El aprendizaje en las perspectivas contextualistas.

La vida contempornea nos expone de manera particular a una experiencia casi obvia:
la diversidad del humano. La cercana de lo otro es tan notable que nos resulta necesaria.
Podramos situar como punto clave anterior a nuestra poca el estupor que le supuso a
Europa la presencia de humanos en el nuevo mundo. La fuerza de la premisa cartesiana
pienso, luego existo torn de un nuevo argumento a la pregunta por el sentido de la
diferencia. A la inquietud de qu compartan los europeos con los aborgenes
americanos se respondi con una garanta que estableci el principio de la objetivacin
moderna: la razn se constituy as en garante de lo humano.
El encuentro con lo diferente, entonces, nuevamente fue anulado. La ptina de lo
semejante cancel la pregunta por lo distinto y se propag como carcter inherente a la
naturaleza humana. La posterior oposicin a esta tendencia racionalista al suplantar la
garanta de la razn por la de los sentidos, si bien abri una perspectiva diferente, no
dejo de pensar el desarrollo humano y el aprendizaje como un proceso comn a toda la
especie. A partir de este nuevo fundamento se poda comprender no slo lo humano
sino la totalidad de la vida misma, en sus diferentes expresiones.
Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contempornea,
paradjicamente, a partir de la globalizacin del mercado. La posibilidad de acercar lo
remoto a travs de las pantallas y ofrecer toda una serie de consumos estandarizados
produce, como efecto y punto de partida, la interaccin con mundos diferentes de que
se habita.
La cultura (ms precisamente en su pluralidad: las culturas) pasa a ser un concepto
central de nuestras interpretaciones actuales, ya que permite registrar de modo
especfico la heterogeneidad del mundo contemporneo.
Las posturas contextualistas, a las que nos referimos en el presente trabajo, surgen en
este marco en el seno de la llamada psicologa cultural y problematizan el componente
teleolgico del desarrollo, es decir, su supuesta nica direccionalidad progresiva.
Asimismo, pretenden combatir los efectos normativos que la asuncin de ciertas
perspectivas del desarrollo impone.
Al estudiar la problemtica del aprendizaje (tanto en sentido lato, como estricto) con la
perspectiva contextual, advertimos el impacto que el contexto escolar ha tenido sobre
los modelos del desarrollo, imponiendo sus propias caractersticas en la concepcion de
normalidad. Estos efectos normativos son interpelados crticamente con el
advenimiento de la categora de contexto en el anlisis del desarrollo, el aprendizaje y
la enseanza.
La psicologa cultural histrica
Una caracterstica comn de la actividad humana es la existencia de una variedad de
formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actar en l.
La contribucin fundamental a esta perspectiva surge de una serie de trabajos escritos
a fines de la dcada de 1920 y principios de 1930 por L. Vigotsky y sus colaboradores.
Uno de estos, resea las caractersticas fundamentales de la psicologa cultural en los en
las siguientes notas:

1-subraya la accin mediada en un contexto.

2-insiste en la importancia del mtodo gentico con sus cuatro dominios de anlisis
(filogentico, ontogentico, socio histrico y micro gentico)

3-tratan de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria

4-supone que la mente surge de la actividad mediada conjunta de las personas. La

mente es co-construida y distribuida

5-dar por sentado que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero
no actan en entornos enteramente de su eleccin

6-rechaza la ciencia explicativa causa efecto y estmulo respuesta en favor de una ciencia
que haga hincapi en la naturaleza emergente de la mente

7-recurre a metodologas de las humanidades, de las ciencias sociales y biolgicas

Los conceptos clave con que se demarca son la mediacin por artefactos, el desarrollo
histrico de la cultura y las prcticas cotidianas como analizador fundamental de la
actividad humana.
La tesis central de la tradicin cultural histrica es que la estructura y el desarrollo de
los procesos psicolgicos humanos surgen por la actividad prctica mediada
culturalmente y en desarrollo histrico.
La lnea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotacin gentica, solo reporta a lo
humano las funciones psicolgicas ms elementales. La humanizacin propiamente
dicha se produce segn principios diferentes, a partir de la mediacin cultural.
El proceso del desarrollo histrico del comportamiento humano y el proceso de la
evolucin biolgica no coinciden; uno no es la continuacin del otro. Antes bien, cada
uno est gobernado por sus propias leyes.
La escritura, por ejemplo, en su posibilidad de descontextualizacin progresiva del
lenguaje oral, es el resultado de su apropiacin instrumental en el seno de dispositivos
artificiales diseados para ese fin, como lo es, en nuestra cultura, la escuela.
La actividad humana, con esta perspectiva, es considerada como una formacin
sistmica, colectiva e histrica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos
estn mediadas por instrumentos no slo materiales sino tambin simblicos.
Es decir, el pensamiento abstracto implica un sistema funcional en el que se participa y
que proporciona el marco, el motivo y las herramientas para construir las funciones
culturales bsicas.
Cuando pensamos en la mediacin de la
mayor parte de las actividades humanas
cabe sealar que este tringulo ilustra,
ms bien, las condiciones de la cognicin
individual, ya que carece de los
atravesamientos que nuestras prcticas
colectivas comportan. Por ello, estos
autores incorporan a la idea de mediacin
del concepto de artefacto, que describe las relaciones de las personas con el mundo y
con los dems. Tales artefactos permiten superar la dicotoma material-ideal, ya que se
consideran a la vez ideales y materiales. Resultan ideales en cuanto su forma material
ha sido moldeada por su participacin en actividades sociales.
Asimismo, sealan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estamos construidos
en grupos e instituciones (comunidades), los cuales se mantienen regulados por medio
de normas de funcionamiento (reglas) y con diferenciaciones de roles y tareas (visin
del trabajo). Por todo ello, proponen que el tringulo mediacin quede incluido en una
unidad de anlisis ms adaptativa: los sistemas de actividad
La representacin de este
nuevo tringulo mediacinal
permite plantear algunas
cuestiones importantes.
Primero, ofrece un mapa
conceptual de los principales
lugares en los que est
distribuida la cognicin
humana. Segundo, incluye la relevancia de la interaccin social en este modelo. Y, en
tercer trmino procura mostrar cmo la actividad social se institucionaliza y estabiliza
en el tiempo, pero en su dinmica de funcionamiento crea innumerables tensiones y
reorganizaciones del sistema.

El aprendizaje y los mltiples contextos.

El tratamiento psicolgico toma un objeto o acontecimiento singular como materia de
su anlisis. Pero en la experiencia concreta no existe un acontecimiento u objeto de esa
ndole; un objeto o acontecimiento es siempre una parte o aspecto esencial de un
mundo que lo rodea: una situacin.
Parece una verdad de perogrullo decir que el aprendizaje, por ejemplo, depende del
contexto en el que se realiza. Hay que reconocer que esta nocin sistmica del contexto
como aquello que rodea no siempre est presente en nuestras prcticas.
Esto es claro tanto en lo que atae a las diferencias, por ejemplo, entre pases de los que
se importantes tcnicas y teoras y se aplica en contextos sociales que no tienen ningn
parecido en el contexto de origen.
Hay que reconocer la importancia del contexto como marco situacional que condiciona
una tarea y que el psiclogo busca describir en la comprensin de un desempeo
determinado. Si nos referimos a lo educativo, por ejemplo, plantearemos que en el
aprendizaje de un tema en la clase influyen tanto el contexto del grado como la escuela,
as como tambin la comunidad donde esta escuela est inserta.
Sin embargo cuando aludamos al problema de los contextos desde la perspectiva
cultural nos referimos a una idea ms contundente. Planteamos el contexto como
aquello que entrelaza y no meramente rodea una situacin; aqu los lmites entre tarea
y contexto ya no son claros sino que estn entrelazados de un modo tal que no es posible
determinar cul es el alcance de cada uno.
La combinacin de metas, herramientas y entorno constituye entonces el contexto del
aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje est distribuido en esas metas,
herramientas y entorno, y no podra analizarse separndolo de estas.
La adquisicin de conocimientos no se realiza en el vaco sino en el seno de ciertos
contextos culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar los
aprendizajes. As, los contextos cotidianos y escolares se presentan como sistemas de
actividad o comunidades de prcticas diferenciadas:

1) mientras en la escuela el conocimiento es individual fuera de ella es

compartido.
2) mientras en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de
ella suele ser manipulativa.
3) mientras en la escuela se manipulan smbolos, fuera de ella existe un uso
contextuado del razonamiento
4) mientras la escuela pretende ensear destrezas de carcter general y
principios tericos en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas
especficas de competencia.
En la escuela el error es penalizado pero tiene escasas consecuencias en la produccin;
en cambio en la vida el error es parte del proceso y generalmente sumamente costoso
respecto de los resultados. En la escuela habra una preponderancia de componentes
racionales, en tanto que en la vida apareceran los aspectos emotivos y racionales en
una inseparable unin. A menudo, cuando recordamos lo aprendido a lo largo de
nuestras vidas, difcilmente nos centremos en lo aprendido en tal o cual disciplina
escolar y, ms bien, se nos presentan aprendizajes en que lo afectivo y lo intelectual
estn estrechamente unidos, por ejemplo: "aprend a estar sola", "aprend a esperar",
"aprend a escuchar a los dems".
Siguiendo la lnea que propone la especificidad del trabajo escolar en su calidad de
rgimen de prcticas rescataremos ciertas demandas particularmente atinentes a los
procesos de aprendizaje que all tienen lugar:

1-la obligatoriedad de pertenencia: asigna pautas de asistencia e inasistencia. Signa

definitivamente las condiciones de aprendizaje, y torna en temas clave la motivacin y
el inters.

2-su estricta delimitacin espacial temporal.

3-la creacin al mismo tiempo de colectivos y de prcticas individualizadoras: las

estrategias de enseanza por ejemplo deben gestionarse respecto de un grupo-clase,
pero, a la vez, la evaluacin de aprendizajes es definida para cada alumno.

4-la definicin de roles de alumnos y docentes en cierto sentido complementarios, a

partir de la cual se realiza una verdadera divisin del trabajo que comporta reglas
diferenciadas para cada alumno y reviste de toda una serie de expectativas mutuas a
cada una de las posiciones.

5-la sistematizacin de contenidos y la predeterminacin tanto de su seleccin como de

su secuencia es una de las caractersticas ms distintivas de contexto escolar.

Esta ltima caracterstica, el tema de la actividad mediada, se torna clave para

establecer relaciones entre distintas prcticas educativas y su relacin con los contextos
cotidianos.
Como vemos, la cuestin de los mltiples contextos en los que se inscriben los
aprendizajes no parece ser menor. En las expectativas contextualistas que hemos
introducido el contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de desarrollo
y aprendizaje para tornarse una variante inherente a estos. Es decir, las prcticas
culturales en las que se sitan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su
realizacin, lo que entrelaza los procesos de aprendizaje y desarrollo y por ende no
puede distinguirse de estos. Con esta perspectiva, se procura de manera creciente una
unidas de anlisis de los aprendizajes que pueda contemplar significativamente tal
construccin de conocimientos situada.