16 Violências Escolares PDF

http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0104-40362010000300002
Violncias escolares: implicaes

para a gesto e o currculo *
Afonso Galvo**
Candido Alberto Gomes***
Cllia Capanema****
Geraldo Caliman*****
Jacira Cmara******
Resumo
Este trabalho apresenta os resultados de uma srie de pesquisas exploratrias
com o objetivo de investigar as violncias escolares entre alunos e professores e
algumas das suas implicaes prticas. Utilizando mtodos quantitativos e qualita-
tivos, focalizaram casos especficos de estabelecimentos pblicos e particulares ur-
banos. Suas concluses indicam que a escola se caracteriza ao mesmo tempo como
autora, vtima e laboratrio para a aprendizagem de violncias. A existncia de
discrepncias significativas entre os conceitos de violncias recomendam o seu de-
bate entre docentes e discentes para pactuar normas e condutas comuns. Para isso,
necessria a gesto escolar democrtica, no burocrtica, com uma liderana
efetiva, alm de dinmicas curriculares significativas para os alunos, que enfatizem
valores e emoes, no quadro de mudanas paradigmticas da educao.
Palavras-chave: Violncia escolar. Sociologia da educao. Gesto escolar. Currculo.
School violence: implications for management

and curriculum dynamics
Abstract
This paper presents the results of a set of exploratory research projects, aiming to
investigate the school violence among students and teachers and some of their
*
Conjunto de pesquisas realizadas, no mbito da Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade
e do Observatrio de Violncias nas Escolas Brasil da Universidade Catlica de Braslia, realizadas
pelo Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da mesma Universidade.
**
Doutor em Psicologia,Universidade de Reading, Inglaterra; Professor adjunto e diretor do Programa de
Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica de Braslia (UCB). E-mail: agalvao@ucb.br
***
Doutor em Educao, University of California, Los Angeles; Coordenador da Ctedra UNESCO sobre
Juventude, Educao e Sociedade da UCB. E-mail: clgomes@terra.com.br
****
Doutora em Educao, University of Southern California, Los Angeles; Professora titular fundadora
da UCB. E-mail: cleliac@uol.com.br
*****
Doutor em Educao pela Universit Pontificia Salesiana, Roma; Vice-Coordenador da Ctedra UNES-
CO sobre Juventude, Educao e Sociedade da UCB. E-mail: caliman@ucb.br
******
Doutora em Educao, Peabody College da Vanderbilt University, EUA; Professora titular fundadora
e ex diretora do mesmo Programa da UCB. E-mail: jacira@ucb.br
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 68, p. 425-442, jul./set. 2010
426 Afonso Galvo, Candido Alberto Gomes, Cllia Capanema, Geraldo Caliman e Jacira Cmara
practical implications. Based on quantitative and qualitative methods, they focused on

cases of public and private urban schools. Conclusions suggest that school is at the
same time author, victim and a laboratory where students learn to do violence.
Significant differences in violence perspectives recommend their discussion between
students and teachers to establish a pact on common rules and approved behaviors.
Essential conditions for that are democratic, non-bureaucratic, school management,
with effective leadership, and curricular dynamics significant for students, emphasizing
values and emotions in the framework of paradigmatic change in education.
Keywords: School violence. Sociology of education. School management.
Curriculum.
Violencia Escolar: Implicaciones para la

Gestin Y la Dinmica Curricular
Resumen
Este trabajo presenta los resultados de un conjunto de proyectos de investigacin
educativa exploratoria cuyo objeto es conocer mejor las violencias escolares entre
estudiantes y profesores y algunas de sus implicaciones prcticas. En estos
proyectos se utilizaron mtodos cuantitativos y cualitativos, con foco en casos de
escuelas urbanas pblicas y privadas. Segn sus conclusiones, la escuela es al
mismo tiempo agente, vctima y laboratorio del aprendizaje sobre la violencia. Las
significativas diferencias entre los conceptos de violencias sucedidos entre docentes
y estudiantes recomiendan su discusin por parte de los dos grupos, para pactar
normas y conductas aprobadas. Para que esto se lleve a cabo es necesario contar
con la gestin escolar democrtica, no burocrtica, con liderazgo efectivo, as como
tambin con dinmicas curriculares valiosas para los estudiantes, con nfasis en
valores y emociones, en el contexto de cambios paradigmticos de la educacin.
Palabras clave: Violencia escolar. Sociologa de la Educacin. Gestin escolar.
Currculo
As violncias nas escolas parecem aumentar em frequncia e gravidade como um pro-

blema transversal do Ocidente. Esses fatos, em parte midiatizados e em parte submetidos
lei do silncio, nas salas de aula, escolas e redes escolares, em parte tm razes em diferentes
escalas de valores das pessoas e grupos sociais, que se opem pelos mais variados fatores.
Costuma-se relacionar tais violncias rapidez das mudanas histrico-sociais, ao mal-estar
da civilizao, crise da escola, desagregao da famlia e a outros fatores. Entretanto,
se o objetivo encontrar solues, preciso, pelo menos, levantar pistas quanto a algumas
questes bsicas, a exemplo dos conceitos e significados das violncias para os participantes
e deles extrair implicaes para a gesto educacional e a dinmica curricular. Deixando uma
agenda de investigaes denunciativas, que devassa o circo dos horrores, este trabalho cos-
tura diversas pesquisas para extrair implicaes prticas.
Violncias escolares: implicaes para a gesto e o currculo 427
Teorias em busca da realidade em mudana

A torrente de mudanas sociais e a difuso pelo mundo de novos valores e
padres de comportamento levam as teorias a buscar renovadas explicaes. A
abertura da escola e a sua democratizao teceram uma trama ainda mais com-
plexa. J nos anos 60 Coleman (1963) verificava que a sociedade industrial mudara
os padres de convivncia entre adultos e adolescentes, de modo que estes ltimos,
passando muito mais tempo entre si, constituam a sua sociedade, com escalas
prprias de valorizao social e normas no raro antpodas s da escola. Assim, por
exemplo, alunos bem ajustados s exigncias escolares, inclusive de aproveitamento,
passaram a ser desvalorizados, criando-se esteretipos como o de nerd.
A antiga escola, integradora e edificadora da personalidade, passou a ser perce-

bida por educadores e outros adultos como um paraso perdido, muito melhor que a
de hoje, que tem um alunado to heterogneo. Tendo a sociologia clssica apresenta-
do sinais de esgotamento, buscam-se novas alternativas de compreenso, como a
sociologia da experincia (DUBET, 2002, 2009). Segundo ela, a experincia social se
caracteriza pela heterogeneidade dos princpios culturais e sociais que organizam as
condutas. No caso, os jovens adotam simultaneamente vrios pontos de vista, com os
indivduos situados no entrecruzamento de mltiplos crculos sociais, sem, entretan-
to, participar integralmente de nenhum deles. A identidade , pois, um trabalho teci-
do a partir de cidadanias ou participaes sociais em cada crculo. Por isso, o aluno
no age s em funo da escola, mas tambm e sobretudo dos seus grupos de per-
tencimento. Por sua vez, o professor necessita dos recursos da sua personalidade e
carisma (se forem suficientes), j que o seu papel e o da instituio, burocraticamente
definidos, no mais do conta das novas situaes. A escola se torna claramente uma
arena competitivo-conflitual, onde se confrontam as culturas escolar e adolescentes/
juvenis. Os alunos socialmente privilegiados se integram cultura juvenil com os
desafios escola mantidos dentro de certos limites, ao passo que os alunos das classes
populares reagem s experincias de fracasso pela via da afirmao pessoal, com
rebeldia aberta contra a escola. Assim, o termo arena, originado da areia que absorvia
o sangue no circo romano, no exagero diante da teia de violncias em parte disfar-
adas pelos vus das filosofias e boas intenes.
verdade que, em 1932, muito antes da abertura da escola para todos, Waller
(1970a, 1970b), um socilogo pouco conhecido, porm logo descoberto por Antnio
Cndido (1973), denunciara o despotismo da escola, onde as geraes se defronta-
vam, levando a sua ordem social a padecer de uma instabilidade estvel. Os vulces
aparentavam dormitar por longo tempo, quando as rebelies estudantis globalizadas
irromperam em 1968 como grandes erupes vulcnicas. Filhas da lava incandescente
dessa poca so as chamadas teorias da reproduo, que tiveram como marco a obra
de Bourdieu e Passeron (1970). Esta desvelou a violncia praticada pela escola, especi-
almente contra os alunos socialmente excludos, por meio dos requisitos implcitos a
que eles deviam atender. Alm disso, os autores evidenciaram processos mais ou
menos sutis para manter controle sobre os discentes, incluindo sanes morais e
castigos fsicos. De outro lado, porm, os alunos hoje aparecem como viles por se
envolverem no chamado ncleo duro da violncia fsica, como homicdio (ou tentati-
va), estupro (ou tentativa), danos fsicos graves, roubo, assalto a mo armada e van-
dalismo. Ademais, praticam violncias simblicas, como o uso agressivo da linguagem;
a imposio de apelidos, inclusive ligados a esteretipos tnicos e de gnero; o isola-
mento de certos alunos e grupos, alm das incivilidades e do assdio moral ou bullying
(DEBARBIEUX; BLAYA, 2002). Assim, novos olhos para as bases de legitimao da
autoridade vm abalar os fundamentos da violncia historicamente praticada pela
escola contra os seus alunos (AQUINO, 1998a, 1998b).
Como existem diferenas de perspectivas sobre o que violncia entre os atores

escolares, em particular docentes e discentes, tornam-se difceis a comunicao e a
construo de cdigos comuns de conduta. Uma vez que os alunos no so entes
passivos, a ordem na escola e na sala de aula resulta do estabelecimento de uma
definio da situao que especifica as regras para o comportamento e o desempe-
nho. Esta definio negociada por professores e alunos em conjunto, medida
que interagem no contexto das atividades (BOSSERT, 1979), o que destaca a impor-
tncia da viso e conceituao de violncias pelos dois grupos.
Em abono dessas afirmaes, a pesquisa sustenta que o clima da escola, reunin-

do aspectos racionais e emocionais, intrnsecos ao processo educativo, est relacio-
nado ao aproveitamento. Por isso, fica claro que a gesto escolar e a dinmica do
currculo precisam assegurar uma educao significativa para o alunado.
Violncias escolares no Brasil

As violncias escolares tm presena recente na mdia e na pesquisa social, en-
tretanto, no ocaso do Imprio, um artista, no um cientista, revelou os subterrne-
os da escola e da sociedade brasileiras por meio de O Ateneu (POMPEIA, 1954). O
romance (realista-naturalista?) exibe uma escola hipcrita, estratificada em garotos
dominantes e dominados, msculos e emasculados, por meio de um currculo
oculto muito mais importante que o formal. Desse estabelecimento, microcosmo
da sociedade da poca, saam os seus quadros dirigentes para manter a ordem
social como dantes no quartel de Abrantes.
Com esse relativo silncio, as violncias contemporneas comearam a ser obser-

vadas nos anos 1980, quando o governo militar instituiu a abertura poltica, que
desembocaria no perodo transicional da Nova Repblica. Mesmo gradativo, o des-
tampar da panela de presso patenteava os problemas das periferias urbanas, das foras
de segurana e da expanso das redes do crime organizado. As escolas eram visadas pelo
vandalismo, praticado de fora para dentro, e, segundo as poucas pesquisas, reduzido
pelo policiamento ostensivo. Entretanto, surgia um conjunto de novos atores, apenas

em parte ligados ao empobrecimento da chamada dcada perdida: os grupos do
crime organizado transnacional, que no s passaram a disputar o mercado interno de
drogas, como a usar o Brasil como seu entreposto. Nos anos 1990 a pesquisa se multi-
plicou, inclusive com trabalhos da UNESCO, e abordou a violncia juvenil tanto nas
periferias urbanas quanto nas camadas mdias, neste caso ante os impactos do crime
contra o ndio Galdino, em Braslia (WAISELFISZ, 1998; MINAYO et al., 1999; ABRA-
MOVAY et al., 1999). Partindo do vandalismo, as violncias escolares aumentaram a sua
visibilidade com agresses contra as pessoas, tanto alunos entre si quanto entre alunos
e professores, enquanto se difundiam pelas cidades mdias e regies menos industriali-
zadas. Ao mesmo tempo, o ensino fundamental passava a incluir at 95,4% da popula-
o em idade prpria em 1999, estabelecendo a escola pblica para quase todos (embo-
ra precria em pessoal e infraestrutura), que tentava encaixar inditas diversidades nos
velhos moldes da singularidade. As pesquisas se expandiram medida que se manifesta-
vam a crise de eficcia socializadora da escola e a banalizao das violncias (SPOSITO,
2001, 2009). Apesar de os problemas sociais serem ressaltados no novo perodo poltico,
no se encontram constataes cientficas que relacionem claramente pobreza e violn-
cias (ZALUAR; NORONHA; ALBUQUERQUE, 1994; CANO; SANTOS, 2007), mas, sim,
entre as atividades do trfico de drogas e armas e as violncias. As disputas de poder
entre grupos externos, com seus reflexos na escola, e entre grupos intraescolares, afora
as violncias por motivos aparentemente pouco relevantes, passaram a envenenar o
clima de estabelecimentos, de modo que colegas foram apontados como perturbadores
por elevado nmero de alunos (ABRAMOVAY; RUA, 2002). Em outros termos, num
trip de expressivas preposies, violncia da e contra a escola ganhou relevo a violn-
cia nas escolas, estas se revelando laboratrios da produo de violncia ( MOIGNARD,
2008). Assim, em poucos anos catalisaram-se no Brasil a violncia do crime organizado,
a heterogeneidade da escola de massas, a deslegitimao da autoridade escolar, o eleva-
do fracasso dos alunos, a falta de significao dos currculos e o desejo de protagonismo
dos jovens, que passaram a conviver mais entre si.
Os problemas se tornam mais complexos e graves, ao passo que as respostas das

escolas se apresentam proporcionalmente frgeis e dispersas. Afora a gesto escolar
democrtica, com os obstculos inerentes sua expanso e aprofundamento, ampliou-
se a abertura da escola comunidade nos fins de semana (SANTOS, 2001; SILVA. 2001;
GONALVES; SPOSITO, 2002, 2009; DAYRRELL et al., 2009), inclusive por meio do
programa Abrindo Espaos, da UNESCO (NOLETO, 2001; GOMES, 2008), adotado pelo
Ministrio da Educao como poltica pblica (Escola Aberta). As pesquisas dos anos
1990 constataram as relaes entre baixa autoestima e vitimizao (MARRIEL et al.,
2006), bem como, sem unanimidade, o papel mediador entre escola e violncia (NJAINE;
MINAYO, 2003) dos estratos sociais (menos favorecidos), do sexo (masculino) e da
dependncia administrativa da escola (pblica). Apresentam-se como solues a medi-
ao de conflitos na escola, bem como polticas pblicas abrangentes e articuladas,
indispensveis, embora difceis de tecer e mais ainda de executar dentro dos paradigmas
burocrticos existentes (CHRISPINO, 2007; CHRISPINO; DUSI, 2008). Outro caminho
tem sido a formao continuada de educadores, que aparentemente manifesta resulta-
dos significativos quando no segue moldes ortodoxos (GONALVES et al., 2005).
Que so violncias para professores e alunos?
Em que pese a alta relevncia das pesquisas de grande porte, as pequenas pes-
quisas exploratrias continuam a exercer o seu papel de gerar questes e de colocar
em dvida verdades estabelecidas. Por isso, a fim de melhor conhecer as reas de
convergncia e divergncia entre os grupos docentes e discentes, se desenvolveu
uma pesquisa exploratria sobre as definies de violncias. Selecionaram-se trs
escolas consideradas bem sucedidas do Distrito Federal: uma pblica e duas parti-
culares, das quais uma confessional e outra leiga. Foram aplicados questionrios
sobre a categorizao de atos como violncias de maior ou menor gravidade ou no
violncias a docentes (OLIVEIRA, 2003; OLIVEIRA; GOMES, 2004) e a alunos do
ensino mdio (FERNANDES, 2006).
Os resultados revelaram que, na opinio dos professores, independente da escola, as

violncias so democrticas, no estando ligadas composio social do alunado. As
respostas mostraram ainda que: 1) houve consenso quanto ao elevado grau de gravida-
de de brigas, insultos, alunos baterem em colegas menores, agresses a professores,
intimidao mediante recursos psicolgicos, expresses de preconceito racial e prtica
de atos de conotao ertica com colegas; 2) para a maioria, se os professores tratam
os alunos ironicamente, gritam com eles, expulsam-nos de sala de aula e fazem publica-
mente comparaes entre eles, tratava-se de violncias pouco graves, o mesmo se
aplicando ao uso de detectores de metal e cmeras pela escola; 4) para um grupo pouco
menor que 10%, a atitude crtica dos alunos era violncia grave, enquanto o professor
gritar, insultar alunos e intimid-los por meios psicolgicos no constitua violncia.
Quanto s diferenas institucionais, os professores da escola confessional se revelaram
mais severos, enquanto os da escola leiga foram mais liberais. Os docentes da escola
pblica, com o alunado mais heterogneo, foram os mais preocupados com as violnci-
as. Os demais apresentavam menos motivos para tanto, visto que ambas as escolas
particulares mantinham bedis para supervisionar os alunos.
No que se refere pesquisa com os alunos das mesmas escolas, verificou-se a

convergncia da maioria quanto a: 1) no considerar como violncias o uso de
cmeras ou detector de metais pela escola e o professor expulsar alunos de sala de
aula; 2) classificar como violncias muito graves o uso de armas na escola, o furto
ou roubo de telefones celulares e os insultos e agresses de alunos a professores; 3)
conceituar como violncias pouco graves escrever nas carteiras e paredes, usar
palavres e apelidos ofensivos, insultar e chantagear outros alunos e praticar atos
de conotao ertica com os/as colegas (FERNANDES, 2006). Apesar da convergn-
cia de juzos da maioria, minorias expressivas opinaram com maior ou menor rigor.
Portanto, o que muitos desconsideravam como violncia desagradaria ou ofenderia

a um nmero pondervel de discentes. De modo geral, as violncias simblicas,
inclusive manifestaes de preconceitos, foram mais difceis de ser percebidas tan-
to por professores quanto por alunos, sobretudo por estes ltimos, o que confirma
a literatura. Em face da sua menor tangibilidade, a admisso dessas violncias mais
facilmente negocivel entre docentes e discentes (BOSSERT, 1979), o que abre ca-
minho para se trivializarem. Nesse desvo medra o silncio das vtimas, obedecendo
lei dos mais fortes (DEBARBIEUX, 2007).
Cotejando as respostas dos grupos docente e discente, Fernandes (2006) cons-

tatou que ambos divergiram sobre o nvel de gravidade de situaes como brigas
entre alunos, o professor comparar alunos publicamente, a prtica de atos de cono-
tao ertica com os colegas e os insultos em todos os casos, envolvendo alunos
entre si e professores. Os juzos dos docentes tenderam a ser mais rigorosos, embo-
ra mais lenientes quanto a si mesmos e mais severos quando as violncias dos alunos
se dirigiam contra eles, professores.
Comparando as escolas pblica e particulares, tanto professores quanto alunos

foram mais rigorosos nas ltimas que na primeira. O maior desencontro ocorreu na
escola pblica, com ampla heterogeneidade social e maior incidncia de fracasso
escolar, sugerindo, ao mesmo tempo, amplas possibilidades de conflitos e necessi-
dade de clarificar normas e estabelecer acordos de conduta. Da se pode inferir que
estratgias de mudana devem focalizar o estabelecimento como um todo, em vez
de cada professor individualmente. Nesse sentido, deslocar o educador da escola
para capacitaes pode ser muito menos efetivo que atuar com eles em torno do
projeto escolar e das suas dificuldades especficas.
As divergncias de conceituao de violncias entre professores e alunos foram

reveladas tambm por um estudo de caso, focalizando uma escola pblica em rea
socialmente desprivilegiada (SILVA, 2004). Como em outros locais, o trabalho cap-
tou a percepo dos docentes de que a escola invadida pela violncia do seu
bairro, onde a populao tinha estruturas familiares frgeis e enfrentava dificulda-
des econmicas e sociais. Os participantes assinalaram reiteradamente que as nor-
mas so pouco conhecidas, tanto por alunos quanto por professores. Estes ltimos
foram categricos ao afirmar que a famlia no pe limites, nem oferece educa-
o, no sentido da formao de valores e atitudes. Entretanto, os professores
caram em contradio: se as violncias decorriam da falta de educao em casa,
eles concebiam o papel do magistrio como o de transmitir contedos. Ou seja,
apesar de o aluno ser vazio de valores, atitudes e comportamentos esperados pela
escola, parte pondervel dos professores considerou o seu trabalho como mera-
mente informativo. Se as violncias tinham origem nessas lacunas, fechava-se um
crculo vicioso: nem a famlia, nem a escola delas cuidava.
Ainda, para uma parte dos docentes, os alunos chegavam agressivos a um ambi-
ente cujo currculo era pouco significativo, pelo amplo hiato em relao s culturas
adolescentes e juvenis. Para alguns deles, o discente era receptivo quando se falava
com jeito e s se podia educ-los num trabalho conjunto com a famlia. Para
outros, o alunado era indiscriminadamente refratrio a orientaes. Por seu lado,
alunos se expressaram em favor de uma escola mais atraente e viva, bem como
denunciaram violncias simblicas praticadas pelo corpo docente: Os professores
deveriam falar com mais educao [...]. Ento, pode-se concluir que um dos passos
para o clima escolar favorvel a expresso negociada e clara de normas, por meio
de um pacto entre os atores escolares. Embora se tenham encontrado evidncias
sobre o processo, mas no sobre os resultados, escolas e redes escolares tm elabo-
rado regimentos e cdigos de conduta participativamente (MARQUES, 2006;
SCHMITZ, 2007), o que torna os alunos coautores dos compromissos. Nesses
casos, preciso evitar a ingenuidade de fazer sucessivas concesses em face de compor-
tamentos violentos, com a escola recuando cada vez mais os limites (BOSSERT, 1979).
As violncias e a prxis educacional

Diversas pesquisas investigaram as perspectivas que alunos e professores tinham
sobre as violncias e os seus efeitos na prxis cotidiana. Os adolescentes participan-
tes da pesquisa de Ribeiro (2004) relacionaram violncia a noes como agresso,
falta de respeito, abuso sexual, violao dos direitos humanos, falta de liberdade de
escolha e desvalorizao do ser humano. Aqui foi enfatizada a queixa da falta de um
lugar de escuta, o que contribui para fortalecer a lei do silncio. De modo consis-
tente, Galvo (2003) investigou uma escola bem-sucedida e caracterizada pelo de-
senvolvimento de atividades promotoras da paz, com nfase no s no dilogo,
como na liberdade dialgica, o que possibilitava a atuao sobre intenes que, de
outra forma, poderiam representar passagem aos atos violentos.
Tambm emergiu da pesquisa de Ribeiro (2004) a viso, por parte dos estudan-
tes, da escola como instrumento de excluso social e, por isso, promotora das
violncias. Ademais, em outras pesquisas (LOPES, 2004; LOPES; GALVO, 2004;
PENKAL, 2007), a escola foi retratada como lugar de aprendizagem da violncia, em
que estudantes j envolvidos com situaes de violncia organizada intimidavam
professores e colegas, servindo inclusive de exemplos sobre o caminho a ser trilhado
para o sucesso no desafio autoridade (do professor) e no questionamento ao
prprio sucesso profissional dos professores. Nesse sentido, confirma-se a pesquisa
de Moignard (2008) na Frana e no Brasil, que concluiu ser a escola um laboratrio
de violncia, em vez de uma instituio apenas invadida pela violncia do seu meio.
Os estudantes da pesquisa de Ribeiro (2004) assinalaram tambm a parcela de

responsabilidade da escola. Declararam, por exemplo, que os professores tendiam a
ser desmotivados, faziam longas e constantes greves, a qualidade do ensino era ruim
e faltava vnculo afetivo no contexto da aula. Em grande parte, isso foi confirmado
por Lopes e Galvo (2004), que estudaram percepes de professores. Revelou-se o
preconceito que uma parte dos docentes tinha contra o local de moradia dos alunos,
onde quase sempre estava o estabelecimento. Ao pesquisar a ansiedade de professo-
res que trabalhavam em escolas violentas, Galvo (2004) mostrou que os professores
mais antigos viam a sua atuao profissional como um castigo da autoridade educa-
cional, enquanto os novatos entendiam estar ali como sacrifcio necessrio para, de-
pois, conseguirem algo melhor. O discurso predominante dos professores, em ambos
os casos, era de resignao. Pensavam a escola como uma espcie de formalidade que
servia apenas para responder s necessidades da lei que a obriga a existir. Foi afirmado
reiteradamente que os estudantes no levavam a escola a srio, l estavam por serem
obrigados, eram desmotivados e no se comportavam adequadamente. Diante disso,
a resposta dos professores era de apatia, conformismo, individualismo e desmobiliza-
o, que, por sua vez, trazia o adoecimento psquico com ansiedade e depresso.
Por outro lado, tambm tm sido investigados os fatores que levam violncia
juvenil. Sabe-se que jovens infratores geralmente possuem uma rede de amigos que
tambm integra o mundo do crime. Isto sugere que jovens tm dificuldades em resistir
presso grupal para cometerem atos ilegais, o que reafirma a importncia atribuda
aos grupos de colegas pela literatura. A pesquisa de Penkal (2007), com efeito, verificou
que, embora a presso do grupo possa influenciar o comportamento delinquente, exis-
tem indivduos capazes de a ela resistir. Deve ser enfatizado que no somente a
coero grupal que leva violncia adolescente. Esta uma situao multifacetada, em
que se deve compreender o indivduo na sua situao histrica em relao a outros
indivduos. Associada relao entre amigos, est o relacionamento do adolescente com
os pais, que tem como base, frequentemente, laos afetivos pobres e dilogos limitados,
num contexto familiar e emocional precrio (PLACCO et al., 2002).
Com efeito, Lima (2010), focalizando o relacionamento entre adolescentes em um

estudo de casos mltiplos, de escolas consideradas muito violentas, concluiu que as
escolas no se compunham de apenas uma arena onde, conforme Waller (1970b), se
entrechocavam educadores e educandos. Estes ltimos tendiam a unir-se contra os
adultos quando se tratava de negociar normas gerais da escola, no entanto, os prprios
discentes se enfrentavam em subarenas, onde os seus grupos disputavam continuamen-
te o prestgio e a fora entre si, praticando violncia simblica e fsica contra os colegas.
Como revelado por Coleman (1963), ao conviverem por mais tempo com os seus iguais,
os adolescentes se tornaram mais dependentes dos seus prprios valores, cdigos de
conduta e critrios de estratificao. Tais grupos, nas escolas pesquisadas, se submetiam
a lderes que os instrumentalizavam em processo de dominao que expressava uma
vontade de potncia, na maioria das vezes aparentemente inconsciente. Da a caracteri-
zao deles como senhores e escravos, fundamentada em Nietzsche (2006). Educa-
dores e educandos atuavam reciprocamente como opressores e oprimidos, tal o poder
acumulado pelos ltimos. Afora essas relaes, uma parte dos estudantes atuava como
opressora dos prprios colegas, em certos casos espelhando a diviso do bairro em
gangues. Nesse contexto, como nos guetos de pases ocidentais e, no Distrito Federal,
mesmo alunos de escolas particulares (GOMES et al., 2006), no era possvel sobreviver
sozinho. Tornava-se indispensvel pertencer a um grupo, onde, no raro, se efetuavam
ritos de passagem (um dos mais comuns era o novo membro apanhar de todos) e onde
costumava haver um cdigo de solidariedade entre eles quando supostamente atacados.
Ou seja, o adolescente tinha a escolha de ser vitimizado sozinho ou nos confrontos
intergrupais, neste caso por lealdade ao seu grupo. Porm, a relao senhores/escravos
se manifestava tambm nas violncias intragrupais. Assim, como foi narrado aos pes-
quisadores, certa vez uma adolescente foi obrigada a despir-se no banheiro e ser filma-
da com um telefone celular, para chantagem futura ou imediata. Um grupo de garotos
imobilizou uma colega para levantar-lhe a roupa e dela abusar. Com isso, as relaes
escravistas se ocultavam graas ao silncio humilhado das vtimas, que, muitas vezes,
culpavam a si mesmas. Com fundamento em Bosacki (2005), o autor alertou que o
silncio reduz a criatividade e suscita sentimentos de desvalorizao e auto-dio. Alm
do silncio interpessoal, o intrapessoal, provocado sobretudo pela excluso do grupo,
pode levar ao isolamento e ao desligamento do self e dos outros. Nesse sentido, a lei do
silncio impera porque falar um atributo de poder do senhor, no do escravo.
Estas redes de maus tratos, constatadas por Lima (2010) nos pores obscuros da
escola, como Pompeia (1954) j havia denunciado nO Ateneu, requerem melhor com-
preenso das violncias no contexto juvenil e escolar, em particular do entendimento
dos adolescentes sobre as relaes crime-punio. Retornando pesquisa de Penkal
(2007), as representaes sociais de estudantes sobre crime e castigo revelaram a
convico de que, no Brasil, pessoas que cometem crimes recebem sanes muito
leves ou nenhuma. Alm disso, para os jovens entrevistados, quando h punio, esta
no envolve re-educao e reintegrao social. Para os participantes, o Estatuto da
Criana e do Adolescente uma licena para matar. Faltava a eles compreenso mais
profunda da Lei, sobre a qual sabiam apenas que menores de idade, autores de crimes,
ficavam presos por, no mximo, trs anos, quando ficavam. Assim, considerando que
as pessoas tendem a agir de acordo com suas representaes e que adolescentes
constituem disposto a testar limites e expor-se ao risco, urgente desfazer a sua
perspectiva equivocada da Lei. Como as violncias frequentemente se manifestavam
no contexto de adolescentes e crianas de famlias desestruturadas, as entrevistas
constataram a ausncia da funo paterna, capaz de estabelecer limites. Se esta fun-
o no adequadamente exercida em casa, cabe ao Estado exerc-la.
Implicaes para a gesto escolar

Fica claro que a gesto escolar, ao mesmo tempo, parte do problema e da
soluo. Nesse sentido, Carreira (2005) traou o quadro de duas escolas do Distrito
Federal, analisando a dinmica das violncias no ambiente escolar, na busca de carac-
terizar o protagonismo da gesto (aqui entendida como constituda pelos diretores,

vice-diretores, orientadores e coordenadores). Um dos estabelecimentos era privado
e leigo, localizado em rea de renda mdia alta de Braslia, enquanto o outro, da rede
pblica, se encontrava na periferia, abrigando alunado de renda mdia e baixa.
Apesar da negao inicial de violncia, por parte de professores e gestores, verifica-

ram-se ameaas, agresses verbais, brigas, intimidao sexual, uso de armas, assdio moral
e depredaes. Essa negao pode ser indcio de que os atores desconheciam o que se
caracteriza como violncia escolar, conceito eclipsado pela lei do silncio. Esse desconheci-
mento levava ao despreparo declarado pelos professores para lidar com o problema, suge-
rindo a urgncia de incorporar essa temtica na formao profissional. Carreira concluiu
que a alternativa para fazer face s violncias a gesto democrtica, que envolve a
participao de todos, leva em conta suas necessidades, prioridades e caractersticas. Se-
gundo os gestores ouvidos, afora espordicas medidas de acordo e conciliao, pratica-
vam-se a coero e a punio. Professores e alunos apontaram como medidas eficazes o
dilogo, os debates, as palestras, os seminrios sobre o tema, a disciplina bem definida na
rotina escolar e a comunicao mtua entre alunos e professores e entre a escola e a
comunidade. O estudo props reformular a formao de gestores.
Em convergncia, Lira (2010) e Lima (2010), avaliando um projeto de segurana em

cinco escolas pblicas consideradas violentas, em reas socialmente desfavorecidas do
Distrito Federal, concluram que existia uma via de mo dupla entre o clima escolar e a
prtica de violncias. Entre ambos se estabelecia uma espiral acumulativa, onde o clima,
inspirando mal-estar e desconfiana, contribua para mais violncias, que, por sua vez,
tendiam a se agravar (e vice-versa). O clima favorvel, constatado num s estabeleci-
mento, revelou-se intimamente ligado gesto democrtica, ao compartilhamento de
decises, descentralizao de poder, ao esprito de equipe dos educadores e liderana
carismtica da diretora. Enquanto esta circulava, acessvel, pelos diversos ambientes, as
demais unidades escolares se caracterizavam pela gesto e liderana burocrticas, auto-
ritrias, centradas no nas pessoas, mas nos processos burocrticos, entre os quais se
destacava a aplicao de punies aos alunos, em geral expulsos de turma.
Outro aspecto importante da mesma pesquisa foi explorado por Santana (2009):
policiais do Batalho Escolar da Polcia Militar, que recebiam formao especial, eram
destacados at permanentemente para assistirem escolas consideradas de elevado risco.
Os agentes, nos casos focalizados, quase sempre se integravam bem ao ambiente escolar,
inclusive na preveno das violncias. No entanto, a investigao detectou fronteiras difu-
sas entre as funes de gestores escolares e policiais. Com bvia inadequao, alguns
diretores e professores delegavam aos policiais o trabalho pesado de aplicao de san-
es e utilizavam a sua presena na escola como elemento de dissuaso para problemas
meramente disciplinares. Eis que a presena quase permanente dos agentes na escola
levava a uma redefinio parcial imprpria dos papis profissionais de ambos os grupos.
Ainda no captulo da gesto, uma pesquisa exploratria, ouvindo adolescen-

tes em grupos focais, verificou que as violncias da/na/contra a escola eram
comuns a estabelecimentos pblicos e particulares do Distrito Federal (GOMES
et al., 2006). A principal diferena constatada, porm, foi o tratamento dispen-
sado s ocorrncias, alm do grau de preveno. Ao passo que as unidades
pblicas com frequncia negligenciavam o controle da entrada de pessoas e
outras medidas, as particulares, preocupadas com o seu conceito e o mercado,
agiam do modo mais rpido e silencioso possvel. O ingresso e a movimentao
de alunos e outras pessoas eram rigorosamente observados, havia pessoal no
docente que efetivamente atuava na segurana (em geral bedis) e encami-
nhava para punies os alunos que cometessem faltas observveis, assim que
estas ocorriam. Com isso, o alunado tomava conhecimento de que as infraes
eram sistematicamente punidas, o que dissuadia muitos de pratic-las, mas os
fatos graves eram administrados de modo a no transpirarem para fora dos
limites escolares, utilizando at o recurso da na expulso.
Aliando estas constataes s de Guimares (2008), conclui-se que a escola

particular tambm valorizava a lei do silncio. Em pesquisa com orientadores
educacionais de estabelecimentos privados de Braslia, a autora verificou inici-
almente a negao das violncias e a admisso apenas de atos de indisciplina.
Parte considervel das participantes revelou dificuldade de compreender o as-
sdio moral, ou bullying, embora a superao deste fizesse parte do projeto
pedaggico de metade das escolas investigadas. Em certos casos, havia aborda-
gem interdisciplinar, com educao de valores e trabalho com as vtimas, auto-
res e testemunhas. Assim, alm da preocupao com o prestgio da instituio,
pode-se sugerir que a lei do silncio tambm fosse aplicada seletivamente a
certas formas de violncia. Havendo a dificuldade de compreender o assdio
moral, este podia tornar-se invisvel para os educadores ou, mesmo, ser consi-
derado um problema a ser resolvido entre alunos.
Vandalismo e currculo
Como o trabalho educativo carente de significado contribui para o aborreci-
mento dos jovens na escola (NIZET; HIERNAUX, [19]) e, frequentemente, para a
prtica de violncias, o problema precisa ser abordado no s do ponto de vista da
gesto, mas tambm do currculo. Uma pesquisa abordou o vandalismo, forma de
violncia dos alunos contra o patrimnio, estabelecendo trs enfoques para a sua
delimitao: 1) o vandalismo como resultado da coao dos gestores ou de deter-
minados professores, ao vigiarem ou reprimirem alunos que, de alguma forma,
reagiam s normas escolares; 2) o vandalismo como efeito do transbordamento das
tenses do entorno da escola; 3) o vandalismo como decorrncia de prticas peda-
ggicas que priorizavam aula expositiva, contedos e cognio, em detrimento da
afetividade, formao de valores e aprendizagem da convivncia (ALMEIDA, 1999).
A pesquisa qualitativa se realizou em trs escolas de educao bsica do

Distrito Federal, duas pblicas e uma particular. Concluiu-se que os educadores
se preocupavam apenas com os efeitos da destruio provocada pelos alunos,
sem se importarem com os motivos dessas aes. O trabalho salientou que,
entre alguns professores e alunos, havia o anseio pela incluso de atividades e
contedos curriculares que desenvolvessem valores e atitudes de cooperao e
que preparassem melhor para a vida, em vez de um currculo eminentemente
informativo, pouco relevante ou compreensvel para o alunado. Assim, con-
cluiu-se que a proposta curricular precisa ter como objetivo maior transformar
a escola num mbito de realizao pessoal, capaz de transformar padres de
comportamento, produzir ideias, conciliar alternativas e administrar (alm de
ensinar a administrar) conflitos.
Concluses
Esta srie de pesquisas clarifica porque cabe tratar de violncias escolares, no
plural. A escola autora, vtima e palco de violncia. autora quando pratica a
excluso social por meio de processos mais ou menos sutis, semelhantes a armadi-
lhas, para uma parte dos alunos, produzindo e reproduzindo a excluso social.
vtima, quando seus gestores e docentes so hostilizados, em parte como reflexo da
violncia que ela produz. tambm vtima, quando o vandalismo se torna vlvula de
uma panela de presso muito aquecida. Por fim, palco de violncia quando no seu
ambiente se desenrolam conflitos entre os seus membros, e quando se torna tam-
bm lugar de aprendizagem de violncias.
Em lugar da falta de nitidez dos valores sociais e da indefinio quanto a

normas e limites, imprescindvel um ambiente de transparncia. Mudou o
mundo volta da escola, da mesma forma que mudaram os seus alunos. A
escola edificadora da personalidade e integradora, que preenchia os seus dis-
centes como tabula rasa, no mais vivel. Seus alunos reagem a essa imposi-
o unilateral, exercem protagonismo e desejam ser coautores do processo edu-
cativo. Trata-se de uma mudana paradigmtica, da pedagogia monolgica para
a pedagogia dialgica (FREIRE, 1975). Com isso, a gesto se exaure na aborda-
gem punitiva, com eficcia decrescente. preciso a gesto democrtica, que
pressupe a participao, o dilogo e normas claras, explicadas, negociadas quan-
do for o caso, no a anomia ou o imprio da lei do mais forte ou mais vocal. O
currculo afunilado na razo e nas informaes, conforme os padres da mo-
dernidade, necessita de nova dinmica que associe cognio e afeto, para ser
significativo para a realidade do aluno. Chame-se a isso crise da modernidade
ou ps-modernidade, a sociedade j no a mesma. Assim, a escola no conti-
nua a mquina do tempo dentro dela.
Referncias
ABRAMOVAY, M. et al. Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude,
violncia e cidadania nas cidades da periferia de Braslia. Rio de Janeiro:
Garamond, 1999.
ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Violncias nas escolas. Braslia, DF: UNESCO, 2002.
ALMEIDA, S. M. O vandalismo na escola e a dinmica curricular. 1999. 209 f.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia, Braslia,
DF, 1999.
AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educao,

So Paulo, v. 24, n. 2, p. 181-204, jul./dez. 1998a.
AQUINO, J. G. A violncia escolar e a crise da autoridade docente. Cadernos

Cedes, Campinas, v. 19, n. 47, p. 7-19, dez. 1998b.
BOSACKI, S. L. The culture of classroom silence. New York: Peter Lang, 2005.
BOSSERT, S. T. Tasks and social relationships in classrooms: a study of

instructional organization and its consequences. Cambridge: Cambridge
University Press, 1979.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. La reproduction: lments pour une thorie du

systme denseignement. Paris: Minuit, 1970.
CNDIDO, A. A estrutura da escola. PEREIRA, L.; FORACCHI, M. M. (Org.).

Educao e sociedade. 6. ed. So Paulo: Nacional, 1973.
CANO, I.; SANTOS, N. Violncia letal, renda e desigualdade no Brasil. 2. ed. Rio
de Janeiro: 7 Letras, 2007.
CARREIRA, D. B. X. Violncia nas escolas: qual o papel da gesto?. 2005. 183 f.

Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Catlica de Braslia, Braslia,
DF, 2005.
COLEMAN, J. S. The adolescent society: the social life of the teenager and its
impact on education. New York: The Free Press of Glencoe, 1963.
CHRISPINO, A. Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos

modelos de mediao. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao, Rio de
Janeiro, v. 15, n. 54, p. 11-28, jan./mar. 2007.
CHRISPINO, A.; DUSI, M. L. H. M. Uma proposta de modelagem de poltica

pblica para a reduo da violncia escolar e promoo da cultura da paz. Ensaio:
avaliao e polticas pblicas em educao, Rio de Janeiro, v. 16, n. 61, p. 597-
624, out./dez. 2008.
DAYRELL, J. et al. Juventude e escola. In: SPOSITO, M. P. (Coord.). Estado da arte

sobre juventude na ps-graduao brasileira: educao, cincias sociais e servio
social (1999-2006). Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009. v. 1.
DEBARBIEUX, E. Violncia escolar: um desafio mundial?. Lisboa, PT: Instituto

Piaget, 2007.
DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Org.). Violncia nas escolas e polticas pblicas.

Braslia, DF: UNESCO, 2002.
DUBET, F. Le dclin de linstitution. Paris: ditions du Seuil, 2002.
______. Le travail des socits. Paris: ditions du Seuil, 2009.
FERNANDES, K. T. O conceito de violncia escolar na perspectiva dos alunos.

2006. 154 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de
Braslia, Braslia, DF, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio: Paz e Terra, 1975.
GALVO, A. C. T. As escolas inovadoras: Distrito Federal. In: ABRAMOVAY, M.

(Org.). Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas.
Braslia, DF: UNESCO, 2003.
GOMES, C. A. (Org.). Abrindo espaos: mltiplos olhares. Braslia, DF: UNESCO,

Fundao Vale, 2008.
GOMES, C. A. et al. A violncia na tica de alunos adolescentes do Distrito

Federal. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 127, p. 11-34, jan./abr. 2006.
GONALVES, M. A. S. et al. Violncia na escola, prticas educativas e formao do

professor. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 126, p. 635-658, set./dez.
2005.
GUIMARES, A. H. R. O orientador educacional frente ao fenmeno bullying:

um estudo nas escolas particulares do Plano Piloto. 2008. 98 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia, Braslia, DF, 2008.
LIMA, D. A. Dores de ser adolescente. 2010. 166 f. Dissertao (Mestrado em

Educao) Universidade Catlica de Braslia, DF, 2010.
LIRA, A. A organizao escolar: relaes entre clima e violncias. 2010.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia, Braslia,
DF, 2010.
LOPES, R. B. Significaes de violncias na perspectiva de professores que

trabalham em escolas violentas. 171 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Catlica de Braslia, DF, 2004.
LOPES, R.; GALVO, A. C. T. Violncia nas escolas: um fenmeno multifacetado.

In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAO DO CENTRO-OESTE, 7., 2004,
Goinia. Anais ... Goinia: Ed. da UFG, 2004. v. 1.
MARQUES, L. R. Caminhos da democracia nas polticas de descentralizao da

gesto escolar. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio, v. 14,
n. 53, p. 507-526, out./dez. 2006.
MARRIEL, L. C. et al. Violncia escolar e auto-estima de adolescentes. Cadernos

de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 127, p. 35-50, jan./abr. 2006.
MINAYO, M. C. S. et al. Fala, galera: juventude, violncia e cidadania. Rio:

Garamond, 1999.
MOIGNARD, B. Lcole et la rue: fabriques de dlinquance. Paris: Presses

Universitaires de France: Le Monde, 2008.
NIETZSCHE, F. W. Genealogia da moral. So Paulo: Cia das Letras, 2006.
NIZET, J.; HIERNAUX, P. Aborrecimento dos jovens na escola. Porto: Rs, [19].
NJAINE, K.; MINAYO, M. C. S. Violncia na escola: identificando pistas para a

preveno. Interface: Comunicao, Sade, Educao, Botucatu, SP, v. 7, n. 13,
p. 119-134, ago. 2003.
NOLETO, M. J. (Coord.). Abrindo espaos: educao e cultura para a paz =

Making room: education and culture for peace. Braslia, DF: UNESCO, 2001.
OLIVEIRA, M. G. P. Percepo de valores e violncias nas escolas pelos docentes

do ensino mdio. 2003. 194 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica de
Braslia, Braslia, DF, 2003.
OLIVEIRA, M. G. P.; GOMES, C. A. Como docentes vem valores e violncias

escolares no ensino mdio. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da
Educao, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1, p. 45-70, jan./jun. 2004.
PENKAL, M. C. Representaes sociais da violncia: o crime e o castigo na

perspectiva de adolescentes em situao de risco psicossocial. 2007. 133 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Catlica de Braslia, Braslia, DF, 2007.
PLACCO, V. M. N. S. et al. Representaes sociais de jovens sobre violncia e a

urgncia na formao de professores. Psicologia da Educao, So Paulo, n. 14/
15, p. 15-29, 1/2. sem. 2002.
POMPEIA, R. O Ateneu. So Paulo: Cmara Brasileira do Livro, 1954. Disponvel

em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000005.pdf>. Acesso
em: 5 abr. 2010.
RIBEIRO, M. Significaes da violncia escolar na perspectiva dos alunos. 2004.

135 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Catlica de Braslia,
Braslia, DF, 2004.
SANTANA, E. M. U. Policiais e educadores: papis com fronteiras mveis?. 2009.

186 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia,
Braslia, DF, 2009.
SANTOS, J. V. T. A violncia na escola: conflitualidade social e aes civilizatrias.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 27, n. 1, p. 105-122, jan./jun. 2001.
SCHMITZ, T. A constituinte escolar no Rio Grande do Sul como poltica pblica

de um governo democrtico popular: um estudo sobre o Instituto Estadual de
Educao Prof. Pedro Schneider (S. Leopoldo/RS). 2007. 211 f. Dissertao
(Mestrado) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, RS, 2007.
SILVA, J. M. A. P. S. Cultura escolar, autoridade, hierarquia e participao: alguns

elementos para reflexo. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 112, p. 125-135,
maio 2001.
SILVA, M. N. Escola e comunidade juntas contra a violncia escolar: diagnstico

e esboo de plano de interveno. 2004. 184 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Catlica de Braslia, Braslia, 2004.
SPOSITO, M. P. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 27, n. 1, p.87-103, jan./jun. 2001.
SPOSITO, M. P. A pesquisa sobre jovens na ps-graduao: um balano da

produo discente em Educao, Servio Social e Cincias Sociais (1999-2006).
In: ______. (Coord.). Estado da arte sobre juventude na ps-graduao
brasileira: educao, cincias sociais e servio social (1999-2006). Belo Horizonte:
Argvmentvm, 2009. v. 1.
WAISELFISZ, J. J. (Coord.). Juventude, violncia e cidadania: os jovens de Braslia.

So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 1998.
WALLER, W.W. The school and the community: 1932. GOODE, W. J.;
FURSTENBERG JUNIOR, F. F.; MITCHELL, L. R. Willard W. Waller: on the family,
education, and war. Chicago: The University of Chicago Press, 1970a.
______. The school as a social organism: 1932. GOODE, W. J.; FURSTENBERG

JUNIOR, F. F.; MITCHELL, L. R. Willard W. Waller: on the family, education, and
war. Chicago: The University of Chicago Press, 1970b.
ZALUAR, A.; NORONHA, J. C.; ALBUQUERQUE, C. Violncia: pobreza ou fraqueza

institucional?. Cadernos de Sade Pblica, Rio de Janeiro, n. 10, p. 213-217,
1994. Suplemento 1.
Recebido em: 13/05/2010

Aceito para publicao em: 08/06/2010

16 Violências Escolares PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

16 Violências Escolares PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

http://www.scielo.br/scielo.php?

Violncias escolares: implicaes

School violence: implications for management

practical implications. Based on quantitative and qualitative methods, they focused on

Violencia Escolar: Implicaciones para la

As violncias nas escolas parecem aumentar em frequncia e gravidade como um pro-

Teorias em busca da realidade em mudana

A antiga escola, integradora e edificadora da personalidade, passou a ser perce-

Como existem diferenas de perspectivas sobre o que violncia entre os atores

Em abono dessas afirmaes, a pesquisa sustenta que o clima da escola, reunin-

Violncias escolares no Brasil

Com esse relativo silncio, as violncias contemporneas comearam a ser obser-

pelo policiamento ostensivo. Entretanto, surgia um conjunto de novos atores, apenas

Os problemas se tornam mais complexos e graves, ao passo que as respostas das

Os resultados revelaram que, na opinio dos professores, independente da escola, as

No que se refere pesquisa com os alunos das mesmas escolas, verificou-se a

Portanto, o que muitos desconsideravam como violncia desagradaria ou ofenderia

Cotejando as respostas dos grupos docente e discente, Fernandes (2006) cons-

Comparando as escolas pblica e particulares, tanto professores quanto alunos

As divergncias de conceituao de violncias entre professores e alunos foram

As violncias e a prxis educacional

Os estudantes da pesquisa de Ribeiro (2004) assinalaram tambm a parcela de

Com efeito, Lima (2010), focalizando o relacionamento entre adolescentes em um

Implicaes para a gesto escolar

terizar o protagonismo da gesto (aqui entendida como constituda pelos diretores,

Apesar da negao inicial de violncia, por parte de professores e gestores, verifica-

Em convergncia, Lira (2010) e Lima (2010), avaliando um projeto de segurana em

Ainda no captulo da gesto, uma pesquisa exploratria, ouvindo adolescen-

Aliando estas constataes s de Guimares (2008), conclui-se que a escola

A pesquisa qualitativa se realizou em trs escolas de educao bsica do

Em lugar da falta de nitidez dos valores sociais e da indefinio quanto a

ALMEIDA, S. M. O vandalismo na escola e a dinmica curricular. 1999. 209 f.

AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educao,

AQUINO, J. G. A violncia escolar e a crise da autoridade docente. Cadernos

BOSSERT, S. T. Tasks and social relationships in classrooms: a study of

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. La reproduction: lments pour une thorie du

CNDIDO, A. A estrutura da escola. PEREIRA, L.; FORACCHI, M. M. (Org.).

CARREIRA, D. B. X. Violncia nas escolas: qual o papel da gesto?. 2005. 183 f.

CHRISPINO, A. Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos

CHRISPINO, A.; DUSI, M. L. H. M. Uma proposta de modelagem de poltica

DAYRELL, J. et al. Juventude e escola. In: SPOSITO, M. P. (Coord.). Estado da arte

DEBARBIEUX, E. Violncia escolar: um desafio mundial?. Lisboa, PT: Instituto

DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Org.). Violncia nas escolas e polticas pblicas.

DUBET, F. Le dclin de linstitution. Paris: ditions du Seuil, 2002.

______. Le travail des socits. Paris: ditions du Seuil, 2009.

FERNANDES, K. T. O conceito de violncia escolar na perspectiva dos alunos.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio: Paz e Terra, 1975.

GALVO, A. C. T. As escolas inovadoras: Distrito Federal. In: ABRAMOVAY, M.

GOMES, C. A. (Org.). Abrindo espaos: mltiplos olhares. Braslia, DF: UNESCO,

GOMES, C. A. et al. A violncia na tica de alunos adolescentes do Distrito

GONALVES, M. A. S. et al. Violncia na escola, prticas educativas e formao do

GUIMARES, A. H. R. O orientador educacional frente ao fenmeno bullying:

LIMA, D. A. Dores de ser adolescente. 2010. 166 f. Dissertao (Mestrado em

LIRA, A. A organizao escolar: relaes entre clima e violncias. 2010.

LOPES, R. B. Significaes de violncias na perspectiva de professores que

LOPES, R.; GALVO, A. C. T. Violncia nas escolas: um fenmeno multifacetado.

MARQUES, L. R. Caminhos da democracia nas polticas de descentralizao da

MARRIEL, L. C. et al. Violncia escolar e auto-estima de adolescentes. Cadernos

MINAYO, M. C. S. et al. Fala, galera: juventude, violncia e cidadania. Rio:

MOIGNARD, B. Lcole et la rue: fabriques de dlinquance. Paris: Presses

NIETZSCHE, F. W. Genealogia da moral. So Paulo: Cia das Letras, 2006.

NJAINE, K.; MINAYO, M. C. S. Violncia na escola: identificando pistas para a

NOLETO, M. J. (Coord.). Abrindo espaos: educao e cultura para a paz =