Procesos Participativos en Educacin: la construccin de los diseos

curriculares en Rio Negro durante la dcada del 90

Mirian R Maldonado1
Mara Emilia Ocampo2

El hombre es un ser de relaciones y no slo de

contactos, no slo est en el mundo, sino con el mundo.
Paulo Freire (1978)

INTRODUCCIN

El escenario poltico-social de los aos noventa fue de tan profundas y

vertiginosas transformaciones, que los efectos de estos cambios erosionaron el
poder de las grandes organizaciones, en primer lugar el de los Estados
Nacionales (Garca Delgado, 1998). La Reforma del Estado, iniciada en 1989,
lleva implcita una concepcin de Estado mnimo, sustentado en principios
neoliberales, que fue delegando en los distintos actores sociales y
jurisdicciones la toma de decisiones y gestin.

Se dej atrs un rgimen de acumulacin que se manifest con dureza en la

crisis de la deuda a comienzos de los 80, marcando el fin de un ciclo que
implic la quiebra de los modelos econmicos y polticos[] crisis de los
actores sociales y polticos (Paramio,1991). La descentralizacin del Estado
Nacional y el ausentismo en ciertas funciones sociales, hizo que se pasara de
polticas universales a focalizadas; esta poltica subsumi a la accin educativa
del Estado a la tarea asistencial destinada a los sectores mas desfavorecidos,
lo que termin por desplazar a los sectores medios del circuito y orientarlos por
su capacidad adquisitiva al sector de la educacin privada; de esta forma, se
transform a las polticas educativas en polticas para pobres a los que se
condeno a recibir una prestacin que los cristalizar en ese lugar dentro de la
sociedad (Tiramonti,2005).

1
Docente e Investigadora en el Centro Universitario Regional Zona Atlntica (Curza)
dependiente de la Universidad Nacional del Comahue
2
Docente e investigdora en el Centro Universitario Regional Zona Atlntica (Curza)
dependiente de la Universidad Nacional del Comahue.

131
La dcada del 90, dej atrs el paradigma democratizador que se inici en
nuestro pas desde el 83 en adelante y fue reemplazado por el discurso de la
equidad, la calidad, la eficacia y la eficiencia (Vior,2008). En este periodo,
comienza a tener mas presencia la educacin privada; procesos de
participacin que parecan tener como principal participe a la sociedad, como
lo intent ser el Congreso Pedaggico en 1984, termin siendo hegemonizado
por la Iglesia Catlica, quien logr imponer su propia concepcin de educacin
en las conclusiones finales .Este ser el punto de partida para que la iglesia
asuma el rol de actor privilegiado frente a otras confesiones y se impone la
idea de un sistema pblico que ahora incluye abiertamente la gestin de
enseanza privada (Minteguiaga,2009;Rivas,2004).

A partir de 1991, se inici una serie de transformaciones educativas que se

plasmaron en tres leyes sucesivas: la ley 24049 3 , la ley 241954 y la ley 24.5215

La Ley 24.049 fue el primer paso de la reforma; mediante este instrumento

legal se di la transferencia de servicios educativos de la esfera nacional a las
provincias. Estas ltimas se oponan, argumentando como dice Repeto, citado
por Formichella y Rojas (2001) La Constitucin Nacional hace mencin a las
escuelas bsicas y no las medias y que deba atenderse las particularidades
de cada provincia. Pero lo que mas preocupaba era el tema del
financiamiento, ya que no estaba claramente establecido en la ley, es as que el
gobierno nacional tuvo que iniciar una serie de negociaciones con los distintos
gobernadores, ministros de economas provinciales y parlamentarios
nacionales, para conseguir el consenso parra llevar adelante dicha reforma.

La Ley 24.195, conocida como Ley Federal de Educacin, tuvo como objetivo
central crear un marco normativo general para el sistema educativo. Esta ley
fue la modificacin mas importante en lo educativo desde 1884 -ley 1.420-;
piedra basal para la educacin. La Ley Federal de Educacin es el punto de

3
Sancionada en 1991 y promulgada en 1992 de transferencia de servicios educativos
dependientes de la nacin a las provincias.
4
Sancionada y promulgada en 1993 regula el gobierno y funcionamiento del sistema educativo
en todo el pas.
5
Sancionada y promulgada en 1995 regula aspectos especficos del nivel superior de la
enseanza.

132
partida de la Red Federal de Formacin Docente Continua y del Sistema de
Evaluacin de la Calidad Educativa. Marca un antes y un despus en el
sistema educativo federal, dado que afianza el carcter descentralizado de la
educacin bsica en las Provincias y la nueva competencia de atribuciones de
la Nacin y las Provincias (Rivas, 2004). A la hora de su implementacin las
Jurisdicciones provinciales, mostraban enorme disparidad en el funcionamiento
del sistema educativo, por lo que la ley logr una fragmentacin, ms que un
intento de federalismo educativo.

En 1994, se firm el Pacto Federal educativo, en cumplimiento con el artculo

63 de la mencionada Ley. En ese contexto, cada Provincia firm actas
complementarias donde se establecan los compromisos que asuman en
materia de financiamiento educativo.

Tedesco (2001) sostiene que, con la sancin de la ley, quedaron configurados

los principales ejes de la Reforma educativa argentina, que pueden resumirse
en los siguientes puntos:

o Reforma de la estructura de niveles del sistema educativo y

extensin de la obligatoriedad: reemplaz el esquema tradicional de
escuela primaria de siete y media de cinco, por un ciclo de educacin
general bsica de nueve aos y el nivel polimodal de tres aos. Al
mismo tiempo extendi la obligatoriedad al segundo ao del nivel inicial
(5 aos de edad) y al octavo y noveno ao de la Educacin General
Bsica
o La institucionalizacin de un sistema nacional de evaluacin de la
calidad de la Educacin: consisti en la aplicacin de pruebas de
lengua y matemticas a los alumnos de 7mo grado del ex nivel primario.
El primer operativo se llevo a cabo en 1994
o Las polticas compensatorias: se implementaron polticas destinadas a
compensar diferencias socio-econmicas; estas se englobaron en el
denominado Plan social Educativo. Los recursos de este plan se
orientaron a mejorar infraestructura edilicia y equipamiento didctico de

133
 los establecimientos ms carenciados del pas. Adems se otorgaron
Becas a poblaciones carenciadas,
o Modernizacin de la gestin institucional: a travs de intervenciones
en el nivel de las instituciones escolares y en las administraciones
ministeriales de las provincias, el programa Nueva Escuela Argentina se
propuso introducir cambios en los estilos de gestin, orientados a
desburocratizar las prcticas administrativas y pedaggicas.
o Aumento de la Inversin en el sistema educativo: la
a Ley Federal de
Educacin dispuso la inversin pblica consolidada total en educacin.
La normativa prev la institucin de un Pacto Federal Educativo, para
definir responsabilidades y compromisos de financiamiento para
implementar la reforma educativa entre el Estado Nacional y las
Provincias
o Renovacin de los contenidos curriculares: la
a redefinicin del saber
escolar se concret a travs de los nuevos Contenidos Bsicos
Curriculares

Desde la racionalidad del neoliberalismo hubo un traslado de conceptos

empresariales al campo pedaggico, y las ideas de eficiencia, eficacia, calidad
y rentabilidad se instalaron en el mbito educativo. La educacin dejo de ser
entendida como un derecho y paso a ser un servicio, donde quienes accedan
a ella se volvieron usuarios (Barco, 2012).

En el Plano curricular, fueron protagonistas tcnicos y/o expertos de formacin

acadmica reconocida, pero en su mayora distanciados de las prcticas
escolares, sin embargo tuvieron a su cargo la produccin de los documentos
curriculares. En este contexto, Susana Barco manifiesta los organismos
internacionales pusieron as en escena a los analistas simblicos que se
constituyeron en idelogos-intelectuales de estos procesos.

Segn Braslavsky, (1996), tanto la transformacin curricular como el tema de

los contenidos se situaron en el centro del escenario educativo. El proceso de
los contenidos Bsicos Comunes, implic una compleja articulacin de actores
polticos y sociales que como en toda poltica pblica, trajo aparejado conflicto
134
de intereses, en relacin a los contenidos normativos de la misma, afectando
significativamente el proceso de la concrecin de la poltica. En este marco, la
relacin entre Estado-Sociedad se organiz en torno a tomas de posicin de
los diferentes actores involucrados y afectados. Como sostiene Oszlak (1992)
el aparato estatal interioriza nuevas tensiones al privilegiar o censurar
determinados intereses sectoriales en detrimentos de otros.
.
En sntesis, lo que se intenta indagar en el presente trabajo es la participacin
de los distintos actores y el posicionamiento del gobierno Provincial de Rio
Negro en la construccin/elaboracin de los diseos curriculares, frente a la
implementacin de la Ley Federal de Educacin, en la dcada del 90.

ESCENARIO POLTICO, ECONMICO Y EDUCATIVO DE LA PROVINCIA

DE RO NEGRO

Las Polticas educativas son parte de una formacin social determinada. En

este sentido, para comprender los distintos procesos de la poltica educativa
en Rio Negro durante la dcada del 90, hay que analizar el escenario poltico y
econmico de este periodo. Como sostiene Tiramonti las polticas educativas
no se pueden entender en forma aislada del conjunto de las otras polticas
publicas, particularmente de las econmicas, ya que los sistemas educativos
de hallan sobre determinadas por el contexto de globalizacin, desintegracin
y reconversin del lugar social del Estado.

En la Provincia de Rio Negro, el gobierno radical permaneci en el poder desde

la instauracin de la democracia hasta el 2011, manteniendo un sistema
poltico institucional estable y donde cada gobernador tuvo su impronta para
gobernar y le concedi a las polticas publicas un estilo diferente,
especficamente en salud y educacin.

La dcada del 90 estuvo gobernada por dos mandatarios de fuertes

liderazgos polticos, que terminan sus mandatos, con dos reelecciones;
Horacio Massaccesi, que asume en 1987 y finaliza en 1995. Heredero de una
tradicin bienestarista, inicia su gestin en un contexto poltico muy diferente a

135
la dcada del 80. En su segundo mandato, la racionalizacin del gasto
comienza a ser un imperativo fuerte, situacin que deslegitima la actividad
poltica, pero que no fue un impedimento para que el radicalismo continuara en
el poder. Pablo Verani que gobierna desde 1995 hasta el 2003 haba terminado
su periodo de legislador provincial y debi hacerse cargo de una Provincia en
crisis con un clima de graves conflictos, una critica situacin financiera, con el
retraso en el pago de salarios a la administracin pblica incluyendo al sector
docente.

La Ley Federal de Educacin instituy modificaciones profundas en la

distribucin de responsabilidades educativas entre los diferentes niveles del
Estado. As, las provincias debieron asumir el compromiso educativo de las
instituciones que estaban en su territorio. Esta nueva forma de repartir
responsabilidades, mostraba una nueva relacin de poder en la que el Estado
nacional transfiere, segn entiende Tiramonti a los caudillos locales una serie
de recursos para la construccin y afianzamiento de su poder local a cambio
de su acuerdo de llevar adelante la modernizacin del orden econmico y
social y el sostenimiento del liderazgo menemista (Tiramonti, 2005).

Como expresa Axel Rivas (2004), en los 90 se visualizan dos esferas muy
marcadas de poder, el del gobierno nacional y el de los gobiernos provinciales,
ambos ganan dominio distinguiendo sus limites y esferas de influencia .Este
escenario se refleja fundamentalmente en dos procesos: la transferencia de los
establecimientos nacionales a las provincias y la sancin e implementacin de
la Ley Federal de Educacin. Por su parte, Tiramonti (2005) seala que lo
econmico atraviesa a lo educativo; en referencia al primer punto se debi
tener en cuenta que el traspaso signific equiparar los sueldos docentes
nacionales a los provinciales. Luci (2003) destaca; en la provincia esto no
signific una cuestin traumtica como en otras jurisdicciones .

Respecto a la implementacin de la Ley Federal, la Provincia reflej un

comportamiento autnomo, bajo el gobierno de Massaccesi. En este contexto,
Rio Negro no asiste, al igual que otras provincias como Chubut y Santa Cruz, a
la reunin del Consejo Federal. El Presidente del Consejo Provincial de

136
Educacin, por aquel entonces era el Prof. Roberto Rulli manifestaba al
respecto lo que no aceptamos es que se intente hacer una implementacin
unitaria de una ley que se llama federal[] no se puede seguir
avanzando sin que empecemos a hablar del tema del financiamiento(Diario
Rio Negro,1993). Ante esta tensin, desde Nacin, se hace saber que no habr
represalias para las provincias ausentes; pero la ministra de Educacin
Susana Decibe, manifest las provincias rebeldes debern adherir ya que hay
una ley que se llama federal (Diario Rio Negro,1993) .

El gobierno provincial no acord en forma total con las polticas emanadas de

Nacin, sin embargo debi cambiar su argumentacin a favor del poder central
y esto se ve reflejado en el discurso que el gobernador Massaccesi da en la
apertura de sesiones de 1993 donde el mandatario provincial expresaba:

reiteramos que el Estado debe ser transformado. Por eso, la reforma del
estado provincial que propiciamos y que hemos puesto en marcha, apunta a
que con una nueva estructura tenga el poder y la agilidad necesarios para
asumir el rol inherente a su propia esencia..

En el plano educativo manifestaba: El desafo que iniciamos consiste en

reformular y modernizar los modelos de las instituciones escolares actualmente
en vigencia en Ro Negro ... Descentralizacin y participacin en las decisiones
de los actores involucrados, con especial protagonismo de los padres,
modernizacin de las formas de organizacin de los servicios y de los sistemas
de administracin, una evaluacin constante de la calidad de la enseanza, un
anlisis permanente de la oferta educativa en relacin con su integracin a los
procesos productivos, a costos y posibilidades de financiamiento reales, son
los objetivos que debemos alcanzar6

Este cambio de mirada, parece reflejarse slo en la alocucin, porque recin en

el gobierno de Verani se produce la verdadera reestructuracin. En este
periodo se afirma la voluntad de avanzar en la implementacin de la ley, esto

6
Diario de Sesiones-Discurso del Gob. H. Massaccesi, marzo de 1993.

137
parece marcar una nueva etapa en las relaciones entre la provincia y la nacin
sostena la ministra de Educacin de la Nacin (Diario Rio Negro, 1996).
La normativa nacional otorga al Ministerio de Educacin Nacional la funcin de
definir centralmente los contenidos curriculares para todos los niveles del
territorio, con excepcin de las Universidades. Hasta este momento, el nivel
primario estaba en manos de las provincias, eran ellas las que definan la
currcula. En Rio Negro ya se haba comenzado, antes de la reforma nacional,
con una etapa de reforma de los diseos curriculares, especialmente en nivel
medio. En ese marco, la adecuacin a los CBC fijados por nacin no tuvo
mayores complicaciones ya que en los hechos se venia realizando .

La reforma implic, adems de lo curricular, readecuar la estructura edilicia. Al

respecto se realizaron mapeos escolares y se continu entre el ao 1997 y
1998 algunas remodelaciones con fondos provenientes de Nacin. La Ministra
de Educacin de Rio Negro Ana Mazzaro sostena que la Provincia cumplira
con el pacto, pero de una manera particular a la rionegrina conforme los
tiempos, forma y medios con que se dispone. (Diario Rio Negro, 2000).

La figura de los lderes carismticos es notoria a la hora de tomar decisiones;

como sealan De Luca, Jones y Tula (2002). En dicho contexto los
gobernadores juegan un papel preponderante en los territorios provinciales;
gozan de un poder institucional, partidario y econmico; sostienen un fuerte
podero partidario y eligen a su propios lderes. Esta situacin se ve
reflejada en las decisiones que cada uno toma respecto a las polticas que se
implementan a nivel nacional, particularmente la poltica educativa.

Esta posicin tambin se ve reflejada en la designacin de sus funcionarios; en

Educacin en este periodo se pueden visualizar dos etapas que responden a
intereses y estilos diferentes: la primer etapa bajo el gobierno de Massaccesi,
que tiene en la presidencia del Consejo de Educacin a Roberto Rulli y a
Noem Valla y la segunda etapa, en el gobierno de Verani, que designa en el
rea educativa a Ral Otero, Oscar Machado y Ana Mazaro, quien asume en
1999.

138
El periodo de Rulli se caracteriz por el inters pedaggico y curricular, proceso
iniciado en la dcada del 80. En esta poca, se actualizan los diseos
curriculares de todos los niveles y se sancionan diferentes normativas como
Ley Orgnica de Educacin7 . Sin embargo, las medidas econmicas aplicadas
en la Provincia se trasladan a la poltica educativa y al promediar su
presidencia esta rea comienza a sentir las presiones y se debe reducir el
gasto y reordenar las cuentas. Rulli permaneci en el cargo desde 1991 hasta
1994 pero continu en el gobierno en el rea de Coordinacin. Posteriormente
le sucedi en el cargo, Noem Valla, una docente de San Carlos de Bariloche,
en cuya gestin no se realizaron grandes cambios.

En el gobierno de Verani, se designa a Ral Otero 8 quien se desempea

desde 1996 hasta 1997, inicio de la decadencia de la educacin rionegrina,
(Luci, 2003). En esta gestin, finaliza la reforma de nivel medio y se producen
fuertes recortes en el gasto educativo. Este escenario, provoca una dificultosa
relacin con el gremio, por la pretensin de modificar el rgimen laboral de los
docentes. Otero deja el cargo en 1997 y le sucede Oscar Machado 9 con un
corto periodo de gestin y luego le sucede Ana Mazzaro en 1999, persona de
confianza de gobernador quien haba sido directora de Nivel Medio en la poca
en que se producen las reformas en el nivel y luego directora general. Durante
su gestin se consigue pacificar el sistema educativo bajo la consigna clases
todos los das, volviendo a hacer hincapi en lo pedaggico, aunque en un
contexto de ajuste que no lograr revertirse.

A lo largo de la dcada, las medidas tomadas por el gobierno en educacin

fueron consensuadas en casi su totalidad con el gremio docente, que se
convierte por su capacidad de movilizacin en un actor mas de la poltica
educativa (Luc, 2003). Con un rol opositor, siempre marc su posicin frente a
las decisiones del Gobierno, como sostiene Hctor Roncallo 10 en relacin a la

7
Sancionada en 1991
8
De profesin economista
9
7 De profesin abogado, perteneca a una lnea interna del radicalismo, opositora al Gob.
Verani fue designado para recomponer el vnculo con los todos sectores educativos luego de
la conflictiva gestin de Otero.
10
Ex Sec. Gral. de la UNTER en los periodos 1986-89 y 1989-92; ex Vocal gremial en el
Consejo Provincial de Educacin entrevista, 2011.

139
sancin de la Ley de Educacin 2444. Desde ese proyecto netamente
privatizador y con claro manejo partidario de la educacin al proyecto
sancionado hay una enorme brecha que fue mejorada en muchos aspectos por
la fuerte discusin que logra el gremio docente revirtiendo esas intenciones de
trasladar los problemas de gobernabilidad educativa al interior de cada
escuela cuando es una clara responsabilidad del Estado Provincial

Durante este periodo el nico sindicato docente de las escuelas publicas es la

UNTER (Unin de Trabajadores de la Educacin de Rio Negro), que comparte
una fuerte identidad con CTRA (Confederacin de Trabajadores de la
Educacin de la Repblica Argentina) que define un posicionamiento cimentado
en una lnea de confrontacin con los gobiernos provinciales, no reivindicativa
slo de los derechos laborales, sino comprometida con los derechos sociales
en general (Rivas, 2004). El gremio utiliz la huelga en algunas ocaciones,
como herramienta de lucha. Frente a la reforma educativa su posicin fue de
disputa con el gobierno provincial, lo que gener conflictos especialmente a la
hora de la implementacin de la Ley Federal de Educacin.

En lo organizativo, la educacin en Rio Negro tiene una estructura Ministerial

desde 1999 por la sancin de la ley de ministerios, pero conserva la figura de
Consejo Provincial de Educacin, rgano colegiado donde se da la
representacin gubernamental y docente, quien a pesar de encontrarse en
minora, lleva la voz de sus pares y en forma conjunta definen la poltica
educativa de la Provincia. La representacin docente es un aspecto a tener
presente porque no en todas las provincias se encuentra este canal de
participacin. Asimismo esta establecido en el Consejo la figura del vocal
padre, pero en esta poca no se reglamentaba aun su participacin. El Ministro
de Educacin es el Presidente del Consejo de Educacin.

POLITICAS CURRICULARES y PEDAGOGICAS

140
La participacin de los distintos actores

El gobierno nacional a travs de la ambiciosa reforma educativa, impulsa la

renovacin curricular .Esta accin, como destaca Dussel, se coordin en dos
niveles: por un lado, el poltico-educativo en general en el Consejo Federal de
Educacin, donde se di la negociacin entre funcionarios provinciales y
nacionales y por el otro, el poltico-acadmico a travs del Programa de
Reformas e Inversiones del Sector Educacin (PRISE), cuya meta nmero uno
fue lo curricular (Dussel, 2001). Las intervenciones del gobierno nacional
adquirieron diferentes modalidades segn las provincias.

Rio Negro tiene tradicin en el desarrollo autnomo de polticas curriculares,

porque existe una costumbre o hbito docente de participacin (Rivas, 2004)
que comenz en la dcada del 80, a travs del debate pblico. A partir de 1984
los docentes fueron convocados a participar en diversas jornadas, ante la
necesidad de producir cambios en todos los niveles. En dicho contexto
comisiones tcnico-docentes y delegados gremiales participaron en esta
instancia, proceso que continu entre 1989 y 1990 con la participacin de
docentes en actividad y retirados. Es decir que, la Provincia haba comenzado
antes que la nacin un proceso de transformacin educativa.

Las Polticas Pedaggicas y Curriculares son coordinadas en esta poca por la

Direccin General de Educacin, quien junto a los Vocales y al mximo
representante del rea, a propuesta de las direcciones de nivel, delinearon las
polticas educativas.

El primer trabajo de consulta y participacin se da en Nivel Inicial con el

objetivo de dar independencia al nivel, pensando en la creacin de la direccin
del Nivel11, cargos de escalafn, jardines independientes e integrados,
concursos, perfeccionamiento y capacitacin docente, jardines rurales y
suburbanos, a la vez que se expresan las ideas sobre el curricular especfico,
cuya implementacin se da en 1992. En dicho marco, se debati sobre lo que
en su origen se denomin Jardn de Infantes que fue adquiriendo
11
En 1986, asume su cargo la primer Directora de Nivel Inicial

141
paulatinamente una funcin especifica, fundamentalmente en preparar para la
escuela primaria, de ah su designacin pre-escolar, concepto que a pesar
estar tan arraigado fue revirtindose para concebir al Nivel inicial como el
primer eslabn del Sistema educativo12. El diseo curricular fue una propuesta
superadora ya que plante una nueva concepcin de nivel. La Ley de
Educacin 2444, plasmaba la educacin inicial desde los 54 das a 5 aos,
diferencindose en dos ciclos: 45 das a 3 aos y de 3 aos a 5 aos, en
comparacin con la Ley Federal que estableca la obligatoriedad del Nivel para
aquellos que hayan cumplido 5 aos de edad.

La vigencia de la Ley Federal de Educacin introdujo reformas en la estructura

del sistema educativo. El diseo curricular para nivel inicial posea consistencia
pedaggica y actualizacin disciplinaria e interdisciplinaria; sin embargo se
debi hacer una adecuacin del mismo en virtud de la norma nacional.

En 1995 se inici el proceso en las formas participativas posibles que culmina

en 1996 con un trabajo realizado por maestros y tareas de especialistas en
reas. Esta currcula revela:
en sus lineamientos polticos como en su fundamentacin pedagogica-
didactica y en el desarrollo de las reas curriculares, preocupacin por la recuperacin
de la eficacia social de la educacin, por la aplicacin del conocimiento escolar en la
vida cotidiana, por estrechar la conexin entre teora y practica en trabajo docente y
por la recreacin de una cultura escolar, donde la autonoma de los participantes en la
accin educativa genere creatividad pedagoga y motivacin para ensear, aprender e
investigar (Diseo Curricular Nivel Inicial,1996)

En el Nivel Primario el trabajo articulado permiti la aprobacin del proyecto

curricular para la educacin elemental bsica para ser aplicado en los 7 aos
de las escuelas primarias a partir de 1991. La Educacin Bsica para
Adultos tambin aprob su diseo en 1991, con la participacin de una
comisin integrada por docentes, dos por cada regional y dos representantes
del gremio Unter, adems de especialistas de cada tema. Estos diseos son
readecuados en el marco de la Ley Federal de Educacin aprobndose las

12
Versin 1.1. Diseo Nivel Inicial- Ministerio de Educacin de Rio Negro .2006

142
 13
modificaciones para el primer ciclo y el segundo ciclo del EGB y para el nivel
inicial14. Los actores que estuvieron involucrados en el proceso de
readecuacin curricular mencionan que las mismas no llevaron mayores
dificultades, ya que los diseos que se enviaron de nacin eran, en gran
medida, similares a los que se haban discutido y aprobado en la Provincia,
aos atrs. (Luci, 2003)

La reforma en el Nivel Medio da sus primeros pasos en 1986 en un grupo de

escuelas de San Carlos de Bariloche y El Bolsn. Lo curricular se divide en dos
ciclos: Ciclo Bsico Unificado (CBU) y Ciclo Superior Modalizado (CMS); En
opinin de Roberto Rulli (entrevista personal 2011) esta reforma contena todos
los elementos de una poltica educativa democrtica y progresista, al respecto
manifestaba:
la creacin de cargos completos con cargos completos con cargas horarias no
al frente de alumnos para planificacin, reflexin y trabajo interdisciplinario, el trabajo
por reas con coordinadores, lo talleres de educadores , los talleres optativos para los
alumnos, un nuevo modelo de evaluacin y en especial ,tal vez porque soy un
convencido absoluto que en la Poltica educativa inciden tanto cuestiones objetivas
como subjetivas, que se logro trasmitir al interior de los establecimientos un espritu de
la misma acorde a la poca. La estructura del CBU, rompa con el esquema clsico
del Nivel Medio Tradicional y la posibilidad de orientaciones o modalidades en el Ciclo
Superior surgidas de un relevamiento local o regional que incluan ofertas acadmicas
modernas fue un avance de altsima significacin15.

En 1987, se generaliz la experiencia, la cual fue criticada por varios sectores

de la comunidad educativa en desacuerdo con abandonar la gradualidad del
cambio. En dicho contexto se recibieron crticas hacia el gobierno provincial,
quien segn la comunidad educativa habra hecho de la experiencia un bastin
de su legitimacin poltica. En opinin de Roncallo Ninguna modificacin se
puede hacer a espaldas de los trabajadores organizados y ello fue demostrado
en todo el procesoa instancias de las exigencias planteadas recin tienen
cabida en el proceso de reuniones un ao despus de la implementacin de la

13
Resolucin 453/97 Consejo Provincial de Educacin
14
Resolucin 496/97 Consejo Provincial de Educacin
15
ex presidente de Consejo de Educacin de Rio Negro

143
misma, a pesar de que siempre tuvo favorable posicin y critica a la puesta en
marcha de la transformacin del nivel16
Todo este proceso innovador en materia educativa, en los noventa manifiesta
un desaliento, sufriendo una serie de modificaciones que progresivamente
condujeron a su desnaturalizacin. Si bien no estaba pensada como
experiencia piloto, se crea que de dara su extensin en forma gradual y
paulatina y en ese mbito fueron mltiples y concurrentes las causas y motivos
que no permitieron que perdura en el tiempo, todas vinculadas entre si (Rulli,
entrevista). En 1995, la Reforma dej de implementarse por falta de recursos y
consenso poltico; a partir de ese momento hasta el 2008, se trabaj con
contenidos conceptuales pero no puede hablarse de un diseo curricular que
incluya un marco filosfico y pedaggico de contenidos conceptuales y
metodolgicos y criterios de evaluacin, acreditacin y promocin de alumnos.

Desde el 2003 en adelante comienza un proceso que incluye consultas al

gremio Unter, Jornadas de Capacitacin, encuestas; se designaron horas
adicionales a docentes que formaron parte del Equipo de Capacitacin
disciplinar y de esta forma se fueron consolidando la versin preliminar que
sera enviada en consulta a los docentes. En febrero del 2008, el Diseo
Curricular fue aprobado por el Ministerio de Educacin, sin embargo con
anterioridad los supervisores del nivel haban observado varias falencias para
su aplicacin, entre ellas la disponibilidad tanto de los docentes titulares como
interinos que tuvieran en primer ao. mientras el diseo curricular era
conocido, las bases de la Unter comenzaron a manifestar dudas sobre la
conveniencia de aplicarlo; el tema fue abordado en el Congreso de Unter a
mediados de febrero de ese ao, quien resolvi un paro en demanda de
aumento salarial y el rechazo a la implementacin de la reforma curricular
(Diario Rio Negro, 2008).

Los supervisores tambin emitieron su opinin, consideraban que la aprobacin

en el mes de febrero no permita un comienzo de clases en forma ordenada. Al
respecto Vitullo17 alertaba ms all de si esto sale favorable o no, si se

16
Entrevista personal al ex Sec. del gremio UNTER y ex Vocal docente en el 2011
17
Supervisor de Nivel Medio, ex Director de Nivel Medio

144
aprueba la resolucin, estamos con un grave problema de escasez de tiempo,
por lo cual solicitaremos un corrimiento en el calendario escolar". Los
supervisores necesitamos ms tiempo para hacer las cosas en orden y llegar
con tiempo y prolijidad a un buen resultado. Esto quiere decir que las clases
comenzaran ms all del 11 de marzo", sostuvo. (Diario Rio Negro, febrero
2008).

Cuando se da la reforma de 1986, el escenario fue otro, existi mas

participacin, mas articulacin en los equipos y un elemento clave que destaca
Perla Benegas, una experta contratada por el Ministerio. En la reforma de
1986 se podan formar equipos por reas, y ahora la gente titulada esta en
cargos directivos o se jubil, no hubo reposicin. No se pueden hacer reformas
sin tener docentes formados esta falta de ttulos se siente en el nivel medio, y ,
a este ritmo se puede sentir en el nivel primario. De hecho el maestro de nivel
primario se pasa al nivel medio cuando puede, porque tiene mejor
remuneracin y porque no tiene un trabajo de guarda de los alumnos. Es
importante que los maestros calificados se queden en el nivel (Diario Rio
Negro, 2008)

El proceso de reforma en la dcada del 80 tambin alcanz a las Instituciones

de Nivel Superior. En este sentido, puede ser considerada como parte del
proceso de regulacin social e implic resaltar la importancia de los elementos
activos de poder en la produccin y disciplinas sociales de las capacidades de
los individuos (Paugest, 2008). Los Institutos Superiores de Formacin
Docente18 funcionaban dentro de un marco normativo que fue el Nivel Superior
y Perfeccionamiento Docente creado por Resolucin 21012/87 del Consejo
Provincial de Educacin.

Mediante la Ley 2288 de 1988, se defini la estructura organizativa de los

Institutos de Formacin Docente; esta normativa se modific en el ao 2000
como consecuencia de los procesos de Acreditacin en el marco de la Ley
Federal de Educacin y, posteriormente en el 2008 como consecuencia de la
implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 en el ao 2007.
18
Esa era su denominacin

145
En 1988 se da forma al diseo curricular, surgido de los procesos de consulta,
participacin, diseo y debate con la coordinacin de profesionales de la
Universidad Nacional del Comahue. En el texto surgido de estos espacios se
brind un punto de partida comn a todos los Institutos se concibe lo
educacional como terreno abierto de confrontacin entre lo viejo y lo nuevo,
entre conservacin y cambio, entre intereses variados e ideologas en
competencia. La gran tarea histrica es transformar el proceso educativo en un
proceso coadyuvante del cambio de la sociedad y de justicia, en suma hacer
de la educacin una va posible para una autntica y renovada democracia
las propuestas surgidas son confrontadas con los actores directos, lo que da
un compromiso personal e institucional diferente. (Paugest, 2008,2011).

Es en esta poca tambin que los actores del Subsistema educativo del nivel
superior, docentes, directivos, alumnos, especialistas y autoridades educativas,
fueron construyendo hasta crear en todo el pas el nico subsistema del nivel
superior con autonoma jurdica que permiti dejar de lado el arcaico concepto
terciario y se convirti en el paradigma de la formacin de docentes, observada
por varios aos, por los que disearon los lineamientos de la Ley Federal de
Educacin y la Ley de Enseanza Superior (Goicochea ,2004) 19.

A mediados de los 90, en el marco de la Ley Federal de Educacin se dio

comienzo al procedimiento de acreditacin, atendiendo a los criterios de la
normativa nacional. En el transcurso de 1996 los Institutos elaboraron
Diagnsticos Institucionales segn pautas externas; entre 1987 y 1998 se
elaboraron proyectos institucionales que luego fueron evaluados por una
comisin externa de acreditacin. En esta instancia, tambin se crea la
Direccin de Nivel Superior en reemplazo de la Direccin de Formacin
Capacitacin Perfeccionamiento y Actualizacin Docente (Di.Fo.Ca.Pe.A ).Los
Institutos haban sido normalizados desde la Di.Fo.Ca.Pe.A, y no necesitaron
adaptarse a los estndares de la Ley Federal porque la organizacin
institucional, acadmica y administrativa de los ISFDC, creada por los actores
y autores de la reforma, fueron los antecedentes en los que se basaron las

19
Articulo publicado en Diario Rio Negro La Formacin Docente seala el futuro de los
pueblos) junio/2004

146
propuestas de la Ley Federal para los institutos formadores del pas. Los
Institutos de la Provincia tuvieron su propia reforma acadmica e institucional
antes que nacin (Goicochea, 2004).

Como destaca Alicia Paugest (2008,2011), el Diseo Curricular del Nivel

Superior hasta la actualidad ha atravesado dos instancias de refor ma, el
primero en el 2000 como consecuencia de los procesos de Acreditacin en el
marco de la Ley Federal y el segundo en el 2008 como consecuencia de la
implementacin de normativas nacionales. En su opinin el
el contexto de
participacin fue cambiando; en la construccin del primer Diseo Curricular en
1988, la participacin fue real y efectiva, se generaron amplios espacios de
debate y la construccin fue efectivamente colectiva; en mi caso, participe
desde 1990, pero pude acceder a registros de las discusiones que se dieron en
ese momento que de alguna manera fueron retomadas en espacios de
encuentros de reas insterinstitutos, espacios que se sostuvieron hasta 1993.
1993.

Las polticas posteriores bajo un discurso de participacin, lo nico que

hicieron fueron instalar espacios, cada vez mas restringidos (especialistas, un
representante por rea, etc) que parcializ y fragment la construccin. La
evidencia de esto es la estructura curricular que qued definida en el ltimo
Diseo Curricular de la formacin, con mltiples formatos que no resisten
ninguna fundamentacin epistemolgica. 20

CONSIDERACIONES FINALES

La dcada del 90 fue demostrando una creciente declinacin en varios

aspectos del sistema educativo; el proceso de transformacin en el sistema
implic variaciones de regulacin y configuracin que como destaca Braslvsky
(1996), se estableci una compleja trama de cambios en los mecanismos de
20
Entrevista realizada a Paugest, Alicia, Profesora Regular de Pedagoga - Area educacin-
Coordinadora de Formacin. Profesorado de Enseanza Primaria, Instituto de Formacin
Docente Continua de San Antonio Oeste. R.N

147
regulacin y modalidades de trabajo cotidiano en las diferentes instancias
organizacionales .

Las experiencias participativas que se iniciaron con la llegada de la

democracia fueron quedando relegadas, al tiempo que se propiciaba la
gobernabilidad del sistema educativo, segn sendas verticalistas
predominantes en el gobierno de la mayora de las provincias. (Rivas, 2004).

La participacin como dicen Bobbio (1999), Mouffe (1992) y Lechner (1991), es

la accin colectiva de los actores sociales e institucionales, de integrarse,
proponer, controlar y evaluar crticamente los procesos de decisin publica en
las esferas territoriales.
territoriales. En este contexto, la construccin / elaboracin de los
diseos curriculares en la Provincia de Rio Negro durante el periodo en estudio
deja de ser participativa, comparndola con la dcada anterior, que se
manifest como una instancia innovadora .y ejemplo a imitar en resto del pas.

Retomando el punto de partida, se puede visualizar que segn el escenario

donde los actores participan, es la posicin que asumen frente a la
implementacin de la ley Federal de Educacin respecto a la construccin
/elaboracin de los Diseos Curriculares.

Por un lado, el gobierno Provincial sostiene: la construccin del curriculum

correspondiente a cada nivel y modalidad del sistema educativo provincial se
ha originado en amplios procesos participativos [] desde 1995 las
autoridades del Consejo [] de los requerimientos originados por la aplicacin
de la ley federal facilitaron todas las formas mas participativas posibles para
asegurar la adecuacin curricular.21

Por otro lado, docentes entrevistados manifestaron: la participacin que se

incentiv entre 1983 y 1988 fue desapareciendo por las limitantes econmicas
que solidificaron las corporaciones [] desde 1996 en adelante el gremio no
hace mas que planteos corporativos, no puede siquiera volver a pensar a la
educacin como un subsistema social, salvo algunos casos individuales, []
21
Fundamentacin de los Diseos Curriculares de Nivel Primario, Inicial .1996

148
Los Diseos Curriculares en la Provincia tuvieron que atender a la lgica de
los procesos implementados por Nacin [] enmarcan porcentajes
temticos disciplinares y territoriales, a estos ltimos se los denominan
federalizacin de contenidos- . Ha quedado muy poca autonoma efectiva en
22
las polticas educativas provinciales.

23
En el Nivel Superior, sostiene Paugest el primer diseo de 1988, atendi a
una demanda provincial, inmersa en una poltica nacional de democratizacin
del conocimientoatendiendo a una escuela publica democrtica; el segundo
en 1999, se realizo en el marco del proceso de acreditacin de los Institutos,
situacin en los lineamientos nacionales rigieron todo el proceso pero con
cierto margen de construccin. El ultimo del 2007 estuvo totalmente regulado
por las polticas y reglamentaciones del Instituto Nacional de Formacin
Docente y aceptadas por las autoridades provinciales.

Por su parte el Secretario general del gremio docente de la poca, sostena el

periodo de los gobiernos de Massaccesi, fue de rico debate a la par que de
atenta y profunda estrategia de discusin y de observacin para que no se
lograra imponer desde esas polticas las verdadera intenciones de privatizar y
municipalizar la educacin[] El gremio pretenda la continuidad de la reforma
pero el gobierno prepar todo el terreno curricular y supuestos procedimientos
de modificacin para orientar su desaparicin, dictando la Resolucin 201/96
en el Gobierno de Verani24

As, podemos concluir que la participacin exige determinadas condiciones

para que sea real y no simblica, que debe existir una articulacin entre lo
pblico, social y econmico; porque el resultado de participar nos permite
decidir acciones, nos da autonoma; pero en un escenario de racionalizacin de
los recursos como fue la dcada del 90, esa participacin se traduce en un
pensamiento utpico.

22
Entrevista realizada al Prof. Welcshinger., quien fue. Coordinador rea tcnica de la ESFA
(1991-1993) en el marco del Proyecto Extensin del Mejoramiento Educativo Tecnolgico
Agropecuario, realizada en marzo 2013.
23
Entrevista realizada en 2013
24
Entrevista a H Roncallo

149
Como seala Sartori (2003) participacin es tomar parte personalmente, un
tomar parte activo que verdaderamente sea mo, decidido y buscado
libremente por mi. As, no es un formar parte inerte ni un estar obligado a
formar parte. Participacin es ponerse en movimiento por si mismo, no ser
puesto en movimiento por otros

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FUENTES:
Consejo Provincial de Educacin de Rio Negro

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 Ministerio de Educacin de Rio Negro
Diario Rio Negro
Diario de Sesiones-Legislatura de Rio Negro
www.unter.org.ar
www.legisrionegro.gov.ar

ENTREVISTAS REALIZADAS:
Prof. Roncallo Hctor
Prof. Roberto Rulli
Prof. Alicia Paugest

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