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SANTOS, T. S.

A produo de psteres acadmicos em educao on-line: regulaes


compartilhadas com a dimenso uso de vozes. Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06,
n. 01, p. 363-386, jan./jun. 2017.

A PRODUO DE PSTERES ACADMICOS EM EDUCAO ON-LINE:


REGULAES COMPARTILHADAS COM A DIMENSO USO DE VOZES

THE DESIGN OF ACADEMIC POSTERS IN AN ON-LINE EDUCATION


PROGRAM: SHARED REGULATIONS WITH A DIMENSION USE OF VOICES

Tiago Sousa Santos1

Resumo: Este artigo analisa a participao de um grupo de estudantes na atividade Uso de Vozes durante a
implementao de uma Sequncia Didtica on-line com o gnero pster acadmico. A anlise desse episdio
est ancorada em dois conceitos basilares: o de regulaes compartilhadas de aprendizagem (JRVENOJA;
VOLET; JRVEL, 2013, LVAREZ-VALDIVIA; LPEZ-BENAVIDES, 2010; LPEZ-BENAVIDES, 2009); e o
de o pster acadmico (DIONISIO; PENA; PINHEIRO, 2015; ARAJO; PIMENTA, 2014; MOZZAQUATRO,
2014; MACINTOSH-MURRAY, 2007). Para a construo desses dados, foi realizada uma pesquisa-ao
(GHENDIN; FRANCO, 2013) do tipo qualitativa em educao on-line (BORBA; MALHEIROS; SCUCUGLIA,
2012). Os dados foram tratados de acordo com o mtodo anlise contextualizada do microdiscurso analtico
(HADWIN, JRVEL, MILLER, 2011). Os resultados indicam que apenas dois dos trs alunos do grupo
conseguiram se regular de forma compartilhada. Indicam-se, nas concluses, algumas causas para esse
resultado.

Palavras-chave: Regulaes da aprendizagem socialmente compartilhadas; Educao on-line; Pster


acadmico.

Abstract: This article analyses the participation of a group of students on the activity Use of Voices during
the implementation of an on-line Didactic Sequence involving the academic poster. The analyses of this episode
is based on two main concepts: socially shared regulation of learning (JRVENOJA; VOLET; JRVELA, 2013,
LVAREZ-VALDIVIA; LPEZ-BENAVIDES, 2010; LPEZ-BENAVIDES, 2009); and the notion about
academic poster (DIONISIO; PENA; PINHEIRO, 2015; ARAJO; PIMENTA, 2014; MOZZAQUATRO, 2014;
MACINTOSH-MURRAY, 2007). For the construction of the data, we developed an action research (GHENDIN;
FRANCO, 2013), it was done by using qualitative approach in online education (BORBA; MALHEIROS;
SCUCUGLIA, 2012). The data interpretation was based on the method microanalytic discourse analysis
contextualized (HADWIN, JRVEL, MILLER, 2011). The results reveal that only two out of the three students
could regulate their learning in a shared way. Some of the causes are indicated in the end of this article.

Keywords: Socially shared regulation of learning; On-line education; Academic poster.

1 Introduo

Com a passagem do paradigma neobehavorista para o cognitivista de avaliao


formativa (ALLAL, 2010, 1986), pesquisas comearam a se preocupar com os processos
cognitivos e metacognitivos de autoajuste e de autocontrole, dando nfase autorregulao do
aprendente (ZIMMERMAN, 2013). Depois de alguns anos, as investigaes chegaram

1
Mestre em Ensino/Aprendizagem de Lnguas pelo Programa de Ps-Graduao em Letras pela Universidade
Federal do Par (UFPA). Graduado em Letras Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Par
(UEPA). Belm, Brasil, e-mail: tsantos36@gmail.com

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concluso de que a autorregulao pode ser promovida por diversas interaes/mediaes


entre diversos participantes da esfera educacional, como o material didtico, as atividades, o
professor, os alunos e/ou os tutores, focando-se na corregulao (ALLAL, 2011). Mais
recentemente, tericos da rea de psicologia encontraram, nesse ltimo tipo, uma
especificidade: a regulao compartilhada2 (JRVENOJA; VOLET; JRVEL, 2013)
(ALLAL, 2010), caracterizada pelo ajuste contnuo de todos os participantes do grupo no
decorrer de uma atividade colaborativa.
Apesar de esses temas terem relativo sucesso em outras reas, como nas cincias da
educao francfona e na psicologia norte-americana, no ensino/aprendizagem de lnguas do
Brasil, h uma carncia de pesquisas nesse campo. As poucas investigaes que existem, a
maioria na modalidade presencial, situam a avaliao no mbito da autorregulao e do
indivduo-aprendente, como podemos verificar em Cunha (2014, 2012, 1998). Em reas
paralelas, como a da educao on-line brasileira, a pesquisa pelo termo regulao, no livro
que rene vrios artigos de avaliao formativa do pas (SILVA; SANTOS, 2014), revelou
que a maioria das pesquisas no aborda a avaliao como um tipo especfico de regulao e,
nas sete vezes que isso feito, o termo associado autorregulao (SANTOS, 2017).
Investigaes acerca desse ltimo fenmeno, no entanto, comeam a ser vistas desde 2010,
em Brasil e em Portugal (MONERRAT; PESSOA; GOMES; FERREIRA, 2016). Essas
tendncias refletem, mais ou menos, o que foi tradicionalmente pesquisado na literatura
francfona de avaliao (ALLAL, 2011).
Quando essas constataes so associadas s investigaes na rea de Didtica da
Escrita do Ensino Superior (RINCK; BOCH, ASSIS, 2015) ou dos letramentos acadmicos
(LEA; STREET, 2006), observa-se a falta de pesquisas sobre as regulaes dos gneros da
academia em ambientes virtuais, como o resumo, o artigo, a resenha, dentre outros. Um deles
o pster, que, apesar de ser um dos mais utilizados por graduandos nas jornadas de Iniciao
Cientfica, um dos que mais carece de pesquisas (ARAJO; PIMENTA, 2014). Diante
dessas lacunas, este artigo analisa as regulaes compartilhadas on-line da dimenso
(PIETRO; SCHNEUWLY, 2006) uso de vozes3 do gnero pster acadmico4. Para fazer

2
Alm de regulao compartilhada, os termos regulao socialmente compartilhada, regulao colaborativa
e regulao conjunta foram encontrados nas publicaes de base americana e espanhola. Neste artigo, todavia,
ser utilizado apenas o vocbulo regulao compartilhada para fazer referncia a todos esses fenmenos.
3
Para Oliveira (2013), no so as prticas sociais de linguagem que so ensinadas, mas os saberes com vistas a
essa prtica social. No caso deste artigo, o componente escolhido da prtica social produo de pster
acadmico saber enunciativo uso de vozes, relacionado, de certo modo, forma composicional.
4
A presente pesquisa faz parte de nossa dissertao de mestrado (SANTOS, 2017), trabalho orientado pela
profa. Dra. Myriam Crestian Chaves da Cunha (PPGL/UFPA).

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esta anlise, esta investigao tem por base a atuao de um dos dois grupos que participaram
da atividade, cuja escolha foi motivada pelo que a anlise de dados revelar.
Este artigo, alm deste primeiro tpico, foi dividido em outros cinco. No segundo, faz-
se um breve histrico da noo de avaliao formativa neobehavorista s regulaes
compartilhadas. Enquanto, no terceiro, descreve-se o gnero pster acadmico, teorizado com
base na noo de gneros discursivos de Bakhtin (2016) e nas literaturas sobre o gnero
(DIONISIO; PENA; PINHEIRO, 2015; ARAJO; PIMENTA, 2014; MOZZAQUATRO,
2014; MACINTOSH-MURRAY, 2007). Ao passo que, no quarto, abordada a metodologia
utilizada para o tratamento de dados. No quinto, analisam-se os dados, com base em
regulaes de um dos dois grupos. No sexto, constam as concluses da pesquisa.

2 Da avaliao formativa neobehavorista s regulaes compartilhadas

Vrias referncias (ROLIM, 2014; HADJI, 2011; FERNANDES, 2008, 2007, 2006;
PERRENOUD, 2007; CUNHA, 1998) atribuem a Scriven a origem da avaliao formativa,
em 1967, nos Estados Unidos. Nos anos de 68 e 71, o termo foi citado novamente por Bloom
(HADJI, 2011). Nessa poca, esse paradigma de avaliao era caracterizado por sua extrema
obsesso pelo xito escolar (HADJI, 2011, p. 22), j que ele era apenas til, em particular,
quando h um fracasso, para permitir que sejam compreendidas as respectivas razes,
detectando aquilo que no funcionou e o que ainda falta para o aluno ter xito. Era uma
avaliao que tinha por fim vencer e ultrapassar o fracasso/obstculo.
A partir de 1974, vrias mudanas ocorreram para que esse primeiro conceito fosse
ampliado. Cunha (1998, p. 120) destaca uma pesquisa-ao realizada entre os anos de 1974 a
1977, na Frana, em um colgio de 2 grau de Marseille, que deu origem avaliao
formadora, termo sugerido por Scalon, em 1982, para marcar a diferena entre as prticas
tradicionais [...] e aquelas oriundas dessa pesquisa. Dois anos depois, em 1979, uma
conferncia de Linda Allal, em Genebra (FERNANDES, 2007), estabeleceu diferenas entre
as concepes5 baseadas em um modelo neobehavorista de aprendizagem e em uma
abordagem mais construtivista de avaliao formativa fundamentada em Piaget e em outras
teorias cognitivas de aprendizagem6 (ALLAL; MOTTIER-LOPEZ, 2005, p. 10). Depois de

5
Daqui em diante, as tradues so de nossa inteira responsabilidade.
6
Do original: based on a neo-behaviorist model of learning and a more constructivist approach to formative
assessment based on Piagetian and other cognitive theories of learning (ALLAL; MOTTIER-LOPEZ, 2005, p.
10).

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ministrada, a conferncia foi amplamente difundida e, junto aos avanos de vrias correntes
tericas da dcada de 80, houve uma mudana nessa primeira definio.
Para Allal e Mottier-Lopez (2005, p. 5, grifos das autoras), a distino entre os dois
paradigmas de avaliao a seguinte: a ideia de remediao das dificuldades de
aprendizagem (feedback + correo) substituda pelo conceito mais amplo de regulao das
aprendizagens (feedback + adaptao)7. Houve uma grande mudana: do feedback8 com a
correo passou-se para o feedback com a adaptao, regulagem, ajuste das
aprendizagens. A avaliao passou a ser vista como uma facilitadora das regulaes do ensino
e da aprendizagem e se torna, no segundo paradigma, um conceito central.
Explicada a diferena entre os paradigmas neobehavorista e o cognitivista de
avaliao, convm teorizar a noo de regulao. Por esse fenmeno, compreende-se como o
conjunto das operaes metacognitivas9 do sujeito e de suas interaes com o meio que
modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domnio
(PERRENOUD, 2007, p. 90). , como define Santos (2002, p. 1), um ato intencional que,
agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui diretamente para a progresso e/ou
redirecionamento dessa aprendizagem. So, em sntese, os processos que os alunos efetuam,
ss ou com o auxlio de outros participantes, para otimizar as suas aprendizagens em torno da
apropriao de competncias/capacidades necessrias ao desenvolvimento de uma tarefa10
Allal (2011, 2010) relata que as pesquisas em regulao seguem dois direcionamentos.
Segundo a autora, por um longo tempo, as abordagens francfonas de avaliao formativa
pautaram-se apenas nos processos internos de autorregulao. Alm dessa orientao, outras
investigaes consideram a regulao da aprendizagem que resulta da orientao interativa
providenciada por um tutor ou professor e do uso de ferramentas que medeiam o processo de
aprendizagem11 (ALLAL, 2011, p. 332), focando-se na corregulao. Dentro desse ltimo
tipo de regulao, alguns tericos, como Jrvenoja, Volet e Jrvel (2013, p. 3), revelam uma

7
Do original: the idea of remediation of learning difficulties (feedback + correction) is replaced by the broader
concept of regulation of learning (feedback + adaptation) (ALLAL; MOTTIER-LOPEZ, 2005, p. 5, grifos das
autoras).
8
Feedback a informao derivada do monitoramento do progresso do aluno atravs de um objetivo (ALLAL,
2010, p. 350).
9
Para Jou e Sperb (2006, p. 180) a metacognio no se caracteriza somente como conhecimento sobre
cognio, mas hoje entendida como uma fase de processamento de alto nvel que adquirida e desenvolvida
pela experincia e pelo acmulo do conhecimento especfico.
10
A tarefa definida como qualquer ao com uma finalidade considerada necessria pelo indivduo para
atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema, do cumprimento de uma obrigao ou da
realizao de um objetivo (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 30).
11
Do original: regulation of learning that results from the interactive guidance provided by a tutor or teacher
and from the use of tools that mediate the processes of learning (ALLAL, 2011, p. 332).

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especificidade: usam o termo regulao compartilhada para denominar um caso especfico de


corregulao, em que vrios grupos12 regulam suas atividades coletivas de forma
genuinamente compartilhada13. Esses autores preferem, portanto, distinguir a corregulao
da regulao compartilhada, diferenciao que ser adotada neste artigo, haja vista que o
objeto deste a ltima, motivo pelo qual vamos, nos pargrafos seguintes, teoriz-la.
As regulaes compartilhadas so a interdependncia ou o compartilhamento coletivo
de processos regulatrios, crenas, e conhecimentos, orquestrados a servio da coconstruo
ou dos produtos/resultados compartilhados14 (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p.
69). , de acordo com Lpez-Benavides (2009, p. 32), um modo mais eficaz de
corregulao, que se refere regulao constante e vigiada da atividade conjunta, em que
vrios integrantes do grupo se implicam15. Ela ocorre quando os membros de um grupo
conjuntamente sintetizam estratgias, monitoram, avaliam, vo atrs de seus objetivos,
planificam e criam crenas por meio de seus resultados comuns. Ela acontece, portanto, em
tarefas colaborativas.
Jrvenoja, Volet e Jrvel (2013, p. 36) afirmam que instncias de regulao
socialmente compartilhada da aprendizagem remetem a processos de grupo que refletem clara
evidncia de engajamento a favor de um objetivo compartilhado e genuna coconstruo de
conhecimento ou resoluo compartilhada de problemas16. Dessa maneira, para analisar os
tipos de regulaes, necessrio um nvel maior de anlise, com foco nos processos de
regulao da aprendizagem e construes que so sociais, comuns e coconstrudas para todos
os membros17 (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p. 70). Aqui, as interaes sociais
so contextualizadas em largos episdios para capturar os processos regulatrios, enquanto

12
No o objeto deste artigo discutir as diferenas entre equipe/grupo, debate feito na rea da administrao
(BEHAR, 2013), mas aponta-se que o conceito de equipe pressupe uma coletividade quase perfeita, o que
impossvel no ensino. Por tal motivo, manter-se-, o uso da palavra grupo, mas abarcando as trs caractersticas
de equipe (produto, processo e pessoas).
13
Do original: represents a special case of co-regulation, where several individuals regulate their collective
activity in a genuinely shared way (JRVENOJA; VOLET; JRVEL, 2013, p. 3).
14
Do original: is interdependent or collectively shared regulatory processes, beliefs, and knowledge
orchestrated in the service of a co-constructed or shared outcome/product (HADWIN; JRVEL; MILLER,
2011, p. 69).
15
Do original: la regulacin conjunta identificada como el modo ms eficaz de corregulacin, se refiere a la
regulacin constante y vigilada de la actividad conjunta, en la que vrios integrantes del grupo se implican
(LPEZ-BENAVIDES, 2009, p. 32).
16
Do original: Instances of socially shared regulation of learning refer to group processes that reflect clear
evidence of commitment to a shared goal and genuine co-construction of knowledge or shared problem-solving
(JRVENOJA; VOLET; JRVEL, 2013, p. 36).
17
Do original: focus is on regulated learning processes and constructs that are shared, common to all members,
and co-constructed (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p. 70).

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eles se desenrolam ao longo do tempo com o fim de abordar de um objetivo compartilhado18


(HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p. 78).
Dentro dos estudos desse tipo de regulao, enfatizam-se os trabalhos de Lpez-
Benavides e lvarez-Valdivia (2011), de lvarez-Valdivia e Lpez-Benavides (2010), e de
Lpez-Benavides (2009), realizados em atividades escritas assncronas. Para essas autoras, a
observao dos mecanismos de colaborao em um debate virtual [...] permite apreciar
diversos modelos de regulao da atividade de estudo que os estudantes realizam
(autorregulao, regulao externa e regulao colaborativa)19 (LVAREZ-VALDIVIA;
LPEZ-BENAVIDES, 2010, p. 424). Vrios tipos de regulaes podem ser encontrados em
um frum, por exemplo, de modo que os alunos podem se autorregular em um trabalho
colaborativo.
O trabalho de lvarez-Valdivia e Lpez-Benavides (2010) tem como base as quatro
etapas do trabalho colaborativo de Casanova (2008), a serem descritas a seguir:

Quadro 1 Etapas de um trabalho colaborativo

Etapa Caracterstica
Predomnio das linguagens vinculadas s relaes psicossociais que contribuem para
Incio motivar a participao, gerar o dilogo social entre os membros, fortalecer a
comunicao aberta e a afetividade do grupo.
Compartilhamento de opinies, informaes, reflexes e/ou pontos de vista sobre o
Intercmbio
contedo ou a tarefa a ser desenvolvida.
Avano desde o compartilhar de contribuies e de uma linguagem
Negociao predominantemente acumulativa at integrao de contribuies e utilizao de
uma linguagem mais exploratria.
Aplicao da maioria dos critrios de valorao construdos pelos estudantes no
Aplicao
transcurso da discusso.
Fonte: Adaptado de Casanova (2008, p. 164-165).

Com base nessas fases, as autoras elaboram um modelo que representa as


correspondncias e a evoluo de diferentes modos de regulao da aprendizagem que se
manifestam durante a realizao de tarefas colaborativas em ambientes de aprendizagem

18
Do original: social interactions are contextualized in larger episodes to capture regulatory processes as they
unfold over time to address a shared goal (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p. 78).
19
Do original: la observacin de mecanismos de la cooperacin en un debate virtual [...] permiten apreciar los
diversos modos de regulacin de la actividad de estdio que realizan los estudiantes (autorregulacin, regulacin
externa y regulacin conjunta) (LVAREZ-VALDIVIA; LPEZ-BENAVIDES, 2010, p. 424).

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assncronos e escritos20 (LVAREZ-VALDIVIA; LPEZ-BENAVIDES, 2010, p. 435).


Segue o modelo:

Figura 1 Modelos de regulao: comportamento da regulao durante tarefas colaborativas virtuais


Fonte: lvarez-Valdivia; Lpez-Benavides (2010).

Convm abordar rapidamente as regulaes externas. Elas ocorrem quando h


situaes em que surge um desnvel de compreenso de alguma parte particular da tarefa, por
parte dos integrantes do grupo21 (LPEZ-BENEVIDES, 2009, p. 32). Esse tipo de regulao
e a autorregulao esto localizadas nas fases de incio e de intercmbio de um trabalho
colaborativo. Ao passo que, a regulao colaborativa est situada nas fases de negociao e de
aplicao do conhecimento. As fases de incio e aplicao tm um baixo nvel de regulao
cognitiva, pois so de aquisio de conhecimento, proporo que as de intercmbio e de
negociao tm um alto nvel, haja vista que atividades de construo.
Os estudos de Lpez-Benavides (2009) so de grandes contribuies para as anlises
que sero feitas em torno do objeto deste artigo, pois as regulaes compartilhadas levam em
conta a especificidade dos ambientes on-line. No tpico a seguir, ser debatido o objeto de
ensino: o pster acadmico.

20
Do original: un modelo que representa las correspondencias y la evolucin de los diferentes modos de
regulacin del aprendizaje que se manifiestan durante la realizacin de tareas cooperativas em entornos de
aprendizaje asincrnicos y escritos (LVAREZ-VALDIVIA; LPEZ-BENAVIDES, 2010, p. 435).
21
Do original: regulacin externa: se aplica a situaciones en las que surge un desnivel de comprensin de algn
segmento particular de la tarea, por parte de los integrantes del grupo (LPEZ-BENEVIDES, 2009, p. 32).

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3 Consideraes sobre o gnero pster acadmico

Turrini e Secaf (2008, p. 11-12) tentam confrontar diferentes sinnimos, em ingls e


em portugus, palavra pster: painel e cartaz, quando se referem apresentao em eventos
cientficos, e banner, como tipicamente usado na linguagem comercial ou da informtica
(idem). Esses diferentes termos, de acordo com Moraes e Dionsio (2008), so amplamente
utilizados na literatura como sinnimos. No h, portanto, uma homogeneidade. Neste
tpico, todas essas nomenclaturas sero consideradas, sob condio de que faam referncia
ao pster acadmico, um gnero que faz parte do cotidiano das Universidades
(NASCIMENTO; DIONISIO, 2007, p. 1).
A pesquisa com essas nomenclaturas revelou um fato curioso: h muitas investigaes
sobre o pster em outras reas (RODRIGUEZ, 2014; TURRINI; SECAF, 2008;
LORENZONI; SOUZA; KOHARA, 2007; CATTANI, 2005). Esses textos, todavia, em vez
de ensinar as competncias linguageiras/semiticas necessrias apropriao desse gnero,
pautam-se em dicas sobre como fazer um pster (evitar a escolha de cores escuras, evitar
muito texto escrito, usar fonte com tamanho 50), o que ocorre por conta de poucas pesquisas
lingusticas realizadas sobre o gnero (ARAJO; PIMENTA, 2014; MOZZAQUATRO,
2014).
Enquanto, na rea da linguagem, as poucas investigaes existentes discutem mais o
gnero (ou evento) apresentao de pster22 (DIONISIO; PENA; PINHEIRO, 2015;
ARAJO; PIMENTA, 2014; MORAES; DIONISIO, 2009, 2008; MORAES, 2007;
NASCIMENTO; DIONISIO, 2007), ao gnero em si (MOZZAQUATRO, 2014). Essa
constatao se deu por causa da base deles em MacIntosh-Murray (2007), cuja pesquisa est
alinhada sociorretrica de gneros de Swales (1990), o qual os aborda como classe de
eventos comunicativos.
Sobre esse assunto, retoma-se a investigao de Rojo e Schneuwly (2006), que, de
forma similar, analisa dois gneros acadmicos mutuamente relacionados: a conferncia
acadmica e a sua apresentao em PwPT (hoje, poderia se incluir nesse o Prezi). Para os
autores, a forma composicional e os temas da apresentao sero retomados e constituiro a
forma composicional e temas da conferncia, que expande e reorganiza o texto escrito da

22
Alm do gnero Apresentao de Psteres, Turrini e Secaf (2008, p. 53) explicam que o pster pode estar
mutuamente relacionado com a Ilha de Pster, na qual ocorre uma apresentao verbal e discusso coletiva de
trabalhos que apresentem afinidade temtica e Simpsios de Psteres, com durao de 2 a 3 horas e envolvem
um conjunto de cartazes tematicamente relacionados. Um moderador escolhido por sua experincia no assunto
para conduzir a atividade (TURRINI; SECAF, 2008, p. 54).

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apresentao por meio do acrscimo de definies, explicaes, reformulaes etc. (ROJO;


SCHNEUWLY, 2006, p. 481). De igual modo, essa citao pode ser estendida ao pster e a
sua apresentao que, como no caso da conferncia e de sua apresentao, so gneros
secundrios mutuamente constitutivos, um fazendo parte do outro de maneira determinante
(ROJO; SCHNEUWLY, 2006, p. 481, grifos do autor). Como diria Moraes (2007, p. 8), o
pster acadmico [...] no pode ser entendido como um gnero isolado, capaz de ser
estudando satisfatoriamente fora do seu contexto de uso.
Logo, tal como na apresentao, na produo do pster as ferramentas do software
preveem e predizem tanto a forma composicional como alguns dos temas e estilos possveis
de textos no gnero (ROJO; SCHNEUWLY, 2006, p. 472). Evidentemente, considerando as
diferenas entre a apresentao do pster e a conferncia acadmica, como o nmero
imprevisto de apresentaes e de interrupes da audincia, a menor formalidade em relao
conferncia acadmica (ROJO; SCHNEWULY, 2006) ou comunicao oral (DIONISIO;
PENA; PINHEIRO, 2015).
No que tange ao texto verbal, ele bastante prxima[o] da escrita presente nos
resumos e artigos cientficos (MORAES, 2007) (e acrescentar-se-ia as monografias). Devido
a essa similaridade, algumas definies de pster tendem a classific-lo comparando com
outros gneros da esfera acadmica, como a seguir: uma forma hbrida que representa uma
verso visual e muito resumida de um artigo acadmico (MACINTOSH-MURRAY, 2007, p.
351). Mozzaquatro (2014, p. 90), alis, lembra a similaridade da estrutura composicional do
pster com outros gneros do campo de atividades da academia, com objetivos, metodologia,
resultados e concluses. Diferencia-se desses, porm, na linguagem extremamente sinttica e
visualmente atrativa. No que diz respeito linguagem visualmente atrativa, o aprendente, para
produzir um bom pster, deve mobilizar diversas semioses, modos e recursos semiticos23, de
modo a ter um texto relativamente contrastivo.
No caso deste artigo, a dimenso estudada do pster o uso de vozes, tambm
presente em outros gneros da esfera acadmica. A opo por esse objeto de ensino foi feita

23
Para Gribl (2009), a multimodalidade a presena de diversas modalidades em um mesmo sistema semitico,
ao passo que a multissemiose a combinao de diferentes sistemas semiticos (verbal, visual e sonoro) em um
gnero discursivo. Recursos semiticos, por sua vez, so as aes e artefatos que usamos na interao social, por
meio de diversas tecnologias (VAN LEEUWEN, 2005), que so relativamente estveis, no so fixos e nem
rgidos (KRESS, 2010). Em outras semiticas (ROJO, 2013), encontrou-se o termo recurso sgnicos visuais e
verbais (SANTAELLA; NTH, 2008), sem definio explcita, mas cujo uso , a nosso ver, parecido com o de
recursos semiticos. Na dissertao de mestrado que originou este artigo (SANTOS, 2017), aborda-se as
regulaes tambm do ponto de vista dos modos e de recursos da semiose visual, demonstrando que a avaliao
formativa tem um efeito sobre eles. Afinal, no caso de um gnero visual-verbal (SANTAELLA, 2013) como o
pster, muitas dessas regulaes ocorrem tambm no mbito da modalidade visual.

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porque, durante a produo do texto em questo, o aluno deve mobilizar diversas vozes: a sua,
a dos tericos e a mistura delas.

4 Metodologia

Quanto abordagem, a presente pesquisa uma pesquisa qualitativa em educao on-


line. De acordo com Borba; Malheiros; Scucuglia (2012), esse tipo metodolgico de
abordagem tem, quanto ao tratamento dos dados, uma srie de diferenas em relao s
investigaes realizadas na modalidade presencial. Uma dessas distines, por exemplo, est
na disponibilizao de dados, que, aps terem sido criados, estiveram disponveis a qualquer
aluno no ambiente de implementao da oficina. Outras distines podem ser destacadas,
como a presena dos procedimentos fruns, chats, laboratrios de avaliao etc. Os
recursos, como dizem os autores, tornam-se mltiplos.
Quanto aos procedimentos tcnicos adotados, esta investigao trata de uma pesquisa-
ao. Para justificar a escolha metodolgica, nos situamos nas definies de Ghendin e Franco
(2013), que a nomeiam dessa forma: pesquisa ao. Essa feitura est baseada no fato de
que, para as autoras, to importante quanto a reflexo crtica e a percepo interna do
professor, o agir, como professor pesquisador. Os dados foram construdos tendo como
base o procedimento Sequncia Didtica (SD) (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011),
essa elaborada por intermdio de um Modelo Didtico do Gnero (PIETRO; SCHNEUWLY,
2006).
De toda a SD implementada, o excerto utilizado para ser analisado neste artigo diz
respeito s interaes realizadas na ferramenta e-frum educacional, durante o segundo
semestre de 2016. Denominou-se dessa forma porque, a nosso ver, esse gnero diferente do
e-frum da internet (XAVIER; SANTOS, 2005, p. 35), embora algumas caractersticas
prprias da Web 2.0 estejam ali presentes, como o interlocutor tem ainda a vantagem [...] de
no apenas processar solitariamente a informao ali exposta, como tambm poder questionar
junto ao produtor do discurso os pontos criticveis, obscuros e absurdos do discurso. No caso
desta investigao, o e-frum educacional, do tipo cada usurio inicia um novo tpico, foi
criado no AVA Moodle24, em sua verso 2.9, amplamente utilizado na universidade em que a
pesquisa foi realizada.

24
O Moodle, de acordo com Gama (2014), foi criado por Martin Dougiamas, com o intuito de oferecer cursos
online. O ambiente tem base na perspectiva socioconstrutivista da aprendizagem, que valoriza a construo do

372
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

Pela pesquisa ter sido feita em um ambiente assncrono e pelo objeto ser as regulaes
compartilhadas, as tcnicas de pesquisa utilizadas foram: a) anlise dos dados do grupo e b)
anlise contextualizada do microdiscurso analtico atravs dos episdios regulatrios de maior
nvel25 (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p. 67). Como base, utilizou-se o tradicional
conceito de turno26 da anlise da conversao, mesmo reconhecendo alguns problemas
(PAIVA, 2005), como o fato de no haver assaltos e sobreposies27 em fruns on-line, dentre
outros. O turno localizou-se depois do nome. No fizemos a reviso textual das interaes on-
line.
Antes de passar para a anlise, convm explicar a parte de incio do trabalho
colaborativo, que consiste na tarefa desencadeadora de regulaes compartilhadas. Seus
objetivos de aprendizagem eram:
a) Examinar como se manifestam as diferentes vozes no texto do pster;
b) Analisar quando e para que se usa a voz de outros enunciadores numa pesquisa;
c) Identificar as diversas formas de citaes possveis num pster;
d) Sistematizar as informaes em dois quadros.
Estabelecidos os objetivos, o seguinte comando proporcionou a tarefa:

Quadro 2 Comando da tarefa


12 - MDULO 4: VOZES EM UM PSTER TAREFA 1
Ol, cursistas,
A turma foi dividida em dois grupos. Os grupos iro analisar dois psteres. Nessa anlise, vocs vo:
a) Discutir, no frum especfico para esse fim, cada parte do pster (introduo, objetivos,
metodologia...) quanto ao uso da voz:
- do autor do pster;
- de tericos;
- simultaneamente, da voz dos tericos e do autor.
b) Procurar:
- Verificar os recursos mobilizados para citar um autor;
- Observar com que intuito foi inserida a citao de um terico de um pster.
Cada grupo debater em um frum especfico. Peo para que um dos componentes do grupo sirva de
moderador: redirecione e enfoque o debate quando necessrio.

conhecimento do aprendente e o seu engajamento no contedo entre seus pares. H, sobretudo, um destaque
possibilidade de colaborao e de interao entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-objeto
25
Do original: Group level data/ Microanalytic discourse analysis contextualized by macro level regulatory
episodes/Calibration of individual goals, perceptions, and evaluations (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011,
p. 67).
26
O turno compreendido como a produo de um falante enquanto ele est com a palavra, incluindo o
silncio (MARCUSCHI, 2006, p. 89). Trata-se de um conceito basilar na anlise da conversao.
27
O assalto ao turno a intromisso de outro participante da conversao sem que sua participao tenha sido
solicitada, enquanto a sobreposio de vozes a fala durante o turno do outro (MARCUSCHI, 2006, p. 25). Se
analisados luz das interaes virtuais, conceitos como esses devem ser ressignificados, j que, diferentemente
do objeto da anlise da conversao (a fala/a conversao = mdia oral), a internet depende da escrita
(SANTAELLA, 2011, p. 128).

373
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

Mo na massa!
Os resultados da discusso devero ser tabulados em dois quadros, que vocs tero de completar em
grupo.
No quadro abaixo, n 1 vocs traro os recursos observados nas vozes e mais os exemplos, indicando
sempre o ttulo do pster.

(continua...)
(continuao)

Recursos observados N do pster Exemplos

No quadro n 2, em cada parte do pster (introduo, objetivos....), iro observar com que intuito so
mais usadas: a voz dos tericos, a voz do(s) autor(es) ou as vozes imbricadas de ambos.

Parte do Vozes do autor Vozes dos tericos Vozes


pster imbricadas
Introduo Mais presente: para indicar Mais presente: para Raramente
os objetivos/motivao da embasar a pesquisa presente
pesquisa

Fonte: Dados da pesquisa de Santos (2017).

Os seis sujeitos que realizaram essa tarefa so alunos de graduao em Letras da


Universidade Federal do Par. Os participantes foram divididos em dois grupos e, antes do
curso, assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (sem regulamentao).
Todos ficaram cientes da gerao de dados da oficina para este artigo. Quanto ao uso de
pseudnimos, usou-se nomes de seis deuses gregos. Chamou-se o professor de Zeus. Desses
dois grupos, selecionou-se a atuao de um (com os deuses Persfone, Hefesto e Diana,
respectivamente), cuja escolha foi motivada pelo que a anlise de revela, a ser esmiuada a
seguir.

5 Anlise de dados

Abaixo, reunimos as interaes que, a seguir, so analisadas:

Quadro 3 Interaes da Oficina

Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana


por Zeus [1] - sexta, 29 Jul 2016, 11:12
Oi, gente. A atividade para ser desenvolvida em grupo. Logo, no deixem para faz-la para cima da
hora.
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Hefesto [2] - segunda, 1 Ago 2016, 12:19
Titulo:- Variaes de Preposies na Imprensa Negra Paulista
Recursos observados

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Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

Os recursos para citar o autor so fundamentos a respeito do uso da lngua e a sua mudana
constante. Para isso, a autora utiliza citaes de Labov. Assim, acredito que o intuito da citao foi
fazer um analogia ao tema abordado no pster, chamando a ateno do leitor para as variedades
semnticas e para ao fato da lngua ser heterognea.
Partes do pster
fundamentos tericos:
Uso da voz do teorico, com o intuito de afirmar as suas teorias.
Objetivo
(continua...)
(continuao)
Uso da voz da autora, com o intuito de explicar o que a sua pesquisa busca afirmar. Os pargrafos
iniciam com os verbos "analisar" "determinar".
Metodologia
Predomnio da voz da autora, que apresenta os mtodos e usa o tpico paa explicar a expresso usada
no ttulo.
Concluso
Uso da voz da autora para comentar o resultado da pesquisa e para explicar as preposies.
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Zeus [3] - segunda, 1 Ago 2016, 21:47
Gente, onde esto os alunos?
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Persfone [4]- quarta, 3 Ago 2016, 10:35
Recursos Ttulos Exemplos
observados
Para citar o Estudo de trs captulos do Na introduo: Ela usa verbos em 1 P.S como
autor ela livro O Drama da Linguagem: venho para se colocar ativamente no pster e usa o
menciona uma leitura de Clarisse verbo fazer remetendo a sua conjugao no pretrito
verbos no Lispector (1989), de Benedito perfeito na frase planilhas e leituras feitas por
pretrito Nunes Nunes, onde cabe ao leitor conjugar o verbo ele fez
planilhas e leituras

Parte do pster Vozes do autor Vozes dos tericos


Introduo Voz ativa para se colocar no pster Voz passiva: para citar usa dessa
voz
Objetivo geral Voz passiva Voz passiva
Objetivos Voz passiva: utiliza verbos no infinitivo O terico aparece como citao
especficos impessoal Autor como embasamento da
pesquisa
Procedimentos Voz passiva Voz ativa: Benedito Nunes fez
metodolgicos
Resultados Voz passiva: foram Voz passiva
Concluso Voz ativa: observamos; verificamos

Re: - Grupo 2:
por Zeus [5] - quarta, 3 Ago 2016, 10:44
Persfone,
Um aspecto positivo de sua anlise que ela est boa. Porm, a tarefa no em torno da voz ativa e
passiva, mas do uso de vozes do enunciador e dos tericos.
Alis, este trabalho colaborativo. Voc deve considerar o que os colegas atrs postaram.
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Persfone [6] - quarta, 3 Ago 2016, 11:28
Recursos observados Ttulos Exemplos

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Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

Para chegar as vozes dos autores Variaes de Na introduo: Inicia o pster com uma
ela usa de citaes diretas, e se Preposies na citao, dando voz direta aos autores citado:
coloca em 3pessoa, trazendo Imprensa Negra Segundo a teoria de Variao e Mudana
para o pster uma voz passiva, Paulista Linguisticas (Weinreich, Labov, Herzog
com relao ao seu produtor. 1968; Labov 1972, 1994):
Levando a voz ativa aos tericos.

(continua...)
(continuao)
Parte do pster Vozes do autor Vozes dos tericos
Introduo Voz passiva Citao direta/voz ativa
Voz passiva
Objetivo geral Voz passiva
Objetivos O terico aparece em citao
Voz passiva
especficos
Metodologia Voz passiva Voz ativa
Concluso Voz passiva No aparece
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Persfone [7] - quarta, 3 Ago 2016, 11:29
Zeus no respondi o quadro de vozes imbricadas, pelo fato de no saber ao certo como localiz-las
dentro do pster.
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Zeus [8] - quarta, 3 Ago 2016, 11:45
Persfone,
As vozes imbricadas so as "misturas", "mesclagens" da minha voz (como autor) e a do terico.
Voc entendeu, agora?
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Zeus [9] - quarta, 3 Ago 2016, 11:49
Persfone, permita-me uma observao:
- o trabalho no sobre a identificao de voz ativa e a passiva nos textos. ok?
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Persfone [10] - quinta, 4 Ago 2016, 08:49
Zeus e grupo,
Peo desculpas, no entendi direito o comando por isso respondi deste jeito. Mas, por ser um
trabalho colaborativo, peo aos colegas do grupo para acrescentar mais argumentos a minha resposta
de acordo com o que est sendo exigido no comando.
Re: - Grupo 2:
por Diana [11] - quinta, 4 Ago 2016, 13:45
Boa Tarde colegas!
Perdo pela ausncia, segue 1 quadro
Recursos Ttulo Exemplos
observados
Voz da autora Estudo de trs captulos do A pesquisa possibilitou a confirmao da
do pster livro O Drama da importncia de Benedito Nunes, para o cenrio
Linguagem: uma leitura de da crtica nacional, pois observamos em suas
Clarice Lispector (1989), de anlises sobre a obra de Clarice Lispector a
Benedito Nunes continuao do emprego majoritrio de teorias
filosficas (...) (concluso)
Voz do autor Variaes de preposies na No existe uma lngua homognea, sendo toda
do terico Imprensa Negra Paulista: e qualquer lngua um conjunto heterogneo de
uma anlise de fatores variedades (introduo)

376
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

semnticos

Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana


por Zeus [12] - quinta, 4 Ago 2016, 14:58
Persfone, siga o exemplo de seu colega, Hefesto!
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Zeus [13] - quinta, 4 Ago 2016, 21:47
Ser, gente, que no h vozes imbricadas na anlise de dados e na concluso?
Re: - Grupo 2: Persfone, Hefesto e Diana
por Diana [14] - sbado, 6 Ago 2016, 18:07
(continua...)
(continuao)
Ol colegas! Persfone, pode nos ajudar a concluir o 2 quadro? Pode adicionar sua anlise a
tambm.
Parte do Vozes do autor Vozes dos Vozes imbricadas
pster tericos
Funda- Mais presente: para indicar o Uso da voz do Raramente
mentos referencial terico utilizado. terico, com o
Tericos intuito de afirmar
as suas teorias.
Objetivo Mais presente: para indicar os Raramente Ausente
objetivos da pesquisa e apresentar a
discusso a qual se prope o
trabalho.
Uso da voz da autora, com o intuito
de explicar o que a sua pesquisa
Metodo- Predomnio da voz da autora, que Mais presente: Mais presente: para
logia apresenta os mtodos e usa o tpicopara indicar o indicar
para explicar a expresso usada no significado de esclarecimentos.
ttulo. uma expresso e
contextualiz-la
historicamente.
Conclu- Mais presente: para indicar suas Ausente Mais presente: para
so concluses, a partir de seus dados apontar suas
preliminares. concluses, a partir da
anlise de seus
resultados.
Fonte: Dados da pesquisa de Santos (2017).

Depois de ter iniciado a tarefa, Zeus (1) observa que no h participao de alunos e
faz uma regulao externa, ao chamar os membros do grupo para participarem da atividade.
Em seguida, Hefesto (2) faz a sua postagem e d a sua contribuio, avanando do
intercmbio para a negociao. Sem participao dos demais membros do grupo, Zeus (3)
volta a realizar uma regulao externa, quando pergunta onde esto os alunos. Persfone (4),
ento, aparece e faz uma postagem que no s foge ao que a tarefa pedia, mas tambm no
inicia a fase de negociao. Na sequncia, Zeus (5) faz uma regulao externa, aparece, d

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Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

um feedback e diz que a anlise est boa quanto aos descritores elencados pela aluna (voz
ativa e passiva). Porm, a questo no para abordar sobre esse assunto. Zeus (6) termina a
postagem efetuando outra regulao externa, alertando que o trabalho colaborativo.
Persfone (7), porm, no avana em seu trabalho e nem nas regulaes
compartilhadas. A aluna revela que no est no nvel dos demais colegas, quando indica
no saber ao certo como localizar as vozes imbricadas em um pster. Zeus, a seguir, escreve
duas postagens com regulaes externas: i) aparece e explica (8), ii) faz uma observao
sobre o trabalho da Persfone (7) e afirma que o trabalho no sobre a identificao voz ativa
e a passiva (9).
A partir da postagem de Zeus (8/9), Persfone (10), ento, admite que no entende o
comando e pede ajuda para avanar em direo negociao com os demais membros do
grupo. Diana (11), a seguir, aparece e d a sua contribuio: indica onde as vozes da autora do
pster e do terico esto presentes, tentando estabelecer uma negociao, pois utiliza o
apontamento de Hefesto (2), exemplificando-o e reformulando-o tal como foi pedido na
tarefa; momento em que uma primeira regulao compartilhada ocorre. Logo mais, Zeus (12)
aparece, faz uma referncia primeira postagem e diz que para Persfone seguir o exemplo
de seu colega, Hefesto (1), com outra regulao externa.
Zeus (13), logo mais, pergunta ao grupo se h vozes imbricadas na anlise de dados e
na concluso. Estabelece, por esse motivo, uma negociao e tenta efetuar uma regulao
compartilhada, por meio de uma pergunta, que visa fazer os alunos refletirem sobre o
trabalho. Diana (14) a prxima a postar, indicando a concluso e as ltimas regulaes
compartilhadas. A aluna convida a colega Persfone para negociar, sem sucesso. Depois da
postagem da colega, no h nenhuma participao mais do grupo, dando a compreender que
no h mais nada a ser contribudo.
Contrastando o trabalho feito por Diana (13/14) e por Hefesto (2), observa-se que, na
maioria das vezes, a aluna usa as contribuies da Fundamentao Terica, Objetivos e
Metodologia da postagem do colega em seu quadro. Merece, alis, destaque o fato de a aluna,
a partir da explicao de seu colega dos Recursos Observados, ir atrs do exemplo que gerou
a explicao. Nesse momento, ela integra as contribuies do par s suas, negociando e, ao
mesmo tempo, regulando a todos do grupo.
Observa-se que, a partir da primeira postagem da Diana, o trabalho colaborativo
acontece, quando o grupo avana da fase de intercmbio para a de negociao. A utilizao da
explicao de Hefesto e o fato de a aprendente ter trazido o exemplo para o seu quadro, em

378
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

Recursos Observados (Pster Variaes de preposies na Imprensa Negra Paulista: uma


anlise de fatores semnticos), mostram a concordncia com a postagem de seu colega, com
uma regulao compartilhada a todo grupo. Quem parece no estar no mesmo nvel
Persfone: a aluna fica apenas na fase de intercmbio, necessitando de regulaes externas. O
fato de a aluna ter ficado em um silncio virtual d a entender que no contribuir mais no
frum porque no compreendeu o solicitado no enunciado da questo, no avanando no
trabalho colaborativo e, muito menos, mostrando a sua compreenso, o que foi confirmado
aps conversas informais com a aluna. Persfone est, em suma, em um desnvel em relao
aos demais membros do grupo.
Sobre a ausncia de Persfone, merece destaque a forma como a aluna chamada para
fazer parte do trabalho colaborativo. Zeus efetua vrias regulaes externas Persfone, de
modo a ajud-la a avanar, da fase de intercmbio para a de negociao, pois o professor: a)
diz que a atividade no corresponde aos objetivos; b) chama para o trabalho colaborativo, c)
explica o que so vozes imbricadas, d) indica para a aluna observar o trabalho de seu colega e
fazer de modo semelhante. Similarmente a Zeus, Diana (10), em sua regulao compartilhada
com Hefesto, tenta, a todo custo, negociar com a sua colega, ao perguntar Persfone, pode
nos ajudar a concluir o 2 quadro?. Tal como o docente, Diana (9) tenta ajud-la a fim a de
avanar, haja vista que percebe, por meio da postagem da colega, que ela no chegou ao
mesmo nvel das regulaes compartilhadas dos demais.
Esse caso um exemplo de que, nem sempre, as regulaes (do professor ou do aluno)
podem ajudar o discente em um trabalho colaborativo. Dessa forma, nem toda regulao
ocasionar, respectivamente, a melhora do membro do grupo. Tal constatao lembra
Perrenoud (2007), que afirma que as regulaes (do professor e dos pares) so uma utopia
promissora, pois, como observamos concretamente, nem sempre a autorregulao pode ser
alcanada.
Assim que a atividade foi encerrada, em conversas informais, perguntamos
Persfone o que aconteceu. Explicou a aluna quatro motivos: 1) no entendeu o que era para
ser feito na atividade; 2) no houve explicao terica sobre as vozes antes de iniciar o
mdulo, 3) no compreendeu as regulaes externas do professor e 4) no havia tempo para
reformular a sua atividade. Concordamos com essas justificativas e destacamos duas: a
segunda e a terceira. Esta fez refletir-nos sobre o carter da oficina e das falhas do docente
durante a implementao da sequncia, condio essa natural do trabalho docente: nem
sempre o professor ser perfeito na implementao de um procedimento. Aquela leva-nos a

379
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

concordar que nem todas as regulaes do professor esto no mesmo nvel do aluno. Houve,
por razes diversas implementao da sequncia, um desnvel entre o docente, a aluna e a
sua colega. Dessa forma, reafirma-se: nem toda regulao pode ter por fim uma
autorregulao, embora a presena desta possa auxiliar no avano do aprendente.

5 Concluso

Neste artigo, analisamos as regulaes compartilhadas de um grupo. Para construir


esses dados, implementou-se uma sequncia didtica com o gnero pster acadmico. O
procedimento contou com atividades variadas, em grupos, em duplas e individuais, por meio
de diversas ferramentas. Nesta pesquisa, os dados analisados foram gerados a partir de uma
ferramenta assncrona escrita bastante conhecida na educao on-line, quando no a nica
utilizada: o e-frum educacional.
A base terica utilizada foi a teoria das regulaes compartilhadas, que emergem dos
trabalhos colaborativos. Nessas atividades, tal como na autorregulao (ALLAL, 2010), todos
monitoram, avaliam, vo em direo das metas e regulam. A diferena entre esses dois
fenmenos que o segundo uma atividade eminentemente individual, de sujeito para
sujeito, enquanto o fenmeno analisado neste artigo um extremamente social, com um nvel
superior ou maior do que a corregulao. claro que, em classe, as regulaes
colaborativas tm por fim a autorregulao de todos os membros do grupo, mas este no o
objeto deste artigo.
Dentro das regulaes compartilhadas, deu-se nfase aos trabalhos de Lpez-
Benavides e lvarez-Valdivia (2011), de lvarez-Valdivia e Lpez-Benavides (2010),
principal teoria utilizada para anlise. Assim como constatado pelas autoras, concorda-se que
o trabalho colaborativo, no mbito da dimenso uso de vozes de um pster, evoca vrios
tipos de regulao em diversas etapas (incio, intercmbio, negociao e aplicao). A
diferena entre este trabalho para o das autoras est na ausncia de autorregulaes.
Encontramos s regulaes externas. Em sua maioria, essas foram realizadas pelo docente da
disciplina.
O fato de o docente no ter ministrado uma aula on-line sobre o conceito vozes em um
pster foi uma varivel de extrema importncia para ter se obtido esse resultado. Depois de
detectar esse problema, repensou-se na importncia de se considerar, no procedimento
implementado, os conhecimentos declarativos e a metalinguagem como pontes para os

380
Dilogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 06, n. 01, jan./jun. 2017.

procedimentais, o saber do uso da lngua. A excessiva nfase dada aos conhecimentos


procedimentais, talvez, tenha fracassado o ensino do uso e do manejo adequado de vozes em
um pster.
Talvez, a origem desse erro ocorreu porque a SD foi planejada para um pblico e,
depois, implementada em outro. O primeiro foi uma turma de graduao de educao on-line
que tinha, no primeiro semestre, a disciplina curricular Estudos da Enunciao. Como
houve um alto nmero de desistncias, implementou-se para um segundo pblico, alunos de
graduao em Letras com uma pesquisa em andamento ou j concluda. No se havia
pensado, no entanto, na necessidade de adequar a oficina, j que se pressupunha que, por ser
uma turma de estudantes de Letras, todos j dominavam certa metalinguagem. Constatou-se,
na prtica, que as coisas no foram bem assim.
De todo modo, este artigo d uma contribuio aos estudos em avaliao-regulao
no/do ensino/aprendizagem de lnguas do Brasil, com a investigao em torno das regulaes
compartilhadas com a dimenso uso de vozes do gnero pster. Essas regulaes,
certamente, favoreceram na apropriao da dimenso supramencionada. Ao se escolher essa
cena como objeto deste artigo, tinha-se a inteno de explorar um campo pouco estudado
neste pas, quando no situado dentro da corregulao (ROLIM, 2014; ROLIM; GOMES;
AMORIM; LUCIANO, 2014). Certamente, implcita a essa escolha, estavam presentes as
vozes de Paiva (2005) sobre o uso de teorias para o virtual. A abordagem desses tipos de
regulaes, nessa perspectiva, d nfase ao o que ocorre no cotidiano dos ambientes on-line.

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