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PROJETO A VEZ DO MESTRE

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O PAPEL DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO


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PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA


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INTELECTUAL
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CU

Por: Mirna Cristina Silva Pacheco


DO

Orientador
Prof. Maria Esther de Arajo
Co- orientadora: professora Giselle Brand

Rio de Janeiro
2012
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO


PROCESSO DE INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL

Apresentao de monografia Universidade


Candido Mendes como condio prvia para a
concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu
Educao Especial Inclusiva
Por: . Mirna Cristina S. P.
AGRADECIMENTOS

A Deus primeiramente, aos meus pais,


aos meus irmos e amigos de
profisso.
DEDICATRIA

Aos meus queridos alunos que so


fonte de inspirao e estimulo contnuo
de criatividade.
EPGRAFE

(...) E a escola ser cada vez melhor


na medida em que cada um se
comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de "ilha cercada de gente por
todos os lados". [...] Importante na
escola no s estudar, no s
trabalhar, tambm criar laos de
amizade, criar ambiente de
camaradagem, conviver, se
amarrar nela. Ora, lgico... Numa
escola assim vai ser fcil estudar,
trabalhar, crescer, fazer amigos,
educar-se, ser feliz.

Paulo Freire
RESUMO

A Educao Especial na Perspectiva Inclusiva fundamentada no respeito s


especificidades dos alunos e reconhece que a convivncia entre as diferenas
um fator fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento. Por esse
motivo, dispe do Atendimento Educacional Especializado - AEE na sala de
recursos multifuncional, como ferramenta pedaggica essencial para trabalhar
as necessidades educacionais dos alunos com deficincia. Sabendo da
importncia desse instrumento para o desafio da incluso educacional, o
objetivo deste trabalho foi analisar, por meio de uma pesquisa qualitativa, at
que ponto o AEE na sala de recursos multifuncional relevante para a incluso
de alunos com deficincia intelectual. Esses alunos apresentam caractersticas
que exigem um apoio especializado favorvel ao seu desempenho e ser no
AEE na sala de recursos multifuncional, espao organizado, com materiais e
equipamentos pedaggicos especficos e um profissional com formao
adequada, que estes alunos tero o suporte para o desenvolvimento de suas
potencialidades, atravs de atividades promovam superao de suas
dificuldades, alm da participao de todos os envolvidos no processo
educacional do aluno. Concluiu-se que o AEE na sala de recursos
multifuncionais essencial para a consolidao da incluso de alunos com
deficincia intelectual, desde que a escola adote uma postura pedaggica
condizente com a perspectiva da educao inclusiva.
METODOLOGIA

O objeto de estudo desta pesquisa a anlise do trabalho


desenvolvido na sala de recursos multifuncionais oferecido para os alunos com
deficincia intelectual do ensino regular, mais precisamente das sries iniciais
do Ensino Fundamental e Educao Infantil da Rede Pblica de Ensino e
observar sua relevncia no processo de incluso.

A pesquisa a ser desenvolvida ser qualitativa, fundamentada em


trabalhos bibliogrficos, por meio de autores comtemporneos e significativos
para o assunto abordado como Rosana Glat, Maria Teresa gler Mantoan,
Adriana Leite Lima Verde Gomes, Jean-Robert Poulin e Rita Vieira de
Figueiredo. Tambm ser embasado em revistas especializadas no assunto
em questo, alm dos documentos que so parmetros oficiais que regem a
poltica da Educao Especial nacional, publicadas pelo Ministrio da
Educao.
SUMRIO

INTRODUO

CAPTULO I - CONHECENDO A DEFICINCIA INTELECTUAL

CAPTULO II - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA SALA


DE RECURSOS E A INCLUSO ESCOLAR

CAPTULO III - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE


ALUNOS COM DEFICIENCIA INTELECTUAL.

CONCLUSO

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ANEXOS

FOLHA DE AVALIAO
INTRODUO

O tema desenvolvido nesta pesquisa o Atendimento Educacional


Especializado - AEE na sala de recursos multifuncional para alunos com
necessidades especiais na rea de deficincia intelectual.

Este atendimento, destacase como uma das medidas empregadas para


a nova viso da Educao Especial: a Educao Inclusiva. Deste modo, a
questo principal desta pesquisa investigar at que ponto o atendimento
educacional especializado na sala de recursos multifuncional relevante para o
processo de incluso de alunos com deficincia intelectual, levando-se em
considerao que a incluso educacional significa presena, participao e
adquisio de conhecimentos do aluno com necessidade educacional especial.

A incluso educacional demanda uma nova postura da escola brasileira


para poder oferecer aos alunos com necessidades educacionais especiais,
uma educao que atenda suas especificidades.

Com a perspectiva inclusiva, este atendimento ganha um novo


significado, pois anteriormente era segregado e substitutivo da escolarizao
de alunos com deficincia. Atualmente inserido no ensino regular, este
trabalha as necessidades educacionais dos alunos includos com deficincias,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades, com ferramentas
prprias, favorece a incluso e propicia aes para a acessibilidade ao
conhecimento.

Com este novo ambiente, a escola tambm recebe um novo profissional


no cenrio da educao, o professor da sala de recursos, responsvel pelo
atendimento educacional especializado, atua de maneria colaborativa com os
outros profissionais da escola, atende as famlias para dar as orientaes
necessrias, elabora e constroi materiais para facilitao da aprendizagem dos
alunos que so atendidos.
O AEE na sala de recursos multifuncional amplamente apresentado
na legislao que dirige a Educao Especial na perspectiva inclusiva, dada a
sua grande importncia para a garantia do acesso ao saber e permanencia do
aluno com necessidades especiaias na escola, questes fundamentais para o
cumprimento dos princpios de igualdade e liberdade, que est preconizado na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da


Educao Inclusiva, o AEE deve ser obrigatoriamente ofertado pelos sistemas
de ensino para dar apoio complementar no desenvolvimento dos alunos com
necessidades especiais em todos os segmentos e modalidades da Educao
Bsica devendo ser realizado no contraturno.

Este atendimento essencial para a concretizao da Educao


Inclusiva, por isso, o Ministrio da Educao tem se empenhado em implantar
estes espaos nas Escolas pblicas do Brasil, dado o crescente nmero de
matriculas de alunos com necessidades especiais, em sua maior parte com
deficincia intelectual.

Os alunos com esta deficincia apresentam limitaes cognitivas que


quando estimuladas, potencializam o desenvolvimento e a aprendizagem, e
na sala de recursos que este receber o apoio necessrio para o
desenvolvimento do seu potencial atravs de um trabalho especfico e propicia
a incluso educacional que envolver todo o corpo escolar e a famlia.

Deste modo, esta pesquisa pretende compreender e caracterizar a


deficincia intelectual, conhecer a concepo e a ao da sala de recursos
multifuncionais observando sua relevncia para a incluso e busca refletir
sobre atendimento educacional especializado para alunos com deficincia
intelectual.
O primeiro Captulo, abordar o estudo da definio do termo
deficincia Intelectual, a evoluo do conhecimento a respeito desta rea e
descrever os principais fatores que a causam, assim como, suas
caractersticas e a identificao dos apoios necessrios.

O segundo Captulo, observar o significado da incluso educacional,


a finalidade do atendimento educacional especializado sala de recursos
multifuncional, a organizao desse espao, o papel do profissional que
trabalha neste ambiente e como se desenvolve as aes pedaggicas.

No terceiro Captulo, o foco da pesquisa se concentrar no


desenvolvimento do trabalho realizado na sala de recursos multifuncional com
alunos que apresentam deficincia intelectual.
CAPTULO I

CONHECENDO A DEFICINCIA INTELECTUAL

A concepo do termo Deficincia Intelectual foi se configurando a


medida em que se avanou o conhecimento nesta rea, passando por
diferentes vises.

O conceito de deficincia intelectual no decorrer dos anos foi sofrendo


diversas definies. Os sculos passaram e a cincia foi se ampliando
gradativamente, e com o progresso das diferentes reas do conhecimento, foi
se obtendo maiores esclarescimentos, modificando a maneira de olhar e lidar
com a deficincia intelectual, em distintos momentos e contextos histricos.

Segundo GLAT (2009), a complexidade para a definio da deficincia


intelectual, devido a abrangncia de uma variedade de comportamentos e a
etiologia. Observa-se que o papel de algumas organizaes internacionais
especializadas na sade, que dedicaram-se profundamente para a
compreenso e definio da deficincia intelectual, trouxeram significativas
contribuies para o entendimento mais amplo sobre esta deficincia por
considerar aspectos antes no observados.

As principais causas da deficincia intelectual em alguns casos ocorre


por alteraes genticas que so resultados de algumas sndromes associadas
ao comprometimento do funcionamento intelectual.

A Deficincia intelectual possui algumas caractersticas e classificao


quanto ao tipo de apoio necessrio, que pode variar de um indivduo para o
outro.
1.1 Definio

Para o entendimento da definio da deficincia intelectual, v-se a


necessidade de observar os termos diretamente envolvidos: deficincia,
intelectual e mental e atentar para o seu processo de configurao de
sentido, e a participao das organizaes especializadas e documentos
significativos para o entendimento do assunto em questo.

Em 1976, a OMS - Organizao Mundial da Sade - visando


compreender profundamente sobre as consequencias das doenas,
esclareceu a definio de deficincia por meio da publicao de um sistema de
classificao de deficincias CIDID - Classificao Internacional de
Deficincias, Incapacidades e Desvantagens, publicado no Brasil no ano de
1989.

Segundo Farias e Buchalla (2005) neste documento a deficincia


descrita como as anormalidades nos rgos e sistemas e nas estruturas do
corpo. A incapacidade refere-se a repercusso da deficincia no
desempenho das atividades e a desvantagem que relaciona a deficincia e
incapacidade com a adaptao do indivduo no meio ambiente.

Nesta perspectiva a deficincia no s definida, mas h uma


preocupao em mostrar os efeitos da deficincia na vida do indivduo
e com isso so estabelecidas relaes entre os outros termos que a
envolvem que so incapacidade e Desvantagem. Segundo os
pesquisadores Farias e Buchalla (2005), este modelo apresenta fragilidades
por ter um enfoque negativo, pois no relaciona o aspecto social e ambiental
com as dimenses que compe a deficincia e no apresenta as possibilidades
participao do indivduo.

Essa iniciativa da OMS de definir deficincia, representou um passo


importante em direo aos esclarescimentos e entendimento sobre a mesma.
A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, criada em
1994 na Guatemala, ratificada no Brasil pelo decreto n 3.956, no seu artigo 1,
define deficincia como:

(...) uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza


permanente ou transitria, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria,
causada ou agravada pelo ambiente econmico e social.
(BRASIL, 2001).

Assim como a definio da OMS, fica evidenciado o significado de


deficincia e tambm expressa as limitaes que podem ser provocadas pela
mesma, na vida do indivduo.

Aps uma reviso, em 2001 a OMS criando uma nova maneira de


classificar as deficincias para o entendimento da funcionalidade e da
incapacidade humana, publicou a CIF Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade. Neste documento deficincias so
problemas nas funes ou nas estruturas do corpo, tais como, um
desvio importante ou uma perda. (FARIAS;BUCHALLA, 2005, p.191).

(...) uma mudana de perspectiva, na qual no mais se


focaliza a deficincia "do indivduo e no indivduo" e sim,
os condicionantes socioculturais que contribuem, ou no,
para o seu desenvolvimento e aprendizagem. (ALVES
et al, 2006. p.22).

Avalia-se que este novo entendimento considera a participao


social do individuo com deficincia e suas possibilidades da
participao na sociedade.
Outro documento de grande significado para a definio do tema em
estudo a Conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
de 2007. No art. 1 da Conveno define da seguinte forma:

Pessoas com deficincia so aquelas que tm


impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interao com
diversas barreiras, podem obstruir sua participao
plena e efetiva na sociedade em igualdades de condies
com as demais pessoas. (BRASIL, 2007).

O que observa-se tambm a utilizao do termo pessoa com


deficincia ao invs de deficiente, ou portadora de deficincia. A ateno
com o termo, reflete uma preocupao em utilizar uma terminologia mais
adequada.

No que se refere a deficincia intelectual, vrios estudos inclinaram-se


para a busca do termo mais adequado e tambm a sua definio.

Segundo GLAT (2009), foi a partir dos anos de 1980, que houve
uma preocupao com o termo mais apropriado. Pela ptica da International
Associaciation for the Scientific Study off Intellectual Disbilities (IASSID)
Associao Internacional de Estudos Cientificos das Deficincias Intelectuais
a traduo em portugus, utilizou-se dficit intelectual ou o termo alternativo
dficit cognitivo, porm estes so muito limitados e no traduzem
essencialmente a viso da questo, como o termo deficincia intelectual.

Segundo Rizzini e Menezes (2010), o termo deficincia mental foi


utilizado pela American Association on Mental Deficiency - Associao
Americana de Deficincia Mental, e desde janeiro de 2007 chamada de
American Association intellectual and development disability Associao
Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento - criada em 1876,
uma referencia nos estudos sobre o assunto.

Em 2007, o temo "deficincia intelectual, foi incorporado pela


American Association intellectual and development disability, mas apareceu
oficialmente na Declarao de Montreal sobre a deficincia intelectual em 2004
(RiZZINI; MENEZES, 2010) .

Deste modo, optou-se neste estudo utilizar o termo mais atualizado


deficincia intelectual, at mesmo porque entende-se por mais apropriado
devido o foco no funcionamento do intelecto.

Assim como outros mbitos da humanidade, tudo referente ao


conhecimento sobre deficincia intelectual tambm sofreu diversas
alteraes quanto ao seu conceito. Na conjuntura da Roma e na
Grcia Antiga as pessoas com deficincia intelectual, eram compreendidas sob
a ptica mstica. J foram vistas como possudas pelo mal e na Idade Mdia,
como seres enviados por Deus. A prpria cincia teve uma viso depreciativa,
como o pesquisador Platter no sculo XVI, que a denominou como
imbecilidade (BRASIL, 1998).

A deficincia Intelectual tornou-se objeto de estudo da Medicina e


Pedagogia a partir do final do sculo XVIII (COLL, 2004). Neste mesmo
sculo, os estudiosos Itard e Seguin, passaram a ter uma perspectiva
educacional para as pessoas com deficincia intelectual que, por volta de um
sculo e meio foi uma rea de atuao e estudos quase que unicamente da
medicina (BRASIL, 1998).

Na atualidade, em culturas com um grau de menor exigncia,


indivduos com limitaes leves, podem no ser vistos como pessoa com
deficincia, j em outras culturas, com contextos sociais mais
competitivos, com um nvel de habilidades e performance exigentes, identificam
em maior nmero as pessoas com deficincia intelectual, desde modo, o
diagnstico torna-se relativo em alguns casos. (BRASIL, 1998).

Outra questo frequente, a dificuldade de compreenso entre os


termos deficincia intelectual, anteriormente citada, e a doena mental, que
corresponde a distrbios emocionais e psicoses, duas situaes complexas e
diferentes e que no podem ser confundidas. (BATISTA; MANTOAN, 2007).

A medida do coeficiente de inteligncia (QI), foi um por muitos anos um


parmetro de definio do diagnstico da deficincia intelectual. Neste teste
calcula-se a inteligncia pela relao entre a idade mental e a idade
cronolgica.

Segundo o escore obtido no teste de inteligncia Stanford -


Binet, por exemplo, o individuo com inteligncia mental
leve teriam QI entre 68 e 52, moderada entre 51-36, severa
entre 35-20 e profunda abaixo de 20. Nos sistemas
educacionais estes graus de deficincia mental recebiam a
denominao correspondente a leve, educvel, treinvel e
dependente. (GLAT, 2009. p. 82).

Atualmente o diagnstico da deficincia intelectual no estabelecido


por uma causa orgnica, pelo quociente de inteligncia, por supostas
categorias e tipos, ou muito menos por um nico saber. Este objeto de
investigao de diversas reas do conhecimento. Deste o teste de QI de
pouca utilidade educacionl e prtica, pois no indica como dse deve intervir.
(COOL et al., 2010).

O CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas), desenvolvido pela OMS,


ao especificar a deficincia intelectual (F70-79), prope uma definio ainda
baseada no coeficiente de inteligncia, classificando-o entre leve, moderado e
profundo, conforme o grau de comprometimento.
Segundo a OMS, a CID-10 e a CIF so complementares:
a informao sobre o diagnstico acrescido da
funcionalidade fornece um quadro mais amplo sobre a
sade do indivduo ou populaes. (FARIAS;
BUCHALLA, 2005, p.189).

De acordo com a AAMR (2002) a deficincia intelectual uma condio


que abrange cinco reas referentes a diferentes peculiaridades do
desenvolvimento do indivduo, do ambiente em que vive e dos apoios de que
dispe: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participao,
interao e papel social; sade; e contexto. (GLAT, 2003, aput, CARVALHO &
MARCIEL, 2003; ALMEIDA, 2004; ALONSO; 2006, p.82 ).

Segundo Glat (2009) as habilidades intelectuais so dimensionadas


atravs de testes e diz respeito a capacidade relacionada ao raciocnio lgico.
O comportamento adaptativo engloba as habilidades conceituais, habilidade
prtica, habilidade social, que representam possibilidades de integrao e
devem ser consideradas no processo de incluso educacional. Significa o
modo como os indivduos enfrentam as exigncias da vida diria e o nvel
de capacidade de indenpendncia individual esperados para a faixa etria.
A participao, interao e os papis sociais, abrange ao desenvolvimento
participativo do indivduo nos diferentes contextos em que vive. A sade, diz
respeito ao estado clnico, a etiologia e as condies fsicas e mentais atuais. E
por ultimo, o contexto (ambientes e cultura), refere-se " as condies inter-
relacionadas na quais as pessoas vivem o seu cotidiano". (GLAT, 2002 aput.,
AAMR, 2009, p. 55).

Nesta perspectiva entende-se que a deficincia intelectual no um


quadro nico padronizado igualmente para todos que a apresentam, ou um
estado inerte uma condio em que o potencial humano deve ser estimulado,
e deve-se levar em considerao as cinco dimenses de sua definio.
1.2 - Principais causas da deficincia intelectual

A etiologia da deficincia intelectual divide-se em dois grupos, a de


origem biolgica, ambiental e psicossocial. Tambm existem as de causas
pre-, peri- e ps- natais. Muitas vezes decorre associada a sndromes ou
transtornos. (COOL et al., 2010).

As causas mais frequentes da deficincia intelectual so de origem


gentica como a Sndrome de Down, Sndrome do Cromossomo X Frgil,
Sndrome de Rett e retardo no-sindrmico. A Sndrome Alcolica Fetal
ocorre durante o perodo de gravidez. As infeces ou complicaes na
gestao e na infncia tambm podem acometer o desenvolvimento
mental, como rubola congnita, sfilis, meningite e alteraes metablicas
(exemplo Fenilcetonria) e baixa oxigenao do feto durante o parto.
(SERFATY; LOPES, 2008).

Dores e Reis (2010) apontam que a Sndrome de Down um acidente


gentico produzido pela presena de um cromossomo a mais no par 21, por
este motivo tambm denominada trissomia do par 21, ou seja, cada clula
apresenta 47 cromossomos, que normalmente apresenta 46. O indivduos com
esta sndrome apresentam o deficincia intelectual causado pela
anormalidade do funcionamento cerebral, muitas vezes o crebro tem
tamanho reduzido e algumas funes quimioneurolgicas so diferenciadas.

A Sndrome do X Frgil ocasionada por uma alterao gentica no


cromossomo X, em virtude de uma mutao no gene FMR1 (Fragile Mental
Retardation). Com prevalncia no sexo masculino, uma das causas mais
frequentes da deficincia intelectual. (SOARES et al., 2011).

Para Grinfeld (2010) a sndrome Alcolica fetal um transtorno


associado ao consumo de bebidas alcolicas no perodo de gestao. O lcool
consumido passa para o feto em desenvolvimento atravs da placenta, que
ocasiona atraso no desenvolvimento motor, fsico e mental, alm de problemas
comportamentais e malformaes.

A Sndrome de Rett um transtorno global do desenvolvimento,


caracterizado pelo avano de mltiplos dficits aps um perodo de
desenvolvimento normal nos primeiros meses de vida do indivduo. A
diminuio do crescimento do permetro ceflico provoca comprometimentos
no funcionamento mental. (BRASIL, 2010).

O retardo mental no sindrmico aquele onde no h traos


morfolgicos ou metablicos que identificam imediatamente o defeito gentico
causado. Os fatores que o originam so pouco conhecidos.

A rubeola congnita causada por um vrus. A transmisso ao feto se


d principalmente por ocasio da infeco materna. A passagem do vrus se d
atravs da placenta para o feto e esta transmisso ocorre no primeiro trimestre
da gestao. Dentre os principais sintomas da doena como malformao
ocular, cardaca, auditiva, tambm h a alterao neuropsicomotora.
(NASCIMENTO, 2012).

A Fenilcetonria (FNC) uma doena gentica, causada por mutaes


no gene que cujo defeito metablico leva ao acmulo da protena fenilalanina
(FAL) no sangue. O corpo no consegue processar esta protena que em
quantidade excessiva no Sistema Nervoso Central e tem um efeito txico. A
doena detectada pelo "teste do pezinho" e se no diagnosticada e tratada
em idade precoce, ocasiona a deficincia intelectual que irreversvel.
(BRASIL, 2010).

A sfilis congnita o resultado do contgio da gestante pela bactria


Treponema pallidum que transmite para o beb por via transplacentria.
Quando a mulher a adquire durante a gravidez, poder haver infeco
assintomtica ou sintomtica nos recm-nascidos. As crianas maiores de dois
anos podem apresentar dificuldade no aprendizado e deficincia intelectual.
(BRASIL, 2006).

A meningite uma grave doena causada por mltiplos agentes


infecciosos. As meningites bacterianas e virais so as mais graves. A
transmisso ocorre por via respitria atravs do contato prolongado com
pessoas contaminadas. Esta provoca inflamao das meninges,
membranas que envolvem o crebro e medula espinhal, podendo causar vrias
sequelas neurolgicas como o atraso intelectual. (BRASIL, 2005)

So muitas as aes que podem ser adotadas para a preveno da


deficincia intelectual como a preveno primria, medidas bsicas de higine
e saneamento durante a gestao. A secundria refere-se a aes para
minimizar ou eliminar o problema que j surgiu, como por exemplo a dieta de
crianas com fenilcetonria, e a terceria corresponde a aes que reduzem as
sequelas e trazem avanos para o nvel de funcionamento como reabilitao,
educao e terapias. (COOLet al., 2010).

Existem os fatores citados e outros causadores da deficincia


intelectual, porm no possvel frequentemente identific-los, pois so muito
variados. Muitas donas e sndromes no so de conhecimento da
populao, por isso as polticas pblicas da rea da sade produziriam
resultados significativos, se houvesse o devido investimento.

1.3 - Caractersticas

A deficincia intelectual surge at o final da adolescencia e resulta em


anomalias do desenvolvimento do sistema nervoso central, at os dezoito
anos. O crebro passa por grandes transformaes, princinpalmente na
infncia, no decorrer do desenvolvimento humano, devido adaptaes do
indivduo ao meio ambiente. Estas adaptaes produzem uma organizao
cerebral e conseguentemente a aquisio de habilidades inerentes ao sistema
nervoso.

Os circuitos neurais processam informaes atravs de conexes de


seus elementos (os neurnios) e dependem de interao para
madurecer, estas interaes significam mltiplas experincias com o meio
social e tambm o contato com os desafios. neste contexto que a deficincia
intelectual deve ser entendida, comumente, surge como resultado de
alteraes na formao e no amadurecimento dos circuitos durante a infncia e
adolescncia. (SERFATY; LOPES, 2008).

Deficincia mental caracterizada por limitaes


significativas no funcionamento intelectual global,
acompanhadas por dificuldades acentuadas no
comportamento adaptativo, manifestadas antes dos
dezoito anos de idade. (GLAT, 2002, apud AAMR,
2009, p. 82).

Indivduos com deficincia intelectual apresentam atrasos no


desenvolvimento neuro-psicomotor, ou seja, levam mais tempo para aprender
a andar, falar, a se vestir e comer. Alguns conceitos sero adquiridos, outros
no poderam ser assimilados, e o nvel da limitao das funes cognitivas ter
repercusses na aprendizagem.

De maneira geral apresentam um ritmo de aprendizagem lento para a


sua faixa etria, limitao na capacidade de abstrao, generalizao,
formao de conceitos e memorizao. Tambm demostram dificuldades de
processar duas ou mais informaes complexas, vivenciam problemas de
adaptao s mudanas, na expresso e controle dos sentimentos e emoes.
Apresentam atrasos na rea psicomotora, da percepo sensorial, linguagem,
comunicao e imaturidade no aspecto social. (GLAT, 2009).
Em muitos casos, apresentam dificuldades de focar a ateno nos
elementos fundamentais que permitiriam orientar a realizao de algumas das
atividades propostas. Significa um problema de ateno seletiva. Por este
motivo apresentam dificuldades para compreender, de se orientar e planejar
para a realizao da atividade. Eles experimentam limitaes para refletir
sobre o resultado da prpria ao sobre as transformaes que a prpria
ao ocasionou, utilizam a mesma estratgia, mesmo quando estas no so
suficientes. Frequentemente no possuem autonomia para aplicar um saber
adquirido em diferentes contextos. (PONTES, 2008).

Porm, independentemente do invivduo ter deficincia intelectual h


possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, mesmo com seus limites.
Tais caractersticas no significam impedimento para o desenvolvimento do
indivduo no ambiente escolar, muito menos so barreiras para um
planejamento educacional e jamais devem tolher as expectativas da escola em
relao ao aluno, at porque no h como dimensinar at onde vai a
capacidade mxima de uma pessoa.

importante destacar que a deficincia intelectual uma condio que


quanto mais trabalhada por meio dos apoios e suportes necessrios nas cinco
dimenses que a define, mais sero ampliadas as capacidade do indivduo.

1.4 - Classificao da deficincia intelectual

O esquema do modelo terico de deficincia intelectual proposto pela


AAMR (2002), apresenta uma viso inovadora e ainda oferece subsdios
necessrios para que se possa definir quais os suportes e apoios para facilitar
a aprendizagem e o desenvolvimento da pessoa. A educao pode muito
beneficiar, assim como o estimulo, motivao, entre outros.
Como se pode perceber, uma vez que as cinco dimenses que define
deficincia intelectual, recebe apoio ou suporte, ou seja recursos ou estratgias
para beneficiar o desenvolvimento do indivduo, estes trazem contribuies
para o progresso do funcionamento individual. Cada indivduo tem seu grau
de comprometimento que pode variar de rea
funcional e pode ter o funcionamento adaptativo significativamente melhorado
com os esforos teraputicos, educacional e entre outros.

Segundo a AAMR (2002), os apoios podem ser classificados de acordo


em funo de sua necessidade:
1. apoio intermitente: apoio que pode ocorrer eventualmente em determinadas
situaes de mudanas na vida e/ou situaes de aprendizagem. Como por
exemplo a incluso de uma pessoa com deficincia intelectual na escola.
2. apoio limitado: incluem-se situaes que requer apoio especfico por
determinado perodo de tempo: treinamento para ingressar o trabalho.
3. apoio extenso: caracteriza-se pela regularidade que pode ser de longo prazo
ou sem interrupo. Por exemplo, o trabalho desenvolvido na sala de recursos.
4. apoio generalizado: refere-se a apoios constantes e intensivo em diferentes
reas de atividades e requer o envolvimento de mais pessoas.

Modelo Terico de Deficincia Mental (AAMR,2002)

GLAT, 2002, apud AAMR, 2009, p. 85.


A aplicao dos apoios nas dimenses propostas pelo modelo terico,
so essenciais para o funcionamento individual das pessoas com deficincia
intelectual
CAPTULO 2

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA


SALA DE RECURSOS E A INCLUSO ESCOLAR

Entende-se que para a compreenso do sentido do atendimento


educacional especializado - AEE, faz-se necessrio abordar a perspectiva da
Educao Especial atual. Observa-se que a nova concepo deste
atendimento parte integrante dos resultados da educao inclusiva. Desta
forma o inico deste Captulo buscar analisar a incluso Educacional que
segundo GLAT (2009), trouxe grandes transformaes a concepo da
Educao Especial.

A pesquisa elucida, sob a ptica de Dischinger; Borges (2009) as


condies mais adequadas de organizao do ambiente da sala de
recursos com o objetivo de garantir acessibilidade a espacial no atendimento.
Ainda versa sobre o papel do AEE, segundo os documentos oficiais nacionais
como a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao bsica, modalidade Educao Especial (2009) e o
decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011. Verifica-se que o Atendimento
Educacional Especializado AEE, segundo MANTOAN (2010) provoca
mudanas no ensino comum e representa uma das peas fundamantais para
uma estrutura educacional mais adequada para os alunos com necessidades
especiais.

Neste trabalho, analisa-se a formao requisitada e atribuies do


professor que atua na sala de recursos, luz dos documentos norteadores do
Ministrio da Educao, alm dos fundamentos j citados, baseia-se na
autoras Alves; Gotti; Dutra; Griboski (2006) que descrevem o perfil deste
profissional.
Tambm observa-se, os estgios integrantes do Atendimento
Educacional Especializado, composto pela Avaliao, onde o aluno avaliado
em diferentes aspectos que tambm englobam a famlia, o profissional que faz
atendimento terapeutico e o professor do ensino regular. E a outra parte
compreende o plano de atendimento, que so elementares para se construir
um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de interveno do AEE.
(GOMES et al. , 2010, p. 9).

2.1. A Incluso Educacional

A Educao Especial tinha sua concepo voltada para o atendimento


especializado de indivduos com necessidades educacionais especiais em um
sistema paralelo e segregado de ensino, caracterizado por um servio de apoio
especializado com profissionais, tcnicos, recursos, mtodos e tcnicas
especficas. (GLAT, 2009).

Desde o incio da dcada de 1990, fortaleceu-se no Brasil o discurso


em prol das polticas de educao inclusiva. Dentre os vrios documentos
organizados que discutem o atendimento educacional de alunos com
necessidades especiais e que vem influenciando a elaborao e polticas
nessa direo, podem-se destacar a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos, em Jomtiem, na Tailndia (1990) e a Declarao de Salamanca, na
Espanha (1994), documentos em que o Brasil foi signatrio.

A Declarao de Educao para Todos, reafirma o direito de educao


para todos e a Declarao de Salamanca prope uma pedagogia centrada no
aluno. Enfatiza que imperativo o aprimoramento dos sistemas de ensino para
o atendimento educacional adequado para todos os alunos.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inlcusiva (MEC, 2008), segundo Mantoan (2010), representa um marco legal,
poltico-social e cultural na educao, pois perpassa a Educao Especial nos
sistemas escolares articulando-se com eles, congratula a convivncia com as
diferenas e se compromete para garantir que as pessoas com deficincia
tenham acesso ao ensino inclusivo de qualidade em igualdade de condies.

A Conveno sobre o Direito das Pessoas com Deficincia (2006),


reconhece que as barreiras atitudinais e ambientais podem impedir as pessoas
com deficincia de participao na sociedade aem igualdade de aoportunidade
com as demais pessoas.

Para a superao destas barreiras a escola deve desenvolver um


espirito colaborativo entre pais e professores tambm com os outros membros
da comunidade escolar, que devem ser sensibilizados e capacitados para
desempenharem suas atribuies de maneira atendam as especificidades dos
alunos.

O professor do AEE, tambm deve contar com a cooperao entre os


diversos agentes do sistema escolar, tais como gestores e a equipe tcnica
pedaggica, assim como dos professores das turmas regulares. Este trabalho
deve ser articulado e esforos devem ser conjugados em favor do
desenvolvimento de uma educao entrosada com as necessidades
educacionais especiais dos alunos e com as atuais demandas escolar.

A perspectiva inclusiva procura conhecer e estudar a realidade de seus


alunos, identifica suas necessidades e reformula sua postura pedaggica para
encontrar solues para abordar da melhor maneira possvel as questes
relacionadas ao ensino e aprendizagem dos alunos.

A escola inclusiva busca capacitar e sensibilizar seus professores,


equipe pedaggica e a comunidade escolar como um todo para poder
alcanar uma educao de qualidade, utiliza novas tecnologias, faz as
adaptaes necessrias para que todos tenham acesso ao conhecimento.

O nosso sistema educacional brasileiro necessita adquirir uma prtica


pedaggica voltada para o desenvolvimento das potencialidades dos alunos,
pois a incluso significa a superao das prticas tradicionalistas encharcadas
de padronizao, em que as dificuldades dos alunos com necessidades
educacionais so mais enfatizadas do que a busca de respostas pedaggicas
que o atendam. So necessrias mudanas de postura, para que de fato
tenhamos uma educao para todos, onde se adotem aes em que todos os
alunos tenham possibilidades de aprender, isso implica em uma ao educativa
transformada e comprometida com a qualidade.

Sob a perspectiva do trabalho de Ainscow, Professor de Educao da


Universidade de Manchester, Inglaterra, Glat (2009) menciona os trs nveis
que necessitam ser alcanados para a incluso:

a) a presena, o que significa estar na escola,


superando o isolamento do ambiente privado e inserindo
o indivduo num espao pblico de socializao e
aprendizagem; b) a participao, que depende, no
entanto, do aofercimento das condies necessrias para
que o alhno realmente possa interagir plenamente nas
atividade escolares; c) a construo de conhecimentos,
sem a qual pouco adianta os outros dois aspectos
anteriores. (GLAT, 2009, p. 33).

A incluso educacional no significa somente, a insero do aluno com


necessidade especial na escola regular. A famlia oferece a estrututa
fundamental o desenvolvimento do aluno, pois ela responsvel, tanto na
escola para fornecer informaes e acompanhar o desempenho do aluno
quanto para lev-lo aos atendimentos mdicos e terapeuticos necessrios.

Faz-se tambm necessria a participao efetiva deste aluno, mas


alm disso, a escola precisa cumprir o seu papel que proporcionar o pleno
desenvolvimento das potencialidades de cada um e para isso o atendimento
educacional especializado na sala de recursos multifuncional de fundamental
importncia. O propsito do movimento a favor da incluso se apoia no ideal de
que todos somos diferentes, mas temos igualdade de direitos no acesso ao
saber.

A convivncia de alunos com deficincia intelectual com o outro


proporciona experincias com diferentes habilidades, desenvolve a
comunicao e a aprendizagem, oportuniza vivncias enriquecedoras,
trabalha valores, virtudes, atitudes e leva a construo de vnculos de amizade,
solidariedade e a reflexo sobre igualdade de direitos.

Quando se favorece o convvio com a diversidade desde cedo, se ganha


na construo da cidadania, e oportuniza o conhecimento de que cada pessoa
tem suas habilidades e que devem ser respeitadas idenpendentemente de
qualquer diferena.

2.2. O que sala de Recursos Multifuncionais

A legislao referente ao Atendimento Educacional Especializado na


sala de recursos amplamente apresentado nos documentos que se referem a
Educao Especial na perspectiva Inclusiva.

O Pargrafo 3 do artigo 5 do Decreto n 7.611 de novembro de 2011,


que dispe sobre a Educao Especial, o Atendimento Educacional
Especializado e d outras providncias, define a sala de recursos como "[...]
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e
pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado", ou
seja, um espao com todo suporte adequado para trabalhar as necessidades
educacionais dos alunos.
Segundo artigo 5 da resoluo n 4, de outubro de 2009, documento
que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, Modalidade
Educao Especial, este espao localiza-se na escola regular pblica, mas que
pode ser implantado em instituies que so conveniadas com a Secretaria de
Educao do municpio.

"Centros de Atendimento Educacional Especializado


da rede pblica, de instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educao ou
rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou
dos Municpios". ( BRASIL, 2009).

A maioria das salas de recursos so implantadas nas escolas, so


poucos os Centros de AEE e outras instituies que oferecem estes
atendimentos, como Instituto Helena antipoff no Rio de Janeiro e instiuio
como a APAE conhecida em todo o Brasil.

So dois tipos de sala de recursos, segundo o Manual de Orientao


do Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (2010), e
todos os equipamentos, mobilirios e materiais didticos pedaggicos so
disponibilizados pelo Ministrio de Educao.

Para as salas do tipo I, os recursos enviados so para atender a todas


as deficincias, ou seja, todos os alunos pblico alvo da Educao Especial,
por isso entende-se por multifuncional em virtude de a sua constituio ser
flexvel para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currculo, de
acordo com as necessidades de cada contexto educacional. (ALVES et al.,
Braslia: MEC, 2006, p.14).
O outro modelo de sala de recursos a do tipo II que especfica para
o atendimento de alunos com Deficincia visual que compreende a cegueira e
baixa viso.

O espao fsico destinado para esta sala, deve oferecer, assim como
as outras partes da escola acessibilidade que garanta participao autnoma
dos alunos atendidos, um ambiente educativo inclusivo, mas que no deve ser
confundido com o arranjo espacial da sala de aula comum e tradicional

O Manual de Acessibilidade Espacial para as Escolas (2009),


formulado pelo Ministrio da Educao, para orientar quanto a organizao dos
ambientes, aponta os problemas mais comuns encontrado nos espaos
destinados para o AEE e prope diversas solues para que este torne-se
adequado para o atendimento dos alunos.

No referido Manual, constam orientaes para se obter uma o espao


fsico da sala de recursos adequado e organizado para uma atendimento
satisfatrio.

A sala deve comunicar uma diviso de espaos, onde fique claro o


objetivo de cada um. H uma preocupao com o espao entre os mobilirios e
a altura dos mesmos, para uma locomoo livre de impedimentos, participao
das atividades com autonomia, pois os materiais didticos pedaggicos devem
ficar acessveis para o aluno.

Como demonstra a ilustrao do referido manual, deve-se atentar para


a organizao da sala em relao as cores do cho e das paredes que devem
ser suaves, alm da transmisso de tranquilidade que as cores devem
proporcionar, cada ambiente pensado para o desenvolvimento de tipos de
atividades.
DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009, p. 47.

Cada numerao refere-se a orientaes de como deve ser o


ambiente. O nmero 1, indica a organizao de ambientes para tipos de
atividades que podem ser em grupo ou individual. O 2, refere-se a diviso na
sala que pode ser feita por meio de biombos, cortinas, entre outros. O 3,
corresponde aos contrates entre as cores do piso e o cho. O 4, sugere a
existencia de um espao com almofadas, tapete e espelho. O 5, demonstra que
a mesa adequada para alunos que fazem uso de cadeiras de rodas ou que
tenham baixa estatura. No 6, aponta que a mesa do computador tem espao
suficiente para que o professor e os alunos a utilize simultaneamente. No 7,
sinalizada a acessibilidade da estante que espao para conservar livros
e materiais didticos pedaggicos e no 8, indica a acessibilidade dos
materiais, que esto ao acance de todos os alunos e o espao que adequado
para a locomoo dos mesmos. (DISCHINGER et al., 2009).

importante ressaltar que esta sala no poder ser utilizada para outras
atividades da escola ou instituio, a no ser o prprio AEE. Muitas escolas por
no saber desta informao, fazem uso da sala para outras atividades que
nada tem haver com o AEE, esse tipo de atitude fruto de total
desconhecimento e descaracteriza a finalidade da mesma. Deve-se atentar
para a organizao da sala que em muito beneficia o atendimento do aluno.

2.3. O Atendimento Educacional Especializado

Como j foi citado anteriormente, e vale iterar, o AEE amplamente


apresentado na legislao que rege a Educao nacional. Este atendimento
descrito na Constituio Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996) e na Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva Inlcusiva (2008). Tambm foi criada uma Resoluo que trata
especificamente das Diretrizes Operacionais do Atendimento Educao
Especializado (2009) e o Decreto n7.611, de 17 de novembro de 2011 que
dispe sobre a Educao Especial, o atendimento educacional especializado e
d outras providncias.

Deste modo, vale destacar a importancia de constantemente atualizar-


se quanto a legislao referente a Educao Especial, observando questes no
que tange ao AEE, pois mola mestre que configura a Educao inclusiva. Por
ter uma nova perspectiva, se tem a necessidade de cada vez mais criar e
otimizar dispositivos legais para tornar a Educao inclusiva mais slida e
progressivamente mais aperfeioada, motivo pelo qual a torna dinmica.

Segundo a Constituio Federal no Artigo 208, inciso III, o AEE deve


ser ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino, isso significa
que no substitutivo da classe regular, e sim um complemento ou suplemento
no processo educacional.

Este servio alm de atender alunos da prpria escola, tambm


oferecido para alunos das escolas prximas que ainda no tem este apoio.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN - o AEE
citado no art. 59, 2:

O Atendimento Educacional Especializado ser feito


em classes, em escolas, ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel sua integrao nas
classes comuns do ensino regular. (BRASIL, 1996).

No exposto entende-se outra perspectiva de Educao Especial, porm


a prpria LDBN se contradiz no artigo 4, no II inciso que descreve:
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino, que
est em consonancia com a constituio. Deste modo, entende-se que a
perspectiva que consta na LDBEN no II inciso do artigo 59, no est em
conformidade com a incluso, pois tem uma viso de acordo com o conceito
retrogrado Educao Especial que era caracterizada pela substituio do
ensino regular.

Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inlcusiva o


AEE [...] identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando as suas necessidades especficas. (BRASIL, 2008, p.16).

Nas Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional


Especializado, a funo deste atendimento apoiar a formao escolar do
aluno [...] por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade
e estratgias que eliminem as barreiras para a sua plena participao na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009).

O que fica claro na legislao citada que o AEE tem aes


especficas e definidas, que so desenvolvidas de acordo com as
necessidades apresentadas pelos alunos atendidos, que obviamente, requer
estratgias diferenciadas para cada caso.

O Decreto n 7.611, considera o AEE essencial para desobstacularizar


o processo de escolarizao dos alunos, com duas formas distintas de
atuao:

sero denominados atendimento educacional


especializado, compreendido como o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e
pedaggicos organizados institucional e continuamente,
prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento,
como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequncia dos estudantes s salas de recursos
multifuncionais; ou
II - suplementar formao de estudantes com altas
habilidades ou superdotao. (BRASIL, 2011).

Entende-se que as formas de atuao do AEE so para a


complementao e suplementao da escolarizao do aluno. A
complementao corresponde a atividades para o desenvolvimento dos
processos mentais, aprendizagem em uma rea ou habilidade especfica que
necessita ser trabalhada, ou seja, para apoio na aprendizagem do
aluno para servir de base para o seu progresso educacional. J a
suplementao refere-se ao enriquecimento curricular, ou seja,
acrescentar, somar, agregar novas aprendizagens para a evoluo de um
aluno que tem altas habilidades.

O AEE possui uma configurao para o seu funcionamento que inclui


objetivos prprios, formas de atuao, pblico alvo, tipos de atividades e
organizao do atendimento que devem ser parte integrante da proposta
pedaggica da escola. Vale tambm destacar que o profissional deve ter
formao que o habilite para a atuao.
Em linhas gerais o AEE tem como finalidade promover o acesso para a
participao dos alunos com necessidades Educacionais Especiais no ensino
regular, levando em considerao as suas especificidades. O artigo 3 do
Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011 estabelece os objetivos do AEE
que so:

I - prover condies de acesso, participao e


aprendizagem no ensino regular e garantir servios de
apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao
especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e
pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos
nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino.
(BRASIL, 2011).

O pblico alvo do AEE so os alunos que compe a Educao Especial


que so os que tem deficincias (sensorial, intelectual e fsica), Transtorno
Global do desenvolvimento e Altas habilidades/superdotao.

Segundo as instrues do Educacenso, Censo escolar - MEC/INEP


(2012), os tipos de atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional
Especializado so:

ensino do sistema braille, estratgias para autonomia no


ambiente escolar, ensino do uso de recursos pticos e
no pticos, estratgias para o desenvolvimento de
processos mentais, tcnicas de orientao e mobilidade,
ensino da Lngua Brasileira de Sinais, ensino do uso da
comunicao alternativa e aumentativa, estratgias para
enriquecimento curricular, ensino do uso do soroban,
ensino da usabilidade e das funcionalidades da
informtica acessvel, ensino da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita. (BRASIL, 2012, p.73).

Os tipos de atividades correspondem ao atendimento destinado a


determinadas deficincias. Por exemplo, para um aluno que tem deficincia
intelectual, sero empregadas estratgias para o desenvolvimento dos
processos mentais, ao aluno com surdez ensino da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita.

O AEE no pode ficar de fora do projeto poltico pedaggico da


escola , que deve contar com total envolvimento da famlia, participao
dos estudantes e uma educao que considere as espcifidades do aluno com
necessidades educacionais especiais, assim como prev as Diretrizes
Operacionais para Atendimento Educacional Especializado no artigo 10:
o ppp da escola deve institucionalizar a oferta do AEE [...]. no projeto
poltico pedaggico que descreve-se questes referentes caracterizao da
sala de recurso multifuncionais, a matrcula no AEE, organizao do
cronograma, o plano de atendimento dos alunos, a formao e atuao dos
professores do AEE e profissionais de apoio da educao e redes de que
auxiliam o aluno em seu desenvolvimento.

A caracterizao da sala de recursos multifuncionais refere-se


descrio quanto ao espao fsico, recursos e equipamentos didticos
pedaggicos e mobilirio. A matrcula no AEE diz respeito a analise dos alunos
da prpria escola, quanto aos alunos das escola mais prximas, que esto
matriculados. A organizao do cronograma corresponde a durao do
atendimento, que pode ser realizado em pequenos grupos ou individualmente,
a quantidade de vezes na semana, uma a cinco vezes, e o horrio de
atendimento de cada aluno deve ser sempre no contraturno. Todos estes itens
devem ser definidos em funo da necessidade educacional que o aluno
apresenta. O Plano de atendimento comtempla a verificao das necessidades
especficas do aluno e organizao dos recursos e das atividades que sero
aplicadas. A formao e atuao tanto dos professores do AEE e profissionais
de apoio da educao tambm so definidas e as redes de que auxiliam o
aluno devem ser esclarecidas.
Sugere-se que o atendimento inicie e termine no horrio estabelecido,
no tenha a presena de terceiros durante o atendimento e que o horrio deve
ser exposto na prpria sala e na secretaria da instituio.

Para atuar no AEE o professor dever ter curso de graduao com


habilitao na rea de Educao Especial, ou ps-graduao, ou
formao continuada, conforme estabelece as Diretrizes Operacionais para o
AEE no Artigo 12: Para atuao no AEE, o professor deve ter formao
inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica na
educao especial, inicial ou continuada. Assim como a Poltica de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva define :

Para atuar na educao especial, o professor deve ter


como base da sua formao, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao
possibilita a sua atuao no atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2008, p. 18 e 19).

Dentre as atribuies do professor da sala de recursos multifuncionais,


segundo as Diretrizes Operacionais para o AEE vale ressaltar:

b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional


especializado, avaliando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade; (...)
d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula
comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola; (...)
f. Orientar professores e famlias sobre os recursos
pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;.
(BRASIL, 2009).

O Plano de atendimento inicia-se com a avaliao diagnstica que


deve ser feita para a verificao das necessidades especficas do aluno e
definio da interveno pedaggica. O Acompanhamento dar-se- mediante
aos resultados obtidos, caso o que se esperava do aluno esteja dentro dos
objetivos estabelecidos, mantm-se a medida de interveno caso contrrio,
modificaes devem ser feitas para serem ajustadas s necessidades
educacionais do aluno.

No processo de avaliao o professor deve sempre deixar o aluno


atuar livremente sobre as atividades propostas, o aluno deve sentir-se
estimulado, e o professor deve fazer o registro sobre o desempenho e a
atuao do aluno que deve produzir para que o professor possa fazer futuras
comparaes, verificar e analisar quais os conhecimentos prvios, reas e
habilidades que necessitam ser trabalhadas na interveno.

Para realizao da avaliao recomenda-se atividades


correspondendes s reas que se pretende conhecer. Vejamos algumas
sugestes dos aspectos que podem ser explorados, para registros, no perodo
da avaliao:
Estilo de aprendizagem (modo do aluno aprender: escrever,
desenhar, ouvir, movimentar, entre outros);
Interesses (jogo, leitura, atividades manuais, animais, novela,
filmes, etc...);
Linguagem oral e escrita (forma de se expressar, compreenso,
interpretao, reconhecimento do alfabeto, escrita do nome, nivel da leitura e
escrita, etc.);
Raciocnio lgico matemtico (noes das operaes
matemticas, compreenso de situaes problema referentes a clculos);
Linguagem oral e escrita (forma de se expressar, compreenso,
filmes, etc...);
Psicomotricidade (coordenao motora fina e grossa, organizao
tempo-espacial, imagem e esquema corporal entre outros);
rea da afetividade e social (a qualidade do relacionamento do
aluno com professores e colegas de turma, e como se sente na escola, entre
outros.
Os aspectos citados no se limitam a estes pois o professor pode
acrescentar outras dimenses, dependendo das questes que ficaram
pendentes e que necessitam ser mais esclarecidas.

O processo de avaliao o professor leva em considerao a anlise


da pasta do aluno e informaoes da famlia para maiores
esclarecimentos e uma entrevista com o professor e profissionais da rea
clnica, para verificar como esta seu desempenho e definir quais so as
adaptaes necessrias para melhor andamento do processo de ensino -
aprendizagem.

Aps detectar, por meio da avaliao, quais so as orientaes para


responsveis e professores, procedimentos, materiais e recursos didticos
pedaggicos devem ser adotados para as atividades, o professor elabora um
plano para nortear o seu atendimento.

Ser na interveno que sero postas em prtica as aes que


convergiro diretamente nas reas fundamentais para o desenvolvimento do
aluno. Isso significa, como sero trabalhadas as necessidades educacionais
eleitas como prioridades do aluno que incluem trocas de informaes e
orientaes entre o professor do ensino regular, famlia e outros profissionais,
alm de como sero utilizadas os recursos disponveis na sala de recursos
multifuncionais.

Salienta-se que o professor da Sala de Recurso Multifuncional dever


participar das reunies pedaggicas, do planejamento, dos conselhos de
classe, da elaborao do projeto poltico pedaggico, desenvolvendo ao
conjunta com os professores das classes comuns e demais profissionais da
escola para a promoo da incluso escolar e social dos alunos com
deficincia matriculados na rede de ensino.
A perspectiva inclusiva provocou mudanas na organizao nos
sistemas de ensino, buscou estratgias para que a incluso ocorra de maneira
satisfatria e representou o acesso de todos a educao.

O AEE sob a ptica da perspectiva inclusiva, rompe com o modelo


tradicional de Educao Especial, porque tem a funo de complementar ou
suplementar o ensino comum, oferece suporte para o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno e favorece a permanncia do mesmo na escola. O
professor do AEE um especialista da Educao Especial, como aes
prprias que jamais deve ser visto como um profissional de presta atendimento
clnico ou espao para reforo escolar.
CAPTULO 3

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE


ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL.

"Se uma criana no pode aprender da maneira que


ensinada, melhor ensin-la da maneira que ela
pode aprender". (Marion Welchman)

Quando a experiente fonoaudiloga inglesa, Marion Welchman diz que


melhor ensin-la da maneira que ela pode aprender", significa observar,
estudar, pequisar, investigar a melhor maneira para que ocorra aprendizagem.
Isso ainda quer dizer, respeito, ateno s peculiaridades da criana,
considerao ao seu nvel de desenvolvimento e de sua maneira particular de
aprender. O foco deve estar, no na limitao que se apresenta, e sim nas
possibilidades que necessitam ser exploradas.

Uma situao educativa deve contemplar as diferenas de ser, de


ritmos de aprender, de interesses, enfim, todas as dimenses da criana. Por
isso necessrio reconhecer que as prticas pedaggicas devem sempre se
renovar.

A declarao citada encontra-se em total sintonia com atuao do


professor da sala de recursos na interveno com alunos com deficincia
intelectual. Segundo Gomes, Poulin e Figueiredo (2010), este deve ser pautado
em uma pedagogia centrada no aluno que contempla suas necessidades
especficas e amplie sua potencialidade.

O AEE de alunos com deficincia intelectual desenvolve-se seguindo


procedimentos prprios, objetivos claros, aes pedaggicas especficas e
atividades adequadas a necessidade educacional apresentada pelo aluno.
Deve-se partir do pressuposto que o funcionamento cognitivo do aluno
com deficincia intelectual apresenta uma limitao, mas que no significa uma
incapacidade total para a aprender. O professor deve reconhecer o aluno com
deficincia intelectual um sujeito com potencialidades, conhecer suas
capacidades cognitivas, que mesmo com limitaes capaz de aprender
dentro de suas possibilidades, desta forma a pedagogia centrada no aluno.

O procedimento de partida desse atendimento a avaliao para


tomada de conhecimento do aluno, pois para desenvolver o AEE,
imprescindvel que o professor conhea seu aluno e suas particularidades para
alm da sua condio cognitiva e limitaes impostas pela deficincia.
(GOMES et al., 2010, p. 43).

O plano de atendimento deve ser elaborado tendo como base os


resultados da avaliao, que permite construir o perfil do aluno. Na interveno
o professor aplicar aes educativas visando alcanar os objetivos especficos
de cada aluno, levando em considerao seus conhecimentos prvios,
interesses, necessidades e estilo de aprendizagem.

Os conhecimentos prvios so o que Vygotsky (1988) denominou zona


de desenvolvimento real, so as aprendizagens que j foram consolidadas pelo
sujeito, conhecimentos que j foram adquiridos. Os interesses correspondem
ao universo de itens que sujeito tem afinidade. As necessidades so o que foi
identificado como reas que precisam ser trabalhadas durante os atendimentos
e o estilo de aprendizagem maneira peculiar de o aluno arpender.

O enfoque do atendimento educacional especializado com alunos com


deficincia intelectual deve ser no desenvolvimento dos processos mentais,
que segundo Alves et al. (2006) referem-se a ateno, concentrao,
percepo, memria, raciocnio, criatividade, imaginao, linguagem, ou
seja, conhecimentos que so essenciais e pr-requisitos para as
aprendizagens posteriores.

O ambiente do atendimento deve propiciar uma atmosfera organizada e


aconchegante em que sejam destacados alguns elementos estimulantes e
referencias para a arpendizagem, mas que seja de maneira dosada, pois o
excesso de informaes visuais no contribuem para desempenho do aluno
com deficincia intelectual.

O arranjo fsico do espao resevado ao atendimento


precisa conincidir com seu objetivo de inriquecer o
processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com
deficiencia mental e da oferecer-lhe o maior nmero
possvel de alternativas de envolvimento e interao com
o que compe esse espao. (GOMES et al. 2007,
p.27).

As aes do atendimento focaliza diretamente sobre os mecanismos


de aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, e verifica o que pode
potencializar a aprendizagem do aluno e quais so os obstculos para a sua
aprendizagem.

As atividades devem levar em considerao a organizao do


pensamento e a aprendizagem dos conceitos. Este servio educacional,
Tambm oferece apoio pedaggico especializado para o desenvolvimento da
autonomia, independncia, d suporte ao desenvolvimento motor, afetivo e
social, questes fundamentais para a participao e aprendizagem do aluno.

As situaes de aprendizagem, diferenciam-se do ensino dos


contedos curriculares na sala de aula, do reforo escolar, e do atendimento
clnico. Na sala de recursos multifuncionais com alunos com

deficincia intelectual, devem-se privilegiar atividades baseadas na vivncia do


aluno e que sejam capazes de provocar e estimular o seu raciocnio.
O professor desempenha a funo de mediador no desenvolvimento de
novas descobertas, com intervenes intencionais, provoca o exerccio das
suas atividades cognitivas do aluno que ativo no processo de aprendizagem
e construo do conhecimento.

Tudo isso aconteceria por meio de de atividades mecnicas ou


repetitivas? obviamente que no, pois fundamental que as atividades
explorem, trabalhem o pensamento abstrato e a liberdade de criao.

O trabalho a ser realizado com os alunos com deficincia intelectual


deve estimular a autonomia, pois comumente, o aluno manifesta dependncia
para a realizao das atividades e tambm busca aprovao do professor para
continuar ou ter certeza de que fez corretamente. Quando confrontado diante
das resolues de problemas transfere a responsabilidade para outros.

Neste atendimento o professor confecciona e disponibiliza materiais e


recursos diversificados para aluno conquistar a autoria por meio de produes
artsticas. Por isso este profissional, deve levar em considerao alguns
aspectos que so imprescindveis nas atividades do atendimento ao aluno com
deficincia lintelectual:

Propor desafios por meio de experincias significativas e


atividades diferenciadas, prazerosas e estimulantes que mobilize o aluno para
a ao;
Estimular o aluno obter autonomia para a realizao de suas
atividades;
Mobilizar o raciocnio, provocar dvidas na contra argumentao,
levando o aluno a pensar a respeito de sua resposta;
Respeitar o tempo que o aluno leva para a realizao de suas
atividades;
No realizar atividades mecnicas ou repetitivas;
Estabelecer rotina de atendimento com o aluno desde o incio dos
atendimentos (chegada, atividade 1, atividade 2, atividade 3, avaliao);
Permita o aluno se auto-avaliar e perceber suas prrpias
necessidades e criar estratgias para super-las;
Utilize as tecnologias, materiais e jogos pedaggicos, materiais
diversificados (sucata, jogos pedaggicos, jornais, revistas, entre outros);
Oportunizar espaos para o aluno criar, inventar, jogos, histrias,
jornais, revistas, livros, msica, poesias, entre outros;
despertar a curiosidade e o desejo de conhecer o prazer de
procurar, tocar e manusear objetos;
Criar um portflio para o aluno/professor;
Reconhecer o desempenho do aluno e dos pais na
freqncia permanente a sala de recursos.

Mediante estas orientaes, o atendimento ser satisfatrio e trar


resultados altamente significativos para o avano da aprendizagem do aluno.

Dentre as atribuies do professor na sala de recursos no atendimento


de alunos com deficincia intelectual vale destacar: levar o aluno a
compreenso do corpo por meio da explorao de suas possibilidades,
fortalecer a autonomia oportunizando momentos de escolhas, opinies,
decises, proporcionar a interao social. (ALVES et al., 2006).

O professor da sala de recursos multifuncional, tambm detecta por


meio da avaliao questes referentes a famlia e do professor da sala regular,
afim de presar orientaes para o bom desempenho do aluno.

muito comum em famlias com crianas, adolescentes e adultos com


deficincia intelectual , tender para comportamentos de
superproteo, falta de imposio de limites e baixa expectativa em relao
aos avanos do aluno, por diversos motivos, que pode ser, pelo fato da criana
ter a deficincia, ou porque os familiares acham que no tem capacidade de
realizar suas atividades, ou por pensarem que a pessoa com deficincia
intelectual no tem entendimento do que lhe pedido, sem contar com fatores
relacionados a culpa e a falta de pacincia.

Fatores como falta de limites, autonomia, podem ser identificados no


processo de avaliao e a famlia deve ser orientada para que sejam tomadas
atitudes de cooperao para o desenvolvimento do aluno. Estes fatores
tambm interferem negativamente no processo de aprendizagem do aluno, no
s de alunos com deficincia mas como os que no tem, e so muitas vezes
mais limitadores de que a prpria deficincia. Pois estas atitudes da famlia
podem gerar a dependncia, necessidade de aprovao para continuar e o
sentimento de incapacidade, levando o aluno dar ao outro o poder de fazer e
realizar suas atividades.

Comumente esse aluno manifesta atitudes de


dependncia da resposta do outro quando confrontado
com uma situao problema, ou seja, transfere para o
outro a responsabolidade de resolver um determinado
problema, antes de tentar de modo autnomo sua
soluo. (GOMES et al., 2010, p. 43)

Nestes casos, o professor da sala do AEE, deve orientar a famlia a


estimular o aluno a realizar algumas as atividades do dia a dia, para que
alcance independncia. Para isso, fundamental o professor esclarecer ao
responsvel que necessrio o constante dilogo, a instruo, o ensino de
como so realizadas algumas tarefas para que depois a criana execute-as
sozinha. Estas tarefas referem-se as atividades da vida diria como alimentar-
se, realizar a higiene pessoal, como fazer suas necessidades fisiolgicas entre
outros.

Deve ser esclarecido a famlia que as experincias vividas e acumuladas


produzem mudanas na personalidade, no comportamento e funcionamento
cognitivo, sendo assim a crena de que o aluno com deficincia intelectual
apresenta a condio de eterna criana no deve ser rejeitada.
Deste modo, o AEE deve proporcionar ao aluno a compreenso da
rotina, o momento para realizar as atividades pre-estabelecidades e sua
relao com o adulto deve ser permeada pelo respeito e entendimento das
regras estabelecidas.

Outra questo em que a participao da famlia primordial levar o


aluno para os atendimentos teraputicos que so necessrios, pois estes
tambm iro apoiar o processo de aprendizagem.

Quanto mais cedo o aluno iniciar o AEE, melhor ser para o seu
desenvolvimento. na Educao Infantil que as aprendizagens fundamentais
para o desenvolvimento so construidas, por isso o atendimento de crinas
com a idade pr-escolar fundamental para que o aluno tenha bases slidas
de conhecimentos para a aprendizagens futuras.

O trabalho colaborativo com o professora da turma regular ir oferecer


apoio para a adaptao curricular para que o aluno tenha acesso ao
conhecimento. Podem ser sugeridos alguns ajustes didtico pedaggicos como
atividades que contemplem a necessidade do aluno, a utilizao de estratgias
que facilitem a aprendizagem, como recursos visuais, uso da tecnologia,
adapataes do contedo escolar, o posicionamento do aluno em relao ao
professor, o estimulo a comunicao e interao com a turma e o prprio
professor, entre outros. A constante troca entre os professores trar um novo
significado para a aprendizagem do aluno.
Para se alcanar os objetivos propostos, na interveno do AEE
inegvel importncia de um trabalho articulado com participao da famlia, do
professor da classe regular e se necessrio, na maiorida das vezes, da
participao da parte terapeutica. O AEE no pode caminhar sozinho e no
somatrio de aes que consideram o aluno como um todo, que se
encontrar caminhos que promovam experincias que realmente estabelea
conhecimento e aprendizagem.
CONCLUSO

Ao final do trabalho, concluiu-se que a compreenso sobre a


deficincia intelectual, at atingir o entendimento atual, passou por um
processo de mudanas no decorrer dos anos, e foi fundamental as pesquisas
realizadas por instituies internacionais dedicadas ao estudo da questo.
A pesquisa revelou que embora pessoas com deficincia intelectual
apresentem limitaes importantes na aprendizagem, a utilizao de apoios
prprios pode contribuir significativamente para a sua evoluo e participao
na sociedade.

Evidenciou-se que a perspectiva da educao inclusiva requer a


superao de prticas pedaggicas tradicionais e uma nova postura
pedaggica da escola. Ser que estas esto preparadas para tal desafio?

Compreendeu-se que a incluso educacional no significa apenas a


presena do aluno com deficincia intelectual na escola, exige o envolvimento
da famlia, da prpria escola e profissionais da sade.

A pesquisa deixou claro que a funo e significado do AEE, oferecido


na sala de recursos, assim como o papel do profissional que atua neste espao
com organizao estabelecida, fixado em legislao prpria. Portanto no
organizado aleatriamente, e no pode ser confundido com outros tipos de
atendimento.

O trabalho demonstrou o referido atendimento adota prticas


pedaggicas que respeitam as especificidades dos alunos, diferente das
atividades na sala de aula, funciona no contraturno, no caminha sozinho na
escola, pea fundamental e indispensvel para a incluso e o processo de
aprendizagem do aluno com deficincia intelctual.

A pesquisa realizada representa grau significativo de importncia,


devido as constantes mudanas que ocorrem no mbito da Educao Especial.
Se formos verificar a educao h alguns anos atrs, o AEE na Sala de
recursos multifuncionais para no fazia parte do cenrio Educacional brasileiro.
Deste modo a pesquisa lanou mo dos mais recentes e relevantes
dispositivos legais sobre o funcionamento do AEE, permitindo a atualizao de
conhecimentos referentes a esta rea estudo, contribuindo assim para uma
compreenso refinada do trabalho realizado com alunos com deficincia
intelectual no AEE para sua plena incluso educacional.

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NDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATRIA 4
EPGRAFE 5
RESUMO 6
METODOLOGIA 7
SUMRIO 8
INTRODUO 9

CAPTULO I
CONHECENDO A DEFICINCIA INTELECTUAL 11
1.1 Definio 12
1.2 Principais causas da Deficincia Intelectual 17
1.3 Caractersticas 20
1.4 Classificao da deficincia intelectual 23

CAPTULO II
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
SALA DE RECURSOS E A INCLUSO ESCOLAR 26
2.1 A incluso educacional 27
2.2 O que sala de Recursos Multifuncionais 30
2.3 O Atendimento Educacional Especializado 34

CAPTULO III
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL 43

CONCLUSO 51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52
NDICE 56
FOLHA DE AVALIAO

Nome da Instituio:

Ttulo da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:


Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:

Conceito Final: