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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAÇÃO FACULDADE DE LETRAS LUANA AQUINO DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAÇÃO FACULDADE DE LETRAS

LUANA AQUINO DA COSTA

O GESTO DE REGULAÇÃO NAS AULAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO RESUMO EM UMA TURMA DO 9 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II

BELÉM

2017

II

II LUANA AQUINO DA COSTA O GESTO DE REGULAÇÃO NAS AULAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO

LUANA AQUINO DA COSTA

O GESTO DE REGULAÇÃO NAS AULAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO RESUMO EM UMA TURMA DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Pará, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado Pleno em Letras, com Habilitação em Língua Portuguesa.

Orientador(a): Prof.ª Dra. Márcia Andréa Almeida de Oliveira

BELÉM

2017

III

LUANA AQUINO DA COSTA

O GESTO DE REGULAÇÃO NAS AULAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO RESUMO EM UMA TURMA DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Pará, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado Pleno em Letras, com Habilitação em Língua Portuguesa.

Banca examinadora:

- Orientadora

Profa. Dra. Márcia Andréa Almeida de Oliveira

Profa. Dra. Célia Zeri de Oliveira

Prof. Me. Jany Éric Queirós Ferreira

- Examinadora

- Examinadora

IV

Dedico aos meus pais que sempre me apoiaram e cuidaram de mim no decorrer de toda minha caminhada.

V

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus por ter iluminado sempre meus caminhos e me concedido força e coragem durante todo meu percurso, e por todas as pessoas que Ele colocou em meu caminho, as quais me ajudaram, tornando minha caminhada possível. Agradeço a todos os meus professores que me acompanharam durante meu percurso na graduação, em especial à Profa. Dra. Márcia Andréa Oliveira, responsável pela realização deste trabalho. Obrigada por toda dedicação e suporte, pelas leituras, correções, orientações e incentivos. Agradeço aos meus pais, Raimundo Bastos e Dinelza Barbosa, por terem sempre me apoiado e me ajudado em minha jornada, e por todo carinho, cuidado e compreensão. Obrigada por estarem comigo. Agradeço aos meus irmãos e irmãs, pela amizade e companheirismos, por todo carinho e apoio. Agradeço a todos os meus familiares pelo suporte e pelas contribuições dadas ao longo desse percurso. Agradeço a todos os meus amigos, pela amizade, pelo carinho, pelos incentivos e pelas boas conversas. Agradeço a todos os meus amigos do grupo AVAL, pelas leituras reflexivas e questionadoras, pelas contribuições no decorrer da elaboração desta pesquisa e pela amizade, compreensão e carinho. Agradeço à direção da escola e ao professor investigados, por concordarem em participar da pesquisa. Agradeço a todos que fizeram (ou fazem) parte da minha vida e que contribuíram, de maneira direta ou indiretamente, para realização desse trabalho. Sou imensamente grata a todos!

VI

RESUMO

Neste estudo, temos como objetivo investigar e descrever o gesto didático de regulação, refletindo sobre sua implementação e sobre que aspectos do gênero e da escrita incide a regulação realizada pelo professor. Para a realização dessa investigação, usamos, quanto à abordagem, a pesquisa qualitativa; quanto à natureza, a aplicada; quanto aos objetivos, as pesquisas exploratória e explicativa; e, quanto ao procedimento, o estudo de caso e as pesquisas bibliográfica, documental e de campo, a fim de levantar informações sobre o tema e coletar, descrever e analisar as práticas de ensino de um professor referentes ao gênero resumo e verificar como ocorre a regulação da aprendizagem. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede privada de ensino, localizada no centro da cidade de Belém, no estado do Pará. Do ponto de vista teórico, a pesquisa fundamenta-se nos estudos sobre gestos didáticos, segundo, principalmente, Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), sobre a escrita, conforme Koch e Elias (2014), Elias (2014) e Pasquier e Dolz (1996) e sobre o trabalho docente, de acordo com Tardif (2008) e Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012). Para coletar e tratar os dados coletados, inicialmente, observamos e gravamos, em áudio, aulas de “Redação” em uma turma do 9° ano do Ensino Fundamental II, além de fazer notas de campo; posteriormente, fizemos as transcrições das aulas em que foi ensinado o gênero resumo; e, por fim, considerando as informações coletadas, organizamos as ações do professor conforme os objetos de ensino, ensinados e regulados. Com base na análise dos dados, percebemos que nem sempre os objetos ensinados são regulados e que, em alguns momentos, o aluno é avaliado quanto ao que não é ensinado. Observamos também, por meio da análise de dados, que, quanto aos tipos de regulação, ocorrem as internas, isto é, aquelas que acontecem por meio de testes e atividades escritas, e também as locais, as quais se caracterizam pela intervenção do professor durante as aulas em favor da construção de um saber comum sobre o objeto ensinado. Verificamos ainda que os saberes regulados, na maioria das vezes, são de natureza ortográfica, sendo raramente contemplados aqueles relacionados ao gênero resumo, como: síntese, referência ao autor e ao título do texto.

Palavras-chave: Gesto de regulação. Gênero resumo. Ensino-aprendizagem da escrita. Avaliação.

VII

ABSTRACT

VIII

LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1 Proposta de classificação dos saberes docentes, de acordo com Tardif e Raymond

(2008, p. 215)

37

QUADRO 2 Proposta de classificação dos saberes docentes

59

QUADRO 3 Objetos de ensino

66

QUADRO 4 Objetos avaliados no caderno

86

QUADRO 5 Objetos avaliados na prova

92

9

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

LP Língua Portuguesa

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

GRAFE Grupo de Análise do Francês Ensinado

10

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Esquema da sequência didática proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)

30

FIGURA 2 Introdução ao gênero resumo

69

FIGURA

3

Definição

71

FIGURA

4

Exemplos de resumo

73

FIGURA

5

Linguagem

77

FIGURA

6

Objetividade

79

FIGURA 7 Como iniciar seu resumo

80

FIGURA 8 Síntese

82

FIGURA 9 Caderno A1

88

FIGURA 10 Caderno A5

90

FIGURA 11 Caderno A6

92

FIGURA 12 Prova A1

94

FIGURA 13 Prova A6

95

11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

12

I. O ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA

15

1.1 Concepções de escrita

15

1.2 A escrita na escola

20

1.3 Os gêneros textuais e o ensino da escrita

23

II. OS GESTOS DIDÁTICOS NO TRABALHO DO PROFESSOR

32

1.1

Particularidades do trabalho docente

32

1.2

O trabalho docente: uma profissão constituída de saberes

34

1.3

O trabalho docente pelo viés dos gestos didáticos

41

1.4

A avaliação formativa e o gesto de regulação

46

III.

AVALIAÇÃO E A REGULAÇÃO DA ESCRITA

53

IV. METODOLOGIA DE PESQUISA

55

4.1

Tipos de pesquisa

58

4.1.1 Quanto à abordagem

58

4.1.2 Quanto à natureza

59

4.1.3 Quanto aos objetivos

59

4.1.4 Quanto aos procedimentos

60

4.2 Técnicas de pesquisa

61

4.3 O contexto da pesquisa

62

4.4 Os participantes da pesquisa

62

4.4.1 Professor

62

4.4.2 Alunos

62

4.5

O corpus da pesquisa

63

V O PAPEL DO GESTO DE REGULAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DOS OBJETOS

ENSINADOS

64

5.1 Os saberes ensinados e regulados nas aulas de produção escrita

64

5.2 Os tipos de regulação realizadas pelo professor no ensino da produção escrita

95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

99

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

101

ANEXOS

105

Anexos 1

106

Anexo 2

119

12

INTRODUÇÃO

O interesse por este tema surgiu durante a disciplina Ensino-Aprendizagem do Português I, momento em que pude fazer leitura sobre gestos didáticos. Além disso, como durante a minha graduação, tive a oportunidade de observar aulas em diferentes níveis e anos de ensino, decidi investigar o trabalho docente, para compreender melhor que saberes estão implicados na prática do professor. E, considerando o desempenho baixo do aluno em relação à produção escrita, como aponta Geraldi (1993; 1997), no estudo aqui apresentado, focalizamos nosso olhar para as aulas de produção de textos do gênero resumo. Sabendo também que o trabalho do professor envolve saberes, ferramentas e os gestos didáticos, não consistindo em uma mera transmissão de conhecimentos, uma vez que na sala de aula os gestos didáticos assumem um papel de nortear o processo de ensino e são os responsáveis por criar situações adequadas de ensino, as quais proporcionam aos alunos condições favoráveis para uma aprendizagem efetiva, temos como objetivo geral verificar como ocorre a implementação do gesto de regulação e de compreender sobre que aspectos do gênero e da escrita incide a regulação realizada pelo professor. Neste estudo, portanto, analisamos o trabalho do professor nas aulas de produção escrita sob o viés dos gestos didáticos e temos como objetivos específicos:

Investigar quais saberes específicos são ensinados nas aulas do gênero resumo;

Identificar quais aspectos da escrita são frequentemente regulados;

Verificar que tipo de regulação o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar a sua compreensão do objeto ensinado Ao longa da investigação, buscamos, então, responder às seguintes perguntas de

pesquisa:

Que saberes específicos são objeto de ensino, ensinados e regulados nas aulas de produção escrita?

Que tipo de regulação o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar a sua compreensão do objeto ensinado? Para realizar a pesquisa, fundamentamo-nos na abordagem qualitativa de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), uma vez que buscamos interpretar os dados, levando em consideração vários instrumentos de coleta e diferentes sujeitos de pesquisa. É uma abordagem que tem por objetivo traduzir e interpretar fenômenos sociais situados em um tempo-espaço determinado. Desenvolvemos também as pesquisas exploratória e explicativa,

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porque visamos a enfatizar o problema em questão e ainda buscamos apontar os fatores que indicam a causa do fenômeno através dos resultados obtidos. Quanto ao procedimento utilizado, neste estudo, consiste em uma pesquisa bibliográfica, já que fizemos levantamento de referências teóricas, a fim de conhecer o que já se estudou sobre este tema, e um estudo de caso, visto que focalizamos nosso olhar para apenas uma unidade, o trabalho de um professor em uma turma específica. Nesta pesquisa, para construir a fundamentação teórica, recorremos aos estudos referentes ao trabalho docente, aos gestos didáticos, à regulação e à escrita. A partir desses, analisamos o corpus da pesquisa, que é constituído de cópia dos materiais didáticos, das atividades realizadas pelos alunos, das notas de campo e das transcrições das aulas. O presente trabalho de conclusão de curso está dividido em quatro capítulos, a

saber:

No primeiro capítulo, intitulado O ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA, discorremos sobre algumas concepções de escrita, sobre o ensino da escrita na escola, bem como a respeito de como encaminhar o trabalho com a escrita na escola, a partir da perspectiva interacionista. Para tanto, consultamos estes autores: Koch e Elias (2014); Elias (2014), Marcuschi (2010), Riolfi (2008), Marcuschi (2008), Dolz e Schneuwly (2004), Antunes (2003), Koch (2002), Kleiman (2000) Geraldi (1993;1997), Sercundes (1997), Pasquier e Dolz (1996), entre outros. No segundo capítulo, intitulado OS GESTOS DIDÁTICOS NO TRABALHO DO PROFESSOR, com base em Tardif (2008), Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012), Nóvoa (1997), Pimenta (1997) e Machado (2009), realizamos uma discussão sobre o trabalho docente, quanto às particularidades e aos saberes que constituem tal atividade, e também discutimos acerca dos gestos didáticos e da avaliação formativa.

No terceiro capítulo, intitulado A AVALIAÇÃO E A REGULAÇÃO DA ESCRITA, abordamos o que em geral é regulado durante o trabalho na escrita e o que se espera que seja, segundo Condemarín e Medina (2007), Antunes (2003, 2006), Marcuschi (2006), entre outros estudiosos. No quarto capítulo, apresentamos a metodologia utilizada nesta pesquisa, descrevendo os tipos, as técnicas, o contexto da pesquisa, os participantes, bem como o corpus da pesquisa, mostrando assim como o estudo aqui apresentado foi encaminhado. No quinto capítulo, intitulado O PAPEL DO GESTO DE REGULAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DOS OBJETOS ENSINADOS, buscamos, por meio da análise dos dados

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coletas e dos estudos teóricos apresentados, responder às nossas perguntas de pesquisa e alcançar os objetivos propostos. Nas considerações finais, retomamos as principais informações referentes ao estudo realizado e apresentamos pontualmente os resultados da pesquisa.

15

I O ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA

Neste capítulo, apresentamos algumas concepções de escrita, discutimos o que se ensina nas aulas de produção escrita, abordamos algumas formas de como conduzir o ensino da escrita a partir de pressupostos interacionistas. Para isso, baseamo-nos em autores como Geraldi (1993), Kleiman (2000), Sercundes (1997), Koch (2002), Koch e Elias (2014), Antunes (2003), Marcuschi e Leal (2009), Marcuschi (2008), Dolz e Schneuwly (2004), Pasquier e Dolz (2002), Riolfi (2008) entre outros.

1.1 Concepções de escrita

O ensino da escrita é considerado função da escola, e na escola essa difícil missão fica, quase que exclusivamente, a cargo do professor de Língua Portuguesa (doravante, LP). Cabe a ele ensinar a escrita, que se torna então objeto de trabalho do professor de LP e objeto de aprendizagem dos alunos.

As práticas de produção escrita são consideradas essenciais no ensino- aprendizagem de LP, uma vez que é por meio delas que os alunos podem desenvolver suas capacidades linguístico-discursiva e de ação (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Mas, cada situação de ensino pode se diferenciar quanto à concepção de escrita, em função dos conteúdos e das abordagens privilegiados em sala de aula. Tendo em vista o desempenho ruim dos alunos na atividade de produção escrita, autores, como Geraldi (1993;1997), apontam para a necessidade de se analisar não apenas os problemas referentes às condições de produção de textos na escola, mas também às concepções que envolvem esse ensino.

Geraldi (1993, p.135) compreende que há duas concepções de escrita divergentes. A primeira refere-se ao ato de escrever “para a escola”. Conforme essa abordagem, os textos produzidos pelos alunos são destinados ao professor, que vai lê-los e lhes atribuir uma nota, sem colocar sua opinião sobre o que foi produzido. Nas escolas, ainda nos dias atuais, é recorrente a realização de atividades de produção escrita que se limitam apenas à produção de redações, que, por seu objetivo, não estão relacionadas ao uso real da escrita, já que o único interlocutor previsto é o professor. Nessas práticas de ensino, as correções das produções dos alunos incidem, quase que exclusivamente, sobre aspectos relacionados à superfície textual, tais como: ortografia, acentuação e pontuação, e o conteúdo sobre o qual se escreveu não é tido como relevante. Em situação desse tipo, o professor é o leitor e corretor dos textos produzidos pelos alunos, não emitindo nenhum tipo de retorno acerca do conteúdo produzido

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e da textualidade. A outra concepção mencionada pelo autor é a chamada “na escola”. Nessa acepção, a produção textual consiste na exposição do ponto de vista do aluno, o que pode contribuir no exercício da reescrita. Nessa concepção, adota-se uma visão interacionista da escrita, porque o que é levado em consideração é a funcionalidade da escrita, seu uso real. Ao

se orientar por ela, o professor deixa de ser o único leitor, e os textos produzidos pelos alunos passam a ter outros interlocutores, que podem ser os colegas de turma ou de outras, a

Nessa abordagem, a produção é tida como um processo, o qual

favorece à reescrita e o conteúdo sobre o qual se escreve é de extrema relevância. A avaliação dos textos, portanto, não se limita apenas à correção de aspectos relacionados à superfície do texto.

Ainda sobre a escrita, é importante destacar a visão de Kleiman (2000). A autora afirma que, na concepção escolar, a escrita é entendida “como um conjunto de atividades para o domínio do código”. De acordo com essa visão, é preciso dominar o código para produzir aquilo que é exigido na escola. Do ponto de vista dessa concepção, se o aluno dominar o código, logo será capaz de realizar as produções exigidas na escola, como se a atividade de escrita se limitasse, meramente, ao exercício do código. Essa concepção relaciona-se com a ideia de Geraldi (1993) de escrita para a escola, uma vez que o texto é produzido apenas, para que o professor leia e lhe atribua uma nota, não havendo um retorno do professor para o aluno a respeito da nota atribuída nem a preocupação do aluno em apresentar seu ponto de vista sobre tal nota.

Kleiman (2000) também pontua algumas concepções de escrita que se relacionam com a concepção de escrita escolar:

comunidade escolar etc

a) “concepção de linguagem que assume a transparência dos sentidos na comunicação”, a qual está ligada à concepção de linguagem como expressão do pensamento. A referida autora afirma que “em vez de co-construídos e negociados, os sentidos estariam dados universalmente e a clareza e objetividade estariam garantidas no discurso institucional” (KLEIMAN, 2000, p.73);

b) a concepção de “justificativa moral de leitura”, que pressupõe que o aluno escreve seguindo os direcionamentos dados pelo professor, que tem como intuito atribuir uma lição de moral no final do texto;

c) a concepção “acadêmica de aquisição da escrita”, segundo a qual a escrita é tida como um meio para obter status social.

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Além de Geraldi (1993) e Kleiman (2000), Sercundes (1997) também postulou algumas concepções de escrita, como:

a) “a escrita como um dom”, que consiste em uma interpretação sobre a escrita,

por parte dos alunos, que acreditam que aqueles que possuem habilidade de produzir bons textos têm o dom da escrita;

b) “a escrita como consequência”, que está relacionada com a ideia de que a

escrita é resultado de uma leitura prévia. Desse modo, a escrita seria a consequência de uma determinada leitura, resultaria de uma gama de atividades que contribuíram na produção textual a ser realizada. O referido autor esclarece que, nessa acepção, o trabalho de escrever aparece como uma consequência natural das informações disponíveis” (SERCUNDES, 1997,

p.76).

c) “escrita como trabalho”, segundo a qual a escrita é reconhecida como um

trabalho e compreendida como construção contínua do conhecimento, visto que os textos produzidos servirão como base para novas produções, que tiverem a possibilidade de serem reescritas. Sob essa ótica, o aluno poderá interagir com o professor, a fim de tirar dúvidas sobre a sua produção. Na concepção de escrita como trabalho, os recursos, que antes eram utilizados pelos professores como pretexto para produção escrita (livros, palestras, passeios,

filmes etc.), agora são abordados de maneira mais ampla, dando condições, para que os alunos possam refletir sobre essas informações.

Ainda quanto às concepções sobre escrita, Koch (2002) afirma, a partir das três concepções de linguagem (“linguagem como expressão do pensamento”; “linguagem como instrumento de comunicação” e “linguagem como instrumento de comunicação), desenvolvem-se e demonstram-se as concepções de sujeito, texto e escrita.

Para Koch (2002), quando um indivíduo escreve adotando a concepção de

linguagem como expressão do pensamento, ele possivelmente compreende o texto como produto lógico do pensamento, ou seja, ele é resultado meramente de uma representação mental do autor, ficando a cargo do leitor captar tal representação. Segundo a autora, quando um indivíduo concebe a linguagem como instrumento de comunicação, o texto passa a ser entendido “como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor, bastando, a este, o conhecimento do código, já que o texto, uma vez codificado, é totalmente

(KOCH 2002, p.16). E, já quando um indivíduo passa a conceber a linguagem

explícito [

como forma de interação, de acordo com a linguista, ele compreende o texto como o próprio lugar de interação, e os interlocutores são vistos como sujeitos ativos que dialogam entre si.

]

18

Nesta última concepção, o texto é tido como lugar de interação, pois é a partir dele que professor e aluno poderão dialogar, o que permitirá com que haja uma troca de informações e conhecimentos entre ambos. A abordagem interacionista de escrita relaciona-se com a concepção de “escrita como um trabalho” (SERCUNDES, 1997), porque o texto é reconhecido como trabalho, como lugar de interação entre professor e aluno, servindo como norteador para a realização de novas produções, assumindo sempre a possibilidade da reescrita.

Koch e Elias (2014) relaciona cada uma dessas acepções de texto a três concepções de escrita, a saber: escrita com foco na língua; escrita com foco no escritor; escrita com foco na interação. Na concepção de escrita com foco na língua, as preocupações

no ato de escrever são voltadas para o domínio das regras gramaticais da língua, evidenciando

uma concepção de linguagem como um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se

apropriar desse sistema de suas regras” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 33). A concepção de escrita com foco no escritor está apoiada na compreensão da escrita como representação do pensamento. Nessa abordagem, “um sujeito visto como um ego que constrói uma representação mental transpõe essa representação para o papel deseja que esta seja ‘captada’ pelo leitor de maneira como foi mentalizada” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 33). Por sua vez, na escrita com foco na interação, a escrita é entendida como produção textual, e a realização dessa atividade exige do produtor “a ativação de conhecimentos e a mobilização de várias estratégias”. De acordo com as referidas autoras, isso implica dizer que o produtor norteado pelo princípio interacional da linguagem reflete sobre a própria escrita; ele “‘pensa’ no que vai escrever e em seu leitor, depois escreve, lê o que escreveu, revê ou reescreve o que julga necessário” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 34).

“[

]

Sobre a visão interacionista de escrita, Antunes (2003, p. 45) afirma que assumir tal concepção significa compreender o processo de produção escrita como um “encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão das ideias, das informações e das intenções pretendidas”. A referida autora pressupõe que aquele que escreve, escreve para alguém, que será a medida e o parâmetro das escolhas e decisões que devem ser tomadas sobre o que dizer, do quando dizer e de como fazer isso.

Tomando em consideração a visão interacionista de escrita, Geraldi (1993) e Antunes (2003) apontam resumidamente três condições para se produzir um texto, a saber:

1) “se tenha o que dizer”: faz-se necessário que se tenha um assunto/conteúdo sobre o qual se escreverá. Nessa direção, Antunes (2003, p. 45) menciona que “ter o que dizer é uma

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condição prévia para o êxito da atividade de escrever, pois não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que seja capaz de suprir a falta do “não ter o que dizer”. Assim, o ensino da escrita não deve se deter, apenas, a ensinar os alunos a fazerem análise sintática, decorar nomenclaturas gramaticais. Mas, deve também dar condições, para que eles ampliem seus repertórios de conhecimentos e informações, aumentando, desse modo, a capacidade de percepção que eles têm das coisas. Segundo a autora, “se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras” (ANTUNES, 2003, p. 45).

2) “se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer”: é preciso que haja uma intenção para se escrever o que se tem a dizer. A atividade de escrever faz parte de nossas atividades do âmbito social e, quando a realizamos, fazemo-la em função de um objetivo de comunicação. Segundo Antunes (2003), “toda escrita responde a um propósito funcional qualquer”; toda situação de escrita é decorrente de uma intenção de dizer algo a alguém. Portanto, o seu ensino não deve desconsiderar o uso que fazemos da língua/linguagem nas práticas sociais, o princípio dialógico da linguagem.

3) “se tenha para quem dizer”: o texto é escrito para o outro que vai lê-lo. Quando escrevemos em situações reais de comunicação, sempre projetamos um interlocutor. Ainda que ele não se faça presente no momento da produção, não podemos negar sua presença, pois na escrita o outro, para quem escrevemos, é tomado como parâmetro para aquilo que diremos. É a partir desse outro que selecionaremos o tipo de linguagem, o assunto a ser tratado, dentre outros fatores.

Ainda de acordo com Elias (2014), conceber a escrita a partir da perspectiva interacional significa considerar que:

i) quem escreve o faz para um leitor ou um conjunto de leitores e pressupõe conhecimentos compartilhados com esse (s) leitor (es); ii) quem escreve tem um objetivo para ser alcançado e com base nisso age estrategicamente no curso de sua produção; iii) quem escreve vai ajustando a sua escrita ao longo da atividade, processo que focaliza a reescrita; iv) o sentido da escrita advém de uma conjunção de fatores relacionados ao escritor, ao leitor, ao texto”. (ELIAS, 2014, p. 102).

Considerando as diferentes formas de conceber escrita, para análise dos dados aqui feita, adotamos a concepção interacionista, pois, tal como Antunes (2003), pensamos que professor não pode, de forma alguma, insistir na prática de uma escrita escolar, em que não haja uma situação de comunicação definida (finalidade, autor, interlocutor etc.) para se decidir sobre o que, como vai se escrever e em forma de qual gênero. O professor assume, assim, um

20

importante papel de mediador entre os textos e seus alunos, uma vez que ele tem a função de orientar a aprendizagem da escrita.

1.2 A escrita na escola

Vivemos em uma sociedade letrada, na qual a escrita está presente nas mais diversas atividades que realizamos diariamente, sejam essas relacionadas ao trabalho, à família, à escola. Enfim, a escrita está presente nas mais diversas atividades que praticamos, sem que muitos de nós percebamos a sua presença. As pessoas escrevem textos em situações informais para interagir com o outro, por exemplo, enviando mensagens instantâneas e posts em redes socais, deixando bilhetes na porta da geladeira etc. Elas também escrevem em situações formais, por exemplo, enviando e-mails aos clientes, construindo relatórios e atas de reunião, dentre outras.

Visivelmente, a escrita possui caráter funcional para nós, pois através dela nós opinamos, comentamos, explicamos, compartilhamos conhecimentos e informações,

na diversidade de seus usos, cumpre funções

anunciamos, dentre outras coisas. Ela [

comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 48). Assim, podemos afirmar que a escrita assume um papel relevante nas diversas situações de interação social das quais participamos.

Embora a escrita faça parte das nossas atividades realizadas cotidianamente, conforme exemplificamos, muitas pesquisas têm mostrado a grande dificuldade que os alunos têm de produzir textos que cumpram funcionalidade comunicativa. No centro dessas discussões, os estudiosos mostram o desânimo dos professores, que reclamam da falta de habilidade dos alunos para escrever, e o tratamento inadequado que a atividade de produção escrita tem recebido nos ambientes educacionais, que vai desde a manutenção da tradição dos tipos textuais (narração, dissertação e descrição) até a ausência de exercícios dessa natureza.

Marcuschi e Leal (2009) afirma que as práticas de produção escrita na escola, na perspectiva tradicional, ocorrem desarticuladas do contexto das práticas comunicativas sociais, pois a língua é tomada como um fim em si mesma e as atividades propostas buscam atender a objetivos de ordem acadêmica/escolar, sem que haja vínculo com um contexto social mais amplo. Segundo as autoras, as atividades de produção escrita na escola estão atreladas a objetivos pedagógicos que não consideram as funções e o modo real de produção dos textos e anulam o aspecto interacional da linguagem.

]

21

A anulação do que há de dialógico e interacional na linguagem acaba por

distorcer, inclusive, a própria finalidade da escrita como um ato de interlocução. Cuida-se do “como” dizer, muito mais do que se deveria fazer em relação ao para quê. São heranças da pedagogia da imitação dos clássicos, dos modelos. Se não é isso, escreve-se para aplicar regras de gramática. Ou mesmo para provar conhecimentos de ortografia. (SUASSUNA, 1995, p.45)

Quando voltamos nosso olhar para as aulas de produção escrita, deparamo-nos com a já tão conhecida “redação” escolar, já criticada nos anos de 1980. De acordo com as autoras, no Ensino Fundamental II, o professor indicava um tema sobre o qual o aluno devia escrever, e muitos desses temas também já eram conhecidos pelos alunos, por já fazerem parte do repertório das atividades, que ainda persistem na tradição do ensino da escrita escolar. A redação acabava sendo sobre as férias ou festas juninas. Isso permite dizer que a proposta de ensino da escrita limitava-se à indicação de um tema, porque o aluno hipoteticamente já dominaria as técnicas de narração. A esse respeito Geraldi (1981, p. 54) ressalta que

o exercício da redação, na escola, tem sido um martírio não só para os

alunos, mas também para os professores. Os temas propostos tem se repetido

de ano para ano, e o aluno que for suficientemente vivo perceberá isto e, se

quiser, poderá guardar redações feitas na 5º série para novamente entregá-las ao professor de 6º série, na época oportuna: no início do ano, o título infalível “Minhas férias”, em maio, “O dia das mães’, em julho, São João”,

em setembro “Minha pátria”, e assim por diante

insípidos, são repetidos todos os anos, de tal modo que uma criança de 6º

série passa a pensar que só se escreve sobre essas “coisas”.

Tais temas, além de

Atualmente, as atividades de escrita não são muito diferentes. Ainda persistem as propostas de redação, agora quase sempre de dissertação, em função do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que tem influenciado toda a Educação Básica. Esse tratamento da escrita na escola caracteriza-se uma atividade altamente mecânica e padronizada, pois os alunos continuam a escrever para atender o que é pedido pelo professor, que está preocupado com frequência em verificar se eles demonstram domínio da norma padrão e do sistema de escrita do português. Em relação às atividades de produção escrita realizadas na escola, Antunes (2003, p.25-27), esclarece que tais práticas consistem em

um processo de aquisição da escrita que ignora a interferência decisiva do sujeito aprendiz, na construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica da língua.

22

uma prática de uma escrita mecânica e periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de produzir sinais gráficos e, mais adiante, na memorização pura e simples de regras ortográficas.

uma prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em exercícios de criar listas de palavras soltas ou ainda, de formar frases [

uma prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor

].

interacional, sem autoria e sem recepção (apenas para “exercitar”) [

].

uma prática, enfim, de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem revisão, na qual o que conta é, prioritariamente, a tarefa de realizá-la não importa “o que se diga” e o “como se faz”.

Podemos afirmar que o tratamento dado à escrita na esfera escolar ocorre de maneira equivocada, pois se desconsidera que ela é uma prática social e, por isso, não cabe passar exercícios de produções de textos sem objetivos e sem tomar como referência os usos da língua. Sobre a artificialidade das atividades de escrita, os PCN destacam que a escola precisa propiciar o contato dos alunos com textos que circulam socialmente, pois estes cumprem a função de modelizadores. Ainda segundo as orientações desses documentos,

a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao

aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões

pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49.)

] [

A atividade de produção escrita na escola, em geral, é realizada sem nenhum sentido e sem significado para o aluno, uma vez que não proporciona aos alunos levarem a situação de uso, sendo todo o contexto desconsiderado, o que resulta em um “falseamento” dessa atividade. Segundo Geraldi (1996, p. 54),

é preciso lembrar que a produção de texto na escola foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escrevem para o professor (único leitor, quando lê os testos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que será lido por apenas uma pessoa (que por sinal corrigirá e dará uma nota para o texto)?

Embora muitos estudos já tenham mostrado que o tratamento dado às práticas de produção escrita na Educação Básica é falho, e já tenham proposto sugestões outras de trabalho com a escrita, na escola ainda persiste a tradição de um ensino que desconsidera a

23

prática social. Nas práticas pedagógicas, os alunos se preocupam em cumprir a tarefa, buscando “escrever bem”, que na escola, e para boa parte da sociedade, significa escrever sem erros ortográficos e gramaticais.

1.3 Os gêneros textuais e o ensino da escrita

No que diz respeito ao ensino da escrita, torna-se necessário admitirmos que, antes mesmo da escrita ser objeto de ensino escolar, ela é um objeto social que já faz parte da vida dos alunos. Nesse sentido, o papel da escola é dar condições, para que os discentes possam perceber o significado funcional da escrita, por meio do contato com as várias maneiras de interação, isto e, com os diferentes gêneros textuais, pois nos comunicamos por meio dessas formas de discurso. Segundo Bakhtin (1997, p. 302),

aprender a falar [e escrever] é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações. Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.

Considerando a visão do autor, podemos afirmar que é necessário que a escola proporcione o contato do aluno com diferentes gêneros e seja um espaço de aprendizagem, por exemplo, de notícias, anúncios publicitários, receitas, memes, artigos de opinião etc., já que essas formas medeiam as nossas interações. Logo, para que os sujeitos possam interagir segundo diferentes situações de comunicação, é necessário que eles sejam capazes de reconhecer, compreender e produzir diferentes gêneros. Marcuschi (2005, p. 35) assevera que através dos gêneros é possível

levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero em cada um. É um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção textual. Veja-se como seria produtivo pôr na mão do aluno um jornal diário ou uma revista semanal com a seguinte tarefa:

24

"identifique os gêneros textuais aqui presentes e diga quais são as suas características centrais em termos de conteúdo, composição, estilo, nível linguístico e propósitos". É evidente que essa tarefa pode ser reformulada de muitas maneiras, de acordo com os interesses de cada situação de ensino. Mas é de se esperar que por mais modesta que seja a análise, ela será sempre muito promissora.

Nesse sentido, os PCNs (1998) orientam que o papel da escola é oferecer aos alunos o convívio com a linguagem, valorizando as práticas de produção e compreensão de textos e tomando o gênero como objeto de estudo e o texto como unidade de ensino, visto que a partir deste último é possível explorar os elementos da situação de comunicação, a forma composicional, o estilo e o conteúdo temático. Sobre a importância dos gêneros, Marcuschi (2005, p. 22) destaca que “é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual”.

Marcuschi (2010) ressalta ainda que os gêneros dizem respeito às práticas sociais, ou seja, as diversas e diferentes formas pelas quais nós interagimos, sejam elas orais ou escritas. Assim, na ótica da autora, “o ensino da produção textual com base em gêneros disponibiliza as condições pedagógicas que podem levar o aluno a compreender como participar de modo ativo e crítico das ações de uma comunidade” (MARCUSCHI, 2010). É papel, portanto, da escola proporcionar situações de escrita que ao menos se aproximem daquelas realizadas no contexto real do dia a dia, levando os alunos a escolha de um gênero textual que atenda a seus objetivos de comunicação, o que certamente os levará a considerar também os interlocutores e o meio de circulação social acionados pela situação de comunicação. Nessa linha de pensamento, Marcuschi (2010, p. 11) afirma que

no ensino da elaboração textual, devem ser propostas situações que se reportem a práticas sociais e a gêneros textuais passíveis de serem reconstituídos, ainda que parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere à produção quanto no que se refere à recepção do texto escrito. Escrever na escola, portanto, deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma prévia convincente do que será requerido dos jovens aprendizes no espaço social.

Ao ensinar as particularidades da escrita em função do gênero textual, os discentes passarão a levar em consideração o que, para que e para quem escrever, o que, por sua vez, definirá a escolha da forma de discurso, da estrutura e da linguagem a ser utilizada. No tocante à influência das condições de produção do texto, Bakhtin (1997, p. 279) menciona que

25

o enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma

dessas esferas [esferas da atividade humana], não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais , mas também,

e sobretudo, por sua construção composicional.

Com base nisso, podemos dizer que as escolhas feitas durante a produção de um texto não são aleatórias, pois quando interagimos levamos em consideração a nossa finalidade comunicativa, as nossas representações do interlocutor (os conhecimentos que achamos que

ele tem, o seu posicionamento ideológico, o grau de familiaridade que temos com ele

lugar de produção e circulação do texto, entre outras questões. Isso tudo vai determinar a escolha do gênero, a forma de estruturação do discurso, a seleção do conteúdo e a escolha dos

recursos linguísticos. É importante frisar que em situações de interação nem sempre essas escolhas ocorrem de maneira consciente, mas é papel da escola levar os alunos a tomarem consciência dos fatores que influenciam o processo de produção de texto. No que diz respeito ao processo de interlocução, os PCN (BRASIL, 1998, p.21) ressaltam que o discurso se manifesta em textos, que a “produção de discursos não acontece no vazio” e que “todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Quanto ao ensino da escrita, Pasquier e Dolz (2002) também indicam que este deve se basear na pluralidade de gêneros textuais e que deve contemplar todo um conjunto de aprendizagens que essas formas de discurso possibilitam. Os autores destacam que o texto

o

),

não é um objeto único, indiferenciado, mas uma pluralidade de gêneros

textuais que apresentam, cada um deles, características linguísticas bem precisas. Devemos enfocar o ensino da produção de textos não como um procedimento único e global, válido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens específicas de variados gêneros textuais (PASQUIER; DOLZ, 2002, p. 880).

] [

Desse modo, a produção escrita não deve ser realizada apenas para preencher uma folha de papel em branco, somete para fazer aquilo que o professor solicitou em sala de aula; é preciso considerar o contexto real da escrita, escrever de forma real atendendo a uma situação de comunicação, com objetivo e com função social, pois a escrita é uma prática social, e só pode se validar dessa maneira, quando aquele que escreve estabelece contato real com aquele que lê, uma vez que as práticas sociais envolvem “seres humanos de carne e osso,

26

empenhados em solucionar problemas de toda ordem. Seres que tem crenças, sentimentos, vontades, desejos, interesses, ideias e ideais respeitáveis” (MARCUSCHI, 2001, p. 11). Em relação à escrita, os PCN (BRASIL, 1998) destacam que um dos fatores responsável pela má qualidade dos textos produzidos pelos alunos nas escolas é a ausência de uma abordagem que foque o processo e não apenas o produto. Segundo o documento, frequentemente, as práticas das redações escolares são realizadas com escasso limite de tempo, sem planejamento prévio e sem definição de objetivos. De acordo com Matêncio (2008, p. 542), as atividades de interação social, mediadas pela a escrita, permitem que o sujeito construa, elabore e/ou reelabore seus

saberes sobre como agir nos contextos sociais. Portanto, é nas interações sociais de que participam que os sujeitos, fundamentados em sua prévia experiência cultural e intercultural, selecionam determinadas formas de conceber e de se referir aos objetos, o que os leva a determinadas ações significantes no processo de negociação de sentidos. Dito ainda de outro modo, é justamente nas interações sociais que o sujeito, em razão da interlocução que aí estabelece, se depara com a tarefa de textualizar de uma certa maneira para se fazer compreendido.

Nesse sentido, o ensino da produção escrita deve se basear nas situações de interação social reais, fazendo com que eles desenvolvam, construam, ativem, elaborem, reelaborem seus saberes referentes à escrita conforme os muitos gêneros existentes. Vale destacar que, para que o ensino das práticas de produção escrita na escola passe da escrita das tradicionais redações escolares e seja compreendida como produção de textos funcionais, é necessário que haja um encaminhamento didático que permita um trabalho eficaz e eficiente com a escrita. No que diz respeito ao encaminhamento do ensino da escrita, vale mencionar o que Antunes (2003) mostra. Para a autora, as ações do aluno devem ser organizadas em três etapas, diferentes e integradas, a saber: planejamento, operação e revisão, as quais exigem da parte daquele que escreve uma série de decisões. Assim, a tarefa de produzir um texto não é fácil, pois não se trata apenas da codificação das ideias, é uma atividade que não implica apenas o ato de escrever. É uma tarefa que envolve várias etapas que são interdependentes e intercomplementares, e cada uma dessas etapas cumpre uma função específica, e o produto final desse processo vai depender de como cada etapa foi encaminhada e realizada. Segundo a pesquisadora, a primeira etapa, o planejamento,

27

corresponde todo o cuidado de quem vai escrever para: a) delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dará unidade; b) eleger os objetivos; c) escolher o gênero; delimitar os critérios de ordenação das ideias; e) prever as condições de seus leitores e a forma linguística (mais ou menos formal) que seu texto deve assumir. (ANTUNES, 2003, p. 54-55)

A etapa do planejamento é o momento em que deve haver a escolha dos critérios e

das ideias, de se prever a maneira que as informações serão organizadas ao longo do texto, que tipos de sequências serão adotadas etc.

A segunda etapa corresponde à etapa da escrita propriamente dita, é a hora de

passar para o papel aquilo que foi planejado na etapa anterior, “é quando aquele que escreve

toma as decisões de ordem lexical (a escolha das palavras) e de ordem sintático semântica (a escolha das estruturas das frases)” (ANTUNES, 2003, p.55).

A terceira etapa caracteriza-se pela revisão e reescrita, é o momento em que

ocorre a análise do que foi produzido na etapa anterior. Nessa etapa, o escrevente lança seu olhar sobre o texto observando se os objetivos foram alcançados, se o tema foi bem desenvolvido, se no desenvolvimento das ideias o texto apresenta clareza e coerência, se há relação lógico-semântica entre os vários segmentos, se foram respeitadas as normas e regras da estrutura da língua e, por fim, se foram respeitados os aspectos relacionados à superfície do

texto, tais como: a ortografia, a pontuação e a organização dos parágrafos. Como afirma a autora, essa é a chamada hora da revisão para se decidir aquilo que sairá do texto e aquilo que permanecerá e, ainda, o que deve ser reformulado. De acordo com Riolfi (2008, p.141).

] [

responsabilidade por aquilo que escreve. A responsabilidade, por sua vez, se constrói em bases diferentes da obrigação. O ato de escrever exige árdua

reflexão com a linguagem e sobre ela. Isso é o que torna possível o reconhecimento das diferentes modalidades linguísticas e quais usos podem ser feitos delas. A concepção assumida é a de que não há escrita sem reescrita.

para que isso se realize, é essencial se colocar em uma posição de

Desse modo, a atividade da escrita não consiste apenas no desenvolvimento de uma etapa, a de escrever, como é realizada, na maioria das vezes, nas escolas. É de suma

importância que o trabalho do professor considere cada uma das etapas, pois cada uma delas cumpre uma função essencial para que a produção final seja adequada e significativa.

A respeito do processo de ensino-aprendizagem da escrita, Pasquier e Dolz (1996)

apresentam princípios que norteiam o trabalho com produção de texto escrito, como:

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1. A diversidade textual

O ensino da produção escrita deve ser compreendido como um conjunto de

aprendizagens específicas de variados gêneros textuais, e não como um procedimento único e global válido para qualquer texto, visto que cada texto apresenta problemas de escrita distintos que solicitam estratégias de ensino diferenciadas e adaptadas a eles.

2. Aprendizagem precoce

Considerando que a aprendizagem das capacidades que intervêm na atividade de escrever é lenta e longa, é conveniente começar o ensino da escrita desde os primeiros anos da

escolaridade. Mas, começar mais cedo não implica dizer que os pequenos farão desde cedo as atividades previstas no currículo dos mais velhos. Desse modo, é necessário adaptar as atividades a cada nível de ensino.

3. A aprendizagem em espiral

A aprendizagem em espiral propõe uma progressão em curva ao invés do ensino

que se dá em linha reta, que vai de um texto a outro, se distanciando do objeto ensinado para

voltar a abordá-lo mais tarde, a partir de uma dimensão ou de uma perspectiva distinta.

4. Começar com tarefas complexas

Em vez de começar o processo de aprendizagem com atividades simples e somente depois passar para as atividades mais complexas, deve-se partir do complexo para o mais simples, para, ao final, voltar novamente ao mais complexo.

5. Ensino intensivo

As justificativas para um ensino intensivo dão-se por dois motivos: em primeiro lugar, porque, quando as atividades orientadas para um mesmo objetivo ocorrem diariamente, há menos perda por esquecimento e pode-se assegurar melhor a continuidade na

aprendizagem. Em segundo lugar, porque é necessário conscientizar o aprendiz a respeito daquilo que ele faz e do objetivo pretendido.

6. Textos sociais

Apresentar aos alunos os textos ditos sociais, visto que é importante que o aluno

não imite os textos escolares, mas que produza textos tomando por base as situações de comunicação precisas e reais. Para poder ajudar os alunos nessa tarefa, é necessário propor a leitura de textos produzidos em situações similares.

7. A revisão como atividade de aprendizagem

A revisão é uma atividade que está integrada à atividade escrita. No decorrer da

produção da primeira versão de um texto, o autor relê constantemente o que se escreve para

29

prosseguir e, ao reler, verifica a necessidade de mudar seu projeto inicial. A revisão, a releitura e reescrita de um texto são atividades que também se aprendem.

8. Método indutivo: a apropriação por parte do aluno

Trata-se de conduzir e orientar os alunos para que descubram os novos saberes e se apropriem das habilidades indispensáveis para a realização de uma tarefa. Compreende-se que, em um ensino orientado pelo método indutivo, os saberes da mente dos professores não são transmitidos diretamente para as cabeças dos alunos. São as atividades propostas que podem permitir ao aluno tomar consciência do funcionamento linguístico, a partir de

observações e análises.

9. Regulação interna e externa

Quando se fala em regulação, referimo-nos tanto à postura do professor diante da aprendizagem dos alunos, como à do aluno ao olhar criticamente seu texto, com intuito de obter o controle sob seus sucessos e problemas relacionados à escrita. 10. Sequências didáticas O uso das sequências, por meio de oficinas, busca identificar as dificuldades dos alunos e tratar os problemas identificados, o que viabiliza a tomada de consciência dos alunos

quanto ao seu desenvolvimento. Ao se refletir sobre a produção de texto, é importante mencionar que a sequência didática foi apresentada, por Dolz, Norrevaz e Schneuwly (2004), como um dispositivo didático que foi criado para viabilizar o trabalho do professor. Ao defenderem esse dispositivo, os autores afirmam que esse procedimento didático favorece o acesso dos alunos às práticas de linguagem e à utilização da língua em diversas situações comunicativas e lhes permite colocar em prática os aspectos da linguagem já internalizados e aqueles sob os quais ainda não têm domínio, possibilitando, dessa maneira, uma aprendizagem mais efetiva do conteúdo tratado pelo professor. Segundo eles, a sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NORREVAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.2). Esse dispositivo é composto pelas seguintes etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final, como mostra o esquema a seguir.

30

Figura 1- Esquema da sequência didática proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).

Apresentação

da situação

Módulo 1
Módulo
1
Módulo 2
Módulo
2
Módulo n
Módulo
n
Apresentação da situação Módulo 1 Módulo 2 Módulo n P RODUÇÃO I NICIAL PRODUÇÃO FINAL

PRODUÇÃO

INICIAL

Apresentação da situação Módulo 1 Módulo 2 Módulo n P RODUÇÃO I NICIAL PRODUÇÃO FINAL

PRODUÇÃO

FINAL

A apresentação da situação consiste na exposição do gênero a ser trabalhado, para posteriormente direcionar os alunos para a primeira produção. Esta permite ao professor verificar quais os conhecimentos os alunos já possuem sobre o gênero abordado e ter a acesso ao que eles já dominam ou não sobre os saberes relacionados à escrita (ortografia, coesão, coerência, pontuação etc.) e, com base nas informações coletadas, o docente poderá ajustar as atividades e exercícios a serem realizadas ao longo da sequência didática às possibilidades e dificuldades reais dos alunos. Após a verificação do estado de conhecimento e das dificuldades dos alunos, nos módulos, o professor vai tratar dos problemas que aparecerão na primeira produção e fornecer elementos que permitirão ao aluno melhorar o seu texto. Ao final, o aluno reescreve o seu texto, colocando em prática as noções e instrumentos ensinados nos módulos. Na produção final, o professor deve também avaliar se o aluno progrediu se construiu conhecimentos acerca do gênero estudado e se adquiriu e aperfeiçoou suas capacidades linguísticas. Além disso, a produção final pode servir para uma avaliação do tipo somativa, a qual deverá recair sobre os aspectos tratados na sequência. Segundo os autores, o pressuposto do trabalho com sequência é que, se todos os módulos forem realizados de maneira satisfatória, na produção final, o aluno, após um estudo aprofundado sobre as particularidades de um determinado gênero e da escrita em si, desenvolverá uma boa produção, pois terá adquirido e construído conhecimentos, e ainda poderá junto com o professor observar os progressos alcançados. Ensinar por meio de sequências didáticas é muito relevante, uma vez que esse dispositivo possibilita ao professor organizar seu trabalho e o do aluno e desenvolver as capacidades linguístico-discursivas e de ação dos alunos. Trata-se, sobretudo, de uma ferramenta que favorece a construção de atividades de escrita e de reescrita e a avaliação formativa. No entanto, é necessário lembrar que “as sequências não devem ser consideradas como um manual a ser seguido passo a passo. Para o professor, a responsabilidade é efetuar escolhas, e em diferentes níveis” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.126).

31

Considerando as discussões sobre o ensino de gêneros escritos, podemos afirmar que a tarefa de ensinar a escrita não é uma missão fácil. Segundo Riolfi (2008, p.139), “desenvolver um trabalho meticuloso de ensino da escrita na escola é uma tarefa difícil porque exige acompanhar cada aluno de muito perto”. Essa dificuldade é decorrente, dentre outras coisas, do fato de os professores terem que trabalhar com turmas superlotadas, o que inviabiliza o acompanhamento individual, o que seria o ideal no processo de ensino- aprendizagem da produção escrita. Infelizmente, isso está ainda distante da realidade das nossas salas de aula. No entanto, além de razões de ordem física e organizacional que agem em favor ou contra um ensino de escrita de qualidade, para que se possa obter sucesso nessa difícil missão, de acordo com Pasquier e Dolz (1996), é preciso que o professorado conheça, primeiramente, os instrumentos didáticos atualmente disponíveis e, em segundo lugar, que tenha ideias claras sobre o ensino da produção escrita, de maneira que não se perca em atividades entediantes, repetitivas e desnecessárias e, sobretudo pouco eficazes. Buscamos assim neste capítulo refletir sobre o ensino da produção escrita, apresentando algumas concepções de escrita, como são as aulas de produção escrita na escola e como trabalhar com a escrita a partir dos gêneros textuais. As informações aqui apresentadas serão importantes na análise dos dados, uma vez que o professor participante da pesquisa procurou ensinar o gênero resumo.

32

II OS GESTOS DIDÁTICOS NO TRABALHO DO PROFESSOR

Neste capítulo, apresentamos uma discussão a respeito do trabalho docente, tratamos aqui do trabalho docente como aquele que se refere à atividade que o professor realiza em sala de aula e que envolve também as atividades realizadas pelos e com os demais participantes do processo de ensino-aprendizagem: diretores, coordenadores, pais e comunidade. Aqui abordamos os seguintes aspectos do trabalho docente: os saberes que constituem essa profissão, particularidades desse trabalho e o trabalho docente sob o olhar dos gestos didáticos, tomando como referência os estudos de Tardif (2008), Gauthier (1996 et al. apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012), Nóvoa (1997), Schneuwly (2009), Pimenta (1997), Machado (2009), Nascimento (2011), Aeby-Daghé e Dolz (2008), Messias e Dolz (2012), Hadij (2011), entre outros.

2.1 Particularidades do trabalho docente

Compreender a profissão docente implica entender a complexidade que envolve o processo de ensino-aprendizagem, processo que se constitui de práticas sociais concretas, dinâmicas e interativas e que recebe influências de aspectos econômicos, psicológicos, técnicos, afetivos, culturais, políticos, dentre outros. No que concerne o trabalho docente, de acordo com Tardif e Lessard (2005), ainda que este se aproxime de outros tipos de trabalho, difere-se destes por apresentar certas características que lhe são particulares. Dentre essas características, destacamos o caráter interativo, visto que “ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos” (SCHNEUWLY, 2009, p. 31). O trabalho docente, assim, é um trabalho que exige gestão da coletividade. Para o autor, o professor trabalha com seres humanos e precisa lidar com sujeitos que possuem histórias, ritmos e interesses diferentes, o que torna a atividade docente extremamente complexa. Nesse sentido, por se tratar de uma ação de caráter interativo, o ensino exige que o professor faça um investimento pessoal, com vistas a garantir o envolvimento do aluno com o processo de ensino-aprendizagem e evitar possíveis desvios que possam prejudicar o andamento desse processo. Segundo Tardif (2008), é por esta razão que a personalidade do professor é também um componente de seu trabalho.

33

Aquilo que nos parece ser a característica do trabalho investido ou vivido é a integração ou absorção da personalidade do trabalhador no processo de trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui para a

Nesse tipo de atividade, a personalidade do

realização desse processo [

trabalhador, suas emoções, sua afetividade fazem parte integrante do processo de trabalho: a própria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, tudo o que ela é, torna-se, de certa maneira, um

instrumento de trabalho. Nesse sentido ela é um componente tecnológico das profissões de interação. Essa tecnologia emocional é representada por posturas físicas, por maneiras de estar com os alunos. (TARDIF, 2008, p.

].

142)

Além do caráter interativo e da individualidade do trabalho docente, destacamos o caráter social da ação desse profissional, pois o objeto do fazer do professor é também social, uma vez que os saberes relacionados a essa atividade envolve as relações sociais. “O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho” (TARDIF, 2008, p.14). Outra característica destacada pelo referido autor diz respeito à dimensão afetiva que se faz presente no ensino, a qual pode funcionar tanto como um elemento facilitador quanto um elemento bloqueador, uma vez que o grau de afetividade presente na relação entre professor-aluno exerce influência direta nas ações de ensinar e aprender. Nesse sentido, Tardif (2008, p. 130) afirma que uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos. Mas, além das peculiaridades mencionadas a respeito da atividade docente, o autor ressalta que a ação pedagógica envolve também o gerenciamento das relações sociais, das tensões, dos dilemas e das estratégias de negociação. Na ótica do autor,

o professor tem que trabalhar com grupos, mas também tem de se dedicar aos indivíduos; deve dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem excluí-los, etc. Ensinar é, portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação com os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experiência dos professores, de seus conhecimentos, convicções e crenças, de seu compromisso com o que fazem, de suas representações a respeito dos alunos e, evidentemente, dos próprios alunos. (TARDIF, 2008, p. 132)

34

Segundo o autor, a respeito das peculiaridades do objeto de trabalho docente, outro aspecto que difere esse trabalho dos demais diz respeito à separação do momento destinado ao seu planejamento de aula e a sua execução, mesmo sendo os dois processos realizados pelo mesmo sujeito. Enquanto a execução do trabalho docente ocorre em sala de aula, o seu planejamento ocorre fora desse espaço. Em relação às etapas realizadas no trabalho do professor, assim como Machado (2009, p. 80-81), consideramos que existem três níveis de trabalho:

o trabalho prescritivo, que diz respeito a “um conjunto de normas e regras, textos, programas e procedimentos que regulam as ações” daquele que trabalha;

o trabalho planificado, composto de um conjunto de textos que “explicitam o conjunto das tarefas, seus objetivos, suas condições materiais e sua forma de desenvolvimento das ações projetadas pelo próprio trabalhador”;

e, por fim, o trabalho realizado, que constitui “o conjunto de ações efetivamente realizadas”. As características apresentadas acima nos permitem perceber o grau de complexidade que envolve o trabalho dos professores, bem como compreender que os saberes relacionados a essa atividade não são estáveis e sistemáticos; são específicos e sociais. Desses saberes, trataremos a seguir.

2.2 O trabalho docente: uma profissão constituída de saberes

Muitos estudos destacam a necessidade de reconhecer o ofício docente como um trabalho profissional, distanciando-se da ideia que persiste no imaginário popular, constituída ao longo dos anos: a associação dessa profissão à ideia de sacerdócio, vocação, dom, dentre outras. Essas ideias preconcebidas sobre o ofício de ensinar “prejudicam o processo de profissionalização do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofício sobre si mesmo” (GAUTHIER et al., 1996, p.25 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012). Em vista disso, a partir da década de 1990, vários autores passaram a desenvolver pesquisas sobre os saberes docentes em busca da profissionalização do ensino e do trabalho docente. Dentre os autores que nutrem esforços, em busca do reconhecimento profissional desse trabalhador, destacamos aqui Tardif (2008), Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO;

35

DEL PINO; DORNELES, 2012) e Pimenta (1997), que apresentam uma sistematização dos saberes docentes, a fim de contribuir para formação de uma identidade profissional, de suma importância para profissionalização do trabalho docente. Neste trabalho, consideramos, assim como Tardif (2008), que é importante discutirmos os conhecimentos envolvidos no trabalho dos professores, uma vez que isso nos permite renovar nossa concepção a respeito da formação deles, bem como de suas identidades, contribuições e papéis profissionais. De acordo com o autor,

essa é a ideia de base das reformas que vêm sendo realizadas na

formação dos professores em muitos países nos últimos dez anos. Ela expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores, uma

nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos

professores em suas práticas cotidianas. [

professores e o fato de levar em consideração os seus saberes cotidianos permite renovar nossa concepção não só a respeito da formação deles, mas também de suas identidades, contribuições e papéis profissionais. (TARDIF, 2008, p. 23).

o conhecimento do trabalho dos

] [

]

Além disso, a relevância de discutirmos a respeito dos saberes docentes dá-se, porque o saber dos professores exerce uma estreita relação com o fazer deles na escola e na sala de aula. Em sua prática profissional, o docente utiliza diferentes saberes, os quais são acionados de acordo com a função do seu trabalho e das situações, dos condicionamentos e dos recursos relacionados a esse trabalho. Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218) nos esclarecem que “a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, [pois] sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações”. O trabalho docente envolve

também planejamento, escolha de metodologias, execução do plano didático, produção de atividades, gestão da sala de aula etc. Na visão desses autores, tais saberes constituem aquilo que é necessário para ensinar, para o ser professor. De acordo com Tardif (2008), os saberes da formação profissional são definidos como um “conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na erudição são transmitidos aos professores durante o processo de formação inicial e/ou continuada(TARDIF, 2008, p. 22).

O teórico destaca também que o saber docente é um “saber plural, formado de diversos

saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e

da prática cotidiana” (TARDIF, 2008, p.54). E, a partir dessa ideia de pluralidade do saber

docente, o autor aponta para a possibilidade de uma classificação desses saberes, mas ressalta

36

que, para que haja coerência nessa classificação, é necessário considerar a natureza diversa de suas origens, às diferentes fontes de aquisição e as relações que os docentes estabelecem com

os seus saberes e entre os seus saberes. Segundo o autor, existem quatro tipos diferentes de saberes que são inerentes à atividade docente e oriundos de um longo processo de construção, a saber: os saberes da formação profissional (das Ciências da Educação e da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes curriculares e os saberes experienciais. Os da formação profissional referem-se a um “conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de

professores [

Os disciplinares são os saberes acerca das disciplinas ensinadas, das diferentes áreas do conhecimento, ou seja, referem-se ao domínio do conhecimento específico a ser ensinado (por exemplo: literatura, história, matemática etc.). Tais saberes, em geral, são

definidos pela comunidade científica e, embora os professores não participem da produção desses saberes, eles são responsáveis por selecionar os que serão ensinados. São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa

sociedade [

Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais

produtores de saberes(TARDIF, 2008, p. 38). Os curriculares dizem respeito aos saberes que os docentes têm da maneira como a escola gerencia os conhecimentos produzidos socialmente e dos programas de ensino, ou

seja, estão relacionados às informações acerca dos conteúdos a serem estudados, dos objetivos

e dos métodos de ensino-aprendizagem. Esses saberes “correspondem aos discursos,

objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de

formação para a cultura erudita” (TARDIF, 2008, p. 38). Já os experiencias são constituídos pelos saberes adquiridos ao longo do exercício da profissão docente. A construção desses se dá pelos próprios professores através de situações já experienciadas no ambiente de trabalho (a sala de aula, o ambiente escolar de

modo geral), uma vez que essa atividade profissional requer certas habilidades específicas, tais como: capacidade de interpretação, improvisação e segurança na escolha de estratégias diante das situações enfrentadas. Embora as situações vivenciadas não sejam as mesmas, elas

se parecem em certos aspectos, o que torna possível que o professor molde, adeque, adapte e transforme suas estratégias, em busca de uma mais apropriada para cada situação. Esses saberes são produzidos por meio das interações entre alunos e colegas, e eles [ ]

]”

(TARDIF, 2008, p. 36).

]

37

incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser” (TARDIF, 2002, p. 39, grifo do autor). Em relação a esses saberes, o teórico mencionado afirma que “o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.” (TARDIF, 2008, p. 11). Assim, podemos afirmar que o saber dos professores está diretamente relacionado não só com seu fazer em sala de aula, bem como com sua personalidade, mas também se mistura com aquilo que eles são. “A tomada de consciência dos diferentes elementos que fundamentam a profissão e a integração na situação de trabalho levam à construção gradual de uma identidade profissional”. (TARDIF, 2008, p. 86). Desse modo, para que haja o reconhecimento da profissão docente, é necessário que haja a consciência de que ser professor não requer um dom, mas sim um saber fazer profissional, que é construído ao longo de sua vivência antes, durante e depois da formação inicial. Dentre os saberes, Tardif (2008) chama a atenção para o papel dos saberes experiências na prática docente, pois eles funcionam como núcleo do saber docente. “A formação teórica, pouco que ela tenha sido adquirida na Universidade ou na Escola Normal, não é completamente inútil, mas não pode substituir a experiência” (TARDIF, 2008, p. 87). Para o autor, o professor aprende quando faz. Mesmo antes de os professores começarem a atuar em sala de aula, eles já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino, em função do que vivenciou na escola enquanto aluno. Segundo ele, as experiências escolares anteriores ao exercício da profissão são muito fortes e persistem através do tempo, ao ponto de que nem mesmo a formação universitária conseguir transformar e abalar o saber já adquirido, pois, o que retoma a ideia de temporalidade dos saberes. Nessa discussão, percebemos os saberes dos professores, na interpretação de Tardif (2008), como já mencionado, provêm de fontes diversas. Para identificá-los de forma sistematizada, reproduzimos o quadro abaixo, que mostra a pluralidade do saber profissional, e onde os saberes são relacionados com os lugares onde os professores atuam, com as organizações nas quais são formados ou trabalham e com os instrumentos de seu trabalho.

Quadro 1: Proposta de classificação dos saberes docentes, de acordo com Tardif e Raymond (2008, p. 215).

Saberes dos professores

Fontes de aquisição

Modos de interação no trabalho docente

Saberes pessoais dos

Família, ambientes de vida, a

Pela história de vida, pela

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professores

educação no sentido lato etc.

socialização primária.

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós secundários não especializados etc.

Pela formação e pela socialização pré-profissionais

Saberes provenientes da formação profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios e cursos de reciclagem etc.

Pela formação e pela socialização profissional nas instituições de formação de professores

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho

Na utilização das “ferramentas “, dos programas, livros didáticos cadernos de exercício, fichas etc.

Pela utilização de “ferramentas” no trabalho, sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria profissão na sala de aula e na escola

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional

No quadro, é possível perceber que o autor buscou enfatizar todos os saberes que são concretamente usados na prática docente (interna ou externamente à sala de aula) e mostrar que o saber profissional está “na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares da formação, etc.(TARDIF, 2008, p. 64, grifos do autor). Assim como Tardif (2008), Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012) também compreende os saberes docentes e a relação que se estabelece entre esses de forma plural. Ao retratar os saberes que constituem a profissão docente, ele afirma que “é muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino” (GAUTHIER et al., 1996, p. 28 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012)). Para o autor, os professores possuem vários saberes que ficam armazenados e sua a utilização ocorre em função das exigências a serem atendidas, ou seja, de acordo com o processo educativo. Ele também apresenta uma classificação para os saberes, similar em muitos aspectos com a que foi apresentada por Tardif (2008). Segundo Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012), os saberes da profissão docente são: os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes das Ciências da Educação, os saberes da tradição pedagógica, os saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica. Os saberes

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disciplinares são aqueles produzidos pelos pesquisadores e cientistas envolvidos com atividades de pesquisa nas diferentes áreas do conhecimento, referem-se, por exemplo, ao conhecimento sobre o conteúdo a ser ensinado. Os saberes curriculares dizem respeito aos conhecimentos que os professores têm acerca dos programas escolares. Os saberes das Ciências da Educação são entendidos como um conjunto de saberes produzidos sobre a escola, sobre a organização e funcionamento dela; são adquiridos ao longo da formação profissional, tais saberes diferem os professores daqueles que apenas conheçam o ambiente escolar. Os saberes da tradição pedagógica referem-se às ideias que cada professor tem da escola, dos alunos, dos processos de aprender e ensinar, da prática de dar aula, refere-se ao conhecimento sobre a prática de dar aula que os docentes têm antes mesmo de atuarem na profissão. Os saberes experiências aludem aos conhecimentos construídos pelos professores, mas em um processo individual de aprendizagem da profissão. Sobre estes últimos saberes, Gauthier et al. (1996, p. 33 1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012) afirma que

quer se trate de um momento único ou repetido infinitas vezes, a experiência do professor não deixa de ser uma coisa pessoal e, acima de tudo, privada. Embora o professor viva muitas experiências das quais tira grande proveito, tais experiências, infelizmente, permanecem confinadas ao segredo da sala de aula. Ele realiza julgamentos privados, elaborando ao longo do tempo uma espécie de jurisprudência composta de truques, de estratagemas e de maneiras de fazer que, apesar de testadas, permanecem em segredo. Seu julgamento e as razões nas quais ele se baseia nunca são conhecidos nem testados publicamente.

Com relação aos saberes experiências, é importante destacar as diferenças entre Tardif (2008) e Gauthier et al. ( 1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012). Para o primeiro, esses saberes resultam de um processo de construção individual, que são compartilhados e legitimados através da socialização no ambiente profissional, e a interação entre esses profissionais resultaria no processo de valorização e reconhecimento dos saberes desse ofício. Para o segundo, o processo de interação não seria suficiente para que a sociedade reconheça que os professores possuem um saber que lhes é característico e o reconhecimento social dos saberes experienciais dos professores precisa ocorrer mediante a aplicação de métodos científicos, o que permitirá que sejam divulgados e reconhecidos socialmente. A esse aspecto, Nóvoa (1997, p. 25) também destaca a importância dos saberes da experiência, mencionado que “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos

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ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Os saberes da ação pedagógica, de acordo com Gauthier et al. (1996, p. 34 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012), correspondem aos saberes experienciais dos professores públicos e testados através de pesquisas. Para o autor, dentre os saberes que compõe o “reservatório”, esses são os mais necessários para profissionalização do ensino, pois “não poderá haver profissionalização do ensino enquanto esse tipo de saber não for mais explicitado, visto que os saberes da ação pedagógica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor”. Eles resultam da relação de complementação entre os saberes disciplinares, curriculares, das Ciências da Educação, da tradição pedagógica e experienciais. Pimenta (1997), por sua vez, na discussão a respeito da profissionalização docente, afirma que são três os saberes necessários para o exercício da docência, referidos por ela como ‘saberes da docência’, a saber: os saberes da experiência, o saber do conhecimento e os saberes pedagógicos. Os da experiência estão ligados à forma como os professores se apropriam do “ser professor” em suas vidas, aos conhecimentos que antecedem a formação inicial, às representações e aos estereótipos que os sujeitos constroem desse profissional e aos saberes produzidos no contato com textos produzidos por outros professores. Segundo a autora,

quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já têm saberes sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos, que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para sua formação

humana. Também sabem sobre o ser professor, através da experiência socialmente acumulada, das mudanças históricas da profissão, do exercício profissional em diferentes escolas, da não valorização social e financeira dos professores, das dificuldades de estar diante de turmas de crianças e jovens

turbulentos, em escolas precárias [

].

(PIMENTA, 1997, p.7)

O saber do conhecimento diz respeito aos conhecimentos específicos (da formação em história, arte, geografia, etc.) e aos conhecimentos científicos. Para a autora, a situação de ensino ensinar exige ter o que ensinar e conhecimentos que viabilizem essa ação. Os saberes pedagógicos são referentes ao saber ensinar, relacionados com a prática de sala de aula. Esse posicionamento de Pimenta (1997) aproxima-se do de Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012) acerca dos saberes pedagógicos.

41

As discussões propostas neste capítulo nos permitem refletir acerca da constituição de uma identidade profissional docente, a partir dos saberes necessários no exercício dessa atividade. Os estudos sobre esse tema nos revelam a pluralidade, a composição, a temporalidade e a heterogeneidade dos sabres docentes. Consideramos que as contribuições apresentadas aqui pelos autores são de suma importância para orientar o trabalho do professor, no que tange à mobilização e à construção dos saberes necessários para o ensino. Compreendemos que o saber dos docentes não se refere apenas a um “saber sobre”, ou seja, não basta dominar conteúdos; é necessário considerar todos os outros aqui discutidos. Observamos também a necessidade de fazer pesquisas a respeito do “saber como”, do saber pedagógico. Em relação à questão da profissionalização do ensino, concordamos com os estudiosos citados, no sentido de ser necessário o reconhecimento, a legitimação e a institucionalização dos saberes profissionais dos professores.

A compreensão dos saberes acionados na prática docente é pertinente neste estudo, visto que investigamos o trabalho de um professor durante o ensino do gênero resumo.

2.3 O trabalho docente pelo viés dos gestos didáticos

Na seção anterior, verificamos que o trabalho do professor é regido por saberes. As discussões apresentadas destacaram a relevância de estudarmos o saber-fazer do professor, o saber das ações pedagógicas, uma vez que isso pode trazer contribuições significativas para compreender o trabalho docente, bem como a necessidade de profissionalização do professor. Tendo em vista que a maioria das pesquisas brasileiras realizadas em torno do trabalho docente, como Oliveira (2013) afirma, localizam-se no nível da transposição didática externa 1 e que são poucas as que focam o nível da transposição didática interna 2 de um ponto de vista didático, optamos por abordar o trabalho docente sob a perspectiva dos gestos didáticos, tal como já o faz o grupo genebrino. A escolha por analisar as ações do professor do ponto de vista dos gestos justifica-se porque eles nos permitem ter uma visão mais ampla do trabalho realizado em sala de aula e ter acesso aos movimentos didáticos que são implementados para favorecer a construção do objeto ensinado.

1 Corresponde à transformação do objeto do saber em objeto a ser ensinado, que antecede a realização do trabalho em sala de aula. 2 Corresponde à situação concreta de sala de aula, ao momento que ocorre a construção do objeto de ensino.

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Gal-Petitfaux (2007, p. 4 apud OLIVEIRA, 2013, p. 95) esclarece que o uso do termo gestos está relacionado à necessidade de se investigar a profissão docente, no que concerne as ações realizadas por esse profissional, como observamos neste trecho:

o emprego deste termo [gestos] marca o desenvolvimento de uma preocupação saliente, ao mesmo tempo profissional e científica, aquela de se interessar pelo trabalho do professor em termos do agir profissional, convidando ao estudo através de uma progressão de conceitos que vão do ato, do gesto, do gesto do professor, até o gesto profissional e ao gênero profissional.

Oliveira (2013) chama a atenção para as variações das denominações adotadas para se referir às ações ou aos movimentos realizados pelo professor nos trabalhos sobre gestos profissionais. Segundo a autora, alguns autores usam o termo gestos profissionais, enquanto outros adotam gestos do professor, ou ainda, gestos didáticos. Segundo Messias e Dolz (2013), os gestos didáticos originam das discussões acerca dos gestos profissionais, sendo estes últimos situados no cruzamento de campos teóricos e práticas sociais. Os autores compreendem assim os gestos profissionais

como gestos linguageiros e não linguageiros, realizados por um trabalhador na realização de seu métier (BUCHETON; DEZUTTER, 2008); ou como formas características da intervenção de um trabalhador em seu trabalho, conforme considerações de Dolz em entrevista concedida a Silva e Silva (2012), ou ainda como o conjunto do que é identificável, objetivado e possível de ser transmitido por trabalhadores no desenvolvimento de seu métier. (MESSIAS; DOLZ, 2013, p. 51, grifos dos autores)

Esses gestos podem então estar relacionados tanto à linguagem verbal quanto à linguagem corporal (os movimentos de gesticulação e deslocamentos do professor). Em entrevista concedida a Silva e Silva (2012 apud MESSIAS; DOLZ, p.52), Joaquim Dolz estabelece uma diferenciação entre os termos gestos profissional e gesto didático. Segundo o pesquisador, o termo gesto profissional é geral, caracteriza as funções e as tarefas do professor, de todo e qualquer professor, independentemente da disciplina que ministram, retoma as funções desempenhadas e tarefas comuns realizadas por esses profissionais. Por sua vez, o termo gesto didático é aquele característico do professor de uma disciplina específica, remetem às particularidades dos movimentos do docente implementados durante a construção dos objetos ensinados.

43

Os gestos didáticos 3 , de acordo com Messias e Dolz (2012, p. 52), são compreendidos pelos pesquisadores da didática da língua do grupo GRAFE 4 , a partir do entendimento de “gestus” do dramaturgo Brechat, o qual entende gestos como “a possibilidade de criar atitudes genéricas/gerais que os gestos podem realizar, abarcando tom de voz, toda gestualidade, as atitudes, a vestimenta, enfim, toda caracterização da personagem pelo autor concebida pelo dramaturgo. Sob essa ótica, os gestos envolvem muito mais do que a simples gestualidade, estão relacionados ao modo de ser, de se comportar e de se apresentar. Nesse sentido, os gestos didáticos estão imbricados nas formas de agir dos docentes, que se refere às ações realizadas pelo professor para poder ensinar. Na visão de Messias e Dolz (2012, p. 49),

para poder ensinar, o professor tem de transpor os seus conhecimentos, as suas experiências de ensino e as suas habilidades profissionais para conseguir uma aprendizagem. Tem de saber avaliar as capacidades linguageiras dos alunos e a sua progressão. Tem de saber mobilizar os suportes e os materiais para o ensino (livros, documentos, multimídias, etc.). Finalmente, tem de saber gerenciar o grupo heterogêneo de alunos, garantindo um contexto favorável para a aprendizagem da língua portuguesa ou das outras línguas ensinadas na escola para todos.

Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013) mencionam a existência de “gestos fundamentais na atividade de ensino”, que “são regidos por regras e códigos convencionais, estabilizados pelas práticas, já secularizadas, da cultura escolar”. Ao adotar a noção de gestos na profissão docente, eles supõem que o conhecimento dos gestos fundamentais permite uma clarificação das situações de ensino, no que diz respeito à transformação que o objeto de ensino sofre no processo de interação entre aluno e professor. Os autores citados esclarecem que no de correr do processo de ensino- aprendizagem, os professores realizam diferentes intervenções didáticas, objetivando o desenvolvimento das capacidades dos alunos, e eles denominam de gestos didáticos essas intervenções didáticas que os professores realizam visando ao ensino e à aprendizagem dos alunos. Nessa linha de pensamento, Messias e Dolz (2012, p. 52) explicam que os gestos dos professores são didáticos desde que eles visem aos saberes, aos modos de pensamento e de agir que em seu conjunto contribuem para o desenvolvimento global do aprendiz no processo

3 Nesta pesquisa, decidimos adotar o termo gesto didático, em função do referencial teórico principal adotado, isto é, os estudos genebrinos sobre gestos.

4 Grupo de pesquisa das línguas e formação dos professores: Grupo de análise do francês ensinado, dirigido pelos professores Bernard Schneuwly Joaquim Dolz-Mestre.

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de ensino-aprendizagem”. Isso nos permite afirmar que os gestos didáticos ocorrem sempre em favor do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), os gestos didáticos são sistematicamente relacionados com os objetos ensinados” e regulam a dinâmica da transformação dos objetos de ensino em objetos ensinados. Sobre os gestos, os autores afirmam que eles

são os movimentos observados no âmbito de seu trabalho que contribuem na realização de um ato visando à aprendizagem. Portadores de significações, estes gestos se integram ao sistema social complexo da atividade de ensinar, que é regida pelas regras e códigos convencionais, estabilizados pelas práticas seculares constitutivas da cultura escolar. Identificar os gestos específicos da profissão de ensinar supõe, portanto, uma clarificação das situações e das atividades escolares em que eles ocorrem, assim como as ferramentas e as abordagens que permitem sua realização. (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008, p. 83 apud OLIVEIRA, 2013, p. 101)

Com base nessa interpretação, os gestos didáticos correspondem àquelas práticas que podem ser observadas no trabalho do professor. Seu estudo possibilita uma maior compreensão de como os objetos são apresentados, decompostos, regulados etc. e dos meios mobilizados para que atividades ocorram. Nascimento (2011) também discute a noção de gestos, assumindo como pressuposto que o trabalho docente se constitui tanto de movimentos discursivos como de movimentos verbais. Atividade docente envolve movimentos discursivos, pois o trabalho do

professor é concretizado através da linguagem, ela é seu principal instrumento, e movimentos não verbais, visto que o trabalho do professor também envolve a corporificação (movimentos,

Tomando como base as reflexões de Aeby-Daghé e Dolz (2008), a autora

afirma que os gestos dos professores são

gesticulação

).

de natureza discursiva e pragmática, o que significa que são, ao mesmo tempo, indicadores de um movimento verbal e corporal que é endereçado ao ‘outro’, que se apresenta com o estatuto de aprendiz. Esse aprendiz ao qual se dirigem os gestos do professor pode ser representado por um coletivo (uma turma inteira, um único aluno, um grupo, etc.). Qualquer que seja o contexto de ensino-aprendizagem, os gestos profissionais do trabalho de ensinar são essencialmente linguageiros e constituem o “diálogo da aula” que mobiliza ações linguageiras (como questionar, conceituar, definir, explicar, repetir, parafrasear, associar) ou ações corporais (para prender a atenção, chamar a atenção, envolver, implicar os interlocutores) que contribuem para a construção do objeto de estudo. Esses gestos fazem parte do métier. (NASCIMENTO, 2011, p.83, grifo da autora)

45

Desse modo, podemos afirmar que os gestos didáticos estão diretamente relacionados à concretização do trabalho docente, aos movimentos que esse profissional realiza ao agir sobre um objeto de ensino, com vista a transformá-lo em objeto ensinado e aprendido pelos alunos.

Consoante Aeby Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), os gestos podem ser organizados em duas categorias distintas:

a) os gestos didáticos fundadores: que estão relacionados às práticas estabilizadas convencionalmente pelas escolas; b) os gestos didáticos específicos: que estão relacionados às particularidades específicas impostas pela transposição didática interna. Neste trabalho, vamos nos deter aos gestos fundadores. De acordo com os autores, eles podem ser de: presentificação, elementarização, de formulação de tarefa, de criação de memória didática, de implementação de dispositivos didáticos, de regulação e de institucionalização. O gesto de presentificação consiste em apresentar aos alunos o objeto de ensino. O gesto de elementarização consiste na topicalização do objeto de ensino. Para os referidos autores, os gestos de presentificação e de elementarização constituem o centro do sistema do sistema dos gestos didáticos, pois no processo de transformação de um objeto de ensino em um objeto efetivamente ensinado, o professor, necessariamente, perpassa por esses dois processos. No que diz respeito à realização dos gestos, Messias (2013, p. 76), exemplificando uma situação de ensino, mostra que

primeiro o objeto de ensino é apresentado aos alunos por meio da presentificação, isto é, pelo ato ou efeito de tornar o objeto de ensino presente aos alunos por meio de intervenções orais e/ou suportes e ferramentas didáticas adequadas. Em outras palavras o professor apresenta o objeto por meio de verbalizações que o introduzem como, por exemplo, “nós vamos agora trabalhar com esse textinho”, que pode ser seguido por intervenções não verbais, como, por exemplo, ((A professora entrega uma folha com a xérox do texto. Professora vai de carteira em carteira para entregar o texto)) ou “eu vou entregar para vocês”. Em segundo momento, esse objeto é decomposto afim de que as diferentes dimensões que o constitui seja alvo de um ensino pormenorizado, nesse caso, essa decomposição de focalização do objeto se realiza por meio do gesto didático de elementarização ou de focalização, que consiste no ato ou efeito de mostrar aos alunos o objeto de ensino aprendizagem em partes. Em outras palavras, as dimensões ensináveis privilegiadas serão identificadas pelas instruções das atividades escolares, tornando possível identificar as focalizações.

O gesto de formulação de tarefas é entendido como a porta de entrada para os dispositivos didáticos. Seu estudo envolve a utilização de comandos, que correspondem

46

aquilo que o aluno deve fazer, envolve a ação de propor tarefas aos alunos, com a finalidade de tornar presente o objeto de ensino. O gesto de criação de dispositivos didáticos corresponde aos meios para utilizados para enquadrar uma atividade escolar. Pressupõe a mobilização de suportes (através de textos, esquemas, objetos reais etc.) e a ligação entre o que os alunos viram, o que estão vendo e o que verão. O gesto de implementação de dispositivos didáticos consiste em propor aos alunos atividades escolares por meio de um conjunto de suportes materiais organizados em função da aprendizagem, por exemplo: livro didático, folhas de exercício, caderno etc. Oliveira (2013) destaca que, a partir do uso desses materiais, ocorrerá à focalização das dimensões do objeto de ensino, isto é, a presentificação e a elementarização desse objeto. O gesto de regulação consiste na obtenção de informações sobre a aprendizagem dos alunos. A regulação pode ser de dois tipos: regulação interna e regulação local. A regulação interna corresponde a regulações que são feitas através do uso de dispositivos didáticos, como testes, fichas avaliativas etc., e que podem ocorrer no início, durante ou no fim de um ciclo de aprendizagem. O gesto de institucionalização consiste na generalização das informações sobre um objeto de ensino, visando à conscientização dos alunos sobre os objetos que devem aprender.

Os gestos didáticos dizem respeito às ações mobilizadas pelo professor, com vistas o tratamento do objeto de ensino. É através deles que os professores realizam o seu fazer e que podemos analisar o trabalho docente, uma vez que nos permitem verificar como o professor pensa/planeja e realiza seu trabalho.

As discussões propostas nessa seção são relevantes para o desenvolvimento do trabalho desenvolvido aqui, uma vez que investigamos o agir de um professor. No entanto, não focalizaremos todos os gestos didáticos implementados, apenas os gestos de regulação, porque buscamos verificar os tipos de regulações realizadas por esse docente e como elas influenciam na construção dos objetos ensinados.

No tópico seguinte, tratamos especificamente do gesto de regulação, expondo informações específicas sobre a regulação da aprendizagem.

2.4 A avaliação formativa e o gesto de regulação

No tópico anterior, mencionamos que o gesto de regulação visa a obter informações sobre o estado de conhecimento dos alunos, podendo ocorrer no início, no meio

47

ou no fim do processo de ensino-aprendizagem. E, para ampliar a visão a respeito dessa área de investigação, discorremos especificamente nesta seção sobre os processos de regulação da aprendizagem. Os estudos a respeito da regulação têm origem nas discussões sobre os processos de ensino-aprendizagem, mais precisamente nos estudos sobre avaliação formativa na perspectiva francófona, visto que a regulação é o objetivo principal da avaliação formativa, como afirma Bonniol e Vial (2001 apud Cunha, 2006). Considerando isso, recorremos aos estudos de autores que discutem avaliação formativa para compreender melhor em que consiste a regulação. De acordo com Perrenoud (1999, p. 90 apud CARVALHO; MARTINEZ, 2005, p. 135), a regulação dos processos de ensino-aprendizagem consiste em um “conjunto das operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio”. Esse conjunto de operações metacognitivas ocorre por meio das trocas com o exterior, e isso é o que favorece o processo de regulação. Nessa perspectiva, “a regulação não constitui controle, mas intervenção intencional do professor-mediador-avaliador, objetivando, pelo diálogo e por meio da percepção das subjetividades emergentes nos ambientes de aprendizagem, que os alunos construam seu conhecimento” (SILVA; SANTOS, 2006, p. 61). A regulação é, portanto, interativa e, mesmo sendo promovida intencionalmente pelo professor, é integradora e articuladora. É um processo coletivo, em que professor e aluno se autoavaliam e se autorregulam, conforme interagem. Hadij (1994, p. 188 apud MENDES; BURIASCO, 2014, p. 242) define a regulação como uma operação de condução de uma ação que se apoia em informações de retorno (feedback) para ajustar a ação realizada ao fim perseguido”. Então, regular pressupõe antes avaliar, uma vez que é o que vai permitir a obtenção de informações sobre as dificuldades dos alunos e o ajuste do ensino em função de suas necessidades de aprendizagem. De acordo com o autor, a avaliação formativa está organizada em três agrupamentos:

orientar: guiar o estudante, analisando as aptidões, as capacidades e competências e os interesses necessários às futuras aquisições;

certificar: a partir de um inventário dos conhecimentos e aprendizados do estudante, busca-se verificar se ele domina bem as competências e

48

capacidades que faziam parte do objeto de ensino e, eventualmente, outorgar-lhe um diploma; regular: guiar constantemente o estudante no seu processo de aprendizagem para diagnosticar as suas lacunas e as suas dificuldades em relação aos saberes a serem adquiridos. (MENDES; BURIASCO, 2014, p. 237)

Hadji (1994, p. 64 apud MENDES; BURIASCO, 2014, p. 238) destaca ainda que

a característica essencial da avaliação formativa é que ela se realiza de forma integrada na

ação de formação, no próprio ato de ensinar, tendo por objetivo “[

a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condições em que está a decorrer

essa aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre seu próprio percurso, os seus êxitos e as

suas dificuldades”.

contribuir para melhorar

]

Para Hadji (2011, p. 35), as regulações são orquestradas pelo professor, no sentido de que visam a guiar e a orientar o trabalho dos aprendentes. Em sua visão, o conceito de regulação refere-se “às ideias de regulagem, de ajuste, de controle e de acerto”. A respeito da função da regulação, é importante destacar que

no contexto da avaliação, a função de regulação pode tomar formas diferentes:

prognóstica, quando busca, por exemplo, regularizar, acertar ou ajustar o acesso a um ciclo ou ano escolar; somativa, se ao fim de um período de estudos, se busca fazer um confronto ou aferição dos conhecimentos; ou formativa, quando a tem por finalidade nortear, guiar o professor, fornecendo “informações que permitam uma adaptação do ensino às diferenças individuais observadas na aprendizagem” (ALLAL, 1986, p.177). (MENDES; BURIASCO, 2014, p. 242)

Hadij (2011, p. 36), baseado nos estudos desenvolvidos por Linda Allal, menciona que existem três tipos de regulação que ocorrem no processo de ensino, as quais são classificadas em: regulações imediatas (online) e as regulações postergadas. A primeira categoria compreende as regulações interativas e segunda, as regulações retroativas e as regulações proativas. As interativas são aquelas regulações imediatas “as quais ocorrem ao longo do processo de aprendizagem e estão integradas a cada uma das situações de aprendizagem” (HADIJ, 2011, p. 37). Um exemplo desse tipo de regulação é, quando um aluno após ter se conscientizado da repetição de uma palavra ou ser alertado dessa repetição pelo professor ou por algum colega, monitora-se para não repetir a mesma palavra. O autor, citando Allal (1998), propõe três tipos de interação: interações aluno(s)-professor, interações entre alunos e interações aluno(s)-material. Na primeira, o professor faz intervenções junto aos alunos durante a realização de atividades individuais ou em grupos, oferecendo pistas para eles

49

redirecionarem o seu trabalho. Na segunda, as trocas entre os alunos, realizadas, por exemplo, por meio da comparação e da discussão dos resultados obtidos em uma tarefa, favorece o surgimento de ideias que podem melhorar a aprendizagem. Na terceira, são as interações entre aluno e material que podem originar regulações bem-sucedidas. Segundo Hadji (2011, p. 39),

] [

aprendizagens poderá resultar numa regulação imediata, com um maior ou menor controle. Neste caso, o objetivo do professor é conseguir manter um certo controle dessas regulações, por meio de observações e intervenções sistemáticas. O objetivo do aluno é orientar e tornar mais pertinente e eficaz

a sua atividade a priori espontânea de autorregulação.

qualquer interação durante uma atividade destinada a promover

As retroativas (offline), de acordo o autor citado, são ditas retroativas porque se referem às remediações que são realizadas, após “um teste formativo, informando as dificuldades concretamente sentidas pelos alunos” (HADIJ, 2011, p. 36). Essa regulação tem como objetivo ajudar o aluno a superar suas dificuldades ou corrigir os erros evidenciados pela avaliação na sua fase de observação, por exemplo, quando o professor corrige as redações dos alunos e pede para que eles reestruturem seus textos, tais regulações “podem ter a forma de uma verificação ortográfica, após a redação de um texto, com a utilização do respectivo software. Poderá ser também a leitura de um texto concluído, para identificar e suprimir eventuais repetições lexicais” (HADIJ, 2011, p. 37). Assim, esse tipo de regulação ocorre sempre após a realização de uma atividade. Em relação às proativas, essas regulações também designam atividades realizadas posteriormente, mas ao invés de suprir as dificuldades encontradas, elas consolidam e aprofundam as competências dos alunos. Não são regulações que visam apenas à correção, são regulações que visam ao desenvolvimento, como explica Hadij (2011, p. 37):

] [

aprendizagem [

de propor um novo contexto. [

numa primeira situação. [

mais longe e aprofundar suas competências [

particularmente apropriadas quando o aluno tem que executar tarefas relativamente complexas, como interpretar um texto, redigir uma narração ou fazer pesquisas em pequenos grupos sobre temas de história ou geografia.

As regulações proativas são

serão propostas novas atividades que lhes permitam ir

aos alunos que não tiveram nenhuma dificuldade

deverão ser escolhidas as situações mais apropriadas, no sentido

aos alunos que tiveram uma ou mais dificuldades numa determinada situação de

],

]

]

].

Observamos assim que, na perspectiva da avaliação formativa, a regulação compreende as diversas maneiras que o professor se vale para orientar, controlar e ajustar a

50

aprendizagem dos alunos, com intuito de transformar as competências dos alunos. E, é com essa ideia que o gesto de regulação se articula. Messias (2013, p. 79), baseados nos estudos de Schneuwly (2009), explicam que o gesto de regulação resulta “da adaptação da conceptualização da aprendizagem, conceito mais amplo, a um quadro didático mais específico, onde o objeto de ensino ocupa lugar central”. Para esses autores, os gestos de regulação emergem das interações entre professor e aluno e podem ocorrer diante das contribuições dos alunos que podem ser de diferentes formas como, por exemplo, questões feitas pelos alunos; da análise inicial do conhecimento prévio dos alunos pelos professores ou da interação professor-aluno em sala de aula [ Segundo Barros (2015, p. 337), citando Schneuwly (2009, p. 38), o gesto de regulação refere-se à coleta de informação, interpretação e, se necessário, a correção do objeto de ensino de uma sequência de ensinoe, conforme Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013) incluem dois fenômenos: as regulações internas e as regulações locais. As regulações internas são focadas nas estratégias para obter informações sobre o estado de conhecimento dos alunos, situam o professor sobre o andamento da aprendizagem e podem ocorrer no início, no meio ou no fim, de um ciclo de aprendizagem. Essas regulações são realizadas através de instrumentos didáticos e, baseando nas regulações internas, os professores podem ajustar suas estratégias, como explica Schneuwly (2009, p 38 apud BARROS, 2015, p. 335):

Introduzida antes do dispositivo, propriamente dito, e com base nas

produções iniciais dos estudantes, ela [regulação interna] permite adaptar a sequência às capacidades de uma determinada classe garantindo assim a coerência interna de uma sequência(SCHNEUWLY; BAIN, 1993 p. 220). Integrada às tarefas, ela pode servir de modelos que constituem a interface essencial com os saberes a alcançar. Introduzida no final, sintetiza, baseadas em ferramentas voltadas a esse fim, de forma explícita os resultados das observações, análises e exercícios e serve como um regulador da própria atividade do aluno(p. 221).

] [

Messias (2013, p. 80, grifo da autora) exemplificam que as regulações internas podem ocorrer durante uma atividade inicial que visa a levantar o conhecimento prévio dos alunos quanto ao objeto de ensino o gênero artigo de opinião, ou uma atividade final, com valor síntese que vise avaliar os resultados do que foi trabalho durante o ciclo de aprendizagem”. Esse tipo de regulação pode ser feito também na sequência didática: a avaliação da primeira produção do aluno corresponde a uma regulação interna, porque concede ao professor informações sobre o conhecimento dos alunos, permitindo verificar suas

51

dificuldades, e a partir daí o docente poderá propor atividades que ajudem os alunos a ajustar suas aprendizagens. As regulações locais, por sua vez, segundo Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013) são aquelas que ocorrem no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, são oriundas das interações verbais entre professor e aluno e podem decorrer das explicações do professor ou dos comentários dos alunos no decorrer da aula. Elas objetivam a esclarecer dúvidas dos alunos e a criar uma metalinguagem comum sobre o objeto de estudo. As interações durante a regulação local

contribuem significativamente para a construção do objeto de ensino,

especialmente a criação de um objeto do discurso e das maneiras comuns de falar à classe, ou seja, um espaço de aprendizado contendo referências comuns para o conhecimento, criando as condições necessárias para o acesso a esse saber (Marton & Tsui). Isso resulta em uma transformação das representações individuais dos alunos sobre o objeto de ensino, em particular através da aquisição de uma metalinguagem comum, na qual encontramos vestígios das interações que ocorrem durante a sequência. (SCHNEUWLY, 2009, p. 38, apud BARROS, 2015, p. 336)

] [

Messias (2013) apontam algumas situações de ocorrência concretas das regulações locais no processo de ensino-aprendizagem. A autora mostra que esse tipo de regulação pode ocorrer durante a realização das atividades e no interior das tarefas, quando os alunos fazem questionamentos sobre o objeto de ensino, buscando sanar suas dúvidas. Por meio delas, os alunos

acoplam novos conhecimentos a respeito do mesmo objeto ou realizam

comparações entre objetos diferentes e o professor reage explicando as questões, incitando outros alunos a discutirem o assunto, prestando esclarecimento ou emitindo novas questões. Esse processo interativo faz parte da regulação local e é responsável pela transformação do objeto de ensino e das representações iniciais dos alunos acerca do objeto. (MESSIAS, 2003, p. 80-81).

] [

Em conformidade com o entendimento dos autores acima, podemos afirmar que o gesto de regulação emerge das intervenções realizadas pelo professor, com vistas a aproximar o estado de conhecimento dos alunos sobre um determinado objeto de ensino ao conhecimento que é esperado que ele desenvolva sobre tal objeto, permitindo a superação das possíveis dificuldades e obstáculos encontrados nesse processo. É uma forma de tanto o professor quanto o aluno reconhecerem os saberes aprendidos e os que ainda faltam ser dominados.

52

Em suma, as reflexões dos autores apresentados nessa seção permitem-nos compreender que o gesto de regulação inclui tipos de regulações, que podem ser internas e locais conforme Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), e, se consideramos as discussões de Hadji (2011), podem ser retroativas, proativas e interativas. As noções de avaliação formativa e, sobretudo, de regulação e seus tipos serão importantes para compreender as ações do professor observado, que foram realizadas para ajudar (ou não) no processo de aprendizagem do gênero resumo.

53

III AVALIAÇÃO E A REGULAÇÃO DA ESCRITA

Em conformidade com os PCN (BRASIL, 1998), o ensino da escrita deve priorizar o processo de produção escrita e não apenas o produto final e deve articular o texto a um contexto de produção, às estratégias utilizadas pelo produtor em sua elaboração etc. Condemarín e Medina (2017, p. 63) afirmam que, a fim de que o processo avaliativo da escrita contribua para o desenvolvimento de habilidades de escrita, faz se necessário

entender a natureza do ato de escrever; situar a atividade de escrita e reescrita dentro de projetos que lhe deem sentido; formular coletivamente um conjunto de critérios que oriente os alunos sobre os saberes que devem construir e auxiliar o professor sobre como conduzir a aprendizagem de seus alunos. Implica anda a dispor de estratégias referentes à revisão e à reescrita dos textos e também de ferramentas ou instrumentos que apoiem tanto a construção das aprendizagens sobre a produção dos diversos textos como sua avaliação e enriquecimento.

Quanto ao que avaliar, faz-se imprescindível que o olhar do professor são seja direcionado apenas aos erros ortográficos, como frequentemente ocorre no ensino tradicional da produção escrita. A esse respeito, Antunes (2003, p. 60-61) destaca que

a tradição escolar tem conferido, por vezes, uma importância exagerada ao domínio da ortografia, criando impressões de que basta a correção ortográfica para garantir a competência de escrever bons textos. Não raramente, a referência das pessoas ao fato de que os alunos não sabem escrevertem como pressuposto a constatação de que eles escrevem com

O mais elementar é que eles dominem as regras, às

vezes meio aleatórias, da ortografia, mas apenas isso não pode constituir o

erros de ortografia [

]

ideal da escrita adequada e relevante, embora não possa deixar de merecer cuidado.

O que se constata sobre a avaliação escolar é que ela não possui relação com o processo de aprendizagem, muitas vezes, o que se evidencia é uma desassociação entre os objetos ensinados e os objetos avaliados. Antunes (2003, p. 155) menciona, contudo, que

no processo de ensino-aprendizagem escolar, o ensino e avaliação se interdependem. Não teria sentido avaliar o que não foi objeto de ensino, como não teria sentido também avaliar sem que os resultados dessa avaliação se refletissem nas próximas atuações de ensino. Assim, um alimenta o outro tudo, é claro, em função de se conseguir realizar o objetivo maior que é o desenvolver nos campos que elegemos.

54

Quanto à escrita, Marcuschi (2007) destaca que, nas solicitações de produção ao aluno constam as seguintes observações: obedeça ao tema, escreva um texto com começo, meio e fim, escreva as palavras de forma correta, divida o texto em parágrafos etc. Isso demonstra justamente sobre o que recai a preocupação do professor quanto aos textos dos alunos. Contudo,

avaliar uma redação não é simplesmente observar se ela está escrita de modo correto, não é acionar a gramática como árbitro absoluto, mas é observar os fenômenos em uso (inclusive os relacionados à análise linguística) e os efeitos de sentido provocados pelo texto, tendo em vista seu espaço de circulação. Isso significa que a avaliação de redações só exercerá uma função formativa se, efetivamente, contribuir para que os alunos construam, consolidem e ampliem sua capacidade como escritores letrados, autônomos, críticos e historicamente situados. (MARCUSHI, 2007, p. 73)

O que tem se observado em relação à avaliação das produções escritas realizadas na escola, é o contrário do que autora apresenta como função de uma avaliação formativa. A avaliação se limita, meramente, as correções feitas de caneta vermelha, que quase são uma incógnita para o aluno. Este frequentemente se depara com observações do tipo “coesão”, “coerência”, “linguagem” ou com trechos riscados; riscos que são interpretados como erro, mas sem que haja o reconhecimento do que precisa ser modificado no texto. Sobre isso, Antunes (2003, p. 158) menciona que

a avaliação atual das produções dos alunos não tem se afastado muito das práticas tradicionais de destacar (quase sempre em vermelho) os erros (que erros se destacam?) cometidos, com o acréscimo da alternativa correta ao lado. O aluno, sem ser levado a pensar a inadequação de sua escolha ou o porquê da substituição apontada, recebe passivamente esta interferência, sem ter ampliado sua própria capacidade de avaliar o que lê, o que diz ou o que escreve.

Considerando as reflexões de Condemarín e Medina (2007), o ensino da produção escrita deve estar pautado em uma metodologia que considere que essa atividade envolve não só os conhecimentos ortográficos e conhecimentos acerca do texto e do assunto a escrever, como também operações intelectuais, a saber: planejamento, redação, revisão e reescrita.

Sem uma metodologia que entenda a escrita como um processo contínuo, que direcione as ações didáticas a práticas de linguagem significativas, calcadas na centralidade de gêneros sociais de referência, o erro da escrita corre o risco de ser banalizado, visto apenas pelo viés puramente formal

55

problemas ortográficos, gramaticais, de estrutura etc. (BARROS, 2015,

p.338-339)

Levando essas observações em consideração, no processo de ensino da escrita, o

professor deve assumir o papel de mediador entre o texto e seus alunos, uma vez que tem a

função de direcionar o ensino-aprendizagem da escrita na escola. O seu papel é “[

que um identificador de problemas textuais, é um propiciador da reflexão, na medida em que permite que o redator (aluno) seja exposto à interpretação do outro, passando a compreender melhor como seu discurso está sendo lido e de que forma essa leitura foi construída(SUASSUNA, apud ELIAS, 2014, p. 19). Nesse sentido, o papel do professor é de suma relevância no processo de ensino da escrita, o que, como vimos, não se restringe a só apontar falhas na superfície textual. Ele precisa tomar o texto do aluno como uma unidade de sentido, para, só assim, avaliar e regular questões relacionadas à construção de sentidos. No que diz respeito aos procedimentos executados no trabalho de avaliação do texto escrito do aluno, Antunes (2006) menciona que os professores costumam:

] mais do

apontar erros de ortografia e de concordância verbal e mostrar a forma correta;

apontar erros sem apresentar outra forma de dizer;

apontar erros através de um código previamente estabelecido; aos alunos cabe identificar a natureza do erro;

fazer pequenos comentários, por exemplo: “falta coesão”, “não use gerúndio”, “evite repetir palavras”, os quais pouco contribuem para o aluno melhorar. Em vez disso, os docentes, juntos com os alunos, poderiam analisar a forma como está o texto e o porquê da adequação ou não de uma palavra, uma frase etc. Dessa forma,

o momento de avaliação do texto do aluno seria uma oportunidade a mais de ele aprender, de ele descobrir outras opções ou outras restrições da língua, fixando-se na preocupação não apenas de fugir do errado, mas de encontrar o melhor jeito de dizer o que se quer dizer, do modo como deve ser dito, para os fins que se tem em mente. Essa perspectiva do mais adequado, ou, antes, do melhor, porque mais adequado, tem faltado à escola. (ANTUNES, 2006, p. 170)

56

Outra coisa que precisa ser revista no processo de avaliação da escrita é o tratamento dado ao erro. Este precisa ser visto como algo que vai fomentar a aprendizagem, que revela um nível de desenvolvimento e não a incapacidade dos alunos.

A fecundidade do erro, visto como obstáculo epistemológico (BACHELAR, 1938), é que ele nos permite compreender o funcionamento discursivo dos alunos, a sua maneira de pensar na língua e o sentido particular que ele atribui à utilização da língua. O estudo dos obstáculos dos alunos permite identificar as raízes do problema e orientar as soluções. (DOLZ, 2016, p.

243)

O trabalho com a escrita requer ainda a formulação de critérios para a avaliação dos textos, que são decorrentes dos saberes acionadas na produção de texto. De acordo com Antunes (2006), a atividade de escrita não envolve apenas conhecimentos ortográficos, gramaticais e lexicais; envolve o conhecimento de: elementos linguísticos, elementos de

textualização e elementos da situação de comunicação (interlocutores, suporte, finalidade, o

Compreender a escrita dessa forma implica realizar uma avaliação

“multidimensional”, implica olhar para além da gramática, por exemplo. Ainda sobre a avaliação da escrita, Condemarín e Medina (2007, p. 72) destacam a importância do uso de ferramentas para escrever, avaliar e reescrever, as quais são mais efetivas quando elaboradas com os alunos. Essas ferramentas “podem incluir critérios, indicadores, pautas ou procedimentos de trabalho, regras ortográficas ou gramaticais, listas variadas de palavras, expressões e outros elementos que sirvam de base para facilitar e melhorar as produções”. Segundo as autoras, fichas com aspectos a serem considerados no planejamento do texto (com perguntas do tipo “Quem é o destinatário e para que vou lhe escrever?) e na revisão (com perguntas do tipo “Onde ocorreu a história e quem são as personagens principais? ou com os componentes de algum tipo de texto: situação inicial, conflito, clímax e desfecho) constituem modelos que podem auxiliar o aluno na avaliação da produção escrita. Portanto, para desenvolver a atividade de produção escrita considerando todas as suas particularidades, é preciso que o professor tenha consciência dos conhecimentos mobilizados na escrita, preveja os momentos da envolvidos na produção de textos (planejamento, escrita e reescrita), tenha clareza sobre os critérios avaliativos (determinados segundo o gênero) e acompanhe todo o processo de realização dessa atividade, atendendo as possíveis necessidades apresentadas pelos alunos, e não apenas voltando a sua atenção para os “erros” apresentados no produto final.

lugar de circulação

).

57

Nesta seção, buscamos mostrar que a avaliação da escrita inicia ainda no planejamento e vai até o produto final, tomando como referência, para isso, alguns dos poucos estudiosos que falam sobre o tema, a saber: Antunes (2003, 2006), Condemarín e Medina (2007) e Marcuschi (2007). No próximo capítulo, apresentamos os tipos de pesquisas e os procedimentos utilizados na coleta e análise dos dados e descrevemos o corpus da pesquisa.

58

IV METODOLOGIA DE PESQUISA

Nesta seção, abordaremos a metodologia utilizada, isto é, os caminhos percorridos e os instrumentos utilizados para realizar este estudo. Situaremos os seguintes aspectos: o tipo

de

pesquisa quanto à abordagem, quanto à natureza, quanto aos objetivos, também pontuamos

os

procedimentos e técnicas realizados. E, por fim descrevemos o corpus, o contexto e o

tratamento dos dados. Para tanto, baseamo-nos nos estudos referentes à metodologia de Almeida e Silvino (2010), Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), Lüdke e André (1986), Godoy (1995), Gil (2008, 2010), Gerhardt e Silveira, (2009), Prodanov e Freitas (2013) e

Trivinõs (1987).

4.1 Tipos de pesquisa

4.1.1 Quanto à abordagem

A pesquisa desenvolvida foi fundamentada na abordagem qualitativa de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), uma vez que buscamos interpretar os dados, levando em consideração vários instrumentos de coleta e diferentes sujeitos de pesquisa. Nossa preocupação foi focar aspectos da realidade que não podem ser quantificados, compreender e explicar a dinâmica das relações sociais em sala de aula, pois procuramos investigar o modo como um determinado professor conduz o ensino da produção escrita, sob essa ótica Trivinõs (1987, p. 121) destaca que, na abordagem qualitativa, “o pesquisador atua num meio onde se desenrola a existência mesma, bem diferente das dimensões e características de um laboratório”. Essa abordagem de pesquisa, de acordo com Godoy (1995), tem por objetivo traduzir e interpretar fenômenos sociais situados em um tempo-espaço determinado, produzir informações aprofundadas e ilustrativas acerca de um determinado problema. Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p. 32) “os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém a ser feito, mas não quantificam os valores, as trocas simbólicas nem submetem a prova de fatos, pois os dados analisados são não métricos”. Para Prodanov e Freitas (2013, p. 70), tal abordagem “considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números”. Baseando-nos nos estudos dos autores citados, o trabalho aqui apresentado é uma pesquisa qualitativa, porque tivemos envolvimento direto com o ambiente natural, que nesse

59

caso se evidência no espaço da sala de aula como fonte direta de dados. “Na abordagem qualitativa, a pesquisa tem o ambiente como fonte direta dos dados. O pesquisador mantém contato direto com o ambiente e o objeto de estudo em questão, necessitando de um trabalho mais intensivo de campo” (PRODANOV; FRIETAS, 2013, p. 70).

4.1.2 Quanto à natureza

Segundo Gerhardt e Silveira (2009), as pesquisas podem ser de natureza básica ou aplicada. As pesquisas de natureza básica objetivam proporcionar conhecimentos novos e úteis para o avanço da Ciência, mas sem previsão de aplicação prática. As pesquisas de natureza aplicada objetivam produzir conhecimentos para aplicação prática. Em vista disso, o estudo proposto caracteriza-se como uma pesquisa aplicada, visto que visa a gerar conhecimentos para aplicação prática no ensino da produção escrita, por meio da investigação de questões referentes à escrita escolar e ao trabalho que um determinado professor desenvolve em torno desse objeto.

4.1.3 Quanto aos objetivos

Neste estudo, quando aos objetivos, fazemos uso das pesquisas exploratória e explicativa, com vistas a coletar e a analisar os dados. Explicativa, porque visamos a explicar o problema em torno do ensino da produção escrita e do gesto de regulação e buscamos apontar os fatores que indicam a causa do fenômeno através dos resultados obtidos, essa modalidade de pesquisa. De acordo com Gil (2010, p. 28), a pesquisa explicativa tem por objetivo não só explicar os porquês das coisas e suas causas, a partir de registros, análise, classificação e interpretação, como também “aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão o porquê das coisas”. Exploratória, visto que buscamos aprofundar nosso entendimento sobre os gestos didáticos, tendo em vista que esta é uma área de estudos recente e pouco explorada. Além disso, visamos a verificar que saberes específicos são ensinados nas aulas de produção escrita; a investigar quais os aspectos da escrita são frequentemente regulados; a verificar que tipo de regulação o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar sua compreensão do objeto ensinado. A nossa proposta de investigação ajusta-se assim à pesquisa exploratória, tendo em vista que é desenvolvida “com o objetivo de proporcionar visão geral, a cerca de um

60

determinado fato” (GIL, 2008, p. 27). Ainda na concepção de Trivinõs (1967, p. 109) “os estudos exploratórios permitem ao investigador aumentar sua experiência em torno de um determinado problema”.

4.1.4 Quanto aos procedimentos

Neste estudo, realizamos os seguintes procedimentos: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa de campo e estudo de caso.

A pesquisa bibliográfica, de acordo com Fonseca (2002, p. 32 apud GERHARDT;

SILVEIRA, 2009, p. 37), consiste no “levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”. Tal definição dialoga com o que foi feito, uma vez que, para nos situar em relação às discussões já existentes sobre o tema da pesquisa, os gestos didáticos em aulas de produção do gênero resumo, que é uma área de estudos relativamente nova no Brasil, fizemos levantamento de referenciais teóricos. A exemplo disso podemos citar: os estudos de Aeby Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), Nascimento (2011), Oliveira (2012, 2013) , Messias (2013), Messias e Dolz (2015) e Barros (2012,2015); autores esses que estabelecem uma relação entre os objetos de ensino e os movimentos didáticos realizados em sala de aula em função das transformações de objetos de ensino a objetos ensinados, isto é, os gestos didáticos.

A pesquisa de campo se caracteriza pela coleta de dados junto a pessoas. Na visão

de Prodanov e Freitas (2013, p. 59), ela “consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis que presumimos relevantes, para analisá-los”. Sobre esse procedimento, Gil, (2008, p. 57) destaca que “os estudos de campo procuram muito mais o aprofundamento das questões

propostas do que a distribuição das características da população segundo determinadas variáveis”. Usamos esse tipo de pesquisa, porque, para coletar informações sobre o ensino da escrita e sua regulação, acompanhamos aulas, em uma turma do 9° ano do Ensino Fundamental II, durante dez horas-aula de produção escrita. O estudo de caso “consiste na observação detalhada de um contexto ou de um indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (ALMEIDA; SILVINO, 2010, p. 4). Na concepção de Boaventura (2014), esse procedimento é metodologia de pesquisa aplicada, na qual se busca a aplicação prática de conhecimentos para a solução de problemas sociais. Gil (2008) acrescenta que as pesquisas dessa natureza

61

estão mais voltadas para a aplicação imediata de conhecimentos em uma realidade circunstancial, contribuindo para o desenvolvimento de teorias. Godoy (1995, p.25) destaca que o estudo de “tem por objetivo proporcionar vivência da realidade por meio da discussão, análise e tentativa de solução de um problema extraído da vida real”. Em consonância com essa afirmação, Almeida e Silvino (2010, p.06) apontam que “o caso a ser estudado pode ser um aluno, uma turma, um curso, um professor, uma criança”. Nesse sentido, a pesquisa em questão constituiu-se em um estudo de caso, pois nosso objeto é uma unidade, isto é, o professor da turma do 9º ano, de uma escola particular de Belém, e temos com intuito

compreender uma questão específica: o papel do gesto de regulação na construção dos objetos ensinados relacionados à escrita. Realizamos tal procedimento de pesquisa, afim de ter um olhar detalhado sobre um ambiente, sobre um simples sujeito, sobre uma situação em particular, como destaca Godoy (1995) ao discorrer sobre estudo de caso. A pesquisa documental consiste no uso de documentos, que podem ser “[ ] qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação. Regulamentos, atas

de reunião, livros de sequência, relatórios, arquivos, pareceres, etc.[

podem nos dizer muita coisa sobre os princípios e normas que regem o comportamento de

um grupo e sobre as relações que se estabelecem entre diferentes subgrupos. [

Os documentos

]”.

]” (ALVES-

MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999, p.169). No entendimento de Gil (2008), esse procedimento vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos de pesquisa. Realizamos, portanto, uma vez pesquisa documental, porque fazemos análise de provas de produção escrita, com a intenção de verificar quais os saberes são ensinados, quais os aspectos da escrita são regulados e avaliados no ensino do gênero resumo. Acreditamos que esse método “representa

uma forma que pode se revestir de um caráter inovador, trazendo contribuições importantes no estudo de alguns temas” (GODOY, 1995, p. 21).

4.2 Técnicas de pesquisa

Segundo Marconi e Lakatos (2003), as técnicas de pesquisa correspondem “à prática de coleta de dados”. Neste trabalho, utilizamos as seguintes técnicas para coletas de dados: observação, gravações em áudio, transcrições das aulas e análise dos dados. Inicialmente, observamos 24 horas-aula de produção escrita. As aulas foram observadas a partir do dia 03 de março até o dia 09 junho de 2016, mas nessa pesquisa,

62

analisamos somente as aulas destinadas ao gênero resumo, que somam oito horas-aula. No entendimento de Gil (2008), a observação é um elemento fundamental para a pesquisa. Essa técnica “nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos necessários para o cotidiano”. Para o autor, “a observação apresenta como principal vantagem, em relação às outras técnicas, a de que os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer intermediação” (GIL, 2008, p.100). Além da observação, fizemos gravação em áudio das aulas observadas e, posteriormente, realizamos as transcrições dos áudios, e por fim, fizemos a análise dos dados coletados. Para análise dos dados, delimitamos os objetos ensinados e avaliados da escrita e, por conseguinte, verificamos os tipos de regulação implementados.

4.3 O contexto da pesquisa

A coleta de dados foi realizada em um colégio da rede privada de ensino, localizado em um bairro central da cidade de Belém, Pará. O colégio oferece ensino nos níveis Ensino Fundamental II (08 turmas) e Ensino Médio (06 turmas), durante apenas o turno da manhã.

4.4 Os participantes da pesquisa

4.4.1 Professor

O professor ‘P’ tem 29 anos de idade, trabalha em dois colégios da rede privada de ensino de Belém, leciona aulas de português e redação, atua no mercado há quatro anos, é formado pela Universidade Federal do Pará, desenvolveu trabalho de conclusão de curso na área de Ensino-aprendizagem de Línguas, no ano de 2012. Durante seu percurso na graduação, não participou de nenhum grupo de pesquisa e, atualmente, também não desenvolve nenhum tipo de atividade relacionada à pesquisa na escola.

63

4.4.2 Alunos

Os alunos participantes fazem parte da turma ‘C’, têm entre 13 e 15 anos e são oriundos da classe média. Eles constituem uma turma agitada. O desempenho dos alunos na disciplina, de modo geral, era bom, e demonstravam gostar da disciplina.

4.5 O corpus da pesquisa

O corpus desta pesquisa é constituído de notas de campo, de 08 horas-aula de gravação em áudio de aulas do gênero resumo, de fotografias das atividades de produção escrita realizadas pelos alunos e de cópia dos slides utilizados pelo professor, durante as aulas desse gênero.

64

V O

ENSINADOS

PAPEL

DO

GESTO

DE

REGULAÇÃO

NA

CONSTRUÇÃO

DOS

OBJETOS

5.1 Os saberes ensinados e regulados nas aulas de produção escrita

Com o propósito de responder à primeira de nossas perguntas de pesquisa, que concerne em saber que saberes da escrita são objeto de ensino, ensinados e regulados nas aulas de produção do gênero resumo, nós observamos às aulas do professor “P” referentes ao ensino desse gênero identificamos os objetos focalizados e, por fim, analisamos todas as atividades realizadas no processo de ensino-aprendizagem do resumo. Com base nos dados coletados, foram observados os objetos de ensino, especificados

no quadro abaixo.

Quadro 3- Objetos de ensino

OBJETOS DE ENSINO

Linguagem:

Registro formal;

Linguagem impessoal;

Objetividade;

Clareza;

Concisão;

Uso da terceira pessoa.

Estrutura do Gênero resumo:

Indicação de fonte do texto resumido;

Referência ao autor do texto resumido;

Indicação do título do texto resumido.

Conteúdo específico:

Indicação de autoria;

Informações técnicas do livro resumido;

Assunto.

Para

entender

como

esses

objetos

foram

trabalhados

ao

longo

das

aulas,

organizamos e explicitamos as ações do professor “P” em etapas a seguir:

1º Etapa: atividade na biblioteca

Os alunos foram para biblioteca escolher um livro para fazer a leitura em casa e, com base nele, fazer um resumo. Antes de irem à biblioteca, “P” explica que eles devem fazer uma atividade, denominada por ele de “fichamento”, que consistia na coleta de informações, a partir do livro escolhido, e copia na lousa o que deveria ser o foco de atenção dos alunos.

65

Título do livro

Autor/autores

Localização na biblioteca (literatura, ciências, meio ambiente etc.)

Assunto do livro (verificar o assunto)

Número de páginas

Ano de publicação

Considerando o que foi realizado nessa aula, subentende-se que o propósito de realização dessa atividade era mostrar aos alunos alguns dos elementos básicos que constituem o texto do gênero resumo. Entretanto, em nenhum momento “P” destaca que essas informações coletadas deveriam ser utilizadas por eles na produção do resumo, por exemplo, no início do texto. Percebemos assim que a intenção era promover a presentificação dos conteúdos específicos do gênero resumo, mas, como não houve elementarização (decodificação) dos saberes nem sistematização das informações por “P”, a aprendizagem não foi consolidada. Diante disso, é possível dizer que houve falha na ação do professor, o que pode ter sido influenciado pela não mobilização dos saberes das Ciências da Educação e os saberes da ação pedagógica, já que os primeiros são aqueles conhecimentos teóricos específicos sobre os processos de ensinar e aprender e os segundos correspondem aos saber-fazer na prática na sala de aula, esse saber resulta da relação de complementação entre os saberes disciplinares, curriculares, das Ciências da Educação, da tradição pedagógica e experienciais. No que diz respeito à solicitação da produção de resumo, “P” não apresenta aos alunos os elementos da situação de comunicação. Não explicita, por exemplo, com que finalidade eles vão fazer o resumo, quem será o possível leitor do texto e onde esse texto vai circular, fato que nos relembra o que afirma Geraldi (1996) sobre as práticas de produção escrita na escola. Segundo o autor, tais práticas ocorrem desarticuladas do contexto de produção. Como vemos, na situação analisada, não há uma explicitação dos elementos da situação de comunicação: qual razão da escrita? Em que ambiente circulará esse texto? Quem será o leitor previsto para esse texto? Em qual suporte o texto será produzido. Esses elementos são essenciais para o processo de produção escrita, como afirma também Marcuschi (2010).

2º Etapa: aula expositiva sobre o gênero resumo

Nesse dia, a aula foi sobre o gênero resumo. Nessa aula, “P” expôs o conteúdo e pediu aos alunos que não anotassem nada, porque ele lhes enviaria os slides por e-mail; apenas prestassem atenção. Após o professor dar essa aula, pediu-lhes que produzissem um

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resumo. Tal comando causou estranhamentos nos alunos, porque não sabiam como fazer o texto, posto que não haviam anotado nada sobre a aula. Tendo em vista que os alunos tiveram aula sobre como fazer o resumo a partir de texto escrito, essa tarefa apresenta um problema, pois “P” pede aos alunos que façam um resumo a partir de um texto oral, sem que lhes fosse explicitado que tipos de informação deveriam ser consideradas na produção do texto. A atividade também ficou inviabilizada, porque os alunos já deveriam saber, antes da aula, que deveriam ficar atentos para as informações principais apresentadas pelo professor. Considerando ainda que depois eles deveriam produzir um resumo em casa sozinhos, o ideal teria sido que eles fizessem um resumo de algum texto escrito e que “P” tivesse indicado “os objetivos a serem atingidos”, o que lhes daria, “portanto, um controle sobre seu processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?)” (SCHNEWLY; DOLZ, 2004, p. 107). Considerando que o resumo sempre surge de outro texto, sem as notas da aula, a atividade praticamente se tornou impossível para os alunos. Novamente, percebemos problemas, no que diz respeito aos procedimentos didáticos, pois o professor não dá condições para que os alunos realizem a atividade, não há progressão nas atividades propostas por “P”. As notas teriam auxiliado os alunos a recuperar as principais informações, a seguir a ordem de apresentação delas por “P”, já que o resumo é “a apresentação concisa dos conteúdos de outro texto (artigo, livro, etc.), que mantém uma organização que reproduz a organização do texto original, com o objetivo de informar o leitor sobre esses conteúdos e cujo enunciador é outro que não o autor do texto original” (MACHADO, 2005, p. 91). Quanto ao conteúdo apresentado nessa aula, após anunciar o que os alunos iriam estudar o gênero resumo, para depois produzirem um do livro que eles estavam lendo, “P” inicia a aula apresentando a tirinha abaixo.

Figura 2-Introdução ao gênero resumo.

que eles estavam lendo, “P” inicia a aula apresentando a tirinha abaixo. Figura 2-Introdução ao gênero

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Antes de ler o texto, “P” chamou a atenção dos alunos para o porquê de ele ter trazido justamente essa tirinha, como vemos neste trecho:

P:

entenderem o que é

essa imagem pra vocês

brincadeira que

vamos

oh

veio

uma

vocês

eu não queria passar

porque parece que nós estamos fazendo uma

brincadeira

pra O / o resumo

vocês

aqui

pra

basicamente

(com o texto) mas essa brincadeira permite que vocês

entendam

na prática

o que é o resumo não é isso

A: eh

((muitas conversas paralelas entre os alunos)) P: o texto ele vai trazer várias informações

tirinha aqui

aqui que ele ficou falando ((muitas conversas paralelas, um aluno manda o outro se catar))

P: estão ouvindo

ele foi

brincadeira aí

resumo

falando eh brincadeira tá?! e essa:

(nesse caso) o autor dessa

isso

ele

brincou com o bláblá

não é isso?! / então olha

tudo

(isso aqui) não vai levar isso pra prova

/ toda essa

(

)

o que eu estou

/ segundo a

do

ele foi resumido em um simples blá

a técnica da /

ela é você enxugar

não é isso?! você tira a essência do texto

principal / das ideias principais

a leitura

conseguir fazer um resumo de um / de um livro

se você não tiver lido

no caso do livro

que vocês estão fazendo

você não vai

PAra isso

guardem o que eu estou dizendo

de uma notícia

de nada

se não tiver compreendido o texto

Como podemos verificar, nesse momento “P” introduziu o assunto tratado a partir da leitura da tirinha e, na sequência, deu uma primeira definição do gênero resumo, dizendo, basicamente, que a produção desse gênero consiste em “enxugar o texto”. Percebemos que o professor quis mostrar aos alunos que, para construir um resumo, é necessário realizar estratégias de apagamento, mas a forma adotada por ele não foi tão esclarecedora. Notamos também a preocupação de “P” com a prova. Embora os alunos realizem produções antes da prova, percebemos uma preocupação maior do professor com o desempenho dos alunos na prova, o que evidencia que o enfoque dado às atividades de produção escrita está voltado para o resultado, para a quantificação e não para o processo em si. As ações avaliativas de “P” distanciam das orientações dos PCN (BRASIL, 1998, p. 93), que dizem a avaliação

deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prática educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

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Isso contraria também o que diz Antunes (2003) sobre o processo de produção escrita, cujo foco, para ela, deve ser o desenvolvimento das habilidades de escrever dos alunos e não a produção pela produção. Depois de introduzir o assunto, “P” apresentou slides, cujo título era “definição”. Entretanto, como é possível verificar abaixo, o conteúdo do material não equivale a uma definição do gênero resumo. Na verdade, o que está exposto nestes slides são algumas das características desse gênero, no que se refere ao estilo (aspectos da linguagem (texto impessoal)), à situação de comunicação (finalidade, lugar de circulação (resenha, orelha de

livro

))

e ao contexto de produção (derivado de outro texto, pressupõe compreensão).

Figura 3 - Definição.

texto, pressupõe compreensão). Figura 3 - Definição. Na figura acima, verificamos novamente que “P” não
texto, pressupõe compreensão). Figura 3 - Definição. Na figura acima, verificamos novamente que “P” não

Na figura acima, verificamos novamente que “P” não mobiliza os saberes da ação pedagógica e da disciplina, porque ele não seleciona informações que possibilite com que os alunos compreendam de fato o que é um resumo e não demostra muita habilidade em saber- fazer. Isso mostra a necessidade de se pensar uma formação profissional em uma abordagem que ultrapasse os muros dos saberes teóricos e que envolva mais os saberes práticos do fazer docente.

Os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professore, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependem de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão todos relacionados com seu trabalho. Além disso, não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área da Educação: para os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar. (TARDIF, 2008, p. 61, grifos do autor)

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Com base nesses slides e no momento da aula destacado abaixo, percebemos também, por meio desse momento de decomposição do objeto (que envolve o gesto de elementarização), que, possivelmente por falta de conhecimento aprofundado do gênero, “P” deixa de pontuar aspectos importantes sobre o objeto, por exemplo, enfatizar o conteúdo específico, o processo de construção de síntese (sumarização, atribuição de atos ao autor do texto resumido), entre outros aspectos destacados por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004). Dizemos assim que o gesto de elementarização, o qual “nos permite distinguir as dimensões decompostas de objeto na sua transformação em objeto ensinado” (MESSIAS, 2013, p. 76), só ocorre no primeiro nível, isto é, “P” explicita certas características do gênero, mas não decompõe, por exemplo, o que é “texto impessoal”. Não há, portanto, a apresentação do objeto em partes que permitam uma aprendizagem efetiva.

P: Gabriel

que é a ( )

isso

significa que não é um texto que você VA:i apresentar as suas impressões ( )

no texto

falar exatamente aquilo que acontece no texto

daqui a pouco

um

(apreço) por exemplo

pelo filme

excelente história que está sendo narrada

um trabalho ÍMpar essas A:7 ( )

P: não

vocês tiverem

eu quero

e se

/

faz

/ da

gente vai fazer uma ( ) com que estava

com a sua dissertação agora a pouco partes principais de outro texto fonte

texto impessoal

a

então texto impessoal

por isso é um texto impessoal

falar mal de nada

ok?! a sua função aqui não é falar bem

é

vocês / a gente vai falar

um /

alguns textos que fazem o estudo da ( ) uma sinopse

lá na sinopse

você encontra

(filme)

eh:: / marcas que indicam o

do autor da / da sinopse pelo livro não é isso?!

ele fala da:

/

eh o diretor

esses

ah

ele fala da brilhante atuação do ator tal

não é isso?!

isso é uma:::

eles querem (entusiasmo)

depois eu vou passar / eu posso passar pro e-mail de vocês

/ por enquanto eu quero que vocês (façam nada)

só que vocês prestem atenção nas informações que eu estou passando

depois eu passo

o resumo pode ser feito a partir de

de uma / de uma refere /

de um

( ) de uma determinada

esse texto deve demonstrar que o aluno teve uma compreensão

não é isso?! é por isso que eu tô dizendo que você precisa entender

a essência dessa noticia que

o resumo ele é um reflexo do seu entendimento de TO:DO o texto

você leu

oh

uma aula

isso pra vocês

agora

tá?! entendam e se tiverem alguma dúvida

não se preocupem

uma palestra

já falei isso pra vocês

de um livro

( )

de uma conferência

texto didático

disciplina

global

TO::DO o texto

de um caPItulo de um livro

no caso o material de vocês

pegar

a essência do livro

que você leu

O texto aborda ( isso)

o texto é apresentado em determinado

( )

Após a “definição”, “P” apresenta aos alunos um exemplo de um resumo, que sofre críticas do aluno por conter repetições excessivas da palavra “texto”, como constatamos neste trecho da aula.

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A: (tem uma coisa que eu queria falar) P: fale ( ) A: (tem muita repetição de “texto”)

P: tem

gosto de ver vocês fazendo análise dos textos

quando você analisa o texto todo

todo o seu texto

isso muito como um problema

muito a palavra texto bebem regularmente

apresentados ainda outros resultados

comparando-o

álcool / o de álcool entre adolescentes

aparece em terceiro lugar no consumo de álcool entre adolescentes

então nós vamos trabalhar essa (repetição) aí

olha só

se trouxer ( ) eu

não é isso?! porque vocês

você consegue pensar um pouco mais em

eu

não havia percebido que está repetindo

segundo meu amigo

mas

ele apontou

( ) segundo o texto 78% dos jovens brasileiros

realçar

a

dimensão

do

problema

são

pesquisas a respeito desse consumo

não é isso?!

com o

de

o brasil

para

na verdade é comparando-os

conforme o levantamento

A observação do aluno quanto à repetição revela uma visão de escrita bastante difundida, a de que se deve evitar a repetição a todo custo. Tal visão está presente em blogues educacionais, em manuais de redação etc. A esse respeito, Irandé (2006, p. 169) afirma que “a questão da repetição de palavras, por exemplo, tem recebido um tratamento repressivo, simplesmente, ("Evite repetir palavras"), sem a menor atenção para as muitas funções textuais e discursivas que a repetição de palavras pode desempenhar na sequência de um texto”. Com base nos dados, vemos que não há uma visão de que a repetição, em alguns contextos, é um recurso expressivo bastante relevante, porque está a serviço da produção de sentidos. Como vemos abaixo, o texto usado para exemplificar, além das repetições, apresenta problemas de coerência: “Com base nesses dados, o autor do texto adverte que os jovens que começam a beber antes dos 15 anos”.

Figura 4-Exemplo de resumo.

a bebe r antes dos 15 anos”. Figura 4-Exemplo de resumo. “P”, ao verificar o problema

“P”, ao verificar o problema de coerência no texto, tenta solucionar, mas não tem sucesso. Nesse momento, os alunos também dão sugestões sobre como resolver o problema.

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P: oh

começam a beber antes dos 15 anos adverte ( ) está estranho esse texto

eu fiz

os jovens

oh

começam a beber ele está estranho oh

jovens que começam a beber antes dos 15 anos

A: professor ( ) P: ainda que

com base nessa / nesses dados o autor adverte que os jovens que

na edição desse texto

((pausa mais longa)) o autor do texto

foi alguma coisa que

está incompleto

com base nesses dados o autor adverte que

é eu acho que é esse que que não tinha

não ainda assim

presta atenção aí e vamos ver (onde)

com base nesses dados o autor do texto adverte que os

não é isso ( )

( ) (se pôr uma vírgula aqui) você acha? Com base nesses

resolve o problema aí

com base nesses dados o autor do texto adverte que os jovens come /

dados o autor do texto adverte

A: não

P: ele adverte alguma coisa

essa alguma coisa aí que::

vocês quem foi culpado provavelmente dessa confusão aí

entender então

pais a ajudarem os filhos

dependência

vírgula

que os jovens

não

sobre os jovens foi retirada do texto

que começam a beber

oh

o

tá?!

e

e u não vou dizer nem pra

deu pra

artigo orienta os

que ele adverte alguma coisa aqui

a fim deque eles não desenvolvam a

(no álcool)

Neste trecho, percebemos a dificuldade de “P” em resolver o problema de compreensão, que poderia ser resolvido se o texto usado para o resumo tivesse sido disponibilizado aos alunos, porque, dessa forma, todos saberiam o que acontece com “jovens que começam a beber antes dos 15 anos”. Possivelmente, a falha no material tenha sido ocasionada pela falta de revisão dos slides, o que pode ser fruto da falta de tempo de “P”, já que trabalha em várias escolas. Como podemos observar, o exemplo apresentado pelo professor apresenta problema de coerência, o que prejudicou a compreensão do texto e, com isso, o olhar do professor e dos alunos se voltou para os problemas do texto. Isso possivelmente fez com que, em nenhum momento, “P” chamasse a atenção dos alunos para seleção e organização dos conteúdos a serem expostos no resumo, tais como: menção ao autor do texto original, explicitação do objetivo do autor do texto, apresentação das informações principais, entre outros.

Após a exemplificação do que seria um resumo, alguns alunos apresentam dúvida a respeito de como seria esse texto e fazem perguntas ao professor, como podemos constatar nestes trechos.

P: Dependendo do texto você pode (incompreensível) a ideia é que o

resumo ele sempre seja menor que o texto fonte

vai ter detalhes estatísticos

curiosidades normalmente no resumo não aparece dados

o texto do resumo não

]

72

A7: (incompreensível) não mas não é uma obrigatoriedade porque como não se trata de

você que está

P: Não

detalhamentos isso fica a cargo do texto fonte

apresentando não é:::

né isso

não há necessidade de (exemplificar muito)

oi

]

A11: A menor parte

P: Pode ser

né isso

A11: (incompreensível)

basta você preencher

]

A12 (incompreensível)

A5: Ih:::

P: Não eu entendi o que ele falou

ele certamente não fará mais

não sei do que vai falar o texto eu pego qualquer coisa e:::

qualquer coisa (incompreensível) ela não vale mais se não for importante

é o que muitas pessoas fazem

mas que

quando eu

mas essa

e que quando eu não sei do que

]

AT: (incompreensível)

P: Não tenha preocupação de preen/ de preencher o espaço porque o texto

vai ficar um texto vazio porém pouca informação

mui:::tas palavras

realmente

pouca informação

né verdade Paulo

]

A14: É verdade P: Concorda comigo ou não A15: Concorda com ele

P1: Deu pra ter uma dimensão de como se constrói um resumo AT Sim::

P: Legal

Olha aqui crianças

nós fizemos (incompreensível) cuidado

Ó

é uma exposição clara

né isso

 

sintética

lembra da linguagem

é

uma:::

é

uma

preocupação

(incompreensível) sintética

objetiva

das

ideias

de um texto

de modo que apenas aspectos mais relevantes

aí foi

isso que eu falei pra vocês

os

aspectos

mais

relevantes

sejam

apresentados

preferência ao uso da terceira pessoa

eu não devo utilizar gente

dar preferen::cia

né isso

é preciso dar

COMO foi o caso::: dess/ porque que

pra linguagem

primeira pessoa no resumo

A partir desses trechos, observamos que “P” esclarece dúvidas quanto ao tamanho do resumo, ao tipo de informação que aparece no texto, ao caráter sintético do resumo, ao fato de trazer os aspectos mais relevantes, à linguagem (uso da terceira pessoa). Como podemos verificar, o aluno A11 entende que o resumo deve ser “a menor” parte, e “P” concorda com ele e acrescenta que “basta preencher”, isso mostra que “P” compreende a escrita como uma atividade mecanizada, que basta “preencher” uma folha de papel. A partir desta fala de “P”, um aluno inferiu que, para produzir um resumo, bastava dizer qualquer coisa para “preencher”. Com isso fica evidente que os alunos não compreenderam de fato o gênero em estudo, visto que não lhes foram apresentados exemplos claros de resumo. “P” não mobiliza, novamente, os saberes das Ciências da Educação nem os sabres da ação pedagógica. Percebemos que no momento em que o aluno apresenta dúvidas sobre o que é o resumo, o professor não regula de maneira eficaz a aprendizagem, não ajuda o

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aluno a construir conhecimentos e a superar seus obstáculos. Diante dessa situação, verificamos que “P” não está desenvolvendo seu papel principal, que é o de promover

situação de aprendizagem, para que os alunos possam construir conhecimentos e desenvolver suas habilidades. Ao fazer a leitura desse texto, “P” constata que, além do problema apontado pelo

são

apresentados ainda outros resultados de pesquisas a respeito desse consumo, comparando-o

na

verdade é comparando-os conforme o levantamento

o Brasil aparece em terceiro lugar no consumo de álcool entre

adolescentes

esse problema poderia ter sido identificado antes se ele tivesse revisado o material antes, se ele tivesse investido no planejamento da aula. Sobre esta etapa do trabalho docente, Messias (2013, p. 300) destaca que “o professor, ao planejar, faz a primeira focalização das dimensões a serem privilegiadas do objeto na prática didática que pretende realizar”. O planejamento é um saber relacionado aos saberes das Ciências da Educação e, de acordo com Menegolla e Sant’Anna (2001), ajuda o professor a definir os objetivos que atendam os reais interesses dos alunos; selecionar e organizar os conteúdos mais significativos para seus alunos; selecionar procedimentos e recursos, para desencadear um ensino mais eficiente, orientando o professor no como e com que deve agir; integrar as etapas do ensino, dando continuidade a este. Ao não acertar no exemplo, “P” deixa de fazer algo fundamental no trabalho com gênero, que é a apresentação de textos-modelo. A esse respeito Schneuwly e Dolz (2004, p.96) dizem que o trabalho com produção escrita precisa “oferecer um material rico em textos de referência, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produções” Quanto à apresentação de exemplos, teria sido talvez mais produtivo em termos

o que nos leva a perceber que ele tem conhecimentos sobre a língua. Assim,

com o de álcool entre adolescentes”. Sobre esse trecho “P” comenta: “comparando-o

aluno e de coerência, há erros quanto à concordância, como podemos observar em: “[

]

não é isso?!

com o de álcool / o de álcool entre adolescentes

”,

de aprendizagem se “P” tivesse distribuído um texto aos alunos e juntos tivessem feito o resumo, utilizando as técnicas previstas em sua construção. Dessa forma, por exemplo, ele poderia ter exemplificado concretamente como se dá a sumarização, que, segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 25), é “um dos processos mentais essenciais para a

e

produção de resumos [ inclui os processos de:

]”,

o qual “não é aleatório, mas guia-se por uma certa lógica [

]”

Apagamento de conteúdos facilmente inferíveis a partir de nosso conhecimento de mundo;

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Apagamento de sequências de expressões que indicam sinonímia ou explicação; Apagamento de exemplos; Apagamento das justificativas de uma afirmação; Apagamento de argumentos contra a posição do autor; Reformulação das informações, utilizando termos mais genéricos. (MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 26)

Vemos assim que não há de fato explicitação dos processos de produção, não há elementarização no que diz respeito a essa parte do objeto e, sim, apenas presentificação, isto é, “P” apresenta o objeto, mas não chega a delimitá-lo, a decompô-lo. Ao fazer menção a algumas características, ele mostra aos alunos que existem saberes relacionados à produção do gênero, mas não focaliza os elementos de fato durante a aula, lugar onde “se concretiza efetivamente o agir em situação de trabalho, [onde] são presentificadas as ações didáticas, [onde] se constroem os objetos de ensino verdadeiramente, onde os saberes a ensinar transformam-se em saberes efetivamente ensinados e aprendidos, sob a maestria de um profissional da educação o professor(BARROS, 2013, p. 12). O fato de não ter havido a realização do gesto de elementarização prejudicou a aprendizagem do objeto em estudo, como veremos posteriormente ao analisar os textos dos alunos. Após apresentar o exemplo, “P” expõe outro slide, intitulado “linguagem”, no qual destaca o uso da linguagem clara, sintética e objetiva, da terceira pessoa e da norma padrão, mas não chega a apresentar exemplos concretos sobre os tópicos abordados, como podemos observar a seguir.

Figura 5-Linguagem

não chega a apresentar exemplos concretos sobre os tópicos abordados, como podemos observar a seguir. Figura

75

Ao ler o conteúdo desse slide, “P” chama a atenção dos alunos para o uso da terceira pessoa e outros aspectos da linguagem, mas de forma difusa, como podemos observar neste trecho da aula.

P1: lembra da linguagem

de um texto

mais relevantes aí foi isso que eu falei pra vocês os aspectos mais relevantes sejam apresentados dar preferên::cia né isso pra linguagem

é preciso dar preferência ao uso da terceira pessoa

dess/ porque que eu não devo utilizar gente A6: (incompreensível) P: Estou falando de uma outra pessoa A8: (incompreensível) A7: Porque tem intertextualidade

P: É por causa da intertextualidade que nós havíamos falado

pessoa

essa primeira

sintética

é uma preocupação (incompreensível)

de modo que apenas aspectos

é uma:::

objetiva das ideias

COMO foi o caso:::

primeira pessoa no resumo

a TENDÊN::CIA

que quando eu escrevo em primeira pessoa

estar a transparecer as minhas impressões sobre aquele outro texto

isso

e como o resumo trata-se de um texto impessoal eu devo evitar

então

eu vou priorizar a terceira pessoa

sobre isso

ela não necessariamente revela a sua:::: como é que eu posso dizer

depois a gente vai conversar um pouco

sobre essa presença aí da:: da primeira pessoa em alguns casos

ela não

segue o princípio da impessoalidade

na

dissertação

é comum

por

exemplo

você::

dizer

‘tomamos’

isso

mas

quando eu uso

‘observamos’ eu estou me referindo a um::: contexto social

a sociedade

observa

então

você

num/

porém

ela

não

segue

o

princípio da

impessoalidade

nesse momento eu quero que vocês entendam isso aí que o Pedro falou

mesmo

prioriza-se a norma padrão (incompreensível) elementos que organizam o

texto

tenha assassinado a coesão dele

texto:::

AT: Coerente::

P: Ele tem conectores sendo empregados ele fez segundo O texto

embora o professor

ele no restante ele está um

mas isso é uma outra coisa

depois a gente vai falar

nos referimos a terceira pessoa para evitar essa::: pessoalidade

a coesão

você percebeu que esse texto aqui

né isso

conforme olha

para realçar

]

A3 Com base

P: Com base

empregado os conectores

apareceu sem ambiguidades

coeso

então olha

o texto tá bem organizado

aqui por conta de algum elemento que não

mas o texto no geral ele tá

o texto todo

realmente o texto ficou confuso

A maneira como “P” conduz a explicação não permite ao aluno reunir as informações apresentadas de forma difusa e construir o objeto de aprendizagem, o gênero resumo. Nesse trecho, não são implementados gestos que, ao nosso ver, poderiam favorece a construção do objeto ensinado, por exemplo, os gestos de formulação de tarefa, o qual corresponde a ação de propor tarefas aos alunos, com o objetivo de tornar presente o objeto de ensino, e de institucionalização, que consiste na generalização de informações sobre um

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objeto de ensino, objetivando a conscientização dos alunos sobre o objeto que devem aprender, como destacam Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA). Outra coisa que nos chama a atenção na fala de “P” é o fato de ele ter problema em explicar, conhecimento referente àquilo que Pimenta (1997) chama de saberes pedagógicos, que estão relacionados ao saber ensinar e à prática de sala de aula. “P” tem dificuldade de deixar claro aos alunos o que significa de fato uma linguagem objetiva e clara, usar terceira pessoa etc. Talvez, se tivesse lançado mão de tarefas, sua intervenção poderia ter sido mais eficaz. Considerando o trecho da aula acima, verificamos que, além de chamar a atenção dos alunos para o uso da terceira pessoa, “P” lhes diz que o texto lido anteriormente (usado para exemplificar como seria um resumo) está bem organizado em relação ao uso de conectores, o que ressalta que o professor prioriza os aspectos linguísticos no ensino da escrita. Assim podemos constatar que o enfoque dado por “P” no ensino da produção escrita incide em aspectos da superfície textual, como destacam Geraldi (1981) e Antunes (2003) ao discorrerem sobre o ensino tradicional da escrita. A prática do professo revela dessa forma os saberes da tradição pedagógica, pois tradicionalmente o ensino da produção escrita tem se voltado quase que, exclusivamente, para aspectos da superfície textual. Esse posicionamento de “P” pode ser explicado, em função dos saberes experienciais do professor, a considerar que

o fazer do professor toma por base tudo aquilo que ele conhece sobre esse saber-fazer. Talvez

“P” esteja reproduzindo o mesmo tipo de ensino da escrita com qual ele teve contato enquanto

aluno, visto que a formação do professor começa no primeiro dia quando “o sujeito pões os pés na escola”. A esse respeito Tardif (2008, p.20) afirma que “inúmeros trabalhos dedicados

à aprendizagem do ofício de professor colocam em evidência a importância das experiências

familiares e escolares anteriores à formação inicial”. Além disso, as ações e falas de “P” mostram a visão de que escrever é ter o domínio das regras gramaticais da língua. Para ele, escrever bem significa escrever sem erros ortográficos e gramaticais, o que nos permite dizer

que as ações de “P” revelam uma concepção de escrita cujo foco é língua e que está baseada na visão de língua como um sistema pronto e acabado, cabendo ao escritor apenas se apropriar dela, como mencionam Koch e Elias (2014). Ainda sobre a linguagem, “P” apresenta slides, intitulados “objetividade”, expostos abaixo, e apresenta alguns exemplos para mostrar aos alunos o que é um texto objetivo, mas novamente inexistem tarefas que os levem a elementarizar e a sistematizar informações sobre as características do gênero resumo. Isso é problemático para a construção dos objetos ensinados, pois, segundo Messias e Dolz (2015), Oliveira (2013) e Barros (2015),

é por meio do gesto de formulação de tarefa, que o professor orienta os alunos através de

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comandos aquilo que deve ser feito, consiste em propor tarefas aos alunos com vistas a tornar o objeto de ensino presente na situação de aprendizagem, o que favorece a aprendizagem.

Figura 6-Objetividade

o que favorece a aprendizagem. Figura 6-Objetividade Percebemos que o exemplo utilizado por “P” para
o que favorece a aprendizagem. Figura 6-Objetividade Percebemos que o exemplo utilizado por “P” para

Percebemos que o exemplo utilizado por “P” para exemplificar o caráter objetivo do gênero resumo lembra a abordagem tradicional do ensino de Língua Portuguesa, que privilegia o uso de frases isoladas, em vez de textos. Vale mencionar que, ao apresentá-los, ele apenas lê os exemplos e lhes diz que, para sintetizar, foi feito o apagamento de informações desnecessárias para a compreensão do leitor, sem mencionar que isso é uma das estratégias que podem ser usadas na construção do resumo. Aqui também identificamos problemas quanto à mobilização de saberes da ação pedagógica, visto que “P” apenas faz a leitura dos slides, não demonstra domínio sobre o saber didático; além disso, ele aparenta ter problemas quanto ao saber disciplinar, isto é, parece não ter domínio sobre o próprio objeto de ensino, o resumo, e de informações específicas sobre a atividade de escrever, uma vez que o processo de sumarização, como bem destacam Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), requer etapas de leitura e recortes de informações. Mais uma vez achamos que teria sido mais proveitoso levar os alunos a tentarem resumir pequenos textos em sala, fazendo-os a tomar consciência sobre as etapas da produção de um resumo. Ao longo da explicação sobre objetividade, “P” destaca o caráter sintético do gênero estudado. Porém, não chega a mencionar que, nos exemplos dados, foi usado a estratégia de substituição, que abarca outros dois procedimentos, a saber: a generalização, que “consiste na substituição de uma série de nomes e seres, de propriedades e de ações por um nome de ser, propriedade ou ação mais geral”, e a construção, que “consiste na substituição de uma sequência de proposições, expressas ou pressupostas, por uma proposição que é normalmente inferida delas, por meio da associação de seus significados” (MACHADO;

78

LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2005, p.89). De acordo com as autoras citadas, essas estratégias são essenciais para produção do gênero resumo, uma vez que elas permitem reduzir as ideias do texto e conservar apenas o essencial. Desse modo, o ideal seria que “P” levasse os alunos a realizarem os procedimentos com base em textos-bases, o que poderia favorecer a apropriação das estratégias por eles. Sobre as ações de “P”, podemos dizer que o foco é no ensino expositivo. Com isso, temos a impressão de que para ele um “saber sobre” leva de forma direta ao “saber- fazer”.

Dando continuidade à aula de resumo, “P” apresenta um slide, por meio do qual orienta os alunos para iniciar o resumo do livro selecionado.

Figura 7-Como iniciar seu resumo.

do livro selecionado. Figura 7-Como iniciar seu resumo. Nesse momento, ele informa que eles deverão escrever

Nesse momento, ele informa que eles deverão escrever um parágrafo introdutório para contextualizar o leitor, deverão indicar o texto resumido, o autor e o tema tratado, mas não chega a mostrar como elaborar esse parágrafo introdutório, apenas menciona que essas informações deverão aparecer.

P: para iniciar seu resumo / normalmente um resumo

costuma ser desenvolvido em / em um parágrafo só

imagina

elaborado

resumo desse trabalho

redija um parágrafo introdutório

em

tipo um / eh

ele

se tratando de um resumo de um artigo

leu

um

não

trabalho

é isso? texto

bastante

que

você

escreveu

bem

você escreve um

a importância dele (para a escola)

e

você quer fazer uma adaptação para a escola

( ) só o objetivo

não é isso

então você escreve tudo que será apresentado num único

parágrafo

mas

nós vamos elaborar um parágrafo aqui um texto

sobre

um livro maior

que é um livro

você apresentar as informações bem::

mais

que abarque todas as informações do livro

você costuma ter uma

extensão maio

então

você

pode

iniciar

fazendo

um

parágrafo

de

(introdução) olha

introdutório para contextualizar o leitor

quando

eu falo

79

contextualizar

que ele saiba sobre que texto você está falando

resumindo o autor

é situar o leitor

sobre título

o autor

as informações pra

indique o texto literário

o

algumas informações relevantes sobre o seu perfil

tema

se ele é destinado para adolescentes

se ele é destinado para pais de

família

para professores

você apresenta essas informações sobre o texto

ele foi retirado

e o titulo do livro

ano de publicação

( ) é um texto que já foi revisado

falei disso

informações

é isso?

(aquelas fontes) e coloca lá a essência do texto

texto

informações pessoais

apresentamos o texto

o titulo

o autor

a fonte

não é isso? de onde

né isso?

no máximo você coloca o

nesse caso aí

vocês estarão falando de um livro

então você vai falar do autor

( ) oh pra quem está falando do ( )mpor exemplo

é uma reedição

( ) aquilo que é mais importante

( ) você enxuga tá meninos? Oh

oh

não acrescentamos

não acrescentamos novos dados e

os detalhes não

você tira

leiam o

falei disso

você lê uma crônica por exemplo

TENTE responder a pergunta

tentem

O professor não propõe atividades que ajudem os alunos a desenvolver a aprendizagem. Nesse sentido, podemos afirmar que a aprendizagem poderia ter sido desenvolvida de forma mais eficaz, se “P” tivesse realizado mais o gesto de implementação de dispositivo didático, porque é por meio desse gesto que professor propõe atividades aos alunos por meio de folhas de exercício, caderno etc. Segundo, Oliveira (2013), é através desses materiais que ocorre a focalização das dimensões do objeto de ensino, ou seja, a presentificação e a elementarização. Na última parte da aula sobre resumo, “P” apresenta um slide contendo as informações mais relevantes para produção do resumo, que foram destacadas no decorrer da aula. A partir dele, pontua que o resumo deve apresentar informações do texto resumido tais como: título, nome do autor e fonte do texto. Aponta também que não deve se apresentar informações pessoais nem acrescentar novas informações e ressalta que as descrições devem ser eliminadas.

Figura 8-Síntese

pessoais nem acrescentar novas informações e ressalta que as descrições devem ser eliminadas. Figura 8-Síntese

80

Em síntese, faltou mostrar aos alunos concretamente as etapas que envolvem a produção do resumo, apresentar modelos de resumos para que os alunos pudessem ter clareza de como o texto deve ser organizado e das informações que devem conter. Dessa forma, poderiam compreender como proceder de fato na construção de resumos. Em relação às ações do professor, em suma, faltou “P” realizar os gestos de implementação de dispositivo didático, de formulação de tarefa, de elementarização dos saberes relacionados ao gênero e de institucionalização, que corresponde aos momentos de generalização, de demarcação do que foi ensinado. Vale mencionar ainda que, no decorrer da aula, “P” não se reporta em nenhum momento ao resumo como um gênero textual nem mesmo são explicitadas as condições de produção do gênero ensinado, o que vai de encontro ao que Marcuschi (2010, p. 11) diz:

é fundamental que o contexto de produção seja devidamente

explicitado, no que tange ao objetivo pretendido (qual a razão da escrita?), ao espaço de circulação (em que âmbito o texto será divulgado?), ao leitor presumido (quem o escritor tem em mente, ao produzir seu texto?), ao suporte pressuposto (em que suporte o texto será disponibilizado?, ao tom que será assumido (formal ou informal?; irônico ou amigável?; próximo ou distante?) [ ]

] [

O tratamento didático dado ao gênero resumo por “P”, mostra a maneira como os gêneros vêm sendo tratados nos ambientes educacionais e confirma o que Machado e Lousada (2010) dizem a esse respeito, isto é, que o gênero acaba sendo muito mais um artefato imposto ao trabalho do professor, do que um instrumento que possibilita a ação e a apropriação dos alunos. Além disso, a forma de ensino também afasta o aluno da visão de que falamos por meio de gêneros e de que o discurso não existe fora do contexto social, como Bakhtin (1997) afirma. Como podemos evidenciar acima, os aspectos comtemplados no ensino do gênero resumo estão estritamente relacionados à linguagem e à estrutura do gênero, sem ocorrer de fato a elementarização dos aspectos de cada elemento constituinte do gênero. Constatamos, assim, que não são objetos de ensino os aspectos relacionados à situação de comunicação. Mas será que apenas esses aspectos são relevantes para no ensino do gênero resumo? Será que assim o aluno conseguiria compreender a funcionalidade e o meio de circulação desse gênero, e assim, poderia se apropriar dos objetos de ensino? Segundo Marcuschi (2008, p. 1), os gêneros textuais “caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais”. Desse modo, é de

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suma relevância que no ensino de qualquer gênero sejam considerados, não só os elementos relacionados às peculiaridades linguísticas e estruturais, como também as funções comunicativas e institucionais, uma vez que a funcionalidade dos gêneros é o elemento fundamental em sua caracterização, pois, embora os gêneros sejam eventos linguísticos, como destaca o autor mencionado, eles “não se definem por características linguísticas” (MARCUSCHI, 2008, p 10), mas sim como atividades sociodiscursivas. Ressaltamos mais uma vez que o ensino dos gêneros deve considerar os elementos relacionados à situação de comunicação. Entretanto, ainda que a situação de comunicação seja o que sustenta a atividade de escrita, questões relacionadas à escrita em sim, como sumarização, referenciação, são aspectos que devem também ser tratados em sala de aula. Constatamos, porém, que nem mesmo os aspectos linguísticos foram ensinados, visto que, quando analisamos o agir docente sob o ponto de vista dos gestos didáticos, percebemos que “P” presentifica e elementariza alguns objetos, mas não os faz por meio de tarefas e de materiais apropriados, isto é, sua prática apresenta lacunas quanto aos gestos de implementação de dispositivo didático (corresponde ao uso de recursos materiais) e o gesto de formulação de tarefa (designar atividades aos alunos com vistas a favorecer a aprendizagem). Além disso, vale mencionar que as atividades linguísticas precisam aparecer em função da construção do texto, do todo significativo, pois, como dizem Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 31), “sumarizamos de forma diferente, conforme o tipo de destinatário, de acordo com o que julgamos que ele deve conhecer sobre o objeto sumarizado e de acordo com o que julgamos ser o objetivo desse destinatário”. Tudo isso, entretanto, não foi considerado na produção dos alunos, porque “P” não levou os alunos a considerarem que o resumo deles seria lido pelos colegas do 9º ano. Como podemos perceber no ensino da escrita, “P” não encaminha as atividades considerando as etapas de produção da escrita mencionadas por Antunes (2003):

planejamento, escrita e reescrita, uma vez que não explora devidamente as etapas de planejamento da escrita. Com base nas aulas de resumo, é possível perceber também uma concepção de escrita que oscila “escrita como consequência e “escrita como trabalho” (SERCUNDES, 1997), visto que a proposta de resumo está relacionada à escrita como sendo resultado de uma leitura prévia e à escrita como uma construção contínua, já que os alunos deveriam reescrever o texto para expô-los em mural. Como podemos observar, embora “P” tente fugir do modelo tradicional do ensino de redação, pautando o ensino da atividade escrita no ensino de um

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gênero, faltam-lhe saberes específicos acionados pelo trabalho com o gênero, que poderiam focar a escrita de fato como uma atividade interativa (KOCH; ELIAS, 2014). Sobre um trabalho com escrita em uma perspectiva interativa, Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que o trabalho com os gêneros exige a construção de modelos didáticos e de sequências didáticas. Para Pasquier e Dolz (1996), o ensino de tal atividade deve também ser norteado por dez princípios, a saber: 1. A diversidade textual; 2. A aprendizagem precoce, 3. A aprendizagem em espiral, 4. Começar com tarefas complexas, 5. Ensino intensivo; 6. Textos sociais, 7. A revisão como atividade de aprendizagem; 8. Método indutivo: a apropriação por parte do aluno; 9. Regulação interna e externa; 10. Sequências didáticas. Ainda em conformidade com Condemarín e Medina (2007), o encaminhamento da atividade escrita deve considerar envolver mais do que conhecimentos ortográficos; deve contemplar conhecimentos sobre o texto e sobre o assunto a se escrever, bem como operações intelectuais, a saber: planejamento, redação, revisão e reescrita. Em suma, para o ensino do gênero resumo, o ideal seria que o professor elaborasse uma sequência didática, a partir da qual fosse possível trabalhar diferentes aspectos da escrita e do gênero em uma sequência progressiva, para assim favorecer a aprendizagem dos alunos, pois, como podemos constatar, não há uma sistematização das atividades propostas, não há progressão entre as atividades.

3º Etapa: atividade com os resumos produzidos

Nessa aula, houve a entrega dos resumos produzidos a partir da leitura dos livros escolhidos na biblioteca. Após “P” recolher os resumos produzidos pelos alunos, ele distribuiu os textos aleatoriamente entre os alunos e pediu que eles avaliassem o resumo do colega, considerando os seguintes aspectos, destacados por ele no quadro.

I. O texto apresenta uma leitura global do livro? É possível perceber do que se trata o livro? (2,0)

II. O texto é claro e compreensível (2,0)

III. Quanto à linguagem está apropriado para uma produção escolar? (2,0)

IV. Há indicação da fonte do texto original (2,0)

Considerando os princípios da avaliação formativa, esses critérios deveriam ter sido construídos com os alunos e apresentados antes da própria produção do resumo, assim estariam a serviço da aprendizagem de fato, pois poderiam nortear a produção dos alunos. Durante a realização dessa atividade, os alunos apresentaram várias dúvidas sobre como avaliar: perguntaram como avaliar a linguagem. A maioria deles chamou o

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professor, informando-o de que não sabiam como avaliar os textos do colega, a partir dos aspectos sugeridos por ele. “P” então caminhou pela sala, tentando responder às dúvidas dos alunos, mas, em função da quantidade de alunos, o trabalho ficou complicado. Alguns alunos acabaram desistindo de falar com o professor, e assim atribuíam qualquer nota ao texto do colega.

Considerando essa atividade, percebemos que não há clareza dos alunos quanto aos critérios avaliativos elencados, o que pode ter resultado da própria aula de resumo, uma vez que esta foi predominantemente expositiva. Como durante a exposição do conteúdo, “P” não passou tarefas que lhes permitissem ler texto, construir resumos e conversar sobre o que fizeram, a atividade de avaliativa proposta, ainda que bem-intencionada e que dialogue com princípios da avaliação formativa, que prevê a participação dos alunos no acompanhamento da aprendizagem, foi ineficaz, pois os critérios usados são genéricos, que dizem muito pouco sobre o quê de fato avaliar, como avaliar. Se a elaboração desses critérios tivesse sido realizada em conjunto com os alunos, após a correção de um texto na lousa, certamente, os alunos teriam mais clareza de como avaliar os resumos, e compreenderiam melhor os critérios, como destacam Condemarín e Medina (2017, p.63). De acordo as autoras, para que o processo avaliativo contribua de forma efetiva para o desenvolvimento de habilidades de escrita, é preciso que os alunos entendam a natureza do ato de escrever, o que pressupõe situar os sujeitos quanto às atividades de escrita e reescrita dentro de projetos que façam sentido para os envolvidos, e ainda formular coletivamente um conjunto de critérios sobre os saberes que devem ser construídos. Mais uma vez, destacamos que “P” apresenta problemas no que concerne aos saberes das Ciências da educação e da ação pedagógica, pois ele não demonstra conhecimentos sobre como encaminhar o processo de avaliação visando à aprendizagem dos alunos.

Se considerarmos a proposta de Hadji (2011, p. 38), as avaliações interativas

podem promover aprendizagens e resultar na regulação pelos alunos. Ele menciona que “as

trocas feitas entre alunos que estão realizando uma mesma atividade [

podem fazer surgir

ideias quanto a possíveis melhorias. Nesse nível, as críticas e as sugestões recíprocas podem ser pertinentes”. Entretanto, elas só serão efetivas se forem atendidos a alguns quesitos, como:

compreensão dos critérios avaliativos pelos alunos e compreensão do gênero a ser produzido. E, com base em nossas observações, vemos que eles não foram cumpridos. Vale mencionar

ainda que a avaliação pelos pares poderia contribuir para o aperfeiçoamento do texto, se após dela houvesse o momento de reescrita, o que não ocorreu nessa aula. Tudo isso nos faz questionar: será que a avaliação interativa contribuiu para alguma coisa? Parece que não.

]

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Segundo Hadji (2011, p. 39), “a ação de ensino do professor, se o objetivo for realmente ajudar os alunos a aprender, deverá ser sempre uma ação de regulação”. No caso, a ação de regulação de “P” foi inconsistente, porque deixou de considerar os pré-requisitos da atividade avaliativa, que pressupõe a conscientização do que avaliar e de como avaliar. Além, disso, após os alunos avaliarem o resumo dos colegas, eles devolveram os textos ao professor para que ele os corrigisse e desse o visto. A avaliação que eles fizeram no texto do colega não mais foi retomada pelo professor em nenhum momento. Então surge a questão: Qual teria sido então a finalidade dessa atividade? Os alunos não refletiram sobre esse momento nem puderam reescrever seus textos com base na nota atribuída pelos colegas.

4ª Etapa: Entrega dos resumos Nessa aula, “P” apenas entregou os resumos dos alunos. Ele pediu que eles

ficassem sentados em silêncio, porque ele iria chamar cada um para fazer apontamentos sobre

o que deveria ser melhorado nos textos, no entanto entendemos que não basta o professor

fazer apontamentos dos erros dos alunos, é necessário que ele crie situações de aprendizagem que os ajude a superar suas dificuldades. Durante a conversa com cada aluno, “P”, na verdade,

não sugeriu melhoras significativas nos textos, não explicou o que significavam as sinalizações, apenas lia as correções feitas por ele no texto. Após ler as notas feitas nos

resumos dos alunos, pedia que digitassem o texto e trouxessem impresso na aula seguinte para exposição em um varal no pátio da escola. Como podemos verificar, o professor implementa

o gesto didático de regulação, que consiste no acompanhamento das aprendizagens dos

alunos, porém esse gesto não trouxe resultados efetivos, visto que regular a aprendizagem vai

muito além de fazer apontamentos sobre os erros, envolve dar condições para que os alunos se apropriem do objeto ensinado, envolve propor atividades diferenciadas conforme o nível de dificuldade percebido. Pelo fato de não explicitar ao aluno de fato os problemas na escrita, “P” acaba perdendo a oportunidade de realizar a regulação direta dos processos e mecanismos de aprendizagem do aluno, isto é, poderia ter questionado o aluno, com perguntas do tipo: Por que você escreveu isso? Que efeito você queria produzir? O que você quis dizer com este trecho? etc. Fazendo isso, ele poderia ter dados sugestões que visassem a “favorecer a reflexão do aluno e inseri-lo numa busca ativa de soluções” (HADJI, 2011, p. 41), as quais permitiriam solucionar os problemas de ordem textual, gramatical, entre outros.

85

Tomando as observações de “P” nos resumos dos alunos, identificamos os seguintes saberes avaliados, organizados conforme os oito cadernos selecionados para esta pesquisa, para dar visualidade aos aspectos regulados.

Quadro 4 - Objetos avaliados no caderno.

SABERES AVALIADOS NO CADERNO

Caderno do aluno A1

Característica do tipo textual

Assunto

Pontuação

Caderno do aluno A2

Pontuação

Rasuras

Caderno do aluno A3

Indicação do título do texto resumido

Acentuação

Caderno do aluno A4

Adequação à linguagem

Acentuação

Repetição

Caderno do aluno A5

Pontuação

Acentuação

Síntese

Paragrafação

Caderno do aluno A6

Pontuação

Acentuação

Referência ao autor

Marcas de pessoalidade

Adequação a linguagem

Caderno do aluno A7

Adequação à linguagem

Acentuação

Ortografia

Repetição

Caderno da aluna A8

Indicação do livro resumido

Translineação

Acentuação

Observando os cadernos dos alunos (exemplificados abaixo), percebemos que “P” destaca no texto deles, sobretudo, aspectos relacionados à superfície do texto (acentuação,

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ortografia etc.), demonstrando uma prática que tem sido frequentemente criticada. No texto abaixo, pelas marcas feitas, “P” destaca o uso de uma vírgula usada de forma errada (“O livro,

e coloca as seguintes observações: “estilo?” (talvez, esteja perguntando sobre o

estilo do livro resumido), “assuntos dos poemas” (talvez, esteja pedindo à aluna que escreva sobre o tema dos poemas) e “o assunto não apresenta o nome do livro, bem do autor” (por meio deste comentário, solicita a inclusão dessas informações). Essas intervenções mostram a concepção de avaliação de “P”. Podemos dizer que para ele avaliar a escrita é apenas fazer consideração que são, na maioria das vezes, incompreendidas pelos alunos, não os ajudando a

mistura

”)

superar suas dificuldades, porque são comentários técnicos, os quais se apoiam em conhecimentos teóricos da área de Língua Portuguesa.

Figura 9 - Caderno A1.

da área de Língua Portuguesa. Figura 9 - Caderno A1. Ao observar o caderno A1, vemos

Ao observar o caderno A1, vemos que, em relação à maneira de conduzir o trabalho com a escrita, “P” não permite ao aluno que faça a reescrita, antes de atribuir uma nota ao resumo, o que se distancia da proposta de sequência didática, defendida neste trabalho como uma forma de ensinar os gêneros escritos, pois no trabalho com a sequência a reescrita é incorporada no processo de ensino, e do princípio da avaliação formativa, porque não há regulação de fato, isto é, não há um acompanhamento eficaz das aprendizagens dos alunos, uma vez que as informações coletas sobre o estado de conhecimento desses sujeitos não são utilizadas a favor da aprendizagem deles, uma vez que “P” apenas faz apontamentos nos textos, mas não propõe atividades que os ajude a ajustar seu conhecimento. Quanto à avaliação somativa, percebida em diferentes momentos no ensino do resumo, não foi aplicada somente ao produto final, o que é previsto em uma perspectiva formativa, que orienta por exemplo a sequência didática. Com base nos critérios apresentados por “P”, podemos dizer que há incoerência entre as observações e os valores atribuídos. Por exemplo, a aluna tirou 2,0 (nota máxima) no

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item I (o texto apresenta uma leitura global do livro? É possível perceber do que se trata o livro?), embora não tenha apresentado uma compreensão global; tirou 2,0 (nota máxima) no item II (o texto é claro e compreensível, mesmo que haja problema esta parte do texto dela não esteja clara: “Com um pouco de humor e crítica social, com vários comentários sobre a dura vida do Nordeste.”. Assim, constatamos que a avaliação não foi realizada de forma efetiva, pois o simples fato de o professor atribuir pontuação à produção dos alunos não é o suficiente para que eles compreendam o que deve ser melhorado em seus textos. Além disso, sobre este último critério, “P” não faz comentários, revelando que sua maior preocupação é com aspectos estruturais, ortográficos e gramaticais, como confirmamos também com este outro texto.

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Figura 10 - Caderno A5.

88 Figura 10 - Caderno A5. Os aspectos regulados no caderno A5 são pontuação, acentuação, síntese

Os aspectos regulados no caderno A5 são pontuação, acentuação, síntese e paragrafação. Como podemos observar, o que foi avaliado se relaciona também à superfície textual. “P” destaca, por exemplo, que o resumo apresenta informações desnecessárias; porém, não foram realizadas atividades, durante o ensino do gênero, que permitissem aos alunos se apropriar da estratégia de síntese, que, conforme destacam Machado (2010), é um processo que ocorre durante a leitura. Segundo elas, quando o leitor compreende o que está lendo, ocorre o processo de redução das informações semânticas, e, desse modo, constrói-se

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uma espécie de resumo mental, mantendo só as informações essenciais. Esse processo de sumarização envolve outros dois: as estratégias de apagamento e de substituição. Perguntamo- nos: Como exigir do aluno aquilo que não lhe foi ensinado? Aparentemente, “P” acredita que o apontar do erro será suficiente para que a aprendizagem se efetive. Em nossa opinião, os progressos na escrita dos alunos seriam mais perceptíveis se ele tivesse feito uma regulação direta e conduzido um trabalho de reescrita, porque, a partir dela, os alunos poderiam, segundo Antunes (2003), lançar mão sobre o texto observando se os objetivos haviam sido alcançados, se havia relação lógica-semântica entre as partes do textos, se o tema tinha sido bem desenvolvido, se as ideias estavam claras. Para Riolfi (2008), esse é o momento de tornar os alunos responsáveis por aquilo que eles escrevem, conscientizando-os de que o ato de escrever envolve árdua reflexão e de que não há escrita sem reescrita. Como Marcurschi e Suassuna (2006, p. 91) afirmam, não basta apenas apontar os erros dos alunos, mas também apontar “por que eles ocorrem ou não no discurso. Dessa forma, deixamos clara a associação entre aquilo que se manifesta na superfície textual e as motivações sociais, culturais, situacionais, cognitivas que condicionam as práticas sociais”. Ainda quanto aos objetos avaliados, é interessante observar os rabiscos feitos por “P” nos textos dos alunos. O que significa colocar parte do texto em um quadrado? É para reescrever ou para excluir? O que significa uma seta virada à direita? O que significa isto: /? Ausência de palavra?

90

Figura 11 - Caderno A6.

90 Figura 11 - Caderno A6. Além de usar na correção de rabiscos que não são

Além de usar na correção de rabiscos que não são tão claros quanto ao seu significado, Pdeixa de apontar vários problemas de pontuação, que geram incompreensões, como observamos neste trecho: “Diz anos após o final da guerra a Alemanha estava muito pobre, os alemães queriam culpar alguém, foi quando as coisas começaram a mudar para os judeus.” “P” deixa assim de trabalhar questões importantes, que envolvem em construção de significados. Sua prática de correção e de ensino de escrita diverge do que é apresentado por Antunes (2003), isto é, não está a serviço da produção de sentidos.

5º Etapa: Exposição do resumo

No dia destinado à exposição, “P”, auxiliado por alguns alunos, foi a outras turmas do 9° ano fazer a divulgação da exposição. Com eles, organizou também um varal com os resumos produzido. Durante a atividade, a maioria dos alunos ficou dispersa pelo pátio da escola e não seguiu a orientação do professor em ficar ao lado do resumo para

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solucionar dúvidas dos espectadores. atividade proposta.

Vemos assim que eles não atribuíram significado a

6º Etapa: Prova de produção escrita

A última etapa do trabalho com gênero resumo foi a aplicação da prova de produção escrita, na qual os alunos deveriam produzir um resumo, a partir do texto indicado

na prova. Foram analisadas quatro provas de produção escrita. Com base nelas, organizamos os aspectos avaliados, explicitados no quadro abaixo.

Quadro 5 - Objetos avaliados na prova.

ASPECTOS AVALIADOS NA PROVA

Indicação de autoria do texto resumido

Acentuação

Pontuação

Assunto (ideias principais, síntese)

Indicação da fonte do texto resumido

Coesão

Caligrafia

Paragrafação

Marcas de pessoalidade

Os aspectos regulados nas provas dos alunos foram basicamente, em sua maioria, os mesmos aspectos regulados na primeira produção dos alunos, isto é, aspectos da superfície textual e a capacidade de síntese dos alunos. Na prova de A1, o professor faz alguns comentários que são genéricos e de difícil compreensão pelos alunos, pois o que significa falta de coesão às partes do texto e o que é texto expositivo. Este aspecto não foi sequer mencionado nas aulas. Vemos assim que as notas de “P” na prova de A1 dificilmente resultam em regulação, porque são observações que provavelmente não serão compreendidas por A1. Assim a regulação, mais uma vez, não ocorrerá de maneira efetiva. Constatamos ainda que os objetos regulados diferem dos objetos ensinados. Sobre isso Antunes (2003, p. 155) menciona que “no processo de ensino-aprendizagem escolar a avaliação e o ensino se interdependeme que não há sentido em avaliar o que não foi objeto de ensino, assim como não há sentido em não aproveitar os resultados obtidos nas próximas etapas de ensino.

92

Figura 12 - Prova A1

92 Figura 12 - Prova A1 Nessa prova, “P” indica que faltou indicação de referência ao

Nessa prova, “P” indica que faltou indicação de referência ao texto fonte, coesão, pontuação, assunto (capacidade de síntese). Comparando o resumo do livro com esse da prova, percebemos que nos dois a aluna não indica o título do texto resumido. E, embora “P” tenha sinalizado no primeiro resumo, volta a cometer o mesmo “erro”. Isso mostra que a avaliação não resultou em regulação, o que pode ter sido em decorrência de a aluna não compreender o comentário “o resumo não apresenta o nome do livro, nem do autor”, ou de não ter lido as notas do professor. Acreditamos que a autorregulação poderia ter ocorrido se o resumo do livro tivesse sido reescrito, porque assim os alunos poderiam verificar o que deveria ser melhorado no seu próprio texto e assim poderiam se apropriar dos objetos ensinados.

Com relação ao texto da aluna, o maior problema, destacado por “P”, é a falta de coesão entre as partes do texto. O interessante é que o primeiro resumo dela apresentava problemas de coerência, mas isso não foi apontado. Percebemos dessa forma que o olhar do professor sobre o texto dos alunos incide em aspectos gramaticais. Mas será que apenas esses aspectos são relevantes no ensino da escrita? Sabemos que a atividade escrita envolve muito mais do que o apontamento desses aspectos. A partir disso, questionamos se “P” realmente domina os conhecimentos da língua portuguesa, os objetos de ensino, as questões relacionadas aos aspectos textuais e discursivos, uma vez que o texto de A1 apresenta

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problemas dessa natureza, porém ele não faz nenhum apontamento nesse sentido. Ou a razão para a não sinalização de problemas no texto foi a falta de tempo. Na prova de A6, “P” sinaliza problemas referentes à ortografia, grifa a locução conjuntiva “sendo que”, acentua a forma verbal “é”, abre uma chave e faz algumas perguntas (As causas do abandono?, como reverter?) que, aparentemente, servem para indicar à aluna o que deixou de escrever no texto. “P” deixa, contudo, de sinalizar ausência de acentuação em “saiam” (forma do pretérito imperfeito) e, sobretudo, que A6 não atribuiu as ideias ao autor do texto resumido, característica essencial do resumo.

Figura 13 - Prova A6.

característica essencial do resumo. Figura 13 - Prova A6. Comparando essa produção com o resumo do

Comparando essa produção com o resumo do livro, percebemos que não há objetos avaliados que se repetem em ambos os resumos, porque, no primeiro, só foram feitos rabiscos, que não são funcionais se a turma não sabe o que significam. Considerando os objetos avaliados, o professor parece priorizar elementos da superfície do texto e de conteúdo. Podemos dizer que as intervenções de “P” nos textos produzidos pelos alunos ainda incidem sobre aspectos ortográficos e gramaticais, que são importantes na apropriação dos gêneros escritos, já que a escrita mobiliza conhecimentos

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linguísticos, de textualização e da situação de comunicação. A respeito das regras ortográficas, Antunes (2003, p. 60) destaca que, como convenções, as regras ortográficas devem ser estudadas, exploradas e progressivamente dominadas. No entanto, deve-se ter todo

o cuidado para prestar atenção a outros aspectos do texto, para além da correção ortográfica”,

pois, como assevera Marcuschi (2007), avaliar a escrita compreende observar os fenômenos em uso, o que inclui tanto os fenômenos da análise linguística, quanto os efeitos de sentido provocados pelo texto, e ainda seu espaço de circulação. Para essa autora, a avaliação das redações só terá função efetivamente formativa, se contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos. Considerando a última produção (a prova), observamos que não há progressão nas atividades propostas em torno do ensino do gênero resumo, não há relação entre as partes do trabalho proposto. Na etapa 1, os alunos vão à biblioteca para escolher um livro para resumir, destacando informações que são essenciais para elaboração do resumo, mas sem se dá conta de que elas serão necessárias na produção do texto, visto que o professor em momento algum fala que essas informações devem constar nos textos deles. Os alunos fizeram a atividade apenas para receber o visto no caderno, já que isso vale ponto. Na etapa 2, os alunos são submetidos a uma aula expositiva sobre o gênero resumo, em que não foram formuladas tarefas que permitissem ao aluno construir conhecimentos sobre o processo de sumarização, por exemplo, nem textos de base e resumos destes, para que compreendessem como se faz um texto desse gênero. O foco da aula é o “saber sobre” e não o “saber-fazer”, o que mostra que saberes da ação pedagógica e das Ciências da Educação não forma mobilizados satisfatoriamente, visto que as atividades propostas pelo professor não apresentam uma progressão da aprendizagem que permita aos alunos desenvolver suas habilidades na escrita, como podemos evidenciar nas etapas de ensino do gênero resumo. Na etapa 3, corrige o resumo do colega sem ter clareza sobre os critérios, correção essa que não resultou em

reescrita. Na etapa 4, há a entrega dos resumos que deveriam ser digitados e ajustados para serem expostos em forma de mura; momento esse quando eles descobrem que haveria a exposição dos resumos. Na etapa 5, ocorre a exposição. E, na etapa 6, os alunos são levados a elaborar um resumo em sua prova de produção. Assim, a partir da análise dos resumos e das provas de redação, verificamos que nem sempre os objetos de ensino se transformam em objetos ensinados e nem sempre estes últimos condizem com os objetos avaliados, o que talvez nos ajude a compreender um pouco

o problema em torno do tratamento da escrita escolar e a origem dos resultados negativos nas provas.

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Em síntese, sobre a produção escrita:

A escola avalia o que não ensina;

Os aspectos da superfície textual são privilegiados na avaliação; e

As etapas distintas e intercomplementares envolvidas na atividade da escrita não são contempladas.

5.2 Os tipos de regulação realizadas pelo professor no ensino da produção escrita

Entendendo que, ao ser realizado, o gesto de regulação permite com que o professor execute ações que favorecem a superação dos obstáculos de aprendizagem pelos alunos, neste subcapítulo, buscamos responder à pergunta de pesquisa: Que tipo de regulação o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar a sua compreensão do objeto ensinado? Sabendo que o gesto de regulação compreende dois fenômenos intrínsecos: as regulações internas e as regulações locais, e que avaliação constitui um tipo particular de regulação. Neste tópico, abordaremos os tipos de regulação, segundo Aeby-Daghé e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), que são realizadas nas atividades de produção escrita na escola, isto é, os tipos de intervenções que o professor realiza no processo de ensino da

atividade de produção escrita, tais intervenções podem ocorrer através do uso de dispositivos como testes, fichas de avaliação etc., (regulação interna), ou durante o processo de ensino por meio da interação verbal entre professor e aluno (regulação local). Partimos do pressuposto que, através avaliação, o professor pode verificar se o aluno está ou não compreendendo, identificar as dificuldades e, reorganizar as suas ações em favor da aprendizagem dos alunos. O gesto de regulação, portanto, envolve o estabelecimento de situações que levem os alunos a superarem seus obstáculos (dificuldades) e se apropriarem do objeto ensinado. É indispensável que, a partir das informações obtidas sobre o estado de conhecimento dos alunos, o docente elabore atividades que os ajudem a aprender determinado saber, o que caracteriza a regulação. Considerando os dados analisados, verificamos que, embora “P” pergunte se os alunos têm dúvidas, se estão entendendo, as ações que disso decorrem limitam-se à reformulação da explicação dada, sem haver a proposição de materiais, de tarefas que possam ajudá-los a superar as dificuldades apresentadas, sejam essas em relação à menção do autor do

texto, sejam de natureza gramatical ou ortográfica etc

problemas de escrita que os alunos apresentam na produção do resumo do livro repetem-se no

Por conta disso, pensamos que os

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texto da prova, em função da ausência de uma prática regulatória de “P” efetiva. Suas ações compreendem apontar problemas no texto do aluno, mas não identificamos reorganização das estratégias de ensino em prol da superação das dificuldades encontradas pelos alunos. A seguir, apresentamos analisamos os dados, de acordo com os tipos de regulação investigados.

Regulações internas

As regulações internas resultam de provas aplicadas e atividades de produção, que visam à obtenção de informações sobre as dificuldades e as potencialidades de aprendizagem dos alunos. Nesse caso, “P”, após a prova, o professor não comentou com alunos os erros destacados por ele. Percebemos assim que “P” não concebe a avaliação na perspectiva