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Copyright 2013

Amilcar Araujo Pereira


Ana Maria Monteiro

EDITORAS
Cristina Fernandes Warth
Mariana Warth

COORDENAO EDITORIAL
Raphael Vida!

COORDENAO GRFICA
AronBalmas

PREPARAO DE ORIGINAIS
Eneida D. Gaspar

DIAGRAMAO
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E52

Ensino de histria e culturas afro-brasleiras e indgenas I Amilcar Araujo Pereira, Ana Maria Monteiro (org.).
- Rio de Janeiro: Palias, 2013.
356p.

Apndice
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-347-0492-2

1. Educao - Brasil. 2. ndios do Brasil- Educao. 3. ndios do Brasil- Histria. 4. Cultura afro-brasilelra
- Histria. 5. Cultura afro-brasileira - Estudo e ensino. 6. Negros - Brasil - Histria. 7. Professores - Forma-
o. 8. Currculos - Mudanas - Brasil. I. Pereira, Amilcar Araujo. 11.Manteria, Ana Maria.

12-7616. CDD: 305.896081


CDU: 316.34-054(81)

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.,
A escrita escolar da histria da frica
e dos afro-brasileiros: entre leis
e resolues

Warley da Costa
Um currculo diferena por natureza; pura diferena;
diferena em si. Afinal, um territrio de multiplicidades de todos
os tipos, de disseminao de saberes diversos, de encontros
"variados'; de composies "caticas'; de disseminaes
"perigosas'; de contgios "incontrolveis" de acontecimentos
"insuspeitados" Um currculo , por natureza, rizomtico, porque
territrio de proliferao de sentidos.

(PARAso, 2005)

asltimas dcadas no Brasil, particularmente sob o efeito


N da construo dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), os debates em torno do pluralismo cultural e multicul-
turalismo ganharam espao no campo educacional. O carter
universal do conhecimento escolar foi colocado em xeque dian-
te da valorizao de saberes particulares associados s reivindi-
caes de grupos tnicos ou sociais considerados "minorias';
identificadas por fatores relativos a classe social, gnero, cor, se-
xualidade, religio, idade, entre outros. O tema transversal plu-
ralismo cultural, includo nesse documento curricular, trouxe
tona questionamentos sobre o fazer docente diante do reconhe-
cimento da diversidade cultural legitimado pelo prprio docu-
mento: " sabido que, apresentando heterogeneidade notvel
entre leis e resolues 217
216 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas


nau obrigatrio o ensino da histria da frica e dos afro-braslei-
em sua composio populacional, o Brasil desconhece a si mes-
ros nos currculos de educao bsica.'?"
mo. [...] Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar
Decerto, a incluso desses contedos escolares no currculo
com a temtica do preconceito e da discriminao racial/tni-
j se constitua como orientao em documentos curriculares
ca:' (BRASIL, 1997, p. 20)
que antecedem a Lei 10.639/2003, referidos anteriormente.
Ao mesmo tempo, as demandas polticas da luta do movi-
Uma vez "garantida" a sua incluso em 2003, ocorreu ento am-
mento negro no Brasil, por mudanas para maior visibilidade e
pla mobilizao de diferentes esferas sociais visando a efetiva-
legitimidade dos grupos "oprimidos e derrotados'; intensificadas
o de reformulaes nos currculos escolares. Esse movimento
a partir da dcada de 1980, abriram espao para as discusses
teve como desdobramento a elaborao das Diretrizes curricu-
sobre as aes afirmativas e os direitos de reparao, para as po-
lares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e
pulaes afrodescendentes. Apesar de, desde a dcada de 1950,
para o ensino de histria e cultura afro-brasitiera e africana.r" a
o Estado ter assumido iniciativas em relao a essas populaes,
criao de cursos para professores em servio; alm de propos-
como a Lei Afonso Arinos em 1951,101foi a partir desse perodo,
tas de alterao das grades curriculares nas universidades.
especialmente com a Constituio de 1988, que essas reivindica-
No que tange ao ensino de Histria, a obrigatoriedade da inclu-
es ganharam flego. A Carta delegava ao Estado o compromis-
so da histria da frica, da cultura afro-brasileira e da cultura ind-
so de proteo" s manifestaes das culturas populares, indge-
gena no currculo levantou algumas polmicas entre os sujeitos
nas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes de
envolvidos nos fazeres desta esfera social: Como incluir os novos
processo civilizatrio nacional:' (Art, 215 da Constituio Fede-
contedos? Uma vez incorporados, quais os contedos que se deve
ral). Desde ento, o Estado passou a agir diretamente propondo
excluir? Que histria ensinar? Como ensinar a histria da frica
aes polticas sobre a questo, como a concesso de direito
sem ter recebido a formao necessria? Qual o papel dos profis-
terra aos descendentes de escravos e a implementao de polti-
sionais da Histria (professores/pesquisadores) em meio a tais
cas educacionais e culturais especiais como a poltica de cotas
mudanas? Que fluxos de sentido de tempo perpassam essas hist-
raciais nas universidades. Nos anos 2000, durante os governos de
rias na medida em que diferentes leituras de passado so mobiliza-
Fernando Henrique e Lula, foram sancionadas vrias leis!" fruto
das reivindicaes do movimento negro e que se referiam aos
direitos de reparao dessas populaes. No mbito da educa- 103 Esta Lei sofreu alteraes em 2008 quando a Lei 11.645 estabeleceu a obriga-
toriedade da introduo da "histria e cultura afro-brasileira e indgena':
o, a Lei 10.639 de 2003, sancionada pelo Presidente Lula, tor-
104 Diante da implementao da Lei 10.639 foram definidos os seguintes parece-
res e resolues: Parecer nv, 03/2004 do Conselho Nacional de Educao, esta-
beleceu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etni-
101 A Lei Afonso Arinos (Lei n 1.390) tornou o preconceito racial, contraveno
corraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro- Brasileira e Africana, e a
penal. . . . Resoluo, nv. 1, de 17 de junho de 2004, o Parecer CNE/ CP nv. 03,datado de 10
102 O Decreto 3.551 de 2000, instituiu o patrimnio cultural e material a partir
de maro de 2004, indicando os contedos a serem includos e tambm as mo-
da valorizao da cultura afro-brasileira, o Decreto 4.228 de 2002 instituiu o Pro-
dificaes nos currculos escolares; a Resoluo CNE/CP nO.1 detalhou os direi-
grama Nacional de Aes Afirmativas. O Decreto 4.887 de 2003 regularizava o
tos e as obrigaes dos entes federados perante a implementao da 10.639.
direito terra dos descendentes de escravos.
entre leis e resolues 219
218 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas

tivas de negro, localizadas em uma cadeia equivalencial, foram
das? Esses, entre outros questionamentos, so comuns na escola e se fechando temporariamente em busca de hegemonia nesses
nas pesquisas. \05 Desse modo, a Histria escolar tomou para si a horizontes textuais ao longo do tempo. Este investime~to tem
responsabilidade de levar frente esse desafio, visto que lida com a como base algumas noes da teoria do discurso de Laclau e
questo da identidade, diferena e memria no seu dia a dia. Mouffe (2004) que considero frteis para o debate em torno dos
No que tange s polticas de currculo, a formulao de resolu- processos de identificao e produo da diferena.
es e documentos como Diretrizes curriculares nacionais trouxe Quanto s Diretrizes Curriculares Nacionais/z-t, luz da
tona lutas hegemnicas envolvendo vrios agentes sociais e epistemologia social escolar, apoiada na teoria da transposio di-
polticos pr ou contra as aes afirmativas e de direito repara- dtica (CHEVALLARD,2009), fao uma breve leitura das marcas
o. Apolmica que inicialmente foi travada em torno das polti- identitrias e historiogrficas que perpassam esse texto, que como
cas de cotas na Universidade se estendeu ao Ensino Bsico. Esses ~ma ao da noosfera fazem a mediao entre as demandas pol-
textos, como orientao e texto curricular que tramita na esfera ticas do movimento social e as polticas de currculo no Brasil no
escolar, se configuram como importante lcus de circulao de trabalho de "transformao" desses saberes. A escolha deste lti-
diferentes discursos historiogrficos e pedaggicos. Neste senti- ~o documento, as Diretrizes Nacionais Curriculares de 2004,jus-
do, reconheo a presena de diferentes discursos que investem tifica-se por ele constituir-se como o primeiro documento orienta-
de forma diversa sobre sentidos de raa, cultura e "negro'; que se dor "oficial"das prticas e contedos exigidos por lei. Alm disso,
articulam discursivamente produzindo interlocues de dife- a sua elaborao contou com a participao de professores/mili-
rentes matrizes tericas em contextos histricos particulares. tantes do prprio movimento e professores da escola pblica.
Essa questo, que emerge no mbito do currculo de Histria, Desse modo, a questo central que busco desenvolver neste
revela as tenses entre as demandas do presente e as "raizes" do a~tigo : como fluxos de sentidos de negro, acionados pelos mo-
passado, o embate entre a histria nacional e a histria dos gru- vmentos sociais e implementados pelas polticas curriculares
pos que reivindicam maior visibilidade neste espao enunciativo. contribuem para o processo de reelaborao didtica desse co~
Assim, diante das questes levantadas inicialmente, propo- nhecimento escolar? Pretendo, assim, compreender como os
nho-me a analisar nesse contexto discursivo criador/ receptor/ ~ent~dos ~~ tor~o dos significantes "identidade negra'; "negro';
publicizador desses saberes, os documentos elaborados no n- racismo tem SIdo desenvolvidos neste contexto discursivo es-
vel da noosfera (CHEVALLARD,2009) para fins de implementa- pecfico: o currculo de Histria.
o deste "contedo escolar" (trechos da LDBEN,Lei 10.639, Lei
11645, Resolues do CNE de 2010 e as Diretrizes curriculares
nacionais para a educao tnico-raciais e para o ensino da his- Um dilogo com a teoria do discurso
tria e cultura afro-brasileira de 2004) os sentidos de negro. Nos
primeiros documentos, leis e resolues, analiso como as narra- Como. aporte terico para esta anlise me apropriei de alguns
conceitos da teoria do discurso de Laclau e Mouffe (2004) que
105 Ver OLIVEIRA (2010) e SANTOS (2010).
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220 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas


cham o campo discursivo que se constri em torno de signifi-
sero apresentados brevemente a seguir. Um primeiro aspecto
cantes provisrios. Neste sentido, a prtica articulatria ope-
que considero potencialmente frtil a concepo de discurso
rando com a lgica da equivalncia e a lgica da diferena
defendida por esses autores, na medida em que se propem a
garante a produo de diferentes discursos em disputa no
superar uma viso meramente representacional da linguagem
campo da discursividade. O "social" passa a corresponder as-
to comum nos trabalhos que abordam o conhecimento esco-
sim a um sistema de diferenciao permanente e indefinida,
lar. A concepo de discurso dos autores parte do entendimento
de que o significado se define por sistemas particulares de dife- um amplo campo da discursividade no qual se travam as lutas

renas, para eles, "algo o que somente por meio de suas rela- hegemnicas pela fixao de sentidos. A heterogeneidade

es diferenciais com algo diferente:'(LACLAUi MOUFFE, 2004, passa a ser vista como constituinte do social, ele mesmo re-
p. 92). Para Laclau, o discurso no se reduz linguagem, ele sultado de prticas articulatrias entre elementos diferentes
abarca o conjunto da vida humana significativa, prticas econ- (LACLAU, 1996).
micas, polticas e lingusticas, o que concebido como realida- Podemos dizer que uma identidade discursiva, para se fixar e
de, depende da significao discursiva desses objetos em deter- se constituir como tal, necessita antes se diferenciar em relao
minados contextos e aes. a outras. Assim, o sentido de prticas articulatrias extrapola a
Vejamos a definio de discurso na voz do prprio cientista ideia de identidade plenamente constituda pela oposio em
poltico argentino: relao ao diferendo. Ao contrrio, "pressupe igualmente o
questionamento do binarismo dicotmico que tende a confun-
Por discurso, como j precisei em vrias outras ocasies, eu no en- dir diferena com negao e oposio" (GABRIEL, 2010, p. 11).
tendo algo limitado aos domnios da fala e da escrita, mas um con- Assim, os sistemas de significao so constitudos por diferen-
junto de elementos nos quais as relaes desempenham um papel as e diferimentos infinitos, a estabilizao temporria resulta-
constitutivo. Isso significa que estes elementos no pr-existem ao ria num fechamento deste sistema.
complexo relacional mas se constituem por meio dele. (LACLAUi A afirmao de Macedo elucidativa em relao a essa
MOUFFE, 2004, p. 86) questo: os fluxos so estancados por articulaes hegemni-
cas provisrias, que fecham o campo discursivo que se constri
Assim, os autores, apesar de no negar a existncia de objetos
em torno de significantes instveis. Assim, poderamos definir a
fora do discurso, defendem que no existe distino entre prti-
identidade como uma estabilizao temporria produzida em
cas discursivas e no discursivas, ou mais ainda, que nada tem
lutas hegemnicas, por um corte de fluxos de sentidos. (MACE-
sentido a no ser no interior de um discurso.
Dai COSTA, 2008)
Um segundo aspecto relevante defendido pelos autores o
Neste quadro terico, entendemos a diferena como sistema
conceito de prtica articulatria entre elementos diferentes
discursivo, como deslocamento e no como binarismo dicot-
em disputa no campo da discursividade. Esses elementos so
mico, ou seja, a diferena reduzida ao que no .
estancados por articulaes hegemnicas provisrias que fe-
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Dessa forma, esta concepo terica fecunda para se pen- o do conceito de epstemologa, busquei na linha de pesqui-
sar os desafios que envolvem o campo da epistemologia escolar, sa desenvolvida por Chevallard 107 o conceito de transposio
especialmente as discusses sobre a produo, circulao e didtica para se pensar a complexidade do papel desempenha-
consumo do conhecimento histrico escolar como abordare- do pelos saberes no processo de reelaborao didtica luz de
mos a seguir. uma abordagem discursiva. Compreendo que os processos de
transposio didtica se constituem como processos discursi-
vos em meio a disputas por fixaes de sentidos hegemnicos
A reelaborao didtica dos saberes escolares: as de saberes considerados escolares (ou no).
contribuies da teoria da transposio didtica para o O conceito de transposio didtica defendido por esse autor;
debate
mesmo situando-se na rea da Didtica da Matemtica, tornou-se
referncia para se pensar o ensino de outras disciplinas. Deste
A questo da especificidade epistemolgica do conhecimento modo, importa considerar as contribuies tericas do autor para
histrico escolar ganhou corpo como objeto de pesquisa para o pensar os questionamentos suscitados pela abordagem da episte-
campo do ensino de Histria, aquecendo os debates entre os mologia social escolar visando compreender a relao do saber
pesquisadores das reas da Educao e da Histria. A apropria- escolar, com os seus saberes de referncia, imbricados no jogo po-
o dos estudos que giram em torno da compreenso do proces- ltico, por sua legitimao. Assim, interessa trazer as tenses que
so de construo dos saberes curriculares, com base na episte- envolvem os sentidos de objetvao, de busca do que "verdadei-
mologia social escolar'?" (DEVELAY,1988, 1995; CHEVALLARD, ro" e "legtimo" como conhecimento escolar entre os processos de
2009; MONTEIRO,2002; GABRIEL,2003, 2006) para o ensino de significao para fixar sentidos de conhecimento escolar.
Histria, emergiu neste perodo como uma contribuio impor- Um primeiro aspecto das teorizaes chevallardianas a ser
tante. A defesa de um conhecimento escolar com especificida- destacado est relacionado aposta do autor na diferenciao
des prprias, constitudo com um relativo grau de autonomia, entre os saberes, atribuindo assim um lugar particular ao co-
que o diferencia do saber de referncia socialmente legitimado, nhecimento escolar. Para o terico, para que um determinado
marcou inmeras pesquisas nesse campo de conhecimento no saber possa ser ensinado, torna-se necessrio estabelecer um
Brasil (MONTEIRO, 2002, 2007; GABRIEL,2003, 2006; LEITE, distanciamento entre os demais saberes que lhe servem de refe-
2007; LOPES,2008).
Para a sustentao da argumentao a favor da existncia de
1117 Vale ressaltar que ChevalJard (2009) foi lido e estudado a partir de seu livro de
um saber histrico escolar diferenciado, assim como a amplia- referncia, La transposlcion didctica: dei saber sbio ai saber enseiiado. Para a
compreenso da potencialidade da categoria "transposio didtica" no quadro
terico de Chevallard, faz-se necessrio, em primeiro lugar, compreend-I o
106 A epistemologia escola!" se refere aos processos de construo de saberes que como wna produo discursiva, no bojo dos debates no campo da Matemtica,
circulam na escola, considerando a especificidade de suas condies de produ- na dcada de 1980, que emergiu no contexto de disputas de sentidos na Didtica
das Matemticas na Frana nesse perodo.
o, transmisso e circulao.
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entre leis e resolues 225


rncia, em especial o saber acadmico. O saber acadmico, ao saberes. O que implica em pensar que os saberes escolares ou
deixar de ser visto como a nica forma de inteligibilidade de lei- em sua verso acadmica, em processo dinmico de reelabora-
tura do mundo, permite que o saber escolar adquira uma vida o, necessitam fixar novos fluxos de cientificidade ante a efetu-
prpria, relativamente autnoma. Apesar da nfase da produ- ao da transposio didtica.
o chevallardiana recair sobre a centralidade do saber acad- Chevallard analisa o trabalho de transposio didtica em dois
mico, como referncia para a reelaborao do saber escolar, o planos: o trabalho de transposio interna, na sala de aula/esco-
conceito de transposio para esse autor no se limita a simples la, e o trabalho de transposio externa, na noosfera, sem deixar
transferncia de um saber acadmico para um saber ensinado. de considerar o entorno social onde est inserido esse sistema.
Outros aspectos a ressaltar so as adaptaes e mudanas Para esse autor, a noosfera "evidencia a emergncia de insti-
por que passam os saberes no processo de transposio didti- tuies dos saberes" (CHEVALLARD, 2009, p. 214), ou seja, a
ca. Considero significativa a reflexo sobre o processo de "trans- interface entre a sociedade e as esferas de produo de saberes.
formao" do saber a ser ensinado, em objeto de ensino, elabo- (leis de ensino, currculo oficial, poltica do livro didtico) confi-
rada pelo autor. lOO
gurando-se como um espao de conflito. " o lugar onde se de-
Esses mecanismos abordados pelo autor esto associados signa o saber-a-ensinm~ onde se processa uma seleo dos sa-
necessidade de uma forma de legtimao/objetvao/ senti- beres que podem e/ou devem ser ensinados. a instncia que
dos de verdade dos saberes escolares, pois segundo Chevallard se preocupa com as questes relativas transposio externa e
(2009, p. 87), normalizao dos saberes:' (GABRIEL, 2003, p.18S). Esta a
esfera na qual se pensa o processo de didatizao, ela age "como
Os saberes envelhecem, se gastam, porque se distanciam sobrema- um filtro entre o sistema de ensino e a sociedade em geral"
neira dos novos saberes produzidos no campo acadmico, [...] ou (idem). Apesar desse espao determinar o que se deve ensinar,
porque no atendem aos novos pactos de poder institudos, ou j
ele no pode ser visto como nico e exclusivo reprodutorda po-
so do pleno domnio do senso comum, perdendo legitimidade ltica oficial, ou seja, como algo imposto de cima para baixo.
para o ensino escolar - "desgaste moral': Para restabelecer sua legi- Desse modo, para sua prpria sobrevivncia, ele, o conheci-
timidade, um novo fluxo de saber acadmico se impe e a dinmica mento escolar, prescindiria de uma forma de compatibilidade
da transposio didtica se restabelece para reelaborar novos sabe- com os grupos de interesse da sociedade. Ele tambm necessita
res a ensinar e ensinados. de renovao, na medida em que se torna desatualizado. Nessa
dinmica, que no se limita ao campo educacional, h a interfe-
A argumentao do autor abre brechas para o reconhecimen- rncia de vrios agentes sociais. Para o autor, "Essa camada ex-
to da dimenso discursiva na problemtica da reelaborao de terior do sistema didtico se compe [...] de toda uma gama de
elementos, desde o professor, [...] passando pelo militante ativo,
103 Para maior aprofundamento sobre os mecanismos e transformaes dos sa- indo at o matemtico conhecido, que se preocupa com as
ber a ser ensinado consultar MONTEIRO (2007), GABRIEL (2003), COSTA (2012). questes do ensino, ou administrao [...]" (GABRIEL, 2009,
226 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas entre leis e resolues 227


p. 167). Um dos agentes, o professor, pode influenciar na elabo- pensar o processo de seleo, organizao e consumo dos con-
rao e seleo dos saberes a serem ensinados atravs de contri- tedos escolares.
buies para a elaborao de bases curriculares ou, ainda, sobre A obrigatoriedade do ensino de histria da frica trazida pela
os contedos dos livros didticos na medida em que pode deci- citada lei trouxe tona uma mobilizao do campo educacional
dir sobre a sua escolha, exercendo uma relativa influncia sobre fazendo emergir diferentes tenses e problemticas afetando a
os conhecimentos por eles veiculados. Do ponto de vista desse sociedade como um todo. Tanto o ensino bsico quanto o ensi-
estudo, que investiga os sentidos de "negro" nos documentos no superior foram mobilizados em busca de ~ovas polticas
curriculares, identifico a interferncia de alguns atores sociais, educacionais mais condizentes com as demand;s atuais. Algu-
os militantes do Movimento Negro, sobre esse espao de trans- mas instituies de ensino superior tambm se mobilizaram
posio externa. A presso exercida por esses grupos possibili- nesse sentido, oferecendo cursos em nvel de ps-graduao. lO9
tou a incluso no currculo do ensino da histria da frica e dos O currculo escolar, visto ento como um terreno frtil para a
afro-brasileiros, implementado por lei (10.639) e regulamenta- proliferao dessas demandas do nosso tempo, configurou-se
da pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Bsico no Brasil a como palco de lutas hegemnicas que refletiram, nas prticas
articulatrias dos agentes envolvidos, nos embates de narrativas
partir de 2003.
que mobilizaram sentidos de saberes escolares, temporais e
identitrios.
Entre Leis e resolues: a introduo do ensino de histria Em meio a essas tenses, um eixo de questionamentos se
da frica e dos afro-brasileiros nos currculos de Histria apresenta como desafio para a escola e para o currculo de His-
tria: que saberes de referncia so mobilizados para tomar a
No mbito da educao, a Lei 10.639 de 2003 alterou o artigo 26 histria da cultura africana e afro brasileira ensinveis? No caso
da LDBENestabelecendo em 2004 as Diretrizes Curriculares Na- especfico da produo desse conhecimento histrico escolar,
cionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o En- como se situa a produo acadmica, uma vez que, neste caso,
sino de Histria e Cultura Afro-Brasileira. Em 2008, como altera- ela no se constituiu inicialmente como campo de referncia?
o da primeira, a Lei 11.645 incluiu no mesmo artigo da LBDEN Quais as matrizes histriogrficas acionadas para a escrita da
o texto "histria e cultura afro-brasileira e indgena': Em 2010 as histria da frica e dos afro-brasileiros? Uma vez a escola pbli-
resolues CNE/CEB de nmeros 4 e 7 reafirmaram a legitimi- ca e as universidades mobilizadas para a incorporao deste co-
dade dos "contedos programticos" referentes histria e cul- nhecimento histrico, quais so os fluxos de sentidos de "negro"
tura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros referencia- que so mobilizados visando conquistar legitimidade como tal?
dos pelas leis anteriores. Dito isto, e em meio s disputas por Como equalizar a crtica antiessencialista no que tange ao ensi-
sentidos de negro nos processos de significao nos currculos
escolares, cabe situar o debate acerca das polticas de currculo, 109 Como exemplo dessa inciativa destaca-se o curso de Histria da frica do
que so permeadas por relaes de poder quando se trata de Centro de Estudos Afroasiticos da Universidade Cndido Mendes, RI.
228 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas entre leis e resolues 229


no da cultura negra e indgena e a sua introduo como conte- narrativas curriculares, as identidades so constitudas e signfi-
do a ser includo objetivamente em meio a outros contedos? cadas tanto quanto so questionadas, contestadas e disputadas
Assim, tendo como base documentos como leis, resolues e em meio complexidade do social. E, a partir do processo de
diretrizes, que como uma ao da noosfera, foram elaborados significao e de lutas polticas em voga no texto curricular,
para a implementao desses contedos escolares, problemati- possvel compreender os processos de reelaborao didtica
zo as estratgias discursivas para a enunciao das demandas nesses documentos.
dos grupos afrodescendentes que buscam afirmar uma identi- No recorte privilegiado para este artigo, so infinitas as ques-
dade negra fixada por reivindicaes essencialistas norteadas tes que envolvem mltiplos olhares na elaborao das narrati-
por um passado comum a fim de desestabilizar os discursos he- vas histricas escolares, passando do mbito social ao currculo
gemnicos nesses horizontes textuais. escolar em que esto em disputa diversos agentes sociais. Como
Dessa forma, os textos curriculares podem ser entendidos e adverte Lopes (2006, p. 38):
problematizados como narrativas que produzem significados em
disputa no meio poltico. No caso dos contextos discursivos em [...] so mltiplos os produtores de textos e discursos - governos,
pauta nesta seo, os corpos dos textos privilegiados para esta meio acadmico, prticas escolares, mercado editorial, grupos so-
anlise, esto permeados por narrativas tnico-raciais e por nar- ciais os mais diversos e suas interpenetraes -, com poderes assi-
rativas nacionais. Tais narrativas podem prestar-se a evocar os mtricos, so mltiplos os sentidos e significados em disputa.
mitos da origem nacional/racial que legitimem o poder dos gru-
pos raciais, ditos subalternizados, em detrimento dos dominan- No artigo citado, a autora questiona a concepo de que o Es-
tes, dos grupos raciais considerados hegemnicos na sociedade. tado centralmente produz polticas de currculo e defende o pa-
Nesse sentido, as narrativas identitrias constituem-se como pel das comunidades epistmicas na circulao de discursos que
prticas discursivas poderosas, uma vez que o conhecimento produzem essas polticas. Alm das comunidades epistmicas,
incorporado pelo e no currculo acerca das reivindicaes des- "0 movimento didtico mobiliza sujeitos que atuam, fora da es-
ses grupos, est associado ao processo de significao e identifi- cola, em espaos institucionais de decises e controle onde so
cao produzidos pelos/as estudantes afetados pelo currculo produzidas polticas de currculo:' (MORAES, 2012). No caso das
de Histria. Todavia, importante ressaltar que o trabalho de lutas pelas narrativas de negro nos currculos escolares, os movi-
significao e identificao pela fixao de sentidos de negro no mentos sociais ocupam um lugar igualmente importante.
currculo escolar, tem o carter contingencial, pois os significa- No bojo dessas consideraes, em torno do processo de didati-
dos "transportados" por essas narrativas curriculares no so, zao de saberes, possvel pensar, luz da epistemologia social
definitivamente, fixos. Em meio a uma cadeia equivalencial, es- escolar, as lutas pelas narrativas mestras da Histria ensinada
ses significados se fixam provisoriamente em uma cadeia da di- com o foco na histria dos afro-brasileiros e nas "razes" africa-
ferena. H algo de subverso ao que hegemnico para que nas. Neste caso especfico, em que leis e resolues foram aciona-
essa narrativa se universalize. Dito de outro modo, atravs das das no trabalho de seleo do conhecimento escolar, o conceito
230 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas entre leis e resolues 231


de noosfera desenvolvido por Chevallard em sua teoria da trans- em questo, a disputa pela sua reafirmao como contedos esco-
posio didtica pertinente. Esta instncia de didatizao, lcus lares na atualidade, so manifestaes de lutas hegemnicas pelo
de conflito e de negociao se situa no plano do trabalho externo controle social recontextualizadas nos currculos escolares, em
de transposio didtica. De acordo com Gabriel (2003, p. 184), lia meio ao incontornvel processo de transposio didtica.
noosfera o lugar por excelncia, onde se buscam solues para Assim, neste primeiro plano, analiso trechos das leis e resolu-
equacionar a tenso entre a necessidade de adequao interna e es que garantiram a implementao dos contedos histricos
compatibilidade externa, inerente ao sistema de saberes, capaz acima referidos, procurando perceber como os sentidos de ne-
de assegurar a especificidade do saber escolar:' gro foram, aos poucos, sendo reafirmados pelas ditas portarias e
Considero, nesta pesquisa, que o trabalho de transposio di- resolues.
dtica, apesar de permanente, acelera-se e intensifica-se no mo- Abaixo, reproduzo os artigos 26 e 26-A da Lei 9394/1996 origi-
mento da transposio em que esto em jogo as disputas pela legi- nal e suas alteraes aps as leis 10.639/2003 e 11645/2008, se-
timao dos saberes escolares associados ao ensino de histria da guidos do artigo 79-B acrescido na Lei de 2003.
frica e dos afro-brasileiros. Nesse caso, a noosfera o "filtro'; o
centro operacional, que assume a responsabilidade de estabelecer Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter

a compatibilidade entre a escola e os saberes de referncia, aqui uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifica da,
designados pelo apelo do prprio movimento social. Ao mesmo
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cul-
tempo, ao realizar o trabalho de transposio didtica a partir das
tura, da economia e da clientela.
leis, regulamentaes e diretrizes para o ensino desses contedos,
10 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigato-
como "zona de ntermedao" a noosfera mobiliza tambm flu-
riamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhe-
xos de sentidos de cientificidade na academia, ainda em processo
cimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
de elaborao, em meio a uma crise disciplinar. Assim, a necessi-
especialmente do Brasil.
dade de reconhecimento e legitimidade dos saberes escolares da
2 O ensino da arte constituir eomponente eUIIieular obrigatrio,
histria da frica e dos afro brasileiros, selecionados e organiza-
nos diversos nveis da edueao bsiea, de forma a promover o de-
dos no mbito da noosfera, esperam legitimidade da academia e
senvolvimento eultural dos alunos.
dos movimentos sociais. Ela realiza um trabalho permanente de
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
transposio no sistema de ensino, agindo com mais intensidade
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
nos momentos de crise do regime moderno de historicidade. da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultu-
A disciplina escolar Histria constitui-se como alvo de disputas ral dos alunos. (Redao dada pela Lei nv 12.287, de 2010)
por sentidos no mbito da noosfera, ela mobiliza tambm lutas 3 A edueao fsiea, integracl- proposta pedaggiea da escola,
que extrapolam o campo acadmico, possuindo imbricaes com eOUIponente eurrieular da Edueao Bsiea, ajustando se s faixas
questes polticas e sociais mais amplas envolvendo aspectos etrias e s eondies da populao escolar, sendo faeultativa nos
epistemolgicos e axiolgicos. No caso dos contedos histricos eursos noturnos.
232 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas entre leis e resolues 233


-3" A edueao fsiea, integmda proposta pedaggiea da eseola, Art. 26-A. Nos estabeleeimentos de ensino fundamental e mdio,
eomponente eUllieular obrigatrio da Edueao Bsiea, ajustando-se ofieiais e partieulares, toma se obrigatrio o ensino sobre Histria e
s faixas etrias e s eondies da populao eseolm, sendo facultativa Cultura Afto-Brasileira.(lneludo pela Lei na 10.639, de 9.1.2003)
nos eUlSOSnoturnos. (Redao dada pela Lei"n 10.328, de 12.12.2881) -to-O eontetido programtieo a que se refere o eapttt deste artigo
3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
ineluir o estudo da Histria da rfliea e dos Afrieanos, a lttta dos
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua
negros no Brasil, a eultura negm brasileira e o negro na formao da
prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei nO 10.793, de
soeiedade naeional, resgatando a eontribuio dq povo negro nas
1.12.2003)
reas soeial, eeonmiea e poltiea pertiltCntes Histria do Brasil.
I - que cumpra jornada de trabalho igualou superior a seis horas;
(Ineludo pela Lei na 10.639, de 9.1.2003)
(Includo pela Lei nv 10.793, de 1 .12.2003)
0

-Z" Os eontetidos referentes Histria e Cttltura Afro Brasileira se


II - maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei nv 10.793, de
ro ministrados no mbito de todo o eUBculo eseolar, em espeeial
1.12.2003)
nas reas de Edueao Artstiea e de Literatura e Histria Brasileiras.
III - que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao
(Ineludo pela Lei nO 10.639, de 9.1.2003)
similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela
-3"(VETADO) (Ineludo pela Lei na 10.639, de 9.l.2003)
Lei n= 10.793, de 10.12.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
IV - amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(Includo pela Lei n= 10.793, de 1.12.2003) mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria

V - (VETADO) (Includo pela Lei nv 10.793, de 1.12.2003) e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei nv
11.645, de 2008).
VI - que tenha prole. (Includo pela Lei nv 10.793, de 10.12.2003)
4 O enslUJ da I1isrola do Blasille/:)ttlt em conttt as contlibtti6es I" O contedo programtico a que se refere este artigo incluir di-

das difol entes cttltttltts e etnias paltt a fOI mao do po/:)o blttsilel o, versos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
especialmente das matl ius indigena, ttft imna e em opeia. da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoria- como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros
mente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira
estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade es- e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
colar, dentro das possibilidades da instituio. suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinen-
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, tes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n= 11.645, de 2008).
do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (Includo 2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
pela Lei nv 11.769, de 2008) povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o
7 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de lite-
princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de for- ratura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei nv 11.645, de 2008).
ma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei nv Art. 79-B - O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como
12.608, de 2012) "Dia Nacional da Conscincia Negra':
234 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas
entre leis e resolues 235


Os artigos da Lei 9.394/96, acima relacionados, como super- Nas duas resolues abaixo, parece-me que o esforo em rea-
fcie textual, podem ser percebidos como resultado de lutas po- firmar os fluxos de sentido das culturas negra e indgena asse-
lticas em que as disputas pelas memrias e identidades, no m- gurado ao legitimar e "rememorar" as duas leis que incluram os
bito da Histria como objeto de ensino, buscam validar e contedos.
legitimar os conhecimentos como escolares. As alteraes e Resoluo CNE/CEB na 4, de l3 de julho de 2010:
transformaes sofridas pelos pargrafos dos artigos da lei, po-
dem ser lidos em dois planos: como um processo de reelabora- Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de
o didtica em que esses contedos so "adaptados" no pro- conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, ex-

cesso de transposio didtica, ou ainda como um processo de pressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras
do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho;
significao e identificao inerente aos contedos histricos,
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
quer como objeto de pesquisa, quer como objeto de ensino. No
corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da
caso dos contedos validados a partir desses instrumentos nor-
cidadania; e nos movimentos sociais.
mativos, comparando-se o artigo 26 original, com o artigo 26-A
1 Integram a base nacional comum:
(includo pela Lei 10.639/2003), pode-se afirmar que no primei- a) a Lngua Portuguesa;
ro, em seu pargrafo 4, fluxos de sentido da formao do estado b) a Matemtica;
nacional, tradicionalmente atribuda s matrizes indgena, afri- c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e
cana e europeia posicionam-se, supostamente, em equilbrio. poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e
Entretanto, o acrscimo do artigo 26-A, incluindo os contedos das Culturas Ajro-Brasileira e Indgena,
programticos referentes s duas primeiras matrizes assegura- d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a
das por lei, deixa implcita a ideia de que as narrativas mestras msica;

eurocntricas exerciam, at ento, uma hegemonia em relao e) a Educao Fsica;


f) o Ensino Religioso.
s outras duas. A ideia das trs raas constitutivas da identidade
nacional pressupe a existncia de uma cultura brasileira mes- Resoluo CNE/CEB n07, de 14 de dezembro de 2010:
tia, sem conflitos ou hierarquias. Dito dessa forma, haveria
uma convivncia harmoniosa "entre" as culturas, o que enco- Art. 15- 20 ensino de Histria do Brasil levar em conta as con-
briria o silncio sobre a desigualdade e a discriminao racial tribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
reproduzida desde cedo no ambiente escolar. brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia
Nestes trechos, os contedos de histria e cultura desses gru- (art, 26, 4, da Lei nv 9.394/96).
pos "subalternzados" (BHABHA, 1998) em meio a uma poltica 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes,
curricular de enunciao de demandas historicamente reivindi- obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo
cadas pelos prprios grupos culturais so assegurados e legiti- o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e
mados nessa esfera de "problematizao" a noosfera. Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegu-
236 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas entre leis e resolues 237


rar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a consti- quando novos "fluxos de saberes" so indispensveis. Esse traba-
tuio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela lho de transposio tem continuidade na medida em que aco-
Lei nO11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de refe- lhido na esfera do ensino propriamente dita. No caso dos conte-
rncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mu- dos em foco, esta "crise disciplinar" da histria ensinada ocorre
dana das suas concepes de mundo, transformando os conheci- em razo da inadequao dos contedos atuais, norteados por
mentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a uma matriz europeia, frente s demandas sociais do nosso pre-
construo de identidades mais plurais e solidrias. [grifo meu] sente. A entrada das narrativas histricas dos grupos "subalterni-
zados" nas narrativas da Histria do Brasil exigiu um trabalho
A primeira resoluo de 2010, ao enfatizar o estudo da hist- mais intensivo da noosfera. Desse modo, essas "alteraes" curri-
ria e das culturas afro-brasileira e indgena na letra c, sobre a culares nos pareceres e resolues visam justamente oferecer
realidade "social e poltica" que integra a base nacional curricu- subsdios para superar a crise do ensino vivida no cotidiano esco-
lar, valoriza e legitima esse saber como escolar atribuindo-lhe lar na atualidade, oferecendo aos professores um melhor texto de
um lugar de destaque em relao histria das culturas no saber; mais atualizado com as questes do nosso tempo. nessa
afro- brasileiras e no- indgenas. perspectiva que as reformas curriculares tendem a selecionar, ab-
A segunda resoluo de 2010 reafirma o 40 pargrafo do artigo sorver e reelaborar os saberes produzidos nas esferas de produ-
26 original da LDBEN e, em seu pargrafo 3D, retoma a temtica o com o intuito de oferecer e legitimar o que pode ser dito e
da cultura afro-brasileira e indgena, fazendo aluso ao carter oferecido na forma de "saber a ensinar': (GABRIEL, 2003, p. 191)
obrigatrio das duas leis. Acentua tambm que a incluso desses Em um segundo plano, analiso, a partir das problematizaes
contedos amplia o leque cultural de "toda a populao escolar': aqui expostas, as narrativas do documento Diretrizes curricula-
Assim, ao incluir como obrigatrio o estudo das culturas ind- res nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para
genas nos currculos escolares, possvel perceber que as de- o ensino de histria e cultura afro-brasileira que considero fr-
mandas dos povos indgenas e do movimento negro foram arti- teis para o debate em torno dos processos de identificao e
culadas e autorizadas pela fora de uma lei, como demandas produo da diferena como proposta nesse estudo. Entendo o
equivalentes (prticas articulatrias). Percebe-se, diante dos re- texto das Diretrizes como um documento que traduz o trabalho
ajustes e reelaboraes do texto do saber que nos interessa para da transposio didtica da noosfera, como espao enunciativo
esse estudo, que essas mudanas normativas assumiram pro- de discursos hbridos. Isto me permite identificar sentidos de
pores mais amplas e institucionais. Com efeito, a partir desses "negro'; expressos nas diferentes matrizes historiogrficas, em
documentos, torna-se possvel apreender o movimento da disputa no texto privilegiado.
transposio com maior intensidade, de forma normativa no n- A regulamentao da Lei, atravs das Diretrizes Nacionais
vel da noosfera. Curriculares, na esfera federal, mobilizou a sociedade para a
Como argumenta Chevallard, esse trabalho de transposio discusso em torno de questes relacionadas s polticas de
torna-se mais intenso em momentos de crises disciplinares, currculo, incluindo ento a histria e cultura afro- brasileira. A
238 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas entre leis e resolues 239

Lei, apesar de no ser a primeira ao implementada neste sen- lista e historicamente construda das identificaes raciais, e
tido!", trouxe tona vrios questionamentos colocando em xe- outra naturalizada e essencialista na construo de quem seria
que o currculo de Histria nos diferentes nveis de ensino e a 'branco' ou 'negro" Segundo a autora, os crticos dessa vertente
formao dos profissionais que atuam na rea. A elaborao das enfatizaram ainda o carter revanchista do documento.
Diretrizes constituiu-se como uma importante estratgia peda- Nesse sentido, este texto, como orientao e texto curricular
ggica com o intuito de levar escola, pela primeira vez, o deba- que circula na esfera escolar, configura-se como importante l-
te acerca das relaes raciais no Brasil. At ento, esse assunto cus de imbricao de discursos historiogrfico,s e pedaggicos.
era tratado de forma superficial (pelos PCNs, LDBEN ou livros Assim, reconheo a presena de diferentes discursos que inves-
didticos) ou, mesmo, silenciado pela ideia da existncia de um tem de forma narrativa sobre sentidos de raa, cultura e "negro';
Brasil mestio reforado pelo mito da democracia racial. A for- que se articulam discursivamente produzindo interlocues de
mulao do documento mobilizou lutas hegemnicas envol- diferentes matrizes tericas em contextos histricos particula-
vendo vrios agentes sociais e polticos pr ou contra as aes res, mobilizando sentidos de passados e futuros.
afirmativas e de direito reparao. A polmica que, inicial- Ao analisar os sentidos de "negro'; que circulam nesse texto,
mente, estava sendo travada em torno das polticas de cotas na como as marcas discursivas das lutas hegemnicas travadas em
Universidade, se estendeu ao Ensino Bsico com a aprovao da torno do processo de significao e identificao, possvel
Lei e do Parecer. O texto das Diretrizes foi alvo de crticas e con- identificar diferentes fluxos culturais em hibridao no texto
trovrsias protagonizadas at mesmo por especialistas favor- curricular em questo. O texto em foco revela a produo de dis-
veis sua implementao. Como sublinha Abreu (2009, p.188) cursos em disputa no campo do currculo que, para emergirem,
"a crtica recaiu sobre a oscilao entre uma perspectiva plura- necessitam, ao mesmo tempo, se constituirem em uma identi-
dade e se diferenciarem em relao a outras.

110 A Constituio do Estado da Bahia foi a primeira a incluir a determinao da


Sobre a finalidade e a elaborao desse texto currcular, vale
incluso de disciplinas sobre a histria dos negros no Brasil e a histria do con- destacar que o parecer, destinado aos estabelecimentos de ensi-
tinente africano na Educao Bsica. A seguir, foram promulgadas: a Lei Orgni- no, administradores dos sistemas de ensino e professores, alm
ca do Municpio de Belo Horizonte (MG), de 21 de maro de 1990 (Art. 182, VI);
das famlias dos estudantes (BRASIL, 2012, p.IO), foi elaborado
a Lei n. 6.889, do Municpio de Porto Alegre (RS), de 5 de setembro de 1991 (Art.
Ivao Art.?"): a lei n. 7.685, do Municpio de Belm (PA), de 17 de janeiro de 1994 a partir de consulta feita ao Movimento Negro, Conselhos Esta-
(ArtIv aoArt. 6); Lei n. 2.221, do Municpio de Aracaju (SE), de 30 de novembro duais e Municipais e professores que desenvolvem trabalhos
de 1994 (Art, 1 ao Art. 7); Lei n. 2.251, do Municpio de Aracaju (SE), 31 de
acerca da questo racial. Vale lembrar que como um elemento
maro de 1995 (Art. 1 ao Art. 9); Lei n. 11.973, do Municpio de So Paulo (SP),
de 4 de janeiro de 1996 (Art. 1 ao Art. 5); Lei n. 2.639, do Municpio de Teresina da noosfera, esse horizonte textual abarca o trabalho de trans-
(PI), de 16 de maro de 1998 (Art. 1 ao Art. 40); Lei n. 1.187, do Distrito Federal posio didtica no exerccio de transformao desse conheci-
(DF), de 13 de setembro de 1996 (Art.1 e Art. 2) (SANTOS, Sales Augusto. A lei
mento como objeto de ensino e foi pautado nas polticas de re-
n. 10.693/03 como fruto da luta antirracista do movimento negro. In: Educao
antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03. Braslia/DF: Se- paraes, de reconhecimento e valorizao de aes afirmativas
cad/MEC, 2005. p. 26-32). que devem ser implementadas pelo Estado.
240 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas
entre leis e resolues 241

A demanda por reparaes visa que o Estado e a sociedade tomem


presente. Isto implica pensar em no definir essa identidade
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos pela sua positividade plena, mas sim pela sua incompletude.
danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais so- Assim, possvel perceber, algumas estratgias culturais que
fridos sob o regime escravsta, bem como em virtude das polticas envolvem lgicas temporais e identitrias em meio a lutas hege-
explcitas ou tcitas de branqueamento da populao. (BRASIL, mnicas recontextualizadas nesses textos curriculares.
2012, p.ll) Mesmo favorvel implementao das Diretrizes, destaco a
fragilidade do documento ao apresentar urnaperspecrva natu-
o trecho do documento, em destaque acima, aponta que as ralizada e essencialista na construo de quem seria "negro" e
demandas polticas reivindicadas pelos grupos consultados "no negro" em uma reconfigurao narrativa do movimento
trouxeram tona antigas e novas configuraes de lutas hege- negro. Esse fluxo de sentidos conduz
mnicas referenciadas no passado, apresentando-se assim
como um terreno de disputas entre diferentes memrias coleti- compreenso de que a sociedade formada por pessoas que per-
vas. Os estudantes e os estabelecimentos de ensino, aos quais o tencem a grupos tnicos-raciais distintos, que possuem cultura e
documento direcionado, so chamados a se posicionarem ea histria prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem
se identificarem com determinadas demandas do seu presente, a nao brasileira, sua histria. (BRASIL, 2012, p. 18)
tendo como base um passado legitimado como "comum':
Nesse sentido, o emprego do termo "raa" no documento Ou ainda, "ao dilogo, via fundamental para entendimento
um caso exemplar: o termo foi ressignificado pelo Movimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista
Negro que, em vrias situaes, o utiliza com um sentido polti- objetivos comuns, visando a uma sociedade justa:' (BRASIL,
2012, p. 19, grifo meu)
co e de valorizao do legado deixado pelos africanos ou ainda:
Os dois fragmentos acima sinalizam para a perspectiva dico-
tmica que atravessa o texto em sua totalidade, em uma pers-
[...] utilizado com frequncia nas relaes sociais brasileiras, para
pectiva essencialista, mas que passvel de ser mobilizada na
informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de
atualidade. Assim sendo, concordo com HalI (2000, p. 345)
pele, tipo de cabelo, entre outras influenciaram e interferem e at
quando afirma que:
mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no inte-
rior da sociedade brasileira. (BRASIL, 2012, p. 13)
o momento essencializante fraco porque naturaliza e des-histori-
ciza a diferena, confunde o que histrico e cultural, com o que
Nota-se que a legitimao da identidade envolve uma forma
natural e biolgico e gentico. No momento em que o significante
de autenticao (WOODWARD, 2004) que, em princpio, feita
"negro" arrancado do seu encaixe histrico, cultural e poltico, e
por um grupo cultural em questo (2004, p. 25). No caso, v-se o
alojado em uma categoria racial biologicamente construda, valori-
Movimento Negro operando com memrias resgatadas do pas-
zamos, pela sua inverso, a prpria base do racismo que estamos
sado que se hibridizam com novos fluxos que se articulam no tentando desconstruir.
242 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas entre leis e resolues 243

Mesmo considerando como uma estratgia cultural legtima ricidade vinculado Historia Magistrae na qual, o passado,
a autenticao do "negro'; na abordagem discursiva aqui privile- como luz da verdade, serve como uma orientao para uma
giada, considero pertinentes as crticas que recaem sobre essa ao futura.
perspectiva, visto que alguns aspectos relativos aos processos A valorizao do passado vista tambm a partir do apelo
de identificao e diferenciao poderiam ter sido abordados histria das grandes civilizaes com o objetivo de positivar a
nessa esfera de problematizao, nos currculos do ensino bsi- histria africana: faz meno aos "nbios e aos egpcios que
co, tais como as trocas e os processos de hibridizao das cultu- contriburam decisivamente para o desenvolvimento da huma-
ras e a possibilidade de culturas singulares afro-brasileras. nidade; s civilizaes e organizaes polticas pr-colonas
possvel observar que h neste texto a presena de diferen- como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe" (HALL,
tes matrizes historiogrficas na produo de narrativas acerca 2000, p. 22). Nestes exemplos, os fluxos de sentido de ternporali-
do "negro'; ou seja, as matrizes imbricadas com fluxos tradicio- dade esto imbricados com a construo discursiva das marcas
nais de saberes conduzindo a uma histria dos acontecimentos identitrias junto aos agentes sociais que atuam no ensino bsi-
e do culto ao heri e histria da cultura, traduzida na ideia de co. O retorno s grandes civilizaes africanas tem como refe-
"negro heri'; por exemplo. Essa hibridizao de diferentes ma- rncia os estudos das grandes civilizaes europeias, tal como
trizes tericas faz parte das condies de produo desses dis- so formuladas as abordagens historiogrficas tradicionalmen-
cursos e tem sido vista por pesquisadores do campo do ensino te. Observa-se, nesse caso, que a atribuio de sentidos ao sign-
de Histria como uma especificidade do conhecimento escolar ficante "negro" se faz em meio hibridizao de diferentes dis-
dessa rea disciplinar. cursos historiogrficos recontextualizados e reatualizados no
O destaque para a atuao dos africanos e seus descendentes processo de produo dos textos didticos.
em episdios da histria do Brasil em diferentes reas do co- Decerto, uma vez a Histria percebida como uma cincia so-
nhecimento e em diferentes perodos histricos (Zumbi, Luiz cial que mantm estreita relao com a memria, torna-se, o
Gama, Joo Cndido, Milton Santos, entre outros) traduz o in- seu ensino, um lcus de produo de diferentes marcas identi-
vestimento no retorno de uma matriz historiogrfica pautada trias. Desse modo, as Diretrizes investem em fluxos culturais
nos grandes vultos da Histria e que foi duramente criticada no associados a uma abordagem historiogrfica em que o sentido
movimento de renovao historiogrfica dos anos 1980. Perce- de "negro" como "sujeito da histria" se faz presente com o in-
be-se, por exemplo, que ao destacar a imagem de Zumbi dos tuito de positivar a ao desses grupos: como a evocao do
Palmares como o heri da resistncia ou como sujeitos "donos "papel dos ancios e dos griots como guardies da memria his-
de seu destino'; h a mobilizao de matrizes historiogrficas trica:' (HALL, 2000, p. 21-22), como uma necessidade de reme-
ditas tradicionais, nas quais valorizada a figura do heri, do morao, de conservao do passado.
indivduo em detrimento dos coletivos sociais como fora de Esses discursos tendem a reforar e subverter simultanea-
transformao. Ao trazer de volta a histria "exemplar'; regis- mente posies hegemnicas do sentido de negro em disputa
tram-se fluxos de sentidos associados ao antigo regime de histo- neste texto curricular. Vimos que as matrizes historiogrficas
244 ensino de histria e culturas afro-brasileiras e indgenas

presentes nesta anlise investem em sentidos que reatualizam


processos de homogeneizao do "negro" ou da "cultura negra';
reforando sentidos essencializantes que apostam ~a produo
de identidades fixas apresentando supostamente, na perspecti-
va do quadro terico aqui privilegiado, fraquezas de ordem con-
ceitual e poltica. Mas no podem ser vistas como um elemento
negativo, pois permitem a produo de narrativas subversivas
ao que est posto, capazes de deslocar as relaes de poder he-
gemnicas.
Com efeito, a leitura desse texto curricular, atravs do qual se
impe a norma do que e o que no considerado vlido e
politicamente correto ou permitido se ensinar, contribui fecun-
damente para o recorte aqui privilegiado. Com ele possvel
perceber que a voz predominante no discurso representador,
no exclusivamente das academias de Histria nem da Edu-
cao. O texto, inserido nas polticas curriculares do Estado,
investe na poltica de aes afirmativas do governo federal em
meio s presses do movimento negro nacional e em meio s
presses dos organismos neoliberais internacionais de comba-
te pobreza.
Assim, as reformulaes curriculares que tratam da incluso
dos contedos relativos histria da frica e dos afro-brasilei-
ros nos currculos escolares, em foco neste texto, emergem em
meio a uma crise deflagrada no ensino de Histria, no perodo
aqui considerado, e que pode ser entendida como uma crise de
hegemonia na formao discursiva da matriz da historiografia
escolar.

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