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Investigaes em Ensino de Cincias V16(3), pp.

473-488, 2011

A NATUREZA DA CINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES: REFLEXES


A PARTIR DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS
(The nature of science in teacher education: reflections from a course of teacher
preparation in Biological Sciences)

Argus Vasconcelos de Almeida [argus@db.ufrpe.br]


Carmen Roselaine de Oliveira Farias [crofarias@gmail.com]
Departamento de Biologia da UFRPE
Rua Dom Manoel de Medeiros, s/n, Dois Irmos - CEP: 52171-900 - Recife/PE.

Resumo
Este trabalho uma reviso terica sobre a Natureza da Cincia na formao de
professores da rea do ensino das cincias. Parte-se de um panorama das metacincias em dilogo
com demandas correntes para a educao cientfica e formao inicial de professores. Esta proposta
decorre de nossa condio de formadores de professores no Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da UFRPE, particularmente com as disciplinas de prtica como componente curricular.
Estudos como esse tm dupla importncia para o momento que estamos vivendo: situam-nos terica
e politicamente no campo dos estudos atuais sobre a Natureza da Cincia e suas implicaes para a
educao em cincias; e servem-nos de base para refletir sobre nossa prtica docente e o currculo
de formao de professores de cincias e biologia que temos e que desejamos construir. Sugere-se
guisa de concluso a construo de um ncleo de pesquisa sobre Natureza da Cincia na UFRPE.
Palavras-chave: Natureza da Cincia; ensino de cincias; formao de professores.

Abstract

This paper is a theoretical review of studies on the Nature of Science in the teacher
formation in Science Education area. We have had as a starting point the landscape of metascience.
We have intended to create a point of dialogue with the current demands for science education and
teacher formation. This proposal was placed in our daily activities in the teacher preparation in
Biological Sciences at UFRPE, particularly with the disciplines of practice as a curricular
component. We have argued that such studies are important: they help to situate ourselves
theoretical and politically in the field of the current studies on the Nature of Science, and allow us
to reflect on our teaching practice and curriculum of Science and Biology teacher formation that we
have and what we would like to build. We suggest in conclusion, the construction of a research
center on the Nature of Science in UFRPE.
Keywords: Nature of Science; science teaching; teacher education.

Introduo
A Natureza da Cincia (cuja sigla em ingls NOS Nature of Science ou em portugus
NdC, usada daqui por diante) uma linha de pesquisa dentro da rea de Histria e Filosofia da
Cincia (HPS, da sigla em ingls de History, Philosophy of Science), que, por sua vez, um ramo
da didtica das cincias. A NdC descreve e analisa a articulao de disciplinas que formam a
educao cientfica sobre a cincia em si mesma (Mc Comas; Clough & Almazroa, 1998).
A NdC considerada, por alguns autores, como um construto multifacetado, um campo
hipottico e inseguro, construdo de fora da cincia (e da tecnologia) mediante a reflexo disciplinar
de historiadores, filsofos e socilogos, cuja principal dificuldade o carter dialtico da maioria de
suas afirmaes (Manassero; Vzquez & Acevedo, 2001).
Mc Comas, Clough e Almazroa (1998) consideram a NdC como:

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[...] uma frtil e hbrida arena que recolhe aspectos de vrios estudos sociais da cincia, que
incluem a histria, sociologia e filosofia da cincia combinada com investigaes derivadas
das cincias cognitivas como a psicologia, que aportam uma rica descrio do que a
cincia, como trabalha, como operam os cientistas como grupo social e como a sociedade
dirige e reage em direo ao esforo cientfico (Mc Comas; Clough & Almazroa, 1998,
p.4).

Numa concepo mais abrangente Vazquez et al. (2007) conceituam:


A natureza da cincia inclui a reflexo sobre os mtodos para validar o conhecimento
cientfico, os valores implicados nas atividades da cincia, as relaes com a tecnologia, a
natureza da comunidade cientfica, as relaes da sociedade com o sistema tecnocientfico e
as contribuies desta para a cultura e o progresso da sociedade. Este construto ou conceito
faz referncia a questes como: Que cincia? Qual o seu funcionamento interno e
externo? Como se constri e desenvolve o conhecimento produzido pela cincia? Que
mtodos so usados para validar este conhecimento? Quais os valores implcitos nas
atividades cientficas? Qual a natureza da comunidade cientfica? Quais foram e so as
relaes da cincia com a tecnologia at se constituir o atual sistema tecnocientfico? Quais
so as relaes da sociedade com este sistema? Quais so as contribuies deste a cultura e
progresso da sociedade? (Vzquez et al., 2007, p.128).

O papel e a importncia da NdC na educao cientfica e, notadamente, para a formao de


futuros professores, ressaltada na seguinte afirmao de Mc Comas, Clough e Almazroa (1998):
A natureza da cincia usada para descrever a interseo das questes derivadas da
filosofia, histria, sociologia e psicologia da cincia, sua aplicao e potencial impacto no
ensino e aprendizagem da cincia. Como tal, a natureza da cincia um domnio
fundamental para guiar o professorado de cincias numa correta descrio da cincia ao
estudantado (Mc Comas; Clough & Almazroa, 1998, p.5).

A partir de suportes tericos como esses, mas tambm de nossa prpria experincia como
docentes formadores na rea da educao em cincias, consideramos bastante relevante refletir
sobre a importncia da contribuio das cincias humanas no processo de formao inicial docente
e sobre as formas estratgicas para sua incluso nos currculos. Entende-se ser este um movimento
que articula cincias naturais e cincias humanas para alm da grande dicotomia instaurada pela
prpria histria dos sistemas de conhecimento. Trata-se, certamente, de questionar a separao entre
as cincias e a sociedade para que se possa compreend-las em sua singularidade de processo social.
No entanto, se por um lado, as polticas curriculares brasileiras j contemplam h mais de
uma dcada concepes de cincia e tecnologia como prticas humanas, construdas social e
historicamente (vide os Parmetros Curriculares Nacionais, PCN), por outro, ainda permanece um
desafio para os cursos de graduao e para os prprios formadores dos futuros professores de
cincias da educao bsica, construrem e sustentarem espaos e componentes curriculares que
sejam capazes de contribuir efetivamente para o uso da NdC como ferramenta para a educao em
cincias.
O propsito deste artigo perscrutar alguns fundamentos tericos que nos ajudem a
interpretar o lugar desta discusso em um currculo compatvel com a formao docente que
desejamos construir.

As metacincias
As denominadas metacincias estudam a cincia como uma atividade humana e tem como
base comum a reflexo sobre a cincia. As metacincias, como disciplinas de segunda ordem,
intentam explicar e compreender o que pensam e o que fazem os cientistas quando comeam uma
pesquisa e que valor tem os resultados obtidos. Tambm se interessam pela forma de trabalhar dos
cientistas, como indivduos e como grupos e como isto afeta em seus descobrimentos. Assim, as

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metacincias no aceitam a cincia como um conhecimento nico, verdadeiro e real, e sim o


entendem como um produto peculiar humano que requer um estudo particular (Ziman, 2003).
Segundo Echeverra (1998) a filosofia da cincia a metacincia que tem maior influncia
na viso atual da NdC. Esta metacincia proporciona NdC os aspectos epistemolgicos relevantes
do conhecimento cientfico, tais como os problemas relacionados com a demarcao entre o que a
cincia e pseudocincia; a reflexo sobre a metodologia cientfica, de como muda a cincia, os
mtodos e critrios de validao do conhecimento cientfico (a racionalidade cientfica); o conceito
de verdade, os interesses e determinantes da produo cientfica, o status epistemolgico das teorias
e leis cientficas.
Nos anos 30 do sculo passado, o filsofo da cincia austraco Karl Popper na suas crticas
ao positivismo lgico do Crculo de Viena, defendia que o conhecimento cientfico falvel e
corrigvel e, consequentemente, provisrio (Popper, 1985). Popper tambm enfatiza que todo o
conhecimento cientfico impregnado de teoria, inclusive nossas observaes, portanto, no
existem dados puros ou fatos neutros (Popper, 1975, p.75).
J a histria da cincia comea a ser valorizada desde o aparecimento da obra A estrutura
das revolues cientficas de Thomas Kuhn (1992). A partir de ento se observou uma virada
importante na metodologia da cincia e os estudos histricos adquirem um papel relevante no
conhecimento sobre a cincia (Echeverra, 1999).
A nova historiografia da cincia que prope Kuhn trata de compreender as investigaes e
os debates cientficos em seu prprio contexto e no por referncia cincia atual. Deste modo, a
histria da cincia pode definir quais foram os conceitos estruturantes presentes no momento de
profunda transformao de uma cincia e indicar quais foram as relaes sociais, econmicas e
polticas que entraram em jogo, os valores subjacentes, assim como tambm quais foram as
resistncias a mudana (Vildsola-Tibaud, 2009).
Pesquisas em ensino de cincias e documentos internacionais de reforma da educao
cientfica advogam a incluso da histria e filosofia da cincia (HFC) no currculo de cincias como
recurso pedaggico adequado para tal abordagem, especialmente visando o aprendizado de
contedos epistemolgicos. Depreende-se da literatura especializada que episdios selecionados da
histria da cincia (HC) podem funcionar como modelos de NdC. Nesse sentido, a HC tm sido
amplamente considerada como adequada para atingir vrios propsitos na formao cientfica
bsica podendo apresentar a construo scio-histrica do conhecimento, a dimenso humana da
cincia, e, especialmente, promover o entendimento da NdC (Forato; Martins & Pietrocola, 2010).
A sociologia da cincia considera a cincia como uma instituio social, pela qual, a
atividade cientfica implica tambm fatores sociais que operam margem do mbito normal da
filosofia da cincia. H consenso de que os assuntos epistemolgicos fundamentais no podem
resolver-se apelando s a princpios gerais abstratos. Ainda que a imagem da cincia se encontre
fortemente impregnada de epistemologia, do ponto de vista da sociologia da cincia se considera
que as ideias so elementos culturais e entidades cognitivas e que os atos individuais de observao
e explicao adquirem significados cientficos de processos coletivos de comunicao crtica
pblica. Nesta perspectiva, a sociologia da cincia fornece NdC o resultado da anlise sociolgica
da atividade cientfica, entendida como um empreendimento que ocorre dentro de esquemas
maiores, onde os pensamentos e aes individuais s tem sentido no mbito de grandes padres
sociais (Ziman, 2003).
Chalmers (1994) ao analisar os trabalhos de epistemlogos e filsofos da cincia, discute
os limites da cincia e o significado das suas dimenses sociais e polticas quando faz uma crtica
pseudocincia, ao mtodo experimental e objetividade cientfica, e ao considerar a cincia no um
corpus rgido e fechado, mas uma atividade aberta que est em contnua construo.

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Latour e Woolgar (1997) procuram demonstrar que as prticas cientficas cotidianas, como
os fatos da cincia, apesar de sua alegada objetividade e neutralidade so, na verdade, construdos
socialmente. Os autores defendem a tese de que a cincia no justificada somente por critrios
racionais e cognitivos, pois esses critrios so tambm construdos socialmente pelos prprios
atores que participam da pesquisa cientfica. Nessa perspectiva, questionam a viso mtica da
cincia e de seus mtodos, a sua a-historicidade, a sua universalidade, a natureza absoluta de suas
tcnicas e de seus resultados. Os autores tambm afirmam que no existe uma forma objetiva de
avaliar se o conhecimento cientfico um reflexo verdadeiro do mundo, e que a noo de
progresso cientfico , portanto, falaciosa.
Assim, de maneira geral, podemos dizer que, enquanto a filosofia da cincia se ocupou
basicamente da epistemologia, e a histria da cincia dos seus eventos estruturadores, a sociologia
da cincia ousou pretender estudar a cincia maneira de um projeto social como outro qualquer.
isso que Isabelle Stengers nos diz no seu A inveno das cincias modernas (2002). A autora
mostra que tais estudos das cincias tomaram esse empreendimento como nem mais descolado das
preocupaes do mundo, nem mais universal ou racional do que qualquer outro. A autonomia e a
objetividade, por assim dizer, no seriam mais objeto de vigilncia em razo de um ideal a ser
alcanado, uma vez que, prima facie, toda cincia seria impura por natureza, e no por estar
distante do ideal (Stengers, 2002).
As disciplinas metacientficas reconhecem que no possvel separar os atos de conhecer
do conhecimento. A cincia algo que nas mentes humanas gera e recebe, regenera ou revisa,
comunica e interpreta (atravs da percepo, da cognio e da linguagem que desempenham um
importante papel). Muitas das caractersticas da cincia se configuram atravs de mecanismos
psicolgicos que utilizam os cientistas, individual ou coletivamente, em seus estudos sobre o
mundo. Nesta linha de argumentao, a psicologia cognitiva fornece natureza da cincia uma
compreenso dos processos cognitivos que os cientistas utilizam quando desenvolvem atividades
cientficas, e tambm o conhecimento sobre as caractersticas pessoais dos cientistas (por exemplo,
a criatividade, como so realizadas as observaes, a honestidade intelectual) (Ziman, 2003).
Frequentemente se afirma que o conhecimento cientfico tem que ser aceito como
universalmente vlido, porque as explicaes e afirmaes que lhe pertencem so validadas atravs
de sua contnua confrontao com uma realidade objetiva independente. A forma de constituio da
cincia como um domnio cognitivo, entretanto, indica que tal ideia no pode ser sustentada, e que
as explicaes e afirmaes cientficas so vlidas apenas na comunidade dos observadores que
aceitam o critrio de validao das explicaes cientficas como o critrio de validao de suas
explicaes. Neste aspecto, a cincia no diferente de nenhum outro domnio cognitivo, j que
todos os domnios cognitivos so, por constituio, vlidos apenas na comunidade especfica dos
observadores que aceitam o critrio de validao de aes adequadas que define tal comunidade
(Maturana, 2001).
Afirma-se tambm que a universalidade e objetividade do conhecimento cientfico que d
aos argumentos racionais cientficos sua fora coercitiva e s afirmaes cientficas seu carter
convincente. Neste aspecto, entretanto, a cincia no diferente de quaisquer outros domnios
cognitivos, porque todos os argumentos propriamente racionais so vlidos apenas no domnio
cognitivo ao qual pertencem (Maturana, 2001).

Contribuies da epistemologia para a compreenso da Natureza da Cincia


De acordo com Izquierdo (2000) existem duas correntes fundamentais de pensamento
epistemolgico: a absolutista, representada pelo empirismo, positivismo lgico e racionalismo e a
construtivista que incorpora modelos epistemolgicos posteriores da Nova Filosofia da Cincia:

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a) Correntes absolutistas
Nos sculos XVII e XVIII a epistemologia dividiu-se em duas grandes correntes, o
empirismo e o racionalismo. O empirismo iniciou-se com Bacon, e foi continuado por Hobbes,
Hume e Locke, que puseram em relevo o conhecimento a partir de dados recebidos pela experincia
sensvel e trataram de estabelecer um mtodo cientfico (indutivo e rigoroso) apoiado nos dados da
experincia. Por outro lado, o enfoque racionalista, iniciado no sculo XVII por Descartes, destacou
o papel da razo e dos conceitos criados pela mente em processo de formao e fundamento do
conhecimento cientfico.
Um sculo depois surgiu Kant propondo o idealismo transcendental, com o qual tentou
chegar a uma sntese de enfrentamento entre o empirismo e o racionalismo, estabelecendo que todo
o conhecimento cientfico, se bem que com base na experincia sensvel, teria que ser enquadrado
em estruturas mentais para que pudesse ser realmente conhecido e adquirir a condio de
necessidade e universalidade que todo conhecimento cientfico deveria possuir.
A abordagem emprica teve um papel importante nos primeiros anos do sculo XX no
chamado Crculo de Viena, dentro do qual se fundamentou a corrente epistemolgica do
positivismo lgico. O Crculo de Viena projetou elaborar uma filosofia cientfica que romperia com
toda explicao metafsica e filosofia dominante. Seus membros trataram de produzir uma autntica
revoluo filosfica apelando ao projeto comteano de uma cincia unificada e as epistemologias
empiristas de Mach e Wittgenstein.
O positivismo lgico enfatiza o estudo e desenvolvimento da lgica matemtica. Para este
modelo a possibilidade de verificar os conhecimentos passa a ser o critrio fundamental para
distinguir as cincias empricas de outros tipos de saber. Assim, um enunciado cientfico se
verificvel e para isso seus termos devem possuir significado emprico. Deste modo, se excluem do
campo significativo todos os enunciados da metafsica considerados por Carnap como
pseudoproposies que no servem para descrever objetivamente o mundo (Estany, 1993). Segundo
o positivismo lgico (ou neopositivismo), o progresso da cincia est ligado ao processo de reduo
de teorias, entre as quais existem duas perfeitamente aceitveis.
Assim, uma teoria reduzida por outra se pode ser logicamente derivada dela, o que s
pode ocorrer se ambas so logicamente consistentes entre si e o vocabulrio da primeira (a
reduzida) possa obter-se a partir da segunda, tanto no que concerne ao componente terico quanto
ao observacional, mediante definies ou leis-pontes (Echeverra, 1999).
Para os neopositivistas e, posteriormente, para outros filsofos da cincia, o essencial do
saber cientfico a sua capacidade de prever exatamente os fenmenos naturais (Echeverra, 1999).
Este modelo de cincia perdura at os dias atuais e se conhece como concepo herdada
(recived view), j que abrange o conjunto de ideias bsicas que haviam caracterizado o
positivismo lgico e a filosofia analtica da poca. Carnap, Hempel e Nagel so autores chaves no
desenvolvimento desta concepo (outros autores como Achienstein, Bridgman e Skinner tambm
fizeram contribuies importantes (Vildsola-Tibaud, 2009).
Uma das ideias mais amplamente aceitas pelos defensores da concepo herdada a da
distino entre o contexto da descoberta e o contexto de justificao proposta por Reichenbach
(1938). Sua ideia central consistiu em prescindir dos processos cientficos reais tomando como
objeto da filosofia da cincia uma reconstruo lgica das teorias. De acordo com esta proposta, os
filsofos no teriam que ocupar-se de como chega a produzir-se um descobrimento cientfico. O
essencial o resultado final da pesquisa, isto , os fatos descobertos, as teorias elaboradas, os
mtodos lgicos utilizados e a justificao emprica das consequncias e predies derivadas das
teorias.

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Segundo Reichenbach (1938), as questes relativas ao contexto em que se verificam os


descobrimentos, a origem histrica dos conceitos, leis e teorias, o modo em que seus descobridores
chegaram a eles, no so objeto da epistemologia da cincia e sim da histria, da sociologia e da
psicologia, que so consideradas reas externas da cincia.
Segundo esta perspectiva, os epistemlogos devem considerar como ponto de partida o
conhecimento j elaborado. A distino entre ambos os contextos da cincia foi admitida por muitos
filsofos da cincia, de tal maneira que grande parte dos processos de comunicao do
conhecimento cientfico, como o ensino, a interao entre os pesquisadores nos laboratrios, na
recepo das descobertas e debates entre teorias opostas, excluiu a anlise epistemolgica. Esta
viso teve grande influncia no ensino de disciplinas cientficas, no ensino de cincias e na
elaborao de textos cientficos centrados exclusivamente nos produtos finais do processo
(Echeverra, 1998).

b) Correntes construtivistas
A corrente construtivista pode ser dividida na Nova Filosofia da Cincia e na Atual
Filosofia da Cincia.
Nova Filosofia da Cincia: As crticas concepo herdada foram iniciadas nos primeiros
anos da dcada de cinquenta do sculo passado. Existe um consenso que o aparecimento da obra de
Thomas Kuhn A estrutura das revolues cientficas em 1962 constitui-se em um marco de
ruptura com a perspectiva absolutista. Assim, todo o conjunto de ideias sobre a cincia, surgido
desde a obra de Kuhn, agrupado sob a denominao de Nova Filosofia da Cincia. Em geral, as
diversas escolas agrupadas tm em comum a negao da lgica formal como primeira ferramenta de
anlise da cincia (Vildsola-Tibaud, 2009).
Deste modo, novas aproximaes epistemolgicas foram desenvolvidas na perspectiva de
que a cincia s pode ser compreendida se forem includas categorias histricas, sociolgicas e
psicolgicas. Neste sentido, Estany (1993) assinala os aspectos mais importantes desta corrente
epistemolgica nas diversas vertentes que fazem referncia ao desenvolvimento de teorias e
modelos sobre o contexto de descoberta. Este fato deu lugar ao desenvolvimento de construes
metaconceituais, dentre os quais:
- O racionalismo crtico de Popper (Silveira, 1996);
- Os paradigmas de Kuhn;
- Os programas de pesquisa de Lakatos;
- O evolucionismo de Toulmin;
- A carga terica de Hanson;
- O anarquismo epistemolgico de Feyerabend;
- Os problemas empricos e conceituais de Laudan.

A crtica s principais teses da concepo herdada


Entre as teses compartilhadas pelos filsofos da Nova Filosofia da Cincia que se
contrapem concepo herdada, encontram-se:

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- Uma suposta teoria do significado: o significado de todos os termos cientficos, tanto os


observacionais como os tericos, est determinado pela teoria ou paradigma, o ideal de ordem
natural que subjaz aos ditos termos nos que esto imersos. Esta tese se ope ao ponto de vista do
positivismo lgico que sustenta a existncia de uma relao absoluta e independente entre os termos
tericos e observacionais.
- Uma suposta teoria dos problemas: que definiria o domnio da pesquisa cientfica e do
que pode ser considerado como uma explicao dos problemas. Esta tese se ope ao intento de
Hempel de fazer uma anlise nomolgico-dedutiva e estatstica do conceito de explicao cientfica.
- Uma suposta teoria da pertinncia dos fatos para a teoria, dos graus de pertinncia e em
geral da aceitabilidade ou inaceitabilidade relativa das diferentes concluses cientficas (leis, teorias
ou predies). Esta tese se ope possibilidade de uma lgica indutiva formal no sentido
carnapiano.
Em outro sentido, Abimbola (1983) do ponto de vista da didtica das cincias sintetiza os
principais aspectos do enfoque construdo a partir das contribuies de diversos filsofos da cincia
como Blackwell, Bronowsky, Brown, Feyerabend, Hanson, Popper, Kuhn, Lakatos, Toulmin, entre
outros. Os principais aspectos que assinala o autor a respeito da epistemologia so:
- O conhecimento, crenas e teorias que sustentamos determinam em grande parte o que
percebemos. Portanto, as observaes so dependentes da teoria (Popper, 1985).
- Os cientistas operam dentro de paradigmas aceitos, suposies, ou programas de
pesquisa. Os paradigmas determinam quais os problemas podem ser resolvidos, os instrumentos, as
tcnicas de inferncia e os modelos a empregar.
- A lgica formal no a primeira ferramenta de anlise da cincia, que substituda pelas
contribuies originadas da histria da cincia.
- As decises sobre questes cientficas so da prpria comunidade cientfica.
- A pesquisa e a crtica contnua, mais que os resultados aceitos, so o ncleo da cincia.
- A cincia tem duas fases, uma normal e outra revolucionria. A fase normal opera sob um
paradigma compartilhado. Os acontecimentos mais importantes na histria da cincia so as
revolues com mudanas de paradigmas. Portanto, o progresso da cincia no acumulativo, e
frequentemente, implica numa mudana de paradigma, que incomensurvel.
- Os dados observacionais no permanecem os mesmos de uma revoluo cientfica a
outra. Isto devido a que os paradigmas cientficos sejam incomensurveis.

Atual Filosofia da Cincia: Sob esta definio se agrupam numerosas vises


epistemolgicas contemporneas. Este enfoque agrupa uma grande diversidade de escolas
epistemolgicas que, sem um total consenso, emergem com o anarquismo epistemolgico de
Feyerabend em 1974. Os filsofos desta corrente reinterpretam Kuhn dando nfase ao relativismo
social e no reconhecimento de que no existem critrios lgicos e racionais puros para avaliar o
conhecimento cientfico, j que este influenciado pelo contexto social e pelo interesse de quem
elabora este conhecimento (Echeverra, 1999).
O enfoque epistemolgico contemporneo rene uma diversidade de escolas que tem em
comum o fato de haverem surgido em uma poca caracterizada pelo grande desenvolvimento da
cincia e da tecnologia. O surgimento da big science considerado como a principal causa do
giro que experimentou a filosofia da cincia nas duas ltimas dcadas do sculo passado. Estas

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mudanas deram origem a uma diversidade de escolas contemporneas que, em estreita colaborao
com socilogos, psiclogos cognitivos, historiadores, economistas, educadores e tecnlogos,
participam da reflexo desta nova rea (Echeverra, 1999).

A Natureza da Cincia e a educao cientfica


possvel distinguirem-se diferentes nveis de compreenso cientfica. Por um lado, se
encontra o conhecimento dos contedos e dos mtodos da cincia, isto , as chamadas leis,
modelos, teorias, conceitos, tcnicas experimentais e procedimentos empregados pelos cientistas.
Tal conhecimento em cincia constitui a base dos currculos de toda cincia acadmica. Por outro
lado, se encontra o conhecimento acerca de como os cientistas desenvolvem e utilizam o
conhecimento cientfico, como decidem o que pesquisar, como so obtidos e interpretados os dados
cientficos e como decidem a aceitao dos resultados publicados. Tal forma de saber supe um
conhecimento sobre a cincia (Cutrera, 2003).
Os currculos cientficos devem ser dirigidos no s ao que conhecido em cincia, mas
tambm devem incluir como a cincia chegou a tal conhecimento. Ensinar o que conhecimento
em cincia supe desenvolver o conhecimento cientfico. Ensinar como o empreendimento obtm
suas afirmaes de conhecimentos desenvolver o conhecimento sobre a cincia.
Tal distino entre conhecimento em cincia e conhecimento sobre cincia permite,
portanto, a distino entre dois nveis de reflexo, cada um com objetivos diferentes. Um primeiro
nvel, aquele referido ao ensino do conhecimento cientfico, supe o ensino da cincia atravs dos
seus produtos finais (fatos, teorias, leis, que constituem a base do conhecimento cientfico) e, com
isso, o ensino da cincia em sua forma final. Ensinar cincia, neste nvel, supe melhorar o
conhecimento cientfico dos estudantes centrando tal processo de ensino em um relato dos xitos
cientficos (Adriz-Bravo; Izquierdo & Estany, 2002).
O segundo nvel de reflexo refere-se ao modo como ocorreram as descobertas cientficas,
incluindo-se aqui o exame de processos que falharam, da modificao de conceitos centrais e que
raciocnios foram usados com o propsito de avanar na compreenso cientfica (Cutrera, 2003).
Mas no s isso, tambm inclui a reflexo sobre o lugar da cincia na vida contempornea e seus
impactos profundos nos indivduos, na sociedade e no ambiente (relaes entre Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente - CTSA).
Para Acevedo-Dias et al. (2007), os currculos de cincias so geralmente centrados nos
contedos conceituais regidos pela lgica interna da cincia (isto , das suas teorias, leis, conceitos,
frmulas, mtodos e algortimos), porm so esquecidos de dar formao sobre a cincia mesma,
isto , sobre o que a cincia, como funciona internamente, como se desenvolve, como constri seu
conhecimento, como se relaciona com a sociedade, que valores utilizam os cientistas em seu
trabalho profissional. Todos estes aspectos constituem o que se conhece como NdC.
Como consequncia, a imagem da cincia veiculada pelo ensino tradicional deformada,
pois corresponde a de um conhecimento acabado, definitivo e, por consequncia, dogmtico,
autoritrio e incontestvel.
Fernndez et al.(2002) apresentam o que denominam de deformaes mais comuns do
ensino das cincias mais assinaladas na literatura:
A primeira deformao mais amplamente assinalada na literatura a que podemos
denominar de empirico-indutivista e aterica da cincia. Uma concepo que ressalta o papel da
observao e da experimentao neutras (no contaminadas por ideias apriorsticas), esquecendo
o papel das hipteses como focos de pesquisa e das teorias disponveis que orientam todo o

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processo.
Uma segunda deformao amplamente reconhecida na literatura a que transmite uma
viso rgida (algortima, exata, infalvel...) da atividade cientfica. Apresenta-se o mtodo
cientfico como um conjunto de etapas a seguir mecanicamente. Ressalta-se o tratamento
quantitativo e controle rigoroso, esquecendo-se (ou mesmo rechaando-se) tudo que signifique
inveno, criatividade ou dvida.
Muito ligada a esta viso rgida, podemos mencionar a viso aproblemtica e ahistrica
(dogmtica e fechada): transmitem-se conhecimentos j elaborados, sem mostrar quais foram os
problemas que geraram sua construo, qual a sua evoluo, as dificuldades, as limitaes do
conhecimento cientfico atual e as perspectivas abertas.
Uma deformao apenas mencionada na literatura a viso exclusivamente analtica, que
ressalta o necessrio parcelamento inicial dos estudos, seu carter encurtado, simplificatrio, mas
esquece os esforos posteriores de unificao e de construo de corpos coerentes de
conhecimentos cada vez mais amplos.
Outra viso pouco mencionada na literatura a que transmite uma viso acumulativa, de
crescimento linear dos conhecimentos cientficos, ignorando-se as crises e remodelaes profundas
e as confrontaes de teorias rivais.
Uma das vises mais tratadas na literatura a que transmite uma viso individualista e
elitista da cincia. Os conhecimentos cientficos aparecem como obra de gnios isolados,
ignorando-se o papel do trabalho coletivo e do intercmbio entre equipes. Em particular se deixa
crer que os resultados obtidos por um s cientista ou equipe podem bastar para verificar ou falsear
(Popper, 1985) uma hiptese ou mesmo toda uma teoria. Frequentemente se insiste que o trabalho
cientfico um domnio reservado a minorias especialmente dotadas, transmitindo expectativas
negativas para a maioria dos estudantes, com clara discriminao de natureza social e de gnero (a
cincia apresentada como uma atividade eminentemente masculina).
Por ltimo, a deformao que transmite uma viso descontextualizada, socialmente neutra
da cincia ignora ou trata muito superficialmente as complexas relaes CTSA (Cincia-
Tecnologia-Sociedade-Ambiente). De fato, as referncias mais frequentes s relaes CTSA
includas na maioria dos textos escolares de cincias se reduzem a enumerao de algumas
aplicaes dos conhecimentos cientficos, caindo assim em uma exaltao simplista da cincia
como fator absoluto de progresso da sociedade (Fernndez et al., 2002).
Alm disso, a cincia escolar tende a transmitir uma imagem da cincia do passado, a que
produziu os conceitos habitualmente includos no currculo, porm no da cincia e da tecnologia
contemporneas, as quais so feitas hoje nos laboratrios de diversas instituies (universidades,
hospitais, fundaes, exrcito, etc) e empresas privadas (indstrias, corporaes farmacuticas, etc).
Para superar estes graves inconvenientes na atualidade h um consenso crescente que
prope incluir explicitamente nos currculos de cincias um ensino sobre a cincia mesma, isto ,
um ensino da NdC.
Duschl (1985) em seu conhecido trabalho Science education and philosophy of science
twenty-five years of mutually exclusive development afirma que a comunidade cientfica ignorou
o desenvolvimento da histria e filosofia da cincia e as importantes implicaes destas
metacincias para a educao cientfica. Tambm afirma que a educao cientfica no estava
considerando as significativas contribuies das novas vises da NdC para melhorar o ensino.
Assim, com os importantes avanos na pesquisa didtica, se acrescenta a ideia que as
vises contemporneas da filosofia e histria da cincia devem estar presentes nos novos currculos

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e nos programas de formao do professorado (Hodson, 1991).


Uma reviso da literatura sobre educao em cincias (Mc Comas; Clough & Almazroa,
1998; Smith & Scharman, 1999; Niaz, 2001; Niaz & Rodrigues, 2002), mostra que um consenso
possvel sobre NdC est beseado nos seguintes princpios: 1) as teorias cientficas so tentativas; 2)
as teorias no se convertem em leis ainda com evidncia emprica adicional; 3) no h um mtodo
cientfico universal que indique os passos a seguir; 4) as observaes so carregadas de teorias; 5) o
conhecimento cientfico implica na observao, argumentos racionais, criatividade e ceticismo; 6) o
progresso cientfico caracterizado pela competio entre teorias rivais; 7) os cientistas podem
interpretar os mesmos dados experimentais de forma diferente; 8) o desenvolvimento das teorias
cientficas, s vezes, est baseado em fundamentos inconsistentes; 9) as ideias cientficas so
afetadas pelo meio social e histrico. A esses princpios tambm se pode acrescentar: as ideias
cientficas tambm afetam a vida social, a cultura e a natureza.

Problemticas na formao dos professores de cincias


Como marco recente importante na rea de formao de professores de cincias, temos a
tese do professor e epistemlogo argentino Agustn Adriz-Bravo (2001) que estuda e preconiza a
adoo da epistemologia no currculo da formao dos futuros professores de cincias.
Promover entre os estudantes uma adequada compreenso da NdC um objetivo
primordial da educao cientfica atual e um dos principais atributos da alfabetizao cientfica. A
realizao deste objetivo, entretanto, est condicionada a uma srie de variveis (Vildsola-Tibaud,
2009).
As contribuies das pesquisas na rea de ensino das Cincias tm sido fundamentais para
conhecer que a maioria do professorado sustenta ideias inadequadas sobre a NdC. Estas so
prximas a posies predominantes no incio do sculo passado e que esto fundamentadas em
posturas empricas indutivistas ingnuas provavelmente herdadas da prpria cultura escolar
(Vildsola-Tibaud, 2009).
Por outro lado, essas pesquisas mostraram o professorado como principal mediador do
currculo de cincias, o qual tem um papel importante no processo de melhora do ensino. Isto
determinou que muitos estudos estivessem centrados na influncia de suas ideias sobre cincia, suas
atitudes, seus interesses, as caractersticas da instruo que desenvolvem na aula e na compreenso
deste tipo de contedo. Assim teve origem a linha de investigao que centra a sua ateno nas
concepes do professorado sobre NdC (Vildsola-Tibaud, 2009).
De acordo com Fernndez et al. (2002) a ateno nas concepes docentes foi
impulsionada pela constatao das diferenas entre as contribuies das pesquisas em didtica das
cincias e o que os docentes realmente praticam em sala de aula. Os resultados destes estudos
mostraram a necessidade de questionar e modificar as teorias implcitas dos professores acerca de
como aprendem os estudantes e que natureza do conhecimento cientfico as propostas de inovao
do ensino das cincias podem levar para a prtica. Comea a produzir-se um consenso crescente em
torno da necessidade de modificar a epistemologia espontnea do professorado, sabendo-se que a
mesma pode se constituir num obstculo capaz de bloquear as iniciativas de renovao do ensino de
cincias.
Segundo os mesmos autores, as concepes docentes seriam a expresso de uma viso
comum, que professores de cincias aceitam implicitamente devido falta de uma reflexo crtica e
uma educao cientfica que se limita a uma simples transmisso de conhecimentos j elaborados.
Isso ocultaria caractersticas essenciais da atividade cientfica, vindo a contribuir para reforar
algumas deformaes, como a suposta exatido da cincia. Desta maneira, a imagem da cincia

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que os docentes possuem se diferencia muito pouco da que pode expressar o cidado comum e est
muito distante das concepes atuais sobre a NdC.
Recentemente, trabalhando com estudantes de licenciatura em Fsica, Reis, Guerra e Braga
(2010) concluram que um dos possveis caminhos para trazer sala de aula reflexes em torno da
NdC trabalhar os temas cientficos atravs de uma abordagem histrico-filosfica.
Nesse ponto, constataram os autores, esbarra-se com a precria formao dos professores
em Histria e Filosofia da Cincia. A isso se soma a escassez de materiais pedaggicos para serem
usados pelos professores em sala de aula que contenham estratgias para se trabalhar HFC com
vistas a problematizar a NdC.
Neste processo, os autores preconizam abordagens externalistas que possibilitariam aos
futuros professores uma formao diferenciada e mais slida sobre os contedos. O estudo da
cincia atravs de um vis externalista permitiria aos licenciados compreender que o conhecimento
cientfico faz parte da cultura da humanidade, numa relao simbitica de constante dilogo com
outras formas de conhecimento. Dessa forma, ganhariam familiaridade com uma abordagem
interdisciplinar capazes de capacit-los a compreender o conhecimento cientfico.

A Natureza da Cincia na prtica como componente curricular: oportunidade e desafio


Na nossa vivncia como docentes envolvidos na formao de professores de Cincias e
Biologia, temos participado dos esforos da rea de Ensino das Cincias Biolgicas, recentemente
criada no mbito do Departamento de Biologia da UFRPE, para a implementao e consolidao
das disciplinas de prtica como componente curricular do Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas.

A insero da prtica como componente curricular no Curso


A prtica como componente curricular (PCC) foi inserida no Curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas da UFRPE/ Campus de Dois Irmos, no Recife, em 2007, com vistas a se
adequar s polticas curriculares nacionais sobre formao inicial de professores que ganharam
vigncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduao: o Parecer
CNE/CP 9, de 8 de maio de 2001 e a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
instituram as DCN para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena; e o Parecer 28, de 2 de outubro de 2001 e Resoluo CNE/CP
2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituem a durao e a carga horria desses cursos. Segundo a
legislao, a PCC deve ter carga horria de 400 horas e deve ser desenvolvida desde o incio do
curso de licenciatura.
No Campus de Dois Irmos da UFRPE, o Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
foi um dos ltimos cursos de licenciatura a fazer a adequao do currculo a fim de contemplar a
PCC. Anteriormente, havia uma interpretao reducionista da prtica como componente curricular,
que a associava s atividades de campo ou de laboratrio prprias da tradio das disciplinas
tcnico-cientficas.
Desse modo, vrios professores de diversas reas departamentais que atendem ao curso
assumiram tais disciplinas, sem a necessria compreenso de que se tratava de componentes
curriculares que tm por objetivo precpuo a formao de professores de cincias e biologia. Tal
viso predominou at mesmo no primeiro concurso para professor substituto para a rea, quando os
candidatos com formaes diversas apresentavam este entendimento presente no prprio edital do

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concurso.
Apesar das muitas dificuldades enfrentadas no processo de implementao do novo
currculo, pode-se dizer que sobrevieram avanos que merecem destaque, tal como a construo de
um frum informal das licenciaturas da UFRPE que rene os coordenadores e professores das
licenciaturas e, tambm, a criao em 2009 da rea de Ensino das Cincias Biolgicas no
Departamento de Biologia, por iniciativa da diretoria do departamento.
A esta rea, composta por professores de dupla formao acadmica, foi atribuda a
responsabilidade pelas disciplinas de prtica que se estendem do 2 ao 8 perodo 1 . Longe de se ter
consolidado, as atuais disciplinas passam por novas definies, que visam a um sentido formativo
da docncia que supere o modelo fragmentado que ainda possuem. Vale mencionar que as referidas
disciplinas esto estruturadas segundo o modelo disciplinar acadmico do curso, sendo que a
maioria delas corresponde s subdivises das Cincias Biolgicas, tais como: Anatomia e Fisiologia
Humana, Microbiologia, Fisiologia Vegetal, Zoologia, Gentica e Ecologia 2 .
Desde que foi criada no Departamento de Biologia, a rea de Ensino das Cincias
Biolgicas procura se constituir como um espao de discusso e reflexo conjunta sobre a
concepo e realizao das disciplinas de prtica. Nesse percurso, vimos buscando construir
disciplinas que atendam s exigncias atuais da formao de professores de cincias e biologia e s
demandas que a prpria rea educacional reivindica h dcadas, de modo que a dimenso prtica
venha a ocupar um lugar central na construo da identidade docente dos nossos licenciandos.

Oportunidade e desafio
Para indicarmos as oportunidades e desafios com os quais nos defrontamos neste momento
de reviso curricular, importante destacar o sentido que atribumos prtica, que decorre da
interpretao que fazemos das polticas curriculares nacionais.
Na anlise que propomos, consideramos que as decises curriculares que assumimos no
mbito das instituies de ensino superior e dos cursos, em particular, no refletem uma aplicao
direta e hierrquica das polticas curriculares nacionais, que no presente caso so as DCN, mas
denotam um processo contnuo de reinterpretao e recriao do currculo conforme as
configuraes subjetivas e objetivas do contexto local.
Situamos nossa anlise no espao aberto pela compreenso da poltica curricular como
decorrncia da inter relao entre diferentes contextos, entre os quais est o contexto local, chamado
de contexto da prtica (Ball, 1997) 3 . Este o espao onde, de fato, as polticas curriculares so
reinterpretadas e recriadas, mediante lutas pelos sentidos, acordos e tomadas de deciso.
Assim, para expressar nossa interpretao a cerca da PPC, considera-se necessrio, antes,
ter em conta as lutas e os debates do campo de formao de professores que precederam s atuais
DCN, pois so elas que conferem legitimidade insero da PCC nas polticas curriculares
nacionais para os cursos de licenciatura. Neste sentido, nos orientamos pelo Parecer CNE/CP
9/2001 que concebe a prtica como uma dimenso formativa bsica, que se desenvolve tanto nos
momentos em que se analisa e se reflete sobre a atividade profissional, quanto nos momentos em
que se exercita efetivamente a atividade docente.

1
H atualmente duas matrizes curriculares vigentes e uma delas integraliza 9 perodos.
2
As disciplinas so assim denominadas: Prtica de Cincias, Prtica de Morfologia e Fisiologia, Prtica de Sade e
Epidemiologia, Prtica de Biologia Vegetal, Prtica de Biologia Animal, Prtica de Ecologia e Prtica de Biologia.
3
Esta anlise est embasada em autores como Bowe, Ball e Gold (1992) e Ball (1997), que propem um esquema de
anlise da poltica que privilegia a noo de contextos e os fluxos de relaes que se estabelecem entre eles.

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Ademais, reconhece-se o carter investigativo da prtica, visto que o trabalho docente no


constitui simples reproduo, mas criao ou recriao do conhecimento. As aes formativas de
professores (que envolvem a elaborao e a organizao do processo de ensino e aprendizagem)
implicam atividades investigativas que precisam ser amplamente fortalecidas e valorizadas no
interior dos cursos e das instituies de ensino superior.
preciso ressaltar que as DCN buscam orientar a produo de currculos que no reduzam
a prtica ao momento do estgio, mas que a articule durante todo o curso reflexo coletiva e
sistemtica sobre o processo educativo. Nesta perspectiva, os cursos de formao de professores
devem prover os licenciandos de oportunidades curriculares para colocarem em uso seus
conhecimentos de diversa natureza e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e
espaos curriculares (Brasil, 2001a).
Foi justamente neste espao e tempo curricular aberto pela PCC que vimos a oportunidade
de fazer entrar na formao dos professores de cincias e biologia o enfoque da NdC e das relaes
entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Embora, como dito anteriormente, as
disciplinas de PCC vigentes ainda se orientem por uma abordagem fragmentada dos contedos, j
obsoleta para as demandas contemporneas da educao cientfica, busca-se com o enfoque CTSA
construir uma base comum articuladora da prtica pedaggica como componente curricular.
Essa abordagem tambm est prevista nas DCN para os cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Cincias Biolgicas, Parecer CNE/CES 1.301, de 06 de novembro de 2001 e
Resoluo CNE/CES 7, de 11 de maro de 2002. Segundo o Parecer, entre as competncias e
habilidades esperadas esto: entender o processo histrico de produo do conhecimento das
cincias biolgicas referente a conceitos/princpios/teorias; e estabelecer relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade. Para atender a isso, orienta que a estrutura dos cursos contemple contedos
de fundamentos filosficos e sociais, os quais devem servir reflexo e discusso dos aspectos
ticos e legais relacionados ao exerccio profissional, bem como conhecimentos bsicos de
Histria, Filosofia e Metodologia da Cincia, Sociologia e Antropologia, para dar suporte sua
atuao profissional na sociedade, com a conscincia de seu papel na formao de cidados
(Brasil, 2001b, p.6).
Em particular, a modalidade licenciatura dever contemplar, alm dos contedos prprios
das Cincias Biolgicas e do ensino de cincias na educao bsica, uma viso geral da educao e
dos processos formativos dos educandos, assim como a instrumentao para o ensino de cincias no
nvel fundamental e para o ensino da biologia, no nvel mdio. Ao mesmo tempo, a elaborao da
monografia deve ser estimulada como trabalho de concluso de curso, nas duas modalidades.
Desse modo, ao revs dos obstculos colocados pelo tempo e espao curricular
fragmentado, credita-se s PCC certas oportunidades fundamentais para a formao docente, as
quais tm gerado efeitos consonantes com as polticas nacionais curriculares para a formao de
professores da educao bsica: a abordagem da NdC e das interaes CTSA; o aprimoramento em
prticas investigativas; a participao dos licenciandos em eventos cientficos da rea educacional e
de ensino das cincias; a perspectiva interdisciplinar sobre o ensino de cincias e biologia; e a
reflexo sistemtica sobre a prtica do professor que atua nesta rea.

Consideraes finais
Ao lado das oportunidades de aprendizados com este currculo, e reconhecendo a
necessidade de sua reformulao, apontamos alguns desafios que consideramos cruciais no
presente: o fortalecimento e a consolidao de um espao/tempo especfico para o desenvolvimento
da prtica como componente curricular articulado aos demais componentes curriculares

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(disciplinas e estgios); e o aprofundamento da insero da NdC como parte constitutiva da


formao do professor de cincias e biologia, dada sua centralidade na compreenso do papel da
cincia e tecnologia no mundo e na sociedade em que vivemos.
Diante desses desafios, os termos do Parecer CNE/CP 9/2001 corroboram nosso principal
argumento: a dimenso prtica deve ser permanentemente trabalhada em todas as disciplinas, visto
que o preparo do professor ocorre tambm pela simetria invertida, ou seja, pela experincia que tm
como aluno, que similar quela em que vai atuar.
No entanto, importante frisar, preciso que sejam garantidos tempo e espao curriculares
especficos para a PCC, chamado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao de
coordenao da dimenso prtica, cujos componentes sejam capazes de superar a atual
fragmentao e, ao mesmo tempo, promover condies concretas e subjetivas para a construo de
vises atualizadas e crticas sobre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente contemporneos.
No contexto em que estamos inseridos, esse processo passa pela consolidao da atual rea de
Ensino das Cincias Biolgicas e da reformulao das disciplinas de PCC, a fim de que se tornem
efetivamente espaos integrados e interdisciplinares de valorizao da formao profissional
docente.
A escola tem hoje diante de si imensos desafios, como a incluso social, a diversidade
cultural, os direitos sexualidade, a gesto sustentvel do ambiente, a preparao para o mundo do
trabalho e as questes tnicas. A educao cientfica e a formao de professores de cincias e
biologia compartilham desta responsabilidade, pela qual somos convocados a refletir e a avanar
propostas.
Diante disso consideramos relevante para a universidade a criao de um ncleo de estudo
e pesquisa sobre a NdC abrangendo as licenciaturas em Cincias Biolgicas, Fsica e Qumica,
como espao de reflexo e dilogo interdisciplinar sobre questes fundamentais prtica de
formadores e futuros professores de cincias.

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