ANALICEMOS LOS PARADIGMAS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

1.

PARADIGMA CONDUCTISTA
El conductismo surge,
como una teora
psicolgica y
posteriormente se adapta
su uso en la educacin.
Esta es la primera teora
que viene a influenciar
fuertemente la forma como
se entiende el aprendizaje
humano. Antes del
surgimiento del
conductismo el aprendizaje
era concebido como un
proceso interno y era
investigado a travs de un
mtodo llamado
"introspeccin" en el que se
le peda a las personas que
describieran qu era lo que
estaban pensando.
A partir de esto surge el
conductismo, como un
rechazo al mtodo de
"introspeccin" y con una
propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fueJ.B. Watson. De acuerdo con
Watson " para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio
de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta
(los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las
obras de autores como Pavlov y Thorndike. Chvez Uribe (2009).
El conductismo de Watson en los aos 20, tuvo bastante aceptacin entre los expertos e investigadores de esa
materia y muy pronto incorpor a otras escuelas con similares principios como el caso del Conductismo
Operante de Skinner, que alcanz una sorprendente trascendencia hasta convertirse en una de las principales
corrientes del conductismo.
El aprendizaje puede ser definido desde una mirada conductista, para poder afirmar como un cambio observable
en el comportamiento, y todos los fenmenos internos, como son los procesos mentales superiores, por
ejemplo, son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano debido a la dificultad que
presentan para su observacin y medicin,
Los objetos de aprendizaje deben tener la caracterstica de ser posibles de observar y de ser medidos
cientficamente. Tambin deben aportar fundamentos que proporciones una explicacin respecto a el
aprendizaje que es el resultado de una relacin "estmulo - respuesta". El pensamiento y la motivacin como
fenmenos internos, no son susceptibles de medicin emprica ni de observacin directa, motivo por el cual
dejan de tener validez argumentativa para la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente
ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en
sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas,
que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos
pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones,
recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora.
Los niveles primarios de comprensin pueden responder eficazmente ante programas aplicativos de los
principios conductistas, pues contribuyen a la adquisicin de conocimientos memorsticos, como por ejemplo
aprenderse los pases de Amrica Latina o los nmeros de telfono de los familiares cercanos. A pesar de ello
es necesario tomar en cuenta que aparecen a la vez limitaciones importantes, pues la repeticin no garantiza
asimilacin de una nueva conducta, sino slo la capacidad de realizarla, es decir se aprende el proceso pero
no el criterio de cundo y porque utilizarlo, demostrando que los procesos aprendidos no se trasladan con
facilidad a situaciones diferentes.
Para determinados tipos de trabajo, puede ser eficaz la aplicacin de principios conductistas en el entrenamiento
del personal adulto, porque la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso necesaria, como por ejemplo,
para preparar choferes de autobs o enfermeras de cuidados intensivos para afrontar situaciones de
emergencia, en las cuales la rapidez de la respuesta es uno de los requisitos para el puesto y para su eficacia,
pues lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta.
2. PARADIGMA COGNITIVO
Los estudios de enfoque cognitivo, segn (Hernndez y Sancho, 1996), surgen a comienzos de los aos sesenta
y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta
entonces la psicologa
"Esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseanza y aprendizaje,
como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales
como: la atencin, la memoria y el razonamiento" (Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visin del ser
humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba
defendido y divulgado el conductismo.
Carretero, considera que una de las principales aportaciones del cognitivismo es el reconocer la importancia de
cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considerando as que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, ya que depender de sus
propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido
recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez
se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de
una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, de acuerdo a lo sealado
por (Hernndez, 2002), son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje
significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje
Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en
la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje
significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky,
sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo",
por citar a los ms reconocidos.
Hernndez comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en comn el haberse enfocado en una o ms
de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.)
aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Para (Hernndez, 2002), desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas
facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo:
el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad, considera Hernndez, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de
otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden
encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran
ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices
entre ellos.
Concepcin del alumno desde el paradigma cognitivo.
El mismo (Hernndez, 2002).afirma que el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
Concepcin del maestro desde el paradigma cognitivo.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a
aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin
cognitiva de los alumnos (Hernndez, 2002).
3. PARADIGMA AMBIENTALISTA
Hacia la dcada de 1920, Vygotsky desarrollo un novedoso conjunto de principios que dio en llamarse el
paradigma histrico-social, al que posteriormente otros llamaron sociocultural o histrico- cultural. A pesar de
los aos que han transcurrido, es en las dcadas recientes cuando se le ha dado una verdadera difusin y
relevancia, siendo punto de partida de nuevas investigaciones y ulterior desarrollo.
Para los tericos y prcticos que son asiduos seguidores del paradigma histrico-social:" el individuo no es la
nica variable en el aprendizaje, lo cual no significa negar su importancia, sino que al contrario, su biografa
personal, su nivel social y en consecuencia sus oportunidades sociales, su momento histrico y los instrumentos
que tenga a su disposicin, son variables que son parte integral del aprendizaje, que adems de apoyarlo,
constituyen ideas que lo diferencia de otros paradigmas.
El proceso de desarrollo cognitivo individual, es una premisa central de este paradigma, porque no es un
fenmeno independiente o autnomo de los procesos socioculturales visto desde una perspectiva general, ni
de los procesos educacionales visto desde una perspectiva particular. Es estrictamente necesario para poder
estudiar todo proceso de desarrollo psicolgico el hecho de tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el
que se encuentra involucrado, el mismo que trae consigo un conjunto de instrumentos y prcticas sociales
histricamente determinados y organizados.
La relacin entre sujeto y objeto, para Vygotsky (1985), no es una relacin bipolar como en otros paradigmas.
Vygotsky la interpreta como un fenmeno que se convierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Adems se
encuentra en una situacin expuesta o abierta a la influencia de su contexto cultural. Es as como la influencia
del entorno cultural pasa a desempear un rol esencial y decisivo en el desarrollo del sujeto quien no recibe
pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
Los principios y las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin.
Vygotsky (1985) define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad
de resolver un problema de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
Entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, Vygotsky, descubre
en la imitacin humana una construccin colaborativa, y por medio de la cual, el adulto proporciona al nio
verdaderas y externas funciones psicolgicas superiores que le van permitiendo alcanzar conocimientos con
niveles de complejidad cada vez mayores, logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un
adulto, logre hacerlo maana por s slo.
En consecuencia, el papel de la interaccin social con los otros tiene una importancia fundamental para el
desarrollo psicolgico, tanto cognitivo, como afectivo del nio-alumno, de manera particular, claro est, los que
saben ms: especialistas, profesores, padres de familia, adolescentes, pares, etc.
Adems comenta (Hernndez 2002), las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos, fsicos y
psicolgicos como, lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc., permiten el desarrollo del alumno.
Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte
el sujeto que aprende.
Entonces lo que en realidad hace un alumno, es reconstruir los saberes combinando procesos de elaboracin
personal y autnticos procesos de construccin colaborativa con los otros que intervinieron, de una o de otra
forma, en ese proceso
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por
otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los
educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
4. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y
educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner
(1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente
ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la
naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo,
lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como
resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo
que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo"
por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos
partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin
nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento
de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad.
As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales,
significativos y autnticos.
Podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el
"constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".
Constructivismo psicolgico:
Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su
cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el
mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita
y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe
existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo
del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias
del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento,
experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento
continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera,
ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. (Payer, M. 2002) Teora del
constructivismo social de lev Vygotsky en comparacin con la teora Jean Piaget.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones
de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en qu
contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza
casi inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta visin del
constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.
Constructivismo social:
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en
un contexto social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones nter psicolgicas que,
eventualmente, se han de transformar en representaciones intra psicolgicas, siendo estas ltimas, las
estructuras de las que hablaba Piaget.
El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo
considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que
paso en la interaccin social. (Guerri Pons, M. 2011)
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura
dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo
construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre
aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el hecho de que el individuo construye su
conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a
construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos.
No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con
otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus
construcciones mentales con su medio ambiente
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos
pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que
elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es
totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de
significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que
la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos
por un contexto social. (Guerri Pons, 2011)
CONCLUSIONES DE LA SEMANA
En una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento,
los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del
aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que
ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa.
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje,
como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales
como: la atencin, la memoria y el razonamiento.
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado por
L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Aun cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es
slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno
desarrollo.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y
educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner
(1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente
ilustran las ideas de esta corriente.