DE LA REALIDAD DE LA PLURICULTURALIDAD,

A LA UTOPA DE LA INTERCULTURALIDAD

Francisco Herrera Clavero e

Inmaculada Ramrez Salguero
Instituto de Estudios Ceutes
Universidad de Granada

OBJETIVOS

Precisar y distinguir los trminos multiculturalidad e interculturalidad entre s y de

otros afines o complementarios.
Detectar los principales factores asociados a situaciones de privacin sociocultural
y su decisiva influencia en el desarrollo de la persona.
Conocer las diferentes etapas evolutivas de la inmigracin.
Observar la evolucin de la atencin social y educativa a las personas procedentes
de minoras culturales.
Analizar los principales problemas de la inmigracin (comunicacin comprensin y
expresin, bilingismo sustractivo, relaciones sociales y fracaso escolar), para la
determinacin de la intervencin ms conveniente.
Sensibilizar a los futuros profesores de su responsabilidad en el trato adecuado de
este tipo de personas.
Fomentar actitudes positivas del profesor hacia la diversidad, desde la perspectiva
de la inter e intraculturalidad.

SUMARIO

1. Delimitacin conceptual.
1.1. Principales conceptos.
1.1.1. Pluriculturalidad.
1.1.2. Multiculturalidad.
1.1.3. Interculturalidad.
1.2. Principales factores condicionantes.
1.2.1. De salud e higiene.
1.2.2. Familiares.
1.2.3. Econmicos.
1.2.4. Socioculturales.
2. Etapas evolutivas de la inmigracin y respuesta social.
2.1. Asimilacionista.
2.2. Compensatoria.
2.3. Multicultural.
2.4. Asimilacionista inversa.
2.5. Intercultural.
2.6. Inter e intracultural.
3. Caractersticas de la inmigracin.
4. Principales problemas.
4.1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo.
4.2. Relaciones sociales estereotipadas.

1
 4.3. Fracaso escolar endmico.
4.4. Convivencia conflictiva, brotes de violencia y malos modelos.
5. Lneas generales de intervencin.
5.1. reas de prevencin e intervencin.
5.2. Objetivos bsicos en cada una de estas reas.
5.3. Lneas metodolgicas.

CONTENIDOS

1. DELIMITACIN CONCEPTUAL

Uno a uno, todos somos mortales. Juntos, somos eternos

Apuleyo (125-180 d.C.): El asno de oro

La sociedad actual, cada vez ms compleja y pluricultural, necesita urgentemente dar

respuestas satisfactorias a los fenmenos/problemas de las minoras culturales inmigradas,
especialmente de aquellas que estn en situacin de privacin sociocultural, y de tan difcil
solucin.

www.ugr.es/local/fherrera/Doctorado.htm
www.ugr.es/local/fherrera

Las personas que se encuentran en esta situacin, especialmente los nios, son como
los dems; aunque, su lenguaje -en la mayora de los casos- y el mundo en el que viven y se
desenvuelven, sea radicalmente distinto. Las polticas sociales y educativas, entre otras, deben
hacer un importante esfuerzo por encontrar y aplicar medidas para corregir estas situaciones
de desventaja y facilitar la igualdad de oportunidades para todos.

No obstante, la dificultad de abordar esta temtica comienza desde su propia definicin

conceptual, dado que existe una gran variedad de factores que la delimitan, tales como: salud e
higiene -carencias bsicas-, econmicos -pobreza-, familiares -aislamiento y falta de estmulos
adecuados-, medio hostil -marginacin- y dficit socioculturales importantes -lenguaje, comuni-
cacin, difcil progreso educativo institucional y social, y choque entre la cultura propia y la ofi-
cial-.

Y, por otra parte, es preciso tener muy clara cul es nuestra actitud inicial hacia todo
este fenmeno, bien de comprensin y de bsqueda de soluciones o bien de rechazo; porque,
segn sea una u otra, los resultados sern diametralmente opuestos.

As pues, para comenzar, es preciso tener muy claros los conceptos y trminos que se
van a manejar en este mbito; con tal propsito, conviene comenzar por conocer los siguientes:

1.1. Principales conceptos

1.1.1. Pluriculturalidad: Grosso modo, se puede decir que es el conjunto formado por
diferentes culturas en contacto; pero, aqu, la interpretamos como contacto de culturas
diferentes en un mismo hbitat, aunque sin apenas relacin entre ellas, propia de los primeros
momentos de acogida de una minora por parte de una sociedad autctona receptora. Con el
concepto de enemigo como fondo contextual inicial, a quien se puede explotar de cualquier
forma.

1.1.2. Multiculturalidad: Conjuncin de culturas diferentes en un mismo hbitat, con

algunas relaciones entre ellas, propiciadas por el reconocimiento de ciertos derechos bsicos
consolidados por razones laborales, de residencia, nacimiento, etc., propios del reagrupamiento
familiar o del nacimiento de hijos en ese nuevo entorno. Con el concepto de mano de obra
barata como fondo contextual, pero desde un plano de desigualdad todava.

1.1.3. Interculturalidad: Identificacin de culturas diferentes en otra comn dentro de

un mismo hbitat, sin necesidad de prdida de races, ni de que nadie tenga que dejar nada en
el camino..., considerando a los dems como personas iguales a nosotros mismos,
participando, cooperando y conviviendo armnicamente con el uso de las reglas del juego

2
democrtico y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la autntica y,
por otra parte, utpica igualdad de oportunidades (siempre habr un listo dispuesto a
enriquecerse a costa del sacrificio de los ms dbiles...). Con el concepto de amigo como
fondo contextual, desde un plano de verdadera igualdad. Vendra a ser algo parecido al
mestizaje biolgico (de raza o sangre), pero en el mbito psico-socio-cultural.

Como es fcil intuir, hablar de cualquiera de estos conceptos es hablar de situaciones

en las que normalmente, desde las edades ms tiernas, se detectan necesidades especiales
asociadas a los factores antes aludidos de salud e higiene, familiares, econmicos y sociocultu -
rales, no ligados a condicionantes de tipos gentico u orgnico.

1.2. Principales factores condicionantes

1.2.1. De salud e higiene

Referidos a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el

normal desarrollo biolgico, fisiolgico, psicolgico y socio-relacional de las personas, tanto
prenatal y neonatal, como asociados a la malnutricin, falta de higiene y agentes nocivos
(exposicin a enfermedades, drogas, etc.) a lo largo de la vida.

1.2.2. Familiares

Estos factores aluden a las pautas de comportamiento que ofrece la familia durante el
desarrollo del nio (con la leche templada y en cada cancin, como dira Joan Manuel Serrat) y
que, en determinadas situaciones, ocasionan necesidades especiales de todo tipo,
fundamentalmente educativas.

Es bien conocido que el nio, desde que nace, vive en un proceso continuo de socia li-
zacin en el que la familia juega un papel decisivo (Pons y Berjano, 1996). A travs de la fa milia
el nio aprende a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonoma, etc.; pautas de
comportamiento que podran encuadrarse en tres grupos:

a) Cdigo lingstico

Gonzlez y Mayor (1989) sealan la existencia de dos cdigos lingsticos entre clases
sociales diferentes que participan de una lengua comn: cdigo restringido y cdigo elaborado.
Hoy da est suficientemente comprobada la repercusin que tiene, para determinados grupos
sociales, la dificultad de acceso al cdigo elaborado que se usa en la escuela o en la sociedad,
en general, y que est ntimamente relacionado con el rendimiento acadmico y otras
aptitudes, actitudes y comportamientos. Por otra parte, en el caso de determinadas minoras
culturales, al choque cultural hay que aadirle el lingstico, dado que su lengua materna es
diferente.

b) Pautas educativas

Al margen de variables relacionadas con el lenguaje -lengua materna diferente a la ofi-

cial, pobreza de lenguaje, etc.-, existen otros aspectos relacionados con la familia que tienen
una importante influencia en el desarrollo del nio; por ejemplo: el adecuado cuidado y la aten -
cin que se le presta al nio, especialmente al llanto y las verbalizaciones o la estimulacin y la
variedad de experiencias, que influyen decisivamente en su desarrollo cognitivo.

La coherencia de las relaciones paterno-filiales es insustituible para conseguir que la

personalidad de los nios evolucione de forma armnica y bien estructurada, siendo por lo que
es imprescindible que los padres asuman su funcin educadora y dispongan de un buen cdigo
tico para la formacin de sus hijos (Domnech, 1993). En este mbito, el papel edu cador de
los padres es un aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que, a veces, bien por la pro pia
privacin sociocultural o bien por pertenecer a una determinada minora, el estilo educador de
los padres no es el ms adecuado. Por ejemplo, mientras que el estilo educador de las madres
cristianas y musulmanes de la Ciudad Autnoma de Ceuta no es muy diferente y estn muy
implicadas en la educacin de sus hijos (estn pendientes), s lo es el de los padres; parti cu-
larmente, porque los padres musulmanes estn poco o nada implicados en la educacin de sus

3
hijos (Herrera, Ramrez y Mateos1, 1998; Roa, Ramrez, Catal, Campos y Herrera2, 2002) y,
en ste mismo sentido, los abuelos (Roa, Herrera y Ramrez 3, 2003).

c) Relaciones afectivas

El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el desarrollo psicolgico,
la formacin de una personalidad sana y una adaptacin social adecuada. Por ejemplo, una
madre superprotectora impedir que el nio crezca y progrese normalmente, mientras que el
abandono por parte del padre, una diferente valoracin de los hijos, la ansiedad (Herrera,
Manzano, Mesa, Muoz y Navarro 4, 2003), la violencia y el abuso en el seno familiar (Duane,
Stewart y Bridgeland, 1997) pueden ser causantes de desajustes importantes en el desarrollo
del nio, evitando que pueda superar y culminar armnicamente las diferentes etapas de su
infancia.

1.2.3. Econmicos

Estos factores son los referidos a la pobreza material, cuando no se cubren las
necesidades bsicas de la familia y, por tanto, se impide el desarrollo integral de la persona
(Fassin, 1996).

La pobreza material va unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad

de producir, circunstancia en la que la mayor preocupacin familiar es la bsqueda de asisten-
cia y el abandono y/o explotacin de los ms pequeos.

1.2.4. Socioculturales

Aqu se alude a la posibilidad que ofrecen la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel
de conocimientos de la cultura a la que se pertenece o en la que se desenvuelve. Existe una
gran variedad de estudios que demuestran (Elliott, Johnson y Jackson, 1977; Ramrez, 1997) la
estrecha relacin existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares
obtenidos por los sujetos, as como su repercusin en su posterior vida de adultos.

De entre los factores que ms destacan podemos sealar los siguientes:

1. Nivel ocupacional de los padres

Existe una estrecha relacin entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo
cognitivo y adaptativo de los hijos. Por otra parte, se ha demostrado cmo la tasa de fracaso
escolar est en relacin directa con la ocupacin paterna, sin que se haya podido encontrar
una clara significacin respecto a la materna (Pacheco y Zarco, 1993).

Asimismo, el nivel profesional de la familia est relacionado con el concepto de s mis -

mo autoconcepto, el nivel de expectativas y la motivacin de logros, debido a la conexin
existente entre el rendimiento cognitivo y el concepto de s mismo (Dyson, 1996).

Los datos aportados por diferentes investigaciones (Vaughn, Elbaum y ShaySchumm,

1996) no hacen ms que confirmar la estrecha relacin existente entre las diferencias de clases
y los niveles de aspiraciones, el desarrollo del lenguaje, la motivacin y el rendimiento acadmi-
co.

2. Nivel acadmico de los padres

1
Herrera, F.; Ramrez, M.I. y Mateos, F. (1998). Estilo educador de los padres y rendimiento acadmico en
contextos interculturales. Actas del VIII Congreso INFAD Infancia y Adolescencia. Pamplona: Universidad
de Navarra.
2
Roa, J.M.; Ramrez, M.I.; Catal, A.; Campos, C. y Herrera, M.I. (2002). Estilo educador de los padres en la
sociedad pluricultural ceut. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M.
Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia I. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
3
Roa, J.M.; Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2003). La abuelidad en el contexto pluricultural de Ceuta. En F.
Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin,
Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
4
Herrera, F.; Manzano, M.R.; Mesa, M.; Muoz, I. y Navarro, M.J. (2003). Ansiedad, inteligencia y rendimiento
acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez;
M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto
de Estudios Ceutes.

4
 El nivel acadmico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptacin nio-
escuela, como confirman las investigaciones de Bahr y Leigh (1978) y de Pacheco y Zarco
(1993), que, entre otras cuestiones, apuntan a la relacin positiva entre el nivel educa tivo de los
padres y los coeficientes o cocientes intelectuales (C.I.) de los hijos.

Por otra parte, el grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de ese nivel
educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela (Brown y Robinson, 1997). Por
ejemplo, las familias desfavorecidas se preocupan ms por el presente y no planifican a largo
plazo, al contrario que las clases acomodadas, que son capaces de posponer la satisfaccin y
el premio.

3. El entorno

Referido al contexto que compone el medio natural y social del nio. Segn un estudio
realizado por Torres (1995), los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de ms de
10.000 habitantes), a partir de los 14 aos, estn escolarizados en mayor medida que los de
zonas intermedias y rurales, con una probabilidad de dejar los estudios a esa edad del 8,9%,
mientras que los de zonas rurales del 23,5%. Afectando de igual forma el entorno a las expec -
tativas y los modelos sociales que se ofrecen al nio.

Esta situacin afecta an ms en el caso de las minoras culturales formadas por inmi-
grantes, o refugiados, particularmente los de nivel econmico ms precario, ya que sufren con
mayor intensidad el rechazo, la discriminacin, la marginacin, la xenofobia y el racismo.

4. El centro educativo

Existen claras diferencias entre colegios en las medidas de los resultados acadmicos
de sus alumnos que no se pueden explicar simplemente por las diferencias fsicas de los cen-
tros (tamaos, recursos, etc.) o el tipo de nios que se matriculan (Herrera y Ramrez 5, 1996;
Ramrez, 1997). Algunas variables que podran explicarlo son: el tipo de trabajo que realizan los
alumnos, el tiempo que dedica el maestro a las lecciones, el nfasis que pone el maestro en el
esfuerzo y la responsabilidad, la atribucin causal del maestro hacia sus alumnos y sus expec-
tativas, las buenas condiciones de trabajo, etc. (Kazdin y Buela-Casal, 1994).

Un hecho altamente relacionado con la privacin sociocultural es el absentismo escolar

en la edad de escolarizacin obligatoria (Snchez Palomino y Villegas, 1997), siendo necesa-
rio recordar la responsabilidad de los Centros Educativos y de la Administracin en arbitrar las
medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del nio a la educacin.

Lo curioso y lo penoso del tema es que, a pesar de los datos disponibles hoy da al res -
pecto y del propio espritu de la LOGSE, la LOCE y la LOE (ltimas leyes de educacin), an la
intervencin en las aulas y la propia formacin del profesorado no es especializada en este
mbito.

En cualquier caso, los alumnos con estas necesidades educativas especiales tienen
grandes dificultades de acceso normalizado al currculo, necesitando en la mayor parte de las
ocasiones unas adaptaciones curriculares significativas o no significativas, el personal y los
recursos necesarios, que no llegan nunca a producirse; como se puso de manifiesto en los seis
Congresos Nacionales sobre Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia (Ceuta, 2001-2008).
Es preciso, de una vez por todas, afrontar con ciertas garantas la valoracin diagnstica indivi-
dual y grupal, ya que las caractersticas diferenciales de estos alumnos as lo aconsejan:
distinto lenguaje, diferente cdigo cultural, distintas estructuras mentales y pautas de comporta-
miento, distintos valores, dificultad y desfase acadmicos, etc.; de manera que permitan dise-
ar y desarrollar las pautas de intervencin ms funcionales, formativas y exitosas.

2. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA INMIGRACIN Y REPUESTA SOCIAL

A modo de sntesis conceptual, en general, podemos observar las siguientes etapas

evolutivas y la respuestas social que han tenido (Herrera y Ramrez 6, 2000):
5
Herrera, F. y Ramrez, M.I. (1996). La adaptacin como factor de rendimiento en una sociedad pluricultural.
En Marn, M. (Coords.): Sociedad y Educacin. Sevilla: Eudema.
6
Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2000). La inmigracin extranjera no comunitaria y la convivencia en contextos
concretos: el caso de Ceuta. Monografa de los cursos de Verano de la Universidad de Granada en Ceuta.
XII Edicin - 2000. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes - Universidad de Granada.

5
 2.1. Asimilacionista, donde las minoras inmigrantes, en su afn de bsqueda de me-
jores condiciones de vida, son fagocitadas sin piedad (inmersin) por un etnocentrismo irracio-
nal desmesurado, eliminando cualquier referencia a su lengua, a su cultura e, incluso, a su
religin; pero, el hecho de ignorarlas no las suprime. Esta explotacin siempre ha ocurrido y
ocurre cuando la primera generacin (padres) llega a lo que cree su tierra prometida -la
solucin de todos sus problemas- y, al tiempo, apenas encontrada la libertad, descubren que ya
son unos esclavos. En esta etapa no existe casi ninguna atencin social. Claramente, se
habr podido identificar aqu el concepto de pluriculturalidad.

2.2. Compensatoria, una vez instalados, de forma infrahumana, comienzan a aparecer

problemas de toda ndole, especialmente los laborales y educativos. La segunda generacin de
vanguardia (hijos mayores, a medio realizar su Educacin Primaria), son los ms afectados por
el problema del choque lingstico entre su lengua materna y la oficial, y por el resto de los pro-
blemas adaptativos condicionantes del nuevo sistema educativo en su contexto natural. En este
sentido, la segunda generacin de retaguardia (hijos menores, que an no han comenzado la
Educacin Infantil) tiene mayores posibilidades, puesto que pueden llegar a aprender las herra-
mientas educativas bsicas en su momento adecuado, especialmente, las primeras categoriza-
ciones conceptuales (tras la aparicin de la funcin simblica), el vocabulario bsico de la
lengua oficial, los conceptos y operadores bsicos de la inteligencia y el pensamiento, etc.

Precisamente, as surge la Educacin Compensatoria que se lleva a cabo al descubrir

la cantidad de problemas, lagunas y fracasos escolares, laborales y sociales que no son los
que habitualmente se venan dando en la poblacin autctona, sino que tienen connotaciones
diferenciales muy especiales. Evidentemente, esta compensacin como complemento a las
desigualdades, si se aplicase desde el punto de partida, sera magnfica; pero, no como se
administran normalmente, al final del proceso formativo primario; aunque, an as, es mejor que
nada. Lo que, evidentemente, no supone el remedio a estas situaciones de graves carencias y
de deterioro. Esta etapa supone el paso intermedio entre la pluriculturalidad y la multicultura-
lidad.

2.3. Multicultural, cuando va germinando la tercera generacin, la mayora, ciuda-

danos ya de derecho, con la igualdad que reclama la legalidad constitucional nacional e inter-
nacional, ya no se contenta con unas medidas extemporneas de compensacin social, necesi-
tan el reconocimiento de sus seas de identidad: lengua, cultura, religin, etc., y no slo en el
sentido de la tolerancia (que da idea de dos planos: uno superior que aguanta o soporta algo
que no gusta y, otro, que es soportado); sino, de una actitud activa y participativa en las rela-
ciones, de respeto. Segn Gelpi7 (1992, p. 25), la violencia y la locura racista dieron una
significacin positiva a la palabra tolerancia, pero tolerancia es una actitud negativa. Por qu
tolerar y no aprender de las otras culturas?. La tolerancia tiene una dimensin de resignacin.

No obstante, no nos engaemos, la multiculturalidad se queda en buenos propsitos,

en una simple y mera yuxtaposicin de contactos e intercambios (Quintana8, 1992, pp. 73-81),
pero sin una integracin armnica, especialmente desde y en el propio sistema educativo. Etxe-
berra9 (1992, pp. 209-225) intercala, entre la etapa compensatoria y la multicultural, la etapa
correctiva, cuya intencin es que los alumnos provenientes de otras culturas superen las
lagunas y deficiencias de sus orgenes tnicos. Evidentemente aqu encaja el concepto de
multiculturalidad.

2.4. Asimilacionista inversa, cuando algunas minoras, al encontrar perspectivas fa-

vorables, lejos de aprovecharlas en beneficio mutuo, intentan pasar a ser ellas las que fagoci-
ten a la mayora dominante e, incluso, a otras minoras (Revuelta de los Velos, Pars -1993-, o
en algunos lugares de Espaa y otros del extranjero, desde los aos 90 hasta hoy...), dando co-
mo resultado reacciones racistas y xenfobas involucionistas, a pesar del tortuoso camino
recorrido. Esta etapa supone un grave retroceso en la evolucin hacia la identificacin de las
personas y las culturas, y, por tanto, hacia la interculturalidad tan deseada.

2.5. Intercultural, cuando, desde el mismo plano de igualdad y desde el ms profun-

do sentido de justicia social (que supera al de solidaridad, que supone ms una caridad que
7
Gelpi, E. (1992). Pedagoga intercultural y problemas socio-educativos de las minoras. En Congreso
Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur.
8
Quintana, J.M. (1992). Caractersticas de la educacin multicultural. Lneas de investigacin. En Congreso
Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur.
9
Etxeberra, F. (1992). Educacin intercultural, racismo y europeismo. En Congreso Internacional de Educa-
cin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur.

6
un derecho), se impone trabajar por y para todos, respetando el derecho a ser diferente,
generando el respeto mutuo -cooperativo y participativo-, desde la mdula misma de la
sociedad, especialmente desde el sistema educativo, articulando los recursos personales,
materiales y funcionales que lo puedan hacer realidad.

En suma, la interculturalidad reclama una atencin especial desde la ptica de la igual-

dad en todos los planos, como si de la poblacin autctona se tratase, con la misma dignidad y
respeto a la diversidad, a su particular idiosincrasia cultural e, incluso, impidiendo que se extin-
gan y favoreciendo su resurgimiento. Obviamente, sta es la etapa que define el concepto de
interculturalidad.

2.6. Inter e intracultural, cuando, adems de vivenciar las relaciones personales y so-
ciales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde fuera (interpersonal), desde la ptica de la
propia cultura; tambin, se lleven a cabo desde dentro (intrapersonal), desde lo ms profundo
de cada persona y del grupo; participando activamente en la comunicacin, conocimiento, com-
prensin, empata, simpata, aprecio e identidad con los OTROS, como algo propio
(Ramrez10, 1997, p. 175). sta es, realmente, la lnea a seguir. En esta etapa se coronara la
interculturalidad con la intraculturalidad, vivencindola desde dentro de cada persona de
cultura diferente a la del otro, siendo conscientes del compromiso histrico y de la
trascendencia para el futuro de la humanidad.

Tras este anlisis, hay que hacer constar que, probablemente, de manera formal en tr-
minos de intervencin social en Espaa, an no hemos superado el paso de la etapa pluricultu-
ral a la multicultural (compensatoria), lo que debe hacernos reflexionar a todos, especialmente
a las autoridades, y particularmente a las educativas, que es preciso afrontar, sin ms dilacin y
de una vez por todas, este fenmeno-problema seria, sistemtica y coherentemente
(Ramrez11, 1998; Herrera y Ramrez12, 2001b).

3. CARACTERSTICAS DE LA INMIGRACIN

Como habr quedado patente, hablar de inmigracin en estos trminos, es hablar casi
exclusivamente de inmigrantes desfavorecidos, de los que cabe destacar principalmente las
siguientes caractersticas: bajo o nulo nivel educativo y pertenencia a los estratos sociales ms
humildes, lo que significa que su bagaje cultural y sus rasgos esenciales estn fuera de las co-
rrientes intelectuales de sus pases de procedencia, siendo de carcter ms tradicional tanto en
sus contenidos como en sus formas de transmisin. Evidentemente, el inmigrante sin necesida-
des, aquel que las tiene todas bien cubiertas (para que nos entendamos: con dinero o bien
situado), no tiene nada que ver con el que aqu nos referimos, entre otras cosas porque, Obvia-
mente, el racismo es exclusivamente econmico. Tanto es as que, a este tipo de inmigrantes,
mayoritariamente, les llamamos extranjeros, como si los menos pudientes no lo fueran
tambin; incluso, le seguimos llamando extranjeros a aquellos que dejaron de serlo cuando ad-
quirieron su nueva nacionalidad en el pas receptor (normalmente por residencia).

En general, los principales rasgos culturales del inmigrante y sus manifestaciones

sociales son los siguientes:

1. Sociedad muy jerarquizada y clasista en todos los niveles, desde la familia al Esta-
do (referido principalmente al grupo musulmn que, probablemente, es el ms numeroso), a
causa de los conceptos de poder y autoridad que contienen tanto los elementos rabes, como
berber, y de la interpretacin tradicional que de dichos conceptos hace tomando como base el
Islam. En el terreno intelectual ambos son el centro de un enconado debate desde hace siglos,
aunque es en la poca califal cuando se sientan las bases de las teoras clsicas sobre
autoridad legtima y poder.

2. Sociedad en la que prima la presencia y operatividad de una mentalidad mgico-

religiosa de la vida cotidiana. Las supersticiones y creencias bereberes y las que se impor taron
con la arabizacin, se han islamizado y perviven a travs del tiempo. El mbito de lo sagrado
10
Ramrez, M.I. (1997). La adaptacin como factor de rendimiento en la poblacin escolar de la comunidad
musulmana ceut. Ceuta: UNED.
11
Ramrez, M.I (1998). Hacia una Educacin Inter e Intracultural: Estudio etnoeducativo de la poblacin es-
colar de las comunidades ceutes cristiana y musulmana. En J. Lara (Coord.): Educacin Multicultural para la
Paz. Sevilla: Algaida.
12
Herrera, F. y Ramrez, M.I (2001b). (E) Quality in chilcare. Comparative european models of childcare and
education. A transnational training resource. CD. E.U.

7
afecta todos los gestos, incluso los ms intrascendentes de la vida individual y colectiva. Al lado
de la voluntad de Dios Allh en todos los acontecimientos, est la de una gran variedad de
yunun (genios, diablillos, espritus del bosque o de las casas), que tienen gran poder sobre las
almas de los musulmanes y cuya existencia dice estar atestiguada por el Corn.

3. Sociedad que realiza una transmisin educativa oral de sus tradiciones. Esta ense-
anza se lleva a cabo en dos espacios, el de la familia, por boca de los mayores o las madres y
el del entorno social inmediato, el pueblo, la aldea o el barrio.

4. Sociedad que est perdiendo de vista el referente del ejemplo de sus mayores y del
grupo social donde convive, como modelo, basado en el respeto a las personas, las normas y
el entorno; sustituyndolo por el mal ejemplo proporcionado por aquellos cuya mxima aspira-
cin es la obtencin de dinero fcil a cualquier precio, sin ningn escrpulo, incluso, a travs de
la violencia o la corrupcin.

Todos los anlisis coinciden en que sus principales problemas son los siguientes:

Situacin ilegal.
Trabajo escaso y explotacin laboral.
Vivienda precaria, si se encuentra.
Bajsimo nivel de formacin.
Alto ndice de natalidad.
Dificultosa incorporacin de las generaciones puente.
Escasa integracin real en la sociedad de acogida.

Los inmigrantes desfavorecidos son, en la mayora de los casos, personas pertenecientes

a las clases ms populares, tanto por su nivel de formacin, como por su nivel socioeconmico
y estn inmersos en una crisis de identidad provocada por la rpida incorporacin de su mbito
cultural y religioso al mundo moderno. De manera que en ellos coexisten dos fuerzas opuestas,
una, centrfuga, que les empuja hacia la modernidad, difcilmente compatible con las formas de
actuacin y pensamiento tradicionales (lo que se perciben como una prdida de los valores que
rigen su vida material y espiritual) y, otra, centrpeta, que presiona hacia la recuperacin o hacia
la conservacin de los presupuestos tradicionales que conforman su identidad como pueblo y
que son sus rasgos distintivos frente a sociedades occidentales modernas, a las que identifican
con su pasado colonial y con la modernidad, con lo cual se provoca una resistencia a su acep-
tacin.

Asimismo, las tendencias ms relevantes sobre la inmigracin, en general, siguen siendo

las mismas que apuntaban Gimnez13 (1993b:, pp. 111-114):

Incremento cuantitativo del nmero de inmigrantes, mayor natalidad y mejores condi-

ciones de vida.
Mantenimiento de un segmento importante de ilegales.
Mayor diversificacin de los colectivos inmigrantes del tercer mundo.
Intento de acceso de los inmigrantes a los niveles ms altos del mercado de trabajo.
Previsible empeoramiento de la situacin sociolaboral del segmento ilegal de los inmi-
grantes.
Crecimiento notable de la segunda y tercera generacin.
Proliferacin y consolidacin de guetos para inmigrantes.
Planteamiento ms explcito de las posiciones xenfobas y posible incremento de las
actitudes y hechos racistas.

Lo que, junto con la evolucin de la poblacin mundial, parece dar a entender que la cues-
tin se va hacer an ms compleja.

Las caractersticas de la inmigracin actual que, segn Abad 14 (1998, p. 13), hoy da se
pueden constatar, son las siguientes:

1. Se estn dando nuevas formas de realizacin y consolidacin del fenmeno migratorio,

siendo las ms significativas segn Porcher (1996) las siguientes:

13
Gimnez, C. (1993). Inmigrantes extranjeros en Madrid. Tomos I y II. Madrid: Consejera de Integracin
Social de la Comunidad de Madrid y la Universidad Autnoma de Madrid.
14
Abad, L. (1998). Sobre el grado cero de la cultura: las condiciones originarias de la sociabilidad. Releer a
Lvi-Strauss. Poltica y Sociedad, 15.

8
 a) Cambios en las procedencias de los flujos migratorios.
b) Crecimiento espectacular de la inmigracin ilegal, particularmente en los pases de la
Europa del Sur.
c) Crecimiento de los inmigrantes no laborales (refugiados polticos, por guerras, ecol-
gicos, etc.).
d) Transformacin de la inmigracin temporal en permanente.
e) Tendencia al reagrupamiento familiar.
f) Incremento en los costos de reproduccin de la fuerza de trabajo inmigrante, legal-
mente establecida.
g) Creciente marginacin de la actividad econmica inmigrante, como consecuencia de su
ubicacin perifrica en el aparato productivo.

2. Su procedencia mayoritaria del Tercer Mundo.

3. Cambios en la significacin de la actividad econmica inmigrante debido al paro de la

poblacin autctona principalmente.

4. Crecimiento de la marginacin de la actividad econmica inmigrante.

5. Aumento de la inmigracin ilegal.

6. El reagrupamiento familiar est dando carcter permanente a la inmigracin.

7. Se consolidan los guetos urbanos para inmigrantes.

En ese sentido, los principales campos de actuacin a seguir podran ser:

El derecho a una alimentacin, vivienda y sanidad dignas, y una educacin inter e intra-
cultural.
La reinsercin profesional.
El derecho al reagrupamiento familiar y a la residencia permanente.

No cabe duda de que en estos casos la mejor herramienta es la educacin y as lo en-

tienden los diferentes Organismos Internacionales, que insisten justamente en la necesidad de
una educacin para el cambio de actitudes, que pretende, como ltimo objetivo, la plena partici-
pacin social de las minoras tnicas y la eliminacin de toda fuente de discriminacin. La edu-
cacin debe dirigirse a todas las personas para que, desde el respeto mutuo, puedan te-
ner y ejercer la igualdad de oportunidades.

4. PRINCIPALES PROBLEMAS

Evidentemente, como se apuntaba anteriormente, los principales problemas de la

inmigracin son: el trabajo, la vivienda, la documentacin en regla, la salud, la educacin, el
reagrupamiento familiar y un amplio etctera. -en suma: dinero y papeles-; pe ro, no obstante,
la problemtica especfica que conlleva la pluriculturalidad, la multiculturalidad o la
interculturalidad podra quedar recogida en los siguientes extremos (Ramrez 15, 1996):

4.1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo

El lenguaje es el instrumento por excelencia mediante el cual se transmite el bagaje cultu-
ral, de generacin en generacin, y por el que las personas pueden comprender y expresar sus
ideas. Por todos es conocido que las instrucciones del adulto se convierten en el primer
regulador de la conducta del nio, quien, al obedecerlas, comienza a adquirir un sistema de
instrucciones verbales que va utilizando gradualmente en la regulacin de su propio comporta-
miento. Vygotsky y Luria (1959) describen tres fases claras en el desarrollo del autocontrol
verbal:

1. El habla de los adultos controla y dirige la conducta del nio.

2. El habla manifiesta del nio llega a ser un eficaz regulador de su comportamiento.
3. El habla encubierta o interna asume el autocontrol.

15
Ramrez, M.I (1996). Principales problemas del multiculturalismo en la escuela. Revista de Antropologa
Aplicada, 1.

9
 Pues bien, si el lenguaje es verdaderamente importante para cualquier sociedad, pense-
mos qu importancia supondr para aquellos, siempre minoras marginales desfavorecidas,
que por diferentes motivos se ven obligados a salir de su hbitat natural buscando me jores
condiciones de vida. En este sentido, el bilingismo, entre los factores lingsticos, es el
primero que se invoca como un mecanismo de doble sujecin. Por una parte, el habla del pas
de acogida es considerada como medio de comunicacin desvestido de sus significantes afec-
tivos fuertes. Por otra, el habla propia es utilizada como vector afectivo desatado para las exi-
gencias sociales cotidianas. Las palabras de las lenguas originales son entendidas dentro de la
estrecha relacin que existe entre el sufrimiento parental y la sublimacin de una cultura origi-
naria a menudo desconocida por los ms jvenes (Caas y Caas16, 1992, p. 220).

Sigun y Mackey17 (1986, p.17) afirman al respecto: Proponemos llamar bilinge a la per-
sona que adems de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que
es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia. En ese sentido,
bilinge no es slo el que posee dos sistemas lingsticos; sino, adems, el que los usa de for-
ma parecida, cuestin que, por otra parte, es francamente difcil de conseguir.

Los alumnos cuya lengua materna y familiar es una variable dialectal, se ven obligados a
estudiar como nica lengua escolar, desde su inicio en Educacin Infantil hasta el final de cual-
quier otro nivel educativo superior, la lengua oficial. Por consiguiente, los nios se ven inmersos
en un ambiente lingstico prcticamente desconocido para ellos, con el agravante de que al
ser alumnos procedentes mayoritariamente de ambientes culturalmente pobres, su nivel de
competencia lingstica, adems, es bajo. Dndose as una situacin de bilingismo sustrac-
tivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene ms consecuen-
cias negativas que positivas (Aguado18, 1992, p. 413).

Adems, siguiendo a Moraleda19 (1987, p. 241), a todo ello hay que aadirle que los nios
provenientes de hogares culturalmente desaventajados, por una parte, presentan una serie de
problemas en el dominio del lenguaje que les coloca, en este rea, en condiciones de inferiori-
dad notable frente a los nios de hogares culturales ms aventajados, especialmente en su uso
cognitivo, y, por otra parte, existe una relacin entre el bajo rendimiento verbal y el bajo rendi -
miento en el aprendizaje (Herrera Clavero, Ramrez Salguero, Herrera Ramrez, M.I. y Herrera
Ramrez, E.M.20, 2003), as como con los factores que se consideran en la base del fracaso
escolar.

Por ltimo, hay que tener en cuenta que las dificultades al ingresar en la escuela no es tri-
ban slo en una diferencia lingstica, sino de mentalidad, forma de pensar que el nio recibe
de su familia. Esta dificultad se ve agravada por el hecho de que, adems de ser culturalmente
distinto, acostumbra a pertenecer a los niveles inferiores de la sociedad; es decir, a la distancia
cultural respecto a los modelos de la sociedad escolar, se aade la distancia social. La entrada
en la escuela no significa slo una dificultad de comunicacin, sino el contacto con un mundo
extrao en el que se siente inseguro y poco capaz (baja autoestima, inadaptacin, etc.).

A este respecto, sera conveniente analizar las interesantes conclusiones a las que llega
Eckstrand21 (1984, p. 201-202):

1. A los nios inmigrantes de todas clases sociales les resulta perfectamente posible llegar
a ser bilinges. Si los bilinges experimentan problemas de desarrollo lingstico las razones
habrn de buscarse, ms que en el bilingismo per se, en factores situacionales y sociales.

2. Tambin les resulta perfectamente posible alcanzar buenos logros escolares; aun que,
cabe esperar, desde luego, que existan las habituales diferencias entre estratos socioeconmi-
cos.
16
Caas, A. y Caas, P. (1996). Los hijos de inmigrantes y su desarrollo entre dos culturas. Revista de Edu-
cacin, 6.
17
Sigun, M. y Mackey, W.F. (1986). Educacin y bilingismo. Madrid: Santillana/ UNESCO.
18
Aguado, M.T. (1992). Efectos del bilingismo sobre el rendimiento y la adaptacin escolar. Propuestas de
intervencin. Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada:
Impredisur.
19
Moraleda, M. (1987). Privacin cultural, dificultades verbales y fracaso escolar. Bordn, 267.
20
Herrera Clavero, F.; Ramrez, M.I.; Herrera Ramrez, M.I. y Herrera Ramrez, E.M. (2003). El aprendizaje
autorregulado como factor de rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta. En F.
Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa Venegas (Coords.):
Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
21
Eckstrand, L.H. (1984). El contexto social e ideolgico de la educacin multicultural en los pases de
inmigracin. Madrid: Narcea.

10
 3. Es esencial mantener en ellos el desarrollo de la lengua materna, aunque no que-
pa esperar un nivel totalmente igual al de los nativos.

4. Es preciso comenzar la educacin intercultural, desde sus niveles ms bajos, con

la lengua materna propia de cada alumno y la oficial como complemento, como si se
tratase de una segunda lengua (L 2), procurando un trasvase progresivo y paulatino hacia
la lengua oficial.

5. Es igualmente importante que consigan un temprano dominio de la lengua y de la cultu-

ra del pas receptor.

6. Es excesiva realmente la enseanza de la lengua materna en ciertas situaciones; por

ejemplo, cuando durante varios grados no se introduce la lengua del pas receptor o cuando el
alumno no dispone de buenas oportunidades para la interaccin con la sociedad receptora.

7. La realidad de ser diferente supone un precio que hay que asumir.

8. El bilingismo temprano no es nocivo. Al contrario, resulta ventajoso y muy deseable.

9. Aunque, en muchos casos, el modelo escolar no resulte tan crucial como pueda pare-
cer, en relacin con los logros escolares, debe tenderse a una educacin verdaderamente bilin-
ge y bicultural (multilinge y multicultural, o, mejor, interlinge-intercultural), que lleva consigo
otros muchos aspectos positivos. Adems, una educacin segregada puede contribuir a que
surjan tensiones entre diferentes grupos minoritarios, as como entre stos y la mayora.

10. Es perfectamente posible hallar modelos escolares que abarquen tanto a los chicos de
la mayora como a los de las minoras. Por tanto, una educacin verdaderamente inter e intra-
cultural no constituye una utopa, sino algo perfectamente posible.

11. Hace falta tiempo, varios aos, para automatizar la lengua hasta un nivel eleva do de
funcionamiento rpido. Esto tambin sucede con otras funciones cognitivas.

12. Las funciones lingsticas dependen del apoyo sociocultural; de manera que, si ste es
dbil, la lengua no se desarrollar al mximo o se deteriorar. Pero, si cambia, tambin cambia
el dominio lingstico.

4.2. Relaciones sociales estereotipadas

Segn el Colectivo Amani22 (1994, p. 66-68), podemos definir los estereotipos de las si-
guientes formas:

Rasgos que se atribuyen a un grupo.

Imagen mental simplificada de los miembros de un grupo compartida socialmente.
Creencias que atribuyen caractersticas a los miembros de un grupo.

Por ejemplo: inmigrantes = sucios, etc.

Estas ideas, en general, nos muestran dos aspectos fundamentales de los estereotipos:

a) Que son compartidos por mucha gente. No se reducen a la imagen mental de una sola
persona.
b) Se atribuyen a una persona como miembro de un grupo y no como persona individual.

Los estereotipos se podran clasificar en tres clases: positivos, neutros y negativos, por
ejemplo: los ? son buena gente, los ? son muy familiares, o, los ? son sucios.

Por otra parte, sus caractersticas fundamentales son:

Ser resistentes al cambio. Se mantienen an cuando hay evidencia en contra.

Simplificar la realidad (los aragoneses son tozudos...).
Generalizar.
Completar la informacin cuando sta es ambigua.

22
Colectivo AMANI (1994). Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos. Madrid: Popular.

11
 Orientar las expectativas.
Recordar con ms facilidad la informacin que es congruente con el estereotipo.

Asimismo, podramos definir el prejuicio como: juicio anticipado, no comprobado, de

carcter favorable o desfavorable, acerca de un individuo o de un grupo, tendente a la accin
en un sentido congruente. Tambin los prejuicios pueden ser positivos y negativos.

Cuando veo a un inmigrante

PIENSO SIENTO ACTO

Sucio Repulsin Vuelvo la cara

Estereotipo Prejuicio Discriminacin

Componente Componente Componente

Cognitivo Emotivo Conativo

Como puede verse, aqu se introducen los elementos emocin y accin, no slo la
cognicin o mala cognicin.

Algunos autores reservan la palabra prejuicio para referirse a su dimensin afectiva o

emocional y utilizan la palabra discriminacin para referirse a lo que aqu denominamos com-
ponente conativo o comportamental del prejuicio negativo.

Lo que lleva a pensar que los estereotipos se forman como resultado de tres proce sos
cognitivos: categorizacin, comparacin y atribucin; tanto a niveles individuales (persona-
les), como sociales (grupales). De manera que podemos observar lo siguiente:

1. La persona como individuo

Por una parte, los estereotipos se forman en el interior de la persona a travs de tres
procesos cognitivos bsicos que explican cmo percibimos la realidad que nos rodea:

a) La categorizacin social

Exactamente igual que como sucede en el proceso de pensamiento, para cualquier

actividad de la vida del hombre que implique la utilizacin del pensamiento, los estmulos socia-
les (en este caso personas) son igualmente categorizados. La operacin de categorizacin
permite generar, modificar y utilizar los conceptos para dar respuestas adaptativas, a travs de
sus dos procesos bsicos: generalizacin (a qu familia pertenece el nuevo objeto) estmulo-
real <<<< >>> concepto-mental y discriminacin (cules son sus rasgos distintivos del resto
de su familia). Todo ello, hace que percibamos a la gente agrupada en categoras sociales:
blancos, negros, judos, gitanos, rabes, etc.

b) La comparacin social

Al estar relacionadas las diferentes categoras sociales, puesto que no son indepen-
dientes, surgen las comparaciones, sobre todo la comparacin social respecto a la dominante
(categora, cultura, etnia, casta, etc.).

c) La atribucin de caractersticas

Las estructuras cognitivas formadas sobre la categorizacin conceptual social hacen

que los estereotipos no sean meros organizadores de la informacin sino que:

Organizan la informacin simplificando la realidad que nos rodea.

Marcan las diferencias entre unas categoras sociales y otras.
Atribuyen caractersticas a cada categora, pasando de ser receptores de la informa-
cin a generadores de comportamientos.

2. Las personas como sociedad

12
 Si, como se ha podido comprobar, cada individuo tiene implicacin directa en la estereoti-
pacin, el peso de lo social, como conciencia colectiva, marca definitivamente esa tendencia.
En Ciencias Sociales se utiliza el trmino agentes de socializacin para referirse a las institucio-
nes que transmiten valores que hacen que la sociedad reproduzca y mantenga. No es casual
que existan ciertos estereotipos que asocien tal o cual cultura, raza, etnia, etc., con ser ladrn,
sucio, etc. Detrs de los estereotipos estn los valores que intenta transmitir la sociedad.

En este sentido, se habla de tres grandes agentes socializadores: la familia, la escuela y

los medios de comunicacin, con el lenguaje impregnando a cada uno de ellos. Quin pue-
de negar la evidencia de su fuerza generadora o modificadora de valores y, por tanto, de com-
portamientos?. Pues bien, los estereotipos se alimentan de los valores socialmente comparti-
dos, he ah su importancia.

Asimismo, conviene conocer cmo y qu relaciones se dan entre las percepciones y los
grupos, tales son:

1. La identidad social y la comparacin social

De la misma manera que adquirimos una identidad personal, vamos conformando una
identidad social, que no es otra que una parte de nuestro autoconcepto derivado del conoci-
miento de pertenencia a un/os grupo/s social/es, junto con un significado valorativo y emocional
asociado a dicha pertenencia.

Todas las personas tendemos a tener una identidad personal y social positiva, lo que nos
permite mantener nuestros valores compartidos grupalmente. Sin embargo, no vivimos aisla-
dos, siendo por lo que tanto la identidad personal como la social se adquieren por comparacin.

2. Los cuatro fenmenos bsicos en las relaciones entre grupos

Cuando se dan situaciones de conflicto entre grupos siempre se tiende al favoritismo en-
dogrupal (1), lo que puede explicar el fenmeno del etnocentrismo, que provoca la aceptacin
de los de igual cultura y el rechazo de los que no lo son. Precisamente, por ese favoritismo en-
dogrupal, se provoca una acentuacin de las diferencias intergrupales (2) y de las semejanzas
intragrupales (3), y la homogeneizacin del exogrupo (4).

3. El concepto de enemigo

Este concepto forma parte de los mecanismos psicolgicos que establecen las diferencias
y potencian la competitividad entre los grupos. Como se habr podido observar, con todo lo
dicho anteriormente se han venido marcando y remarcando las diferencias entre "nosotros" y
"ellos", fomentando actitudes de competitividad y rivalidad. Lo cierto es que con eso lo nico
que se consigue es transmitir una idea de que los otros, los diferentes a nosotros, son nues-
tros enemigos, para justificar determinadas conductas individuales, sociales o institucionales.

As pues, nuestro principal objetivo debe ser promover encuentros entre los diferentes co-
lectivos, encuentros en los que el principio de igualdad para el enriquecimiento mutuo sea la
nota dominante, lo cual no opta para que cada grupo conserve y promueva su propia identi dad
y cultura. No obstante, es preciso tener muy en cuenta que sus destinatarios deben ser tanto la
poblacin autctona como las minoras tnicas, sin olvidar respetar los rasgos constitutivos de
cada una de las etnias y culturas en situacin de relacin.

Grficamente, podemos observar las diferencias sustanciales de dos lneas de interven-

cin radicalmente opuestas y sus efectos, y, as, tener muy claro el modelo a seguir. Tales son
(Herrera y Ramrez23, 2002):

23
Herrera, F. y Ramrez, M. (2002). Inmigracin y convivencia: Convergencia o divergencia?. En F. Herrera; F.
Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y
Convivencia I. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.

13
 RESPETO MUTUO FALTA DE RESPETO
(Madurez personal y social) (Inmadurez = Egosmo)

CONVERGENCIA DIVERGENCIA
(Identificacin con los dems: (Concepto de enemigo)
Amistad)

CONVIVENCIA CONFLICTO SOCIAL

(Armona social: Paz) (Tensin y violencia)

Un reto para la autntica Inter e Intraculturalidad es conseguir que tanto la poblacin

autctona como las minoras:

1. Conozcan y modifiquen los estereotipos y prejuicios que tienen entre ellos.

2. Favorezcan el conocimiento y la valoracin positiva y crtica de los dems grupo.
3. Propicien la toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo ms justo, dando a
conocer las aportaciones de la propia cultura.
4. Promuevan actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la discrimina-
cin y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando el desarrollo especfico de to-
das las culturas y, especialmente, por ser ms precarias, las de las minoritarias.

Al margen de todo ello, no debemos olvidar que la convivencia intercultural es t adems

condicionada por la interrelacin de otros muchos factores, tales como: historia e identidad
individual y social, actitud y compromiso individual y social, situacin socioeconmica (creemos
sinceramente que esto es lo principal, puesto que, como ya dijimos, el racismo se da slo en
funcin del factor econmico) y cultural, medio de vida y relacin, percepcin de la realidad y
nivel de aspiraciones, adaptacin, autoestima y la estima de los dems, y un amplio etctera,
ocupando un apartado especial el tema de las expectativas que todos tenemos de los dems
(atribucin causal: si uno piensa que fulanito es malo o bueno, agradable o desagradable
torpe o listo, vago o trabajador, que no sirve para nada, etc.; lo condicionara todo para que
lo sea, para que esto se cumpla...).

4.3. Fracaso escolar endmico

Respecto a este extremo hay que decir que, dada la situacin antes descrita, parece que
los nios de las minoras estn abocados al fracaso escolar de una forma prcticamente
irremediable, de no existir una lnea clara de actuaciones concretas encaminadas a paliarlo.

Las razones por las que un nio triunfa o fracasa en la escuela son casi innumerables. La
escuela es, junto con la familia, una de las instancias socializadoras bsicas de las cuales van
a depender las caractersticas de ajuste del individuo al entorno que pertenece, a la vez que
van a determinar no slo su madurez individual; sino, sobre todo, su futura utilidad para el
medio social.

Una escuela competitiva, basada en la evaluacin continua del escolar, lo que supone una
comparacin y en un enfrentamiento permanente entre compaeros, no cumple la misin
esencial de la educacin, la socializacin de sus alumnos, y, adems, los menos dotados o los
menos favorecidos, desarrollarn una frustracin basada en el fracaso que les impedir sentir-
se miembros de ese grupo social.

El fracaso escolar afecta ms a los nios de unos estratos sociales que a los de otro, mu -
cho ms a los nios de la clase baja que a los de la media o alta. Esto es debido no slo a las
diferencias individuales (dificultades intelectuales, motivacionales y otros problemas afectivos,
etc.) e intragrupales (condiciones culturales, etc.); sino, tambin, a la deficiente estructura esco-

14
lar, donde los mtodos y contenidos de la educacin no estn pensados de una forma que au-
mente las expectativas de la mayor parte de los nios, siendo precisamente los nios que
menos se adaptan al sistema educativo, quienes tienen ms posibilidades de fracasar (Herrera
y Ramrez24, 2001a).

La escuela es fuente de un nmero importante de inadaptaciones ya que suele abandonar

a aquellos chicos que no se adaptan al sistema de relaciones institucionalizadas en ella
(interrelacin con los compaeros y el maestro, etc.) o a sus contenidos educativos (materias,
motivacin, competitividad, capacidad de diferir gratificaciones, etc.).

La escuela no tiene en cuenta ni las diferencias individuales de cada sujeto respecto a su

desarrollo cognitivo, creatividad, etc., ni las caractersticas tnicas, geogrficas, etc., de su gru-
po social. Es por este motivo, por el que se originan ciertas dificultades sociales y psicopeda-
ggicas que van a incidir en la vida de los muchachos inadaptados socialmente.

Qu le presenta la escuela al alumno de clase carencial desde el punto de vista eco nmi-
co, social y cultural?.

1. Desprecio e, incluso, ataque a su vida extraescolar, a sus propias opiniones y modos de

comportamiento; por tanto, el rechazo a la escuela es una caracterstica constante y peculiar
de quienes manifiestan un comportamiento desadaptativo.

2. Los objetivos y ritmos escolares son totalmente inadecuados. Al alumno menoscabado

culturalmente le es difcil aprender algo porque no lo entiende vitalmente, cuando difcilmente
se hace relacin a su propia vida, al ambiente que le rodea, a sus intereses, inquietudes y
pensamientos fuera de la escuela.

3. El proceso de integracin escolar de los muchachos que fracasan o no alcanzan el nivel

de rendimiento exigido por la escuela es dificultado y etiquetado (grupo de los torpes), como
consecuencia, no responden a las motivaciones y expectativas escolares y, a veces, desarro-
llan un comportamiento desadaptado para buscar su propio prestigio. Los lderes sociomtri-
cos, los alumnos que ms popularidad tienen entre sus compaeros, suelen ser los mejores
alumnos desde el punto de vista acadmico. El alumno modelo a los ojos del profesor se con-
vierte en el alumno modelo entre sus iguales.

4. La variable edad, como criterio bsico de incorporacin y promocin dentro del grupo
escolar, cierra las posibilidades de recuperacin a travs de la escuela a los nios inadapta-
dos, la mayora de los cuales no ha seguido un proceso escolar normal.

En resumen, la escuela, como instancia socializadora bsica, o no existe para este tipo de
alumnos, o sus efectos son muy negativos, profundizando an ms la separacin entre el ina-
daptado y su entorno social. El resultado ser en muchos casos la alteracin del comporta-
miento por aburrimiento (Cuadrado25, 1986, p. 37).

Por otra parte, como apuntbamos cuando hablamos de la atribucin causal, las
expectativas del maestro sobre el rendimiento escolar del nio acta a modo de una profeca
que acaba cumplindose, todo lo cual sugiere que, para el maestro, el rol del buen alumno
implica ms una actitud de adaptacin y conformacin a los estndares escolares que cualquier
otro tipo de cualidades (Rosenthal y Jacobson, 1980).

Adems, la accin socializadora de la familia y la escuela coinciden temporalmente durante

un largo perodo en ese proceso de socializacin, por lo cual no es posible estudiar la influencia
socializadora e incluso cultural y formativa de la escuela, sin tener en cuenta el contexto
familiar en que se desenvuelve la vida del nio en edad escolar.

La llegada al mundo escolar suele desencadenar una crisis importante, de la cual el ni o

podr salir segn hayan sido sus experiencias previas en el contexto familiar, no slo desde el
punto de vista cognitivo, sino tambin dinmico y relacional. Cada uno posee un substrato parti-
cular segn el ambiente familiar y cultural en el que ha nacido y crecido. En funcin, pues, de

24
Herrera, F. y Ramrez, M.I (2001a). La integracin del alumnado musulmn de Ceuta en Educacin Infantil.
En D. Madrid; F. Herrera; M.C. Mesa y M. Fernndez (Coords.): European models of children integration.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
25
Cuadrado, I. (1986). El familiar. Campo Abierto, 2.

15
las caractersticas del entorno familiar, podremos predecir, al menos hasta cierto punto, el nivel
de rendimiento que el nio alcanzar en la relacin escolar, que le exigir:

1. Haber llegado claramente al principio de la realidad.

2. Haber superado la fase egocntrica y ser capaz de sentirse miembro de un grupo con
objetivos colectivos (ser sociable).

3. Haber alcanzado un mnimo de desarrollo intelectual que le permita acceder a los plan-
teamientos escolares.

4. Tener un lenguaje formalizado.

Evidentemente, el nio procedente de un entorno familiar y social carencial, no posee estas

condiciones, con lo que resulta casi utpico plantearse la posibilidad de hallar una rela cin
escolar gratificante y til para su desarrollo personal y, mucho menos, plantearse las perspec-
tivas de xito acadmico.

La cultura particular que cada alumno lleva a la escuela es la que puede dar significacin a
la cultura que la escuela debe transmitir y, en el caso de los alumnos de clase baja, el apoyo
que la escuela encuentra en su cultura es bastante deficiente. En este sentido, la escuela evi-
dencia las carencias de todo tipo (intelectuales, emocionales y relacionales) que arrastra el nio
y puede desempear un papel desencadenante de una profunda desestructuracin personal,
en un sujeto que llega ya al comienzo de la relacin escolar con expectativas de fracaso,
ahondando en el abismo que separa al nio de la normalidad social. Por ello, es en la escuela
donde se empiezan a manifestar los primeros desajustes del comportamiento social de los que
ms tarde van a ser considerados inadaptados sociales.

La familia y la escuela deben ayudar a estos nios. La familia, slida sobre sus bases cultu-
rales y abierta al mismo tiempo, puede permitir negociaciones que salvaguarden lo esencial, de
manera que el nio pueda encontrar su propia individualidad. La escuela, debe asegurarse que
sus programas tengan en cuenta la cultura propia, la lengua y los acontecimientos familiares,
participar en el desarrollo de estas comunidades extranjeras en el pas, favorecer las zonas de
intercambios y la participacin en los grupos que van a servir de mediadores entre las estructu-
ras familiares y la sociedad.

www.ugr.es/~fherrera

4.4. Convivencia conflictiva, brotes de violencia y malos modelos

ltimamente, se est observando un deterioro progresivo en las relaciones sociales

que afecta profundamente a la convivencia y que se manifiesta, sobre todo, en los mbitos
escolar, extraescolar y laboral de la sociedad, propiciando tensiones y brotes de violencia, pro-
bablemente, debido a factores de entre los cuales cabra destacar los siguientes:

www.telefonica.net/web/institutoestudiosceuties
www.ieceuties.org

1. Escolar

1.1. Dificultad de progreso en el sistema educativo por parte de los alumnos de las mi-
noras, por carencias formativas importantes, particularmente, en todas las reas de conoci-
miento que ms dependen del dominio de la lengua oficial.

1.2. Escasa motivacin hacia el estudio, precisamente, por la dificultad que les supone;
sin que se arbitren medidas que favorezcan la estimulacin adecuada de los alumnos.

1.3. Falta de otras ofertas educativas, culturales y de intercambio de experiencias que

les permitan ampliar sus expectativas y posibilidades de futuro, ayudndoles a planificarlo de
una forma ms consecuente, tales como: una formacin profesional que responda a las nece-
sidades reales de la sociedad donde viven, una orientacin educativa y profesional ajustada a
sus carencias y dificultades, unos programas de intervencin especficos que fomenten la con-
vivencia pacfica y el respeto mutuo, etc.

16
 1.4. Las extorsiones, amenazas, insultos, golpes, etc., al margen de la venta de drogas,
que determinados grupos de alumnos o jvenes de la calle ejercen de continuo en los centros
educativos y sus alrededores.

2. Extraescolar

2.1. Incidencia muy negativa de determinados medios de comunicacin, sobre todo de

la televisin, que bombardean a diario con ideas y escenas de violencia, de consumismo o de
que todo lo que nos ofrece el mundo est a nuestra disposicin sin importar los medios o la
tica para conseguirlo. Pensemos que se trata de una minora que proviene de otro mundo,
plagado de dificultades y carencias de todo tipo, deslumbrada por la abundancia, la proteccin
de los derechos humanos y la democracia, la facilidad de encontrarlo todo al alcance de la ma-
no, etc.; lo que se convierte en una trampa para quienes no saben asimilarlo.

2.2. Ciertas reivindicaciones sociales, muchas de ellas necesarias y justas (vivienda

digna, trabajo, atencin a la salud, educacin, etc.) y otras no tan congruentes (vivienda gratis,
puestos de trabajo de mayor relieve an cuando no se est cualificado para ello, etc.) que,
cuando no se consiguen, se tildan de racismo. En suma, una visin desde la perspectiva de los
derechos exclusivamente y no desde las obligaciones tambin.

2.3. La afluencia de dinero fcil, de procedencia ms que dudosa.

2.4. Tensin social por la falta de respeto a las normas ms elementales de convivencia
y hacia las personas, agravadas por los arreglos de cuentas de los clanes mafiosos.

3. Laboral

3.1. Falta generalizada de empleo para esta poblacin; sobre todo, para los ms jve-
nes y para los parados de larga duracin, cuya cualificacin profesional/laboral es mnima.

3.2. Falta de ofertas formativas profesionales/laborales iniciales y permanentes de am-

pliacin de conocimientos y actualizacin que responda a las necesidades reales de la socie-
dad.

3.3. Escaso control de la economa sumergida y del fraude laboral y fiscal.

3.4. Dificultad de progreso en las categoras profesionales/laborales para ocupar pues-

tos de trabajo de mayor responsabilidad.

Y, finalmente, la dificultad de abordar y corregir el problema del mundo del narcotrfico

y del trfico de personas, est favoreciendo un clima muy peligroso de todo vale y de falta de
respeto generalizada a las normas. Hasta el extremo de que, sobre todo entre los ms jvenes,
est cundiendo el mal ejemplo ofrecido por los protagonistas de la delincuencia que hacen
ostentacin de abundantes signos externos de riqueza, convirtindose as en sus referentes
(Cepero y Herrera26, 2002).

5. LNEAS GENERALES DE INTERVENCIN

Las lneas bsicas para la prevencin y la intervencin que proponemos son las si-
guientes:

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5.1. reas de prevencin e intervencin

Sin olvidar que cada caso es nico y, por tanto, exigir un diagnstico individualizado y
un programa especfico, se proponen, con carcter general y en funcin de los posibles facto -
res que pueden ser el origen de las necesidades educativas de un nio en estas situa ciones,
las siguientes reas de intervencin:

26
Cepero, S. y Herrera F. (2003): Una visin internacional sobre los nios de la calle. Estado actual del
problema en los pases en desarrollo. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez
Salguero y J.M. Roa Venegas (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de
Estudios Ceutes.

17
 * rea de la comunicacin y el lenguaje (L) - Comprensin-expresin (comunicar)
* rea cognitiva-metacognitiva (C) - Aptitudes (pensar)
* rea afectivo-emocional (A) - Actitudes (sentir)
* rea de interrelaciones sociales (S) - Relaciones (obrar)

5.2. Objetivos bsicos en cada una de estas reas

Aqu se ofrecen algunos objetivos como referencia; aunque, cada situacin concreta re-
querir general y especficamente los suyos, seleccionados, organizados y secuenciados con-
venientemente.

La propuesta es la siguiente:

OL1. Adecuar el discurso del nio a las situaciones en las que se desenvuelve.
OL2. Desarrollar los aspectos semnticos, sintcticos y gramaticales del lenguaje, as como
los de carcter paralingstico, como son: la calidad de voz, la fluidez del discurso y la
entonacin.
OL3. Fomentar y desarrollar el gusto por la lectura y la escritura.
OL4. Enriquecer el vocabulario del alumno para que pueda analizar el proceso de su razona-
miento.

OC1. Detectar y corregir las dificultades cognitivas y metacognitivas deficientes.

OC2. Desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas adecuadas.
OC3. Aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivas a situaciones cotidianas.
OC4. Potenciar el aprender a pensar y el pensar para aprender.

OA1. Comprender los propios sentimientos y los ajenos.

OA2. Reconocer los sentimientos, clasificarlos, comunicarlos, asociarlos con comportamien-
tos observables.
OA3. Experimentar sentimientos de confianza, satisfaccin, por el trabajo realizado.
OA4. Elevar el nivel de motivacin intrnseca, autoestima, objetividad atribucional y controlar
la ansiedad.

OS1. Desarrollar estrategias de autocontrol.

OS2. Mantener y crear conductas alternativas a la agresividad, el estrs, la impulsividad, etc.
OS3. Considerar al otro como persona, otorgndole respeto, crdito y valor.
OS4. Tomar conciencia de los elementos del comportamiento prosocial: ideas, elementos y
acciones.

5.3. Lneas metodolgicas

Partiendo de un anlisis riguroso de las situaciones escolares pluriculturales que nos

permita elaborar contenidos interculturales y seleccionar recursos apropiados, se pondr en
prctica, en cada caso, la metodologa ms apropiada a los objetivos que se pretenden conse-
guir:

I. Para el rea de lenguaje, se utilizar el mtodo funcional (escuchar, hablar, leer y

escribir), basado en aspectos pragmticos y de utilidad social del mismo, poniendo en prctica
al menos las siguientes estrategias:

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A. Comprensin oral (Littlewood, 1981; Peris, 1991; Birdwhistell, 1995).

B. Expresin oral (Grice, 1975; Nauta, 1987; Castrillo, 1995).
C. Comprensin lectora principios (Villalba, 1995; Sol, 1997; Teberosky, 1998; Colomer,
1999; Wells; 2000).
D. Expresin escrita (Villalba, 1995; Cassany, 1995; Carlino y Santana, 1996; Sol,
1997; Colomer, 1999; Wells; 2000):.

II. Para el rea cognitiva, se tendrn en cuenta los modelos de desarrollo cognitivo y
metacognitivo, a travs de la aplicacin de las estrategias adecuadas.

Respecto al desarrollo cognitivo a travs de intervenciones tales como las del role-pla-
ying, la discusin, el debate, el mtodo de explicacin o enseanza directa (Duffy et al., 1986),
el modelado, el mtodo de andamiaje (Collins, Brown y Newman, 1989), el mtodo de entrena-

18
miento cognitivo ISL -Informed Strategies for Learning- (Paris et al., 1984), el mtodo de ense-
anza recproca (Palincsar y Brown, 1984), adems de las Lloyds y Loper (1986), Covington
(1987), Dez y Romn (1988), Hernndez y Garca Hernndez (1992), y Pardo y Alonso (1993).

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Y, respecto al desarrollo metacognitivo, con programas de intervencin, segn lo per-

mita la situacin, bien llevados a cabo a parte de currculo escolar, como una asignatura ms,
este es el caso de la propuesta de Feuerstein; o bien, insertados en el curriculum, como los de
Sternberg y Gardner.

La aportacin de Feuerstein (1985), el Instrumental Enrichment Program PEI, preten-

de desarrollar la capacidad humana modificndola a travs de la exposicin directa a los est-
mulos y a la experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a travs del apren di-
zaje formal e informal, destacando el papel especial del mediador.

La aportacin de Gardner y Sternberg (1993), el Practical Intelligence for Schools

PIFS, organizado en trminos del manejo intelectual de tres elementos: s mismo (conocer-
nos), las tareas (conocer y organizar nuestras tareas) y los otros (conocer y relacionarnos con
los dems), supone una magnfica contribucin para el autogobierno eficaz de las habilidades
intelectuales.

III. Para el rea emocional, se utilizarn programas concretos variados, especialmente

de desarrollo motivacional y autoconcepto (Ramrez Salguero, M.I.; Herrera, F.; Mateos, F.;
Navas, L. Ramrez Fernndez, S. y Roa, J.M.27, 2003).

Referente a los programas de intervencin en desarrollo de la motivacin destacar el

valor de aportaciones tales como las de McCleland (1974) y De Charms (1976) en motivacin
de logro, las de McAuley (1985) y Forsyth (1986) sobre intervencin atribu cional, las de Brophy
y Kher (1986) sobre motivacin para aprender, la de Stipek (1988) sobre motivacin intrnseca,
las de Ames y Ames (1991) sobre motivacin de ltimos resultados (tanto por parte del profesor
como de los alumnos), las de Epstein (1989) y Ames (1992) sobre motivacin en metas de
logro, las de Montero y Alonso (1992) sobre metas de aprendizaje y metas de logro, que dan
apoyo a los modelos de Covington (1984), Dweck (1986) y Weiner (1986), sobre atribucin cau-
sal.

Y, en lo que se refiere a los programas de intervencin en desarrollo del autoconcep-

to, destacar las aportaciones de Coopersmith y Feldman (1980), Machargo (1989) y Alonso
(1999), poniendo de manifiesto su inters por la aceptacin del sujeto, su autoconfianza y sus
posibilidades de eleccin; por la delimitacin clara y la comprensin de las directrices y de la
autoridad, con un planteamiento de accin democrtica mediacional del educador; y, por la
importancia de los ambientes que promuevan el optimismo, la responsabilidad y la bsqueda,
esfuerzo y tesn para disear y recorrer los caminos que conducen al xito. Todo ello, teniendo
en cuenta los diferentes aspectos o manifestaciones del autoconcepto: emocional, social, per-
sonal, fsico, familiar y acadmico.

IV. Para el rea social, se pondrn en prctica tcnicas de grupo, de dinmica de gru-
pos (Burns, 1992; Hostie, 1994; Pallars, 1996; etc.) y habilidades sociales (Michelson, Sugai,
Wood y Kazdin, 1987; Goldstein, Senz y Martnez, 1989; Garca y Magaz, 1992; Valls, 1994;
Gonzlez y Pelechano, 1996; Trianes y Muoz, 1996; Monjas, 1999; etc.). Tratando de conectar
al nio con su realidad social, conocindola, comprendindola y valorndola, desde los entor-
nos ms prximos a los distales. Algunas de la propuestas ms destacables son las siguientes:

Programa de Enseanza de Habilidades Sociales de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin

(1987).
Programa de Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Senz y Martnez (1989).
Aprendiendo a Comunicarse con Eficacia de Garca y Magaz (1992).
Ratones, Dragones y Seres Humanos Autnticos de Garca y Magaz (1992).
Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales de Valls (1994).

27
Ramrez Salguero, M.I.; Herrera, F.; Mateos, F.; Navas, L. Ramrez Fernndez, S. y Roa, J.M. (2003).
Diferencias en el autoconcepto, en funcin de la cultura mayoritaria, en el contexto escolar pluricultural de
Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa Venegas
(Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.

19
 Programa de Enseanza de Habilidades Sociales en Educacin Primaria de lvarez
(1994).
Programa Integrado de Entrenamiento en Habilidades Interpersonales para el Ciclo
Medio de Gonzlez y Pelechano (1996).
Programa de Entrenamiento en Fases de Solucin de Problemas para el Ciclo Supe-
rior/ESO de Pelechano y Joli (1996).
Programa de Educacin Social y Afectiva de Trianes y Muoz (1996).
Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social de Monjas (1999).

http://www.culturadepaz.info/culturadepaz/sugerencias_didacticas.php

CONCLUSIN

La pureza de sangre trmino nazi nunca ha existido. Afortunadamente, el hombre,

desde el principio de los tiempos, mezcl su sangre con los dems, lo que nos ha enri quecido a
todos y nos ha alejado de la degeneracin que provoca la reproduccin en el seno de la propia
estirpe. El mestizaje nos ha hecho evolucionar mejorando ao tras ao, siglo tras siglo y
milenio tras milenio; pero, paradjicamente, cuando hoy da aparece en nuestro horizonte gente
personas de otras razas, latitudes, culturas, credos, etc. gente diferente, especialmente si
no tienen dinero, se convierten en un grave problema para nuestra sociedad. Ya no
recordamos que todos los pueblos, en algn momento de la historia, hemos sido inmigrantes...

El contacto de las culturas diferentes lleva desde la pluriculturalidad a la multicultu-

ralidad y la interculturalidad, en funcin de la aceptacin, el compromiso y la identificacin de
las personas que componen los distintos grupos sociales.

El inmigrante siempre sufre una penosa y costosa evolucin en su insercin social

fuera de su propio hbitat natural que podramos resumir en las siguientes fases: asimilacin
(es explotado y no cuenta para nada en la sociedad receptora, sin reconocimiento de ningn
tipo de derechos, ni siquiera de los DERECHOS HUMANOS ms bsicos), compensacin
(con algn reconocimiento, en funcin de los servicios prestados...), multiculturalidad (cuando
la ley contempla el reconocimiento de derechos, pero de una forma muy general, vaga e
imprecisa, lo que propicia el abuso), asimilacin inversa (el mismo racismo, discriminacin,
etc., pero ahora a la inversa; es decir, de las minoras a las mayoras poblacin autctona u
otras minoras), interculturalidad (la identificacin y la armona entre grupos sociales y
culturales diferentes) y, la crme de la crme, inter e intraculturalidad (cuando, adems de
vivenciar las relaciones personales y sociales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde
fuera (interpersonal), desde la ptica de la propia cultura, tambin se lleven a cabo desde
dentro (intrapersonal), y desde lo ms profundo de cada persona y de cada grupo; participando
activamente en la comunicacin, conocimiento, comprensin, empata, simpata, aprecio e
identidad con los OTROS, como algo propio.

Ya es hora de pasar de la tolerancia y la solidaridad a la JUSTICIA SOCIAL, nadie le

puede regalar a un ser humano lo que le corresponde por ius natura (derecho natural)...

Hablar de inmigracin es hablar casi exclusivamente de inmigrantes desfavorecidos, de

los que cabe destacar principalmente las siguientes caractersticas: bajo o nulo nivel educativo
y pertenencia a los estratos sociales ms humildes, lo que significa que su bagaje cultural y sus
rasgos esenciales estn fuera de las corrientes intelectuales de sus pases de procedencia,
siendo de carcter ms tradicional tanto en sus contenidos como en sus formas de transmisin.
Evidentemente, el inmigrante sin necesidades, aquel que las tiene todas bien cubiertas (para
que nos entendamos: con dinero o bien situado), no tiene nada que ver con el que aqu nos
referimos, entre otras cosas porque, obviamente, el racismo es exclusivamente econmico.
Tanto es as que, a este tipo de inmigrantes, mayoritariamente, les llamamos extranjeros,
como si los menos pudientes no lo fueran tambin; incluso, le seguimos llamando extranjeros a
aquellos que dejaron de serlo cuando adquirieron su nueva nacionalidad en el pas receptor
(normalmente por residencia).

Los principales problemas de la inmigracin son: el trabajo, la vivienda, la docu-

mentacin en regla, la salud, la educacin, el reagrupamiento familiar y un amplio etctera. -en
suma: dinero y papeles-; pero, no obstante, la problemtica especfica que conlleva la pluri-
culturalidad, la multiculturalidad o la interculturalidad podra quedar recogida en los siguientes
extremos: 1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo, 2.

20
Malas relaciones sociales, 3. Fracaso escolar endmico y 4. Convivencia conflictiva, brotes de
violencia y malos modelos.

Las principales lneas de intervencin que se proponen para mejorar la situacin de la

pluriculturalidad, la multiculturalidad o la interculturalidad son las siguientes: 1. Tener muy
claras las reas de prevencin e intervencin, 2. Saber determinar los objetivos bsicos en
cada una de esas reas y, 3. Aplicar las lneas metodolgicas ms adecuadas en cada
momento.

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