e pela valorização do que foi produzido, independentemente
do nível do resultado alcançado. Controlar de fora o ensino e a aprendizagem de alunos
é um comportamento que está muito presente no modo de pensar e de agir dos
professores. No caso de alunos com deficiência, recorre-se freqüentemente ao adaptado,
ao especial, para se ter sucesso na educação escolar, desde os currículos até as panacéias
dos métodos e técnicas específicos para este ou aquele caso.
A presença de professores especialmente destacados para acompanhar o aluno
com deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou mesmo
respondendo diretamente pela inserção desse aluno no meio escolar, é uma alternativa
de inserção que vem sendo freqüentemente utilizada pelos sistemas organizacionais de
ensino em todo o mundo. A nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à
inclusão, pois é uma solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor
responsável pela turma e que o acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de
atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com deficiência estão sendo
supridas pelo educador especializado.

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Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução é valida em fases
intermediárias de implantação do ensino inclusivo, considerando a presença dos
professores de apoio e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas regulares,
como necessários para se chegar à inclusão.
Gostaríamos mais uma vez de ressaltar que a inclusão é uma conseqüência dá'
transformação do ensino regular, do aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento
segregado, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral, deriva do paradigma
educacional em que se fundamenta a Educação Especial, ou seja, de um sistema
organizacional que admite a exclusão, parcial ou total do aluno deficiente e o trânsito
deste do ensino regular para o especial ou vice-versa, sistema de cascata.
Para sermos coerentes com a inclusão, não podemos adotar saídas que são
próprias do sistema de cascata, sob pena de cairmos em contradições e de
descaracterizarmos os fundamentos e fins da inclusão.

A avaliação do ensino e da aprendizagem

A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para se


ajustar às características de um ensino para todos. Esta é uma barreira bastante difícil de
ser transposta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder da escola.
É evidente que os sistemas escolares que avaliam comparativamente os seus
alunos e que se apóiam em tarefas predefinidas e aplicadas exclusivamente para
contabilizar o que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem um grande
obstáculo à concretização dos objetivos da inclusão escolar.
Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos alunos os ensinamentos que o
professor lhes transmite.
Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo percurso do aluno no
decorrer do tempo de um ciclo de formação e de desenvolvimento. Levamos em conta o
que ele é capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir conhecimentos,
tratar informações, organizar seu trabalho e participar ativamente da vida escolar.
Consideramos o sucesso do aluno a partir dos seus avanços em todos os aspectos do seu
desenvolvimento. Esse progresso é registrado em um dossiêr, que constitui a vida
escolar desse aluno.
Nesse contexto, o tempo de aprender é o tempo de cada aluno; dispensam-se
notas e conceitos, pois o que importa é o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que
vai sendo conhecido dos professores do ciclo que o aluno está cursando e de outros dos
ciclos mais avançados. Professores e alunos se auto-avaliam rotineiramente,
acompanham e compartilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem,
regulando-os e monitorando-os, passo a passo.
O ESPECIAL NA EDUCAÇÃO X O ESPECIAL DA EDUCAÇÃO

O especial, adjetivando os programas, projetos e planos de ação voltados para a


ensino escolar de pessoas com deficiência tem ainda um peso muito forte nas propostas
e políticas educacionais. Contribui para que os alunos, professores, sistemas, escolas,
idéias, legislação se dividam nas modalidades regular e especial. Essa dicotomia não
procede quando se trata de uma Educação que não exclui, não discrimina.

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Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a Educação Especial e a
regular. A Educação Especial se protege, ao mostrar-se temerosa por uma mudança
radical da escola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de competência. O
ensino regular se omite (deliberadamente) em relação à inclusão, para evitar uma
revisão de suas práticas e a sua transformação geral, entendendo que a inclusão é um
problema do ensino especial e reforçando o interesse deste de encampar a inclusão e
apoderar-se dessa ameaça à sua continuidade e valorização nos sistemas educacionais
vigentes.
Os documentos oficiais prescrevem uma escola para alguns, a inserção parcial,
mas se proclamam a favor da inclusão!!!
Pensamos que, na base desse embroglio, está uma indiferenciação entre o
especial na e o especial da Educação.
O especial na Educação tem a ver com a justaposição do ensino especial ao
regular, ou seja, com o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos,
métodos, técnicas da Educação Especial às escolas regulares. Esta justaposição já existe
há muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional da integração escolar, na qual o
aluno tem de se adequar ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai
lhe servir para esse fim.
O que define o especial da Educação não é a dicotomização e a fragmentação
dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender
as diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns
alunos, sem currículos, atividades e avaliação adaptados.
O especial da Educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos
os alunos às escolas de seu bairro e ultrapassa o grupo dos alunos com deficiência,
englobando-os, certamente. O especial da Educação não diz respeito apenas à inserção
de alunos com deficiência, mas é condição para se reverter a situação vergonhosa da
escola brasileira, hoje marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa
dos seus alunos.
Em outras palavras, o especial da Educação descentra os problemas relativos à
inserção dos alunos com deficiência e combate o que produz a exclusão em nossas
escolas. Quantos alunos estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e
privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar c da
sociedade. Alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por
viverem em condições de pobreza social e cultural. Esses alunos são sobejamente
conhecidos das escolas, por múltiplas repetências, expulsões, evasões e por não se
enquadrarem no protótipo da Educação Formal.
É certo que os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para
os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam
na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão
nele!

SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Na ótica do especial na Educação, os professores têm como opções de formação:


as Habilitações dos Cursos de Pedagogia, os Cursos de Pós-graduação lato sensu e a
Formação Continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos oferecidos por clínicas
e instituições especializadas em alunos e pessoas com deficiência.
Essas alternativas de formação vigentes não se destinam a capacitar professores
para uma escola aberta às diferenças e para incluir os excluídos da escola, pois não lhes
incutem a idéia do especial da Educação, que redireciona objetivos e práticas de ensino,
pelo reconhecimento e valorização das diferenças. São alternativas que continuam a
dividir, a

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separar, a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortalecer e tornar-se
incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus deveres e dos preceitos constitucionais
que garantem a todos os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não
discrimina, sob qualquer pretexto - Art.3° parágrafo IV do Título I da Constituição da
República Federativa do Brasil (Brasil, 1988).
Na perspectiva da Educação aberta às diferenças e do especial da Educação, a
formação dos professores percorre outros caminhos, que diferem dos acima citados.
Segundo este outro enfoque de formação, as Habilitações dos Cursos de
Pedagogia para professores de alunos com deficiência seriam extintas e os Cursos de
Especialização seriam dedicados ao aprofundamento pedagógico desses profissionais,
de modo que pudesse entender melhor a criança em seu desenvolvimento pleno.
A formação única para todos os educadores reforçaria a tão esperada fusão entre
a Educação Especial e a Educação regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos
projetos que visam uma educação de qualidade para todos, a formação inicial dos
educadores eliminaria, em grande parte, as reações negativas dos professores do ensino
regular, diante dos alunos com deficiência.
Quanto à formação continuada, os professores teriam garantido um tempo de
estudo nas escolas e em seus horários de trabalho para: discutir entre si as suas práticas
e trocar experiências; atualizar conhecimentos; dirimir dúvidas; esclarecer situações de
sala de aula e cooperativa e coletivamente delinear teorias próprias para explicar corno
ensinam e como as crianças aprendem em suas escolas. Essa modalidade de formação
em serviço inclui também uma auto-formação, porque exige do professor um esforço
individual de atualização profissional.
O ensino dicotomizado em regular e especial define mundos diferentes dentro
das escolas e dos cursos de formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de
que o ensino de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendizagem exige
conhecimentos e experiência que não estão à altura dos professores regulares. Há
mesmo um exagero em tudo o que se relaciona à Educação Especial, que desqualifica o
ensino regular e os professores que não terem a habilidade de ensinar essa clientela.
Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiança que os professores do
ensino regular perderam, a de saber ensinar todos os alunos, sem exceção, por
entenderem que não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para solucionar problemas


de desempenho escolar dos alunos e de aperfeiçoamento da formação dos profissionais
de Educação é mais do que uma revisão dos limites que separam as modalidades regular
e especial de ensino escolar. Envolve novos valores e atitudes pessoais e profissionais,
que se chocam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a nossa maneira de
conceber as pessoas excluídas.
Quando um sistema de ensino regular não está em condições de atender as
necessidades de todos os seus alunos, não pode se propor, ingenuamente, a incluir os
excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu conta de
educar!

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A garantia do direito de Educação em escolas que não excluem pessoas sob
nenhum pretexto é um sinal de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus
valores e atitudes, princípios e ideais.
Sabemos que é possível, urgente e indispensável mudar a Educação, com novos
paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias e que o momento é de abandonar as
soluções paliativas e enfrentar seriamente e com obstinação essa mudança.
Os projetos de ensino que estamos assessorando em redes de ensino e em escolas
brasileiras estão fazendo a diferença e aos poucos o sucesso dessas propostas se torna
visível, refletindo a clareza de nossas concepções e a coerência entre o que pensamos e
o que fazemos para concretizar o sonho de uma escola sem preconceitos, democrática,
competente, uma escola de todos, para todos e com todos!
É sábio quem diz que “o tempo e a palha amadurecem as ameixas [ ... ]”.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal,


Centro Gráfico, 1988.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo


Horizonte: Autêntica. 1999.