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DANIELLA DE CSSIA YANO

O SILENCIAMENTO DAS VOZES CRTICAS NO


LIVRO DIDTICO

Londrina
2005
DANIELLA DE CSSIA YANO

O SILENCIAMENTO DAS VOZES CRTICAS NO


LIVRO DIDTICO

Dissertao apresentada ao Curso de


Ps-Graduao, em Estudos da
Linguagem, da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Carlos Fernandes

Londrina
2005
DANIELLA DE CSSIA YANO

O SILENCIAMENTO DAS VOZES CRTICAS NO


LIVRO DIDTICO

Dissertao apresentada ao Curso de


Ps-Graduao, em Estudos da
Linguagem, da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Carlos


Fernandes

COMISSO EXAMINADORA

______________________________________
Prof. Dr. Luis Carlos Fernandes
Universidade Estadual de Londrina

______________________________________
Prof. Dr. Renilson Jos Menegassi
Universidade Estadual de Maring

Profa. Dra. Alba Maria Perfeito


Universidade Estadual de Londrina

Londrina, 28 de maro de 2005.


Ao Emerson,

Com quem compartilho os


silenciamentos de cumplicidade, as
criticas colaboradoras da felicidade e
a ideologia implcita da serenidade a
dois.
AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Luis Carlos Fernandes, por me incentivar e ensinar a trilhar os


caminhos da pesquisa e pala orientao paciente, dedicada e critica, demonstrando
confiana e delegando autoridade para que minha voz no fosse silenciada.
A Profa. Dra Alba Perfeito, pelas sugestes precisas e valiosas que enriqueceram esta
dissertao e pelo carinho pessoal de suas preocupaes.
Ao Prof. Dr. Luis Carlos Miggliozi, pelas contribuies tericas que proporcionaram
segurana e confiabilidade para a realizao das anlises.
Ao Prof. Dr. Vladimir Moreira, pela leitura e incentivo deste trabalho.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem, pelo
aprendizado adquirido.
A amiga Fabiana Ribeiro, pela sintonia de idias e pelo compartilhamento das
dificuldades que tornaram o percurso deste trabalho menos solitrio.
A amigo Mirian Peres, por dividir no s a ateno do mesmo orientador, mas
tambm o conhecimento e transform-los em amizade.
E a todos os amigos que compartilharam materiais, trocas de informao e palavras
de encorajamento para o sucesso dessa dissertao.
editora Spione, por enviar, to importante, o guia da PNDL/2002 e pelo interesse
na pesquisa para futuras reedies de suas obras.
Ao Ncleo Regional de Ensino de Londrina, pelas prestativas informaes.
A CAPES, pela bolsa financiadora deste estudo durante o ltimo ano minha me,
Marlene a Irm Michelle e a Isabella - minha sobrinha, aqum almejo que seja uma
leitora crtica - pela confiana e por entenderem minhas ausncias.
Aos meus sogros, Zualdo e Maria, pelo constante incentivo e apoio em meus
estudos.
Ao meu marido Emerson, por me ajudar a vencer, mas esta etapa de nossas vidas.
Deus autor de minha f, que me concedeu foras para a realizao de meu
projeto.
A PALAVRA MGICA
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Cmo desencant-la?
a senha da vida
a senha do mundo
Vou procur-la.
Vou procur-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se no a encontro,
no desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura
ficar sendo
minha palavra.

Carlos Drummond de Andrade


YANO, Daniella de Cssia. O silenciamento das vozes crticas no livro didtico.
2005. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual
de Londrina.

RESUMO

O livro escolar, que, muitas vezes, se constitui no nico recurso de apoio didtico
disponvel aos seus usurios, deixou de ser apenas um instrumento auxiliar e vem
se tornando modelo de ensino. Devido ao vnculo firmado com a prtica pedaggica,
o material tem sido alvo de muitos estudos advindos da preocupao com a sua
qualidade. A pesquisa em questo compartilha da mesma linha de raciocnio e se
prope a verificar at que ponto o livro escolar tem propiciado o desenvolvimento da
leitura crtica pelo aluno. Muitas obras didticas dividem-se em unidades, por meio
de diferentes temticas, o que lhes fornece um certo subsdio para estamparem em
suas capas a inscrio: de acordo com os PCNs. A aparente sintonia deve-se, em
parte, proposta que o documento oficial traz a respeito do trabalho com os temas
transversais. Estes tm por finalidade proporcionar ao estudante o contato com
assuntos diversos que traduzam as preocupaes cotidianas da sociedade, visando
formao de cidados que possam atuar em questes que envolvam a realidade a
sua volta. Porm, cremos que no basta expor os alunos diversidade de temas,
mas preciso haver tambm a abertura para uma reflexo sobre a temtica
proposta, de maneira que os mesmos possam, com autonomia, formar a sua prpria
opinio. Para averiguar a maneira como ocorre o trabalho com os textos que
abordam assuntos propostos por uma determinada temtica, nos dispomos a
analisar, luz da Anlise do Discurso de linha francesa, quatro unidades temticas
de livros didticos referentes 8 srie, procurando detectar aspectos do
posicionamento ideolgico do enunciador. Acreditamos que tal posicionamento nem
sempre deliberado: acontece medida que faz suas opes discursivas e nos
momentos em que silencia pontos de vista que diferem do seu.

Palavras-chave: Anlise do Discurso francesa. Ideologia. Livro didtico. Senso


crtico. Silenciamento.
YANO, Daniella de Cssia. The silencement of critical voices in textbook. 2005.
Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de
Londrina.

ABSTRACT

The textbook is no longer a sheer and single resource to its users, it has become a
teaching model. The material has been highly gone over due to its relation with the
pedagogical practice. This research shares the same view and aims to check how
effective textbooks have been to students critical reading. Many of these didactic
materials are divided into units with several themes which give a snap idea that are
according to Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs partly because of how this
document deals with transversal themes. They aim to involve the student in several
subjects regarding everyday concerns, emphasizing the citizen and his/her role in
society. However, we believe that just exposing the student to such subjects is not
enough, there has to be a chance for him/her to think and express his/her own
opinion. We intend to check how texts, that bring into focus matters suggested by a
certain topic, are dealt with and we aim to analyze, through the French line of the
Discourse Analysis, four Junior High textbook units in order to verify the senders
ideological position. We believe that such position is not always deliberate: it is
present as discourse options are made and in points of view that differ.

Key words: French Discourse Analysis. Ideology. Textbook. Critical sense.


Silencement.
LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - Jogo de imagens de Pcheux .............................................................. 26


Figura 2 Grfico de percentual de exemplares vendidos por
subsetor editorial ................................................................................. 59
Figura 3 Grfico de percentual de faturamento dos subsetores
Editoriais.............................................................................................. 60
Figura 4 Grfico de percentual comparativo de faturamento ............................ 61
Figura 5 Grfico de percentual comparativo de vendas por
Exemplares ......................................................................................... 61
Figura 6 Grfico de percentuais de aprovao nos diversos
Componentes ...................................................................................... 68
Figura 7 Percurso de comunicao pedaggica ............................................... 79
Figura 8 Ilustraes da Unidade. A: Televiso .................................................. 130
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas


AD Anlise do Discurso francesa
ADD Anlise Automtica do Discurso
AIE Aparelhos Ideolgicos do Estado
ARE Aparelhos Repressores do Estado
CBL Cmara Brasileira do Livro
CNLD Comisso Nacional do Livro didtico
Colted Comisso do Livro e do Livro Didtico
Compide Coordenao Geral de Avaliao de Materiais Didticos
DP Discurso Pedaggico
ECT Empresa de correios e Telegrafos
ENEM Exame nacional do Livro Tcnico
FAE Fundao de assistncia ao Estudante
FD Formao Discursiva
FI Formao Ideolgica
Fename Fundao Nacional de Material Escolar
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
INL Instituto nacional dos Livros
LD Livro Didtico
LDB Lei de diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao e Desporto
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos
Plide Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental
PNBE Programa Nacional da Biblioteca Escolar
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
SAEB Sistema Nacional de Avaliao de alunos
SEF Secretaria da Educao Fundamental
SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................................12

2 METODOLOGIA ...................................................................................................15
2.1 PARADIGMA INDICIRIO ..........................................................................................15
2.2 ABORDAGENS E PROCEDIMENTOS ..........................................................................18

3 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................21


3.1 A ANLISE DO DISCURSO POR PCHEUX ................................................................21
3.2 O CONCEITO DE DISCURSO ....................................................................................24
3.3 CONDIES DE PRODUO ....................................................................................25
3.4 O CONCEITO DE IDEOLOGIA....................................................................................27
3.5 FORMAO DISCURSIVA E FORMAO IDEOLGICA ..................................................30
3.6 O INTERDISCURSO CONFORME MAINGUENEAU ........................................................32
3.7 SOBRE A CONSTITUIO DO SUJEITO ......................................................................35
3.7.1 O posicionamento de Benvenieste ..................................................................35
3.7.2 O sujeito por Pcheux .....................................................................................37
3.7.3 A perspectiva de Authier-Revuz ......................................................................39
3.7.4 O sujeito na Anlise do Discurso.....................................................................40
3.8 O SILNCIO ..........................................................................................................42

4 O LIVRO DIDTICO .............................................................................................46


4.1 PANORAMA HISTRICO-POLTICO DO LIVRO DIDTICO NO BRASIL ...............................51
4.2 O FUNCIONAMENTO DO LIVRO DIDTICO EM SEU CONTEXTO ATUAL ............................57
4.3 O SETOR EDITORIAL ..............................................................................................59
4.4 O PROCESSO DE AVALIAO ..................................................................................62
4.4.1 A avaliao dos livros didticos do PNLD/2002 ..............................................66
4.5 OS USURIOS DO LIVRO DIDTICO...........................................................................70
5 DISCURSOS DO MBITO ESCOLAR .................................................................73
5.1 O DISCURSO DIDTICO ..........................................................................................73
5.2 O DISCURSO DO LIVRO DIDTICO ............................................................................75
5.3 O DISCURSO PEDAGGICO.....................................................................................78
5.4 O DISCURSO MODELO............................................................................................82
5.5 O DISCURSO CRTICO ............................................................................................85
5.6 O DISCURSO DE CONTROLE ...................................................................................88

6 ANLISE DAS UNIDADES TEMTICAS.............................................................91


6.1 UNIDADE 1: USO DE ESTRANGEIRISMOS ..................................................................93
6.2 UNIDADE 2: COMPETITIVIDADE ..............................................................................108
6.3 UNIDADE 3 E 4: TELEVISO ...................................................................................120
6.3.1 Unidade A.......................................................................................................120
6.3.4 Unidade B.......................................................................................................132

CONCLUSO .........................................................................................................140

REFERNCIAS.......................................................................................................144

ANEXOS .................................................................................................................149
ANEXO A RESENHA DO GUIA PNLD/2002 ................................................................150
ANEXO B - EXEMPLO DE FICHA DE AVALIAO PNLD/2002........................................153
ANEXO C - EXEMPLO DE BASE DE DADOS PNLD/2002 ..............................................155
ANEXO D O USO DE ESTRANGEIRISMOS ....................................................................157
ANEXO E COMPETITIVIDADE ....................................................................................169
ANEXO F TELEVISO (UNIDADE A) ...........................................................................180
ANEXO G TELEVISO (UNIDADE B)...........................................................................196
12

1 INTRODUO

Tem-se discutido muito a respeito da atual situao do ensino de

leitura no Brasil e, conseqentemente, sobre o papel da escola em proporcionar

condies para que os alunos desenvolvam seu senso crtico e aprimorem seu

conhecimento de mundo. A justificativa para a preocupao com tais questes

encontra respaldo em resultados de exames avaliadores1 que comprovam o baixo

nvel dos estudantes em relao ao uso da linguagem.

Uma das propostas para o aprimoramento da leitura a priorizao

do texto como o centro de todo o processo de ensino/aprendizagem de lngua

materna. O assunto tem sido alvo de estudos desde a dcada de 80 e ganha fora

com nomes como o de Geraldi, que afirma: Se quisermos traar uma especificidade

para o ensino de lngua portuguesa, no trabalho com textos que a encontraremos.

(GERALDI, 2000, p.105). Essas idias, entre outras, tornam-se mais acessveis com

a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)2, que buscam orientar

os professores em sua prtica efetiva em sala de aula.

Esse documento oficial apresenta, como alternativa vivel, o

trabalho com os temas transversais, objetivando possibilitar ao estudante o contato

com assuntos presentes na sociedade moderna e que fazem parte do seu cotidiano.

Diante disso, os PCNs pretendem alcanar sua principal meta: formar cidados

engajados em questes sociais e capazes de agir criticamente como co-produtores

da realidade.

1
Temos como exemplo: os exames de vestibulares, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) , o
PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliao de
Alunos).
2
Diante da existncia de trs verses dos Parmetros Curriculares Nacionais, consideramos
relevante esclarecer que este trabalho possui como referencial sua ltima verso, datada de 1998.
13

No sentido de verificar como esto sendo abordados os temas

transversais no auxlio formao de leitores, a presente pesquisa busca como

fonte o livro didtico. Tal opo deve-se ao fato do mesmo estar intimamente

agregado ao sistema educacional, constituindo-se em um recurso disponvel e

direcionador das tarefas do professor, sendo portanto, fundamental a ateno sua

qualidade.

Para delinearmos o nosso objeto de estudos, nos filiamos a alguns

conceitos os quais nos dispomos a tratar mais detalhadamente no decorrer do

trabalho. Nessa perspectiva, consideramos o livro didtico como um formador de

opinies (Britto, 1997), pois age no sentido de reforar os valores do consenso

social. Reconhecemos, tambm, que esse material apresenta um discurso

autoritrio (Orlandi, 1996), por inserir-se no contexto pedaggico, de onde advm

uma voz segura que cria a noo de erro, o que pode resultar no esmagamento do

outro. Partilhamos, ainda, da idia de que os usurios do livro escolar identificam o

seu contedo como verdadeiro (Grigoletto, 1999) e transparente, atribuindo a ele a

qualidade de estar privado de incertezas e preconceitos.

Diante de consideraes como essas, nos propomos a demonstrar,

a partir da anlise a ser desenvolvida na presente pesquisa, como esto sendo

tratados os temas no livro didtico, levando em conta que no basta apresentarem-

se organizados por unidades correspondentes a temticas diversas se estas no

desempenharem a funo de auxiliar o aluno na elaborao de conceitos que lhe

sejam prprios. Para atingirmos esse objetivo, buscaremos investigar as escolhas

textuais realizadas pelo enunciador do livro didtico e o trabalho proposto para tais

textos.
14

Procuraremos, tambm, verificar alguns dos efeitos produzidos pelo

silenciamento, tendo por intuito descrever seu funcionamento enquanto

materialidade histrica. Isso porque, no caso de o enunciador silenciar outras

opinies sobre determinada temtica, ele deixar transparecer sua vinculao a uma

forma de ideologia, provavelmente aquela que prevalece no senso comum e que

pode fazer dele agente disseminador de uma cultura preconceituosa.

Com essa investigao, aspiramos a despertar e promover reflexes

sobre a necessidade de um maior cuidado com a linguagem durante o processo de

elaborao do livro didtico. Para tanto, a dissertao proceder por etapas.

Primeiramente, explicitaremos os procedimentos metodolgicos que sero adotados,

nos quais especificaremos como se dar a constituio do corpus, o processo de

anlise e o tipo de pesquisa privilegiado. J o captulo posterior ter a finalidade de

descrever a teoria da Anlise do Discurso francesa que alicera a presente

pesquisa. No captulo seguinte, pretendemos elencar algumas definies de livro

didtico, bem como apresentar um breve histrico da insero desse objeto em

nossa realidade.

Apresentaremos tambm um panorama do mercado editorial, como se

d o processo de avaliao para que os manuais cheguem s escolas e

levantaremos, ainda, algumas caractersticas de seus usurios. O prximo passo

ser descrever alguns tipos de discursos que so prprios do sistema escolar, em

cuja abordagem explicitaremos conceitos recorrentes e relevantes para este

trabalho. E, finalmente, exporemos a anlise com o objetivo de verificar a tese de

que os textos escolhidos, para tratar dos temas presentes nos livros didticos, assim

como as atividades que os envolvem, podem no estar colaborando suficientemente

no desenvolvimento de uma leitura que aprimore o senso crtico do aluno.


15

2 METODOLOGIA

Do novelo emaranhado da memria,


da escurido dos ns cegos,
puxo um fio que me aparece solto
Saramago

2.1 PARADIGMA INDICIRIO

As pesquisas em cincias humanas j foram muito questionadas por

apresentarem um alto grau de subjetividade, comparadas a outros tipos de cincias

que aparentam proporcionar maior objetividade e certeza, o que, aos olhos de

alguns, poderia afetar a sua credibilidade. Atualmente, esses posicionamentos no

tm sustentao, haja vista que a busca de certezas inquestionveis tem aberto

espao subjetividade, ao ponto de nem mesmo os conhecimentos relativos aos

campos das chamadas Cincias Exatas, como por exemplo a Fsica, estarem

totalmente ilesos instabilidade.

Muito da confiabilidade da pesquisa cientfica advm de uma

preocupao metodolgica, j que, mesmo diante da diversidade do real, o mtodo

tem valor fundamental em qualquer rea do conhecimento. Assim, este captulo tem

o intuito de deixar claro o como fazer, na expectativa de que possamos vir a

desenvolver, como resultado, uma anlise mais precisa e completa.

Interessam, para este trabalho, os estudos de Carlo Ginzburg,

presentes no captulo Sinais razes de um paradigma indicirio, de sua obra

Mitos, emblemas, sinais (1989), os quais relatam um modelo epistemolgico emerso

no mbito das cincias humanas: o paradigma indicirio. Ginzburg mostra de que


16

modo o mdico e historiador de arte, Giovanni Morelli, props para a crtica da

segunda metade do sculo XIX uma nova maneira de olhar as obras de arte e de

identificar seu verdadeiro autor: a prioridade dos detalhes. Morelli afirmava que, com

a observao de pormenores como os lbulos das orelhas, as unhas e as formas

dos dedos das mos e dos ps, poderia se distinguir as obras de arte originais de

cpias.

A proposta de Morelli favoreceu tambm a psicanlise moderna de

Freud; segundo Wild, citado por Ginzburg (1989, p.146), os nossos pequenos

gestos inconscientes revelam o nosso carter mais do que qualquer atitude formal,

cuidadosamente preparada por ns. Em um de seus ensaios, Freud afirma que o

mtodo de Morelli se parece muito com a tcnica da psicanlise.

Ginzburg comenta o fato de Castelnuevo, um outro pesquisador da

obra de Morelli, desenvolver uma comparao entre o paradigma indicirio e o

mtodo do detetive Sherlock Holmes, tendo em vista que o conhecedor de arte

comparvel ao detetive que descobre o autor do crime (do quadro) baseado em

indcios imperceptveis para a maioria (GINSBURG, 1989, p.145).

Segundo o autor, os signos pictrios, para Morelli, os sintomas, para

Freud, e as pistas, para Sherlock Holmes, permitiram a captao de aspectos mais

profundos da realidade, porm, as razes do paradigma indicirio eram muito mais

antigas. A partir do terceiro milnio a.C., encontram-se registros das velhas tradies

adivinhatrias mesopotmicas observao de astros, gotas de leo na gua etc

com as quais se acreditava poder desvelar fatos passados ou adivinhar fatos futuros.

Todavia, antes disso, tem-se o gesto talvez mais antigo da histria intelectual do

gnero humano: o do caador agachado na lama, que escuta as pistas da presa.

(GINZBURG, 1989, p.154). Os caadores transmitiram, por geraes e geraes,


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um saber que permitia, a partir de dados secundrios, remontar uma realidade no

experimentvel diretamente.

Por milnios o homem foi caador. Durante inmeras perseguies,

ele aprendeu a reconstruir as formas e movimentos das presas invisveis pelas

pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de plos, plumas

emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e

classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operaes

mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso bosque ou uma

clareira cheia de ciladas. (GINZBURG, 1989, p.151)

Contudo, apesar de antigo, o mtodo indicirio no era

cientificamente considerado, pois concretizava-se a quantificao e a repetibilidade

nos estudos centrados na fsica de Galileu. Hoje, o mtodo quantitativo ainda

muito adotado e tem sido bastante til no auxlio a vrias questes, inclusive no

mbito das cincias humanas, porm, o prevalecimento da quantificao ignora a

presena do individual, do qualitativo e da sensibilidade s diferenas. Podemos

ressaltar que todos os fatos citados por Ginzburg fortalecem a proposta de um

paradigma em que os detalhes so pistas importantes, tornando-se um instrumental

metodolgico vlido para pesquisas, especialmente na rea das cincias humanas.

Alm dos argumentos apresentados, o mtodo indicirio possui

grande afinidade com a proposta terica do trabalho em questo, j que tambm a

Anlise do Discurso de linha francesa parte de marcas, neste caso, das marcas

enunciativas textuais, objetivando a compreenso de possveis efeitos de sentido

que se produzem no discurso. Melhor explicando, Orlandi (2002, p.89) diz que: ao

olhar os textos, o analista defronta-se com a necessidade de reconhecer, em sua


18

materialidade dicursiva, os indcios (vestgios, pistas) dos processos de significao

a inscritos. Ele parte desses indcios.

2.2 ABORDAGENS E PROCEDIMENTOS

Optamos, para a realizao desta pesquisa, pelo estudo dos livros

didticos de Portugus, por considerar que a disciplina de lngua materna constitui

um lugar institucionalmente demarcado para a viabilizao dos diferentes modos de

produo do discurso. Dentre os manuais de lngua portuguesa, so priorizados os

livros dedicados ao ltimo ano do ensino fundamental, por apresentarem-se como

finalizadores da etapa de um ciclo de aprendizagem, demonstrando o que j foi feito

como preparao para um novo perodo da formao escolar.

Na escolha dos manuais didticos, tivemos preferncia por alguns

dos livros mais usados nas escolas da rede pblica do municpio de Londrina, de

acordo com informaes obtidas junto ao Ncleo Regional de Educao de

Londrina.

Dentre os indicados, decidimo-nos por aqueles que priorizam o

trabalho com temas, intentando a possibilidade de investigar como os mesmos esto

sendo tratados no livro didtico. Os livros usados sero:

- A palavra sua, da editora Scipione (CORREA e LUFT, 2000);

- Linguagem: criao e interao, da editora Saraiva (SOUZA e

CAVQUIA, 1999);
19

- Linguagem nova, da editora tica (FARACO e MOURA, 2002);

- Portugus: Linguagens, da editora Atual (CEREJA e MAGALHES,

2002).

O recorte desse corpus definido de maneira a enfocar as unidades

contidas, preferencialmente, na segunda metade do livro, por entendermos que,

nessa etapa do processo de aprendizagem, os usurios j se encontram

familiarizados com os mecanismos do material em pauta. Procuramos, tambm,

definir a diversidade de temas, tendo em vista referenciar questes que

consideramos relevantes para exporem ao aluno diferentes posicionamentos,

podendo permitir que ele venha a formular seus prprios conceitos. J as unidades

escolhidas tero os recortes efetuados com enfoque na leitura, abrangendo as

atividades de explorao dos textos e os aspectos da produo.

No objetivo de construirmos nosso dispositivo analtico, servimo-nos

de arcabouos tericos para detectar o que foi dito, como foi dito e em que

circunstncias. Esses aspectos podem ser averiguados por meio de marcas

encontradas no texto, tais como: as escolhas lexicais, o uso de figuras, o

interdiscurso, entre outros recursos que se fizerem necessrios, conforme a

estrutura de cada unidade. Tal procedimento poder revelar a formao discursiva

qual remete o discurso analisado, para que possamos observar as relaes de poder

estabelecidas pelo funcionamento da ideologia, relacionando essa formao

discursiva formao ideolgica qual pertence. E trataremos, tambm, de

explicitar os sentidos produzidos pelos silenciamentos observados no texto.

necessrio, ainda, o esclarecimento de que este trabalho se filia

linha de pesquisa descrita como bibliogrfica, pois os dados so coletados atravs

de fontes de papel (BASTOS, 1999, p.68), e a anlise desenvolvida a partir de


20

material j elaborado, constitudo fundamentalmente de livros e artigos cientficos.

Kche aborda o assunto, de maneira a torn-lo mais esclarecedor:

A pesquisa bibliogrfica a que se desenvolve tentando explicar um

problema, utilizando o conhecimento disponvel a partir das teorias publicadas em

livros ou obras congneres. Na pesquisa bibliogrfica o investigador ir levantar o

conhecimento disponvel na rea, identificando as teorias produzidas, analisando-as

e avaliando a sua contribuio para auxiliar a compreender ou explicar o problema

objeto da investigao (KCHE, 2003, p. 122)

Mesmo diante das especificaes metodolgicas apresentadas, o

analista no trabalha em uma posio neutra, pois, afinal, no est fora da histria

ou da ideologia, mas ocupa o lugar do cientista que produz uma outra leitura, de

modo a situar e compreender o movimento da interpretao inscrito no corpus do

trabalho. Portanto, no postulamos haver uma busca do sentido verdadeiro, mas

do real sentido em sua materialidade lingstica e histrica. (ORLANDI, 2002, p. 59).


21

3 FUNDAMENTAO TERICA

Quando o homem, em sua histria,


percebeu o silncio como significao,
criou a linguagem para ret-lo.
Eni P. Orlandi

Este captulo tem como objetivo apresentar, ainda que sucintamente,

os fundamentos de um quadro terico da Anlise do Discurso de linha francesa

tambm conhecida como AD. Procuraremos expor as contribuies de alguns

estudiosos formuladores de conceitos essenciais para a teoria, que iro colaborar

para a anlise objetivada do trabalho em tela, contudo, sem a pretenso de se obter

a totalidade em cada um dos assuntos a serem tratados. Esperamos que, no

decorrer dessa exposio, o funcionamento da teoria torne-se mais explcito, por

concordarmos ser a AD uma disciplina complexa.

3.1 A ANLISE DO DISCURSO POR PCHEUX

De acordo com Maldidier (1994) a Anlise do Discurso teve uma

dupla fundao pelo lingista Jean Dubois e pelo filsofo Michel Pcheux. Ambos

possuem em comum o espao do marxismo e da poltica e partilham convices

sobre a luta de classes, a histria e o movimento social em um momento em que a

Lingstica encontra-se como uma cincia bem fundada, mas ainda enfrentando

muitos problemas sem solues.

A diferena entre as duas linhas de pesquisa est na maneira de

teorizar a relao da Lingstica com um exterior. Ainda conforme os comentrios da


22

autora, Dubois concebe a instituio da Anlise do Discurso como a passagem

natural do estudo das palavras (lexicologia) para o estudo do enunciado (anlise do

discurso). Enquanto que Pcheux concebe a instituio da Anlise do Discurso

como uma ruptura epistemolgica que entende e estuda a linguagem fora do polo da

dicotomia saussureana, tomando por base questes relativas ideologia e ao

sujeito. Dessa nova viso de linguagem, surge a proposta de Pcheux para a

constituio de uma semntica do discurso (1997/1975)3, lugar terico em que as

condies scio-histricas de produo de um discurso so constitutivas de suas

significaes.

A partir do projeto de Althusser (1991) baseado numa tradio

marxista que procura apreender o funcionamento da ideologia a partir de sua

materialidade Pcheux busca elaborar uma teoria do discurso pautada em uma

concepo de objetividade cientfica, apresentando, em uma primeira fase de seu

projeto, uma proposta de constituio de um corpus fechado e estvel que

permitisse interpretaes de enunciados, no levando em conta a enunciao, por

meio de uma anlise automtica do discurso (1990/1969). Nessa busca pela

objetividade, o filsofo sistematizou alguns procedimentos de anlise que pudessem

permitir a construo de uma estrutura, a qual ele chamou de mquina discursiva,

concebida como geradora de um processo discursivo, apoiando-se em idias

estruturalistas.

Baseado no conceito de formao discursiva que determina o que

pode ser dito a partir de um lugar social - do filsofo Michel Foucault (1997),

Pcheux abandona a noo do discurso, enquanto mquina estrutural fechada,

3
Indicaremos as datas de publicaes originais para citarmos as referncias bibliogrficas de
Pcheux, com a finalidade de facilitar sua localizao, pois algumas constam do livro organizado por
Gadet e Hak (1990).
23

iniciando uma segunda fase da AD (Pcheux e Fuchs, 1990/1975). Nessa etapa, o

discurso passa a ser atravessado pelo pr-construdo, ou seja, por discursos j-ditos

de uma construo anterior e exterior; assim, uma formao discursiva definida

sempre em relao a um externo, a outras formaes discursivas. No entanto, o

discurso ainda possui uma concepo de fechamento, tendo em vista que a

presena do outro sempre concebida a partir do interior da formao discursiva em

questo.

J em um terceiro momento do trabalho de Pcheux (1990/1983),

para a taxinomia da AD, tem-se realmente a desconstruo da maquinaria discursiva

e o abandono de uma possvel cincia objetiva que unificasse, em uma estrutura

homognea, a multiplicidade heterognea das coisas-a-saber. A nova etapa adota

a perspectiva de que os discursos que atravessam uma formao discursiva no so

independentes uns dos outros para serem postos em relao, mas se formam de

maneira regulada no interior de um interdiscurso, conceito o qual abordaremos

posteriormente.

Diante de um breve histrico das etapas percorridas para a

formulao da AD, pudemos verificar que, no contexto do entrecruzamento da

Lingstica, do Materialismo Histrico e da Psicanlise nasceu a AD, na Frana, nos

anos 1968-70 e que nessa disciplina h ainda um campo muito grande a ser

explorado. Enfim, muitas etapas ainda a serem percorridas.


24

3.2 O CONCEITO DE DISCURSO

A noo de discurso a idia-chave da AD e no deve ser

confundida com a fala. O discurso um terceiro elemento concebido fora da

dicotomia lngua/fala, e no uma reabilitao da noo da fala, marginalizada por

Saussure. Conforme Orlandi (2002), a lngua um sistema com suas constantes e a

fala a realizao do sistema por um ato individual. J o discurso tem sua

regularidade, tem seu funcionamento que possvel apreender se no opomos o

social e o histrico, o sistema e a realizao, o subjetivo ao objetivo, o processo ao

produto. (ORLANDI, 2002, p.22). Ainda de acordo com a autora, a lngua a

condio de possibilidade do discurso e este no deve ser entendido como uma

liberdade em ato e nem aquela como totalmente fechada em si mesma. A fronteira

entre ambos posta em causa em cada prtica discursiva.

A fim de compreender melhor os acontecimentos discursivos,

reportemo-nos a Foucault (1997), pelas grandes contribuies que traz para a AD a

partir de suas definies sobre a noo de discurso. Para o autor, o discurso um

conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formao

discursiva (FOUCAULT, 1997, p.125). O discurso no est ligado a nenhum

princpio de unidade, mas caracteriza-se por ser disperso e s encontra sua

regularidade por meio da anlise dos enunciados que constituem uma formao

discursiva.

Os elementos de uma formao discursiva, conceito que trataremos

depois com mais especificidade, so regidos por determinadas regras de formao,

uma das quais a sua condio material caracterizada pela distino entre

enunciado e enunciao. O enunciado, unidade elementar do discurso, constitui uma


25

materialidade repetvel que suporta enunciaes distintas; j a enunciao tem data

e lugar determinado, portanto, singular e irrepetvel. (Foucault,1997).

Foucault (1997) ainda afirma que o discurso um jogo estratgico

num espao em que o saber e o poder se articulam, pois quem fala, fala de algum

lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Nesse sentido, o poder

gerado pelo discurso que veicula o saber, o qual verdadeiro por ser reconhecido

institucionalmente.

Diante disso, pode-se entender o discurso como prxis social, ou

seja, como um mediador das relaes dos homens entre si. Tais relaes tm como

marca fundamental a exterioridade estabelecida, a partir de um vnculo necessrio

entre o dizer e as condies de produo desse dizer.

3.3 CONDIES DE PRODUO

Pcheux (1990/1969) parte do sistema informacional de Jakobson

(1963), composto pelo remetente, destinatrio, cdigo, mensagem, contexto e canal,

para formular a sua definio de condio de produo. O autor define as condies

de produo do discurso a partir de normas que os interlocutores estabelecem entre

si e dos lugares determinados que ocupam na estrutura de uma formao social. No

processo discursivo, funciona uma srie de formaes imaginrias indicadoras dos

lugares que os interlocutores conferem a si mesmos e ao outro. o que Pcheux

chama de jogo de imagens de um discurso, como apresentamos, reproduzindo o

quadro abaixo:
26

Expresso que designa Significao da expresso Questo implcita cuja


as formaes imaginrias resposta subentende a
formao imaginria
correspondente
IA ( A ) Imagem do lugar de A para Quem sou eu para lhe
o sujeito colocado em A falar assim?
A
IA(B) Imagem do lugar de B para Quem ele para que eu
o sujeito colocado em A lhe fale assim?
IB(B) Imagem do lugar de B para Quem sou eu para que
o sujeito colocado em B ele me fale assim?
B
IB(A) Imagem do lugar de A para Quem ele para que me
o sujeito colocado em B fale assim?

A IA(R) Ponto de vista de A sobre De que lhe falo assim?


R
B IB(R) Ponto de vista de B sobre De que ele me fala
R assim?
Figura 1 Jogo de imagens de Pcheux (PCHEUX, 1990/1969, p.83-84)

Pudemos observar que R entendido como referente tambm

pertence s condies de produo, ao processo discursivo que supe, por parte

do emissor, uma antecipao das representaes do receptor, sobre a qual se funda

a estratgia do discurso. (PCHEUX, 1990/1969, p.84).

A opo do que o sujeito pode/deve ou no dizer determinada pelo

lugar que ocupa no interior de uma formao ideolgica a qual est submetida,

dessa maneira o jogo de imagens vai se constituindo a medida em que se constitui o

prprio discurso.

O jogo de imagens, no livro didtico, pressupe que o emissor-

enunciador fundamente seu discurso perante a imagem que tem do lugar do

receptor-aluno, que, por sua vez, reage conforme a imagem que faz do lugar do

enunciador, e assim por diante. Porm, tal jogo mediado pela imagem do lugar do
27

professor, que tambm participa do processo. Veremos, mais adiante, uma outra

viso, complementar a esta, apresentada por Orlandi (1996). E ainda, como isso

repercute em nossa anlise.

3.4 O CONCEITO DE IDEOLOGIA

Para entender o modo de produo de sentidos de um texto, pode-

se considerar a ideologia como um processo de realizao de um imaginrio, uma

interpretao particular, regida por condies de produo especficas, que atribui

sentidos fixos s palavras em um contexto histrico dado, resultando em uma

impresso do sentido nico e verdadeiro. Abordaremos, a seguir, alguns aspectos

auxiliares na compreenso do funcionamento da ideologia do ponto de vista da AD.

Louis Althusser (1991) legou contribuies fundamentais sobre o

funcionamento da ideologia, que foram incorporadas pela teoria da AD. Segundo o

autor, as ideologias4 tm existncia material e, portanto, no devem ser vistas no

campo das idias. Este conceito a base de suas investigaes sobre a reproduo

das relaes de produo que, para ele, se d enquanto conjunto de prticas

materiais. Essas relaes implicam o reconhecimento do lugar de um agente social

na produo. O reconhecimento desse lugar resulta em um mecanismo de sujeio

no qual o sujeito se reconhece como sujeito e se assujeita a um Sujeito absoluto

4
A terminologia da palavra ideologia usada no plural e no singular explicada por Pcheux
(1997/1975, p.148-149) a partir de duas citaes de Althusser: S h prtica atravs de e sob uma
ideologia e S h ideologia pelo sujeito e para sujeitos. Quanto primeira frase, o autor indica que
o artigo indefinido refere-se a pluralidade da instncia ideolgica sob a forma de uma combinao de
28

(ALTHUSSER, 1991, p.8). Essa sujeio no ocorre por meio de uma poltica ou

comando unificado, mas por prticas advindas de um conjunto de instituies

concretas, ou seja, pela ideologia dominante representada nos aparelhos

ideolgicos do estado (AIE).

Para explicar esse processo ideolgico, o autor retoma o que Marx

chamou de Estado especificando o termo como aparelhos repressores do estado

(ARE), que seriam representados pelo Governo, administrao, exrcito, polcia,

tribunais, etc. e que so ativados pela violncia, tendo sua ao complementada

pelos aparelhos ideolgicos do estado (AIE). Os AIE, por sua vez, so

representados pela escola, igreja, famlia, cultura, etc. e tm como mola propulsora a

ideologia. O exerccio desses aparelhos se inscreve no domnio das ideologias

dominantes.

De acordo com Althusser, no existe prtica seno atravs de e sob

uma ideologia e no existe ideologia seno atravs do sujeito e para sujeitos.

Essas teses constituem-se o ponto de partida para que o autor revele que a

ideologia interpela os indivduos como sujeitos (ALTHUSSER, 1991, p.42).

Conforme Pcheux e Fuchs:

[...] no que se convencionou chamar interpelao, ou assujeitamento


do sujeito como sujeito ideolgico, de tal modo que cada um seja
conduzido sem se dar conta, e tendo a impresso de estar
exercendo sua livre vontade, a ocupar o seu lugar em uma ou outra
das duas classes sociais antagonistas do modo de produo.
(PCHEUX; FUCHS, 1990/1975, p. 165-166).

O indivduo interpelado em sujeito pela ideologia para que se

produza o que quer dizer, sendo ela, ento, a condio para a constituio do sujeito

elementos onde cada um uma formao discursiva. A segunda designa uma Ideologia (grafada
em maiscula por Pcheux) em geral, a ideologia que constitutiva de todo sujeito.
29

e do sentido. Assim, segundo Pcheux (1997/1975), no h discurso sem sujeito e

no h sujeito sem ideologia.

Pcheux (1990/1969) elabora uma teoria materialista do discurso

trazendo para o campo da linguagem as colocaes de Althusser, por esta constituir

o lugar de onde se pode depreender o funcionamento da ideologia em sua

materialidade. A fim de formalizar o discurso, Pcheux (1990/1969) prope sua

anlise automtica (AAD), ou seja, um procedimento de leitura que relaciona

determinadas condies de produo de um discurso com seus processos de

produo. Mussalim explicita com mais clareza esse paralelismo entre os projetos

althusseriano e da AD:

Para Pcheux, como se houvesse uma mquina discursiva, um


dispositivo capaz de determinar, sempre numa relao com a
histria, as possibilidades discursivas dos sujeitos inseridos em
determinadas formaes sociais, conceito originrio da obra de
Althusser (1970) que designa, em determinado momento histrico,
um estado de relaes de aliana, antagonismo, ou dominao
entre as classes sociais de uma comunidade (MUSSALIM, 2001, p.
106).

Todo esse processo no ocorre em condies iguais para todos os

indivduos, mas sim por meio de formas diversas e especficas de ideologia definidas

por Pcheux e Fuchs (1990/1975) como formaes ideolgicas, termo este que

trataremos separadamente. Desse modo, os sujeitos representam, em suas

formaes discursivas, as formaes ideolgicas correspondentes.

Portanto, podemos considerar que, assim como todos os discursos

so ideolgicos, o modo de organiz-los pode ser ou no inconsciente. De maneira

consciente, ocorre um recorte manipulado da realidade de forma que os dados

sejam falseados ou atenuados. Isso feito por uma determinada instituio ou

classe social (dominante) num determinado sistema que passa a retratar uma viso
30

enviesada de mundo. J segundo o modo inconsciente, h uma dupla iluso: a de

criao do discurso e a de retratao objetiva da realidade. Na anlise do trabalho

em tela, temos o intuito de demonstrar, por meio das marcas discursivas do

enunciador do livro didtico que, de maneira inconsciente, o sujeito pode revelar a

sua ideologia. Veremos melhor esse conceito no tpico que trata do sujeito.

Diante disso, pode-se constatar que as palavras e a lngua no so

neutras. A linguagem apresenta espessura e uma materialidade especfica, o que

no autoriza seu uso com ingenuidade: mais do que transmitir sentidos, a linguagem

os constitui e os transforma em processos que so sociais, histricos e que tm forte

conotao ideolgica.

3.5 FORMAO DISCURSIVA E FORMAO IDEOLGICA

A noo de formao discursiva tem causado algumas polmicas

entre os analistas de discurso que sugerem a necessidade de se repensar esse

conceito5. Todavia, ainda que polmica, a formao discursiva um elemento bsico

na AD, a qual pode proporcionar ao analista do discurso a compreenso do

processo de produo de sentidos, da relao com a ideologia e do estabelecimento

de regularidades no funcionamento do discurso.

Foucault (1997) foi o elaborador do conceito de formao discursiva (de

agora em diante FD), definindo-o da seguinte maneira

5
Sobre essa problemtica ver o texto Apontamentos de leitura sobre a anlise do discurso e sua
vocao heurstica de Roberto Leiser Baronas (2004).
31

No caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de


enunciados, semelhante sistema de disperso, e no caso em que
entre os objetos, os tipos de enunciao, os conceitos, as escolhas
temticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem,
correlaes, posies e funcionamentos, transformaes) diremos,
por conveno, que se trata de uma formao discursiva.
(FOUCAULT,1997, p.43)

Uma FD possui regularidade, determinando o que pode/deve ser dito

a partir de um determinado lugar social, ou seja, constituem regras que permitem

controlar o que pertence ou no a seu mbito. Porm, ela no pode ser concebida

como um espao estrutural fechado, pois sempre atravessada por elementos de

outras FDs, isto , por discursos que vieram de outro lugar e passam a incorpor-la

numa relao de confronto ou aliana. Dessa forma, uma FD um espao onde os

enunciados so retomados e reformulados sempre, por um sistema de parfrases,

numa tentativa de fechar suas fronteiras e preservar sua identidade.

Diante disso, Foucault entende a FD como uma disperso, uma vez

que seu espao atravessado por outras FDs, ela no pode ser formada por

elementos ligados entre si num princpio de unidade. O papel do analista

determinar, no interior da disperso, o que pertence a uma FD especfica.

Pcheux retoma o conceito de FD de Foucault: Chamaremos,

ento, de formao discursiva aquilo que, numa formao ideolgica dada, isto , a

partir de uma posio dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta

de classes, determina o que pode e deve ser dito. (PCHEUX, 1997/1975, p.160)

Os sentidos das palavras derivam da FD em que se inscrevem. As

FDs representam, no discurso, as formaes ideolgicas, considerando que uma

formao ideolgica (doravante FI) tem como um de seus componentes vrias FDs

interligadas. Podemos ento dizer que, o sentido determinado pelas posies


32

ideolgicas que esto em jogo num processo scio-histrico em que as palavras so

produzidas. Desse modo, os sentidos so sempre determinados ideologicamente

pois na discursividade que a ideologia se materializa e produz seus efeitos e no

nas palavras em si. A definio de Haroche et al esclarece melhor o conceito de FI:

Falar-se- de formao ideolgica para caracterizar um elemento


(determinado aspecto da luta nos aparelhos) susceptvel de intervir
como uma fora confrontada com outras foras na conjuntura
ideolgica caracterstica de uma formao social em um momento
dado; cada formao ideolgica constitui assim um conjunto
complexo de atitudes e de representaes que no so nem
individuais nem universais mas se relacionam mais ou menos
diretamente a posies de classe em conflito umas s outras. (apud
BRANDO, 2002, p.38)

Em uma concepo mais atual da AD (AD-3), com o primado do

interdiscurso sobre o discurso, a relao interdiscursiva vista como base estrutural

da identidade das FDs. Os discursos no so independentes uns dos outros para

serem postos em relao, mas so formados de maneira regulada no interior de um

interdiscurso. As formaes discursivas podem ser vistas como regionalizaes do

interdiscurso, configuraes especficas dos discursos em suas relaes. O

interdiscurso disponibiliza dizeres, determinando, pelo j-dito, aquilo que constitui

uma formao discursiva em relao outra (ORLANDI,2002, p.43)

3.6 O INTERDISCURSO CONFORME MAINGUENEAU

O interdiscurso um dos pontos principais que fundam a construo

terica da AD. Aprofundando o conceito de interdiscurso, Maingueneau (1997)


33

especifica outros trs termos complementares: universo discursivo, campo discursivo

e espao discursivo.

Por universo discursivo, o autor entende um conjunto de formaes

discursivas de todos os tipos que coexistem, ou melhor, interagem em uma

conjuntura. Este conjunto finito, mas irrepresentvel, jamais concebvel em sua

totalidade pela AD. (MAINGUENEAU, 1997, p.116). Ele corresponde ao que J. M.

Marandin chamou de o conjunto de enunciados que constitui o arquivo de uma

poca. (apud MAINGUENEAU, 1997, p.116).

- O campo discursivo definido por Maingueneau (1997, p.116),

como um conjunto de formaes discursivas que se encontram em relao de

concorrncia, em sentido amplo, e se delimitam, pois, por uma posio enunciativa

em uma dada regio. Esse conjunto de formaes discursivas possui unidades de

uma mesma formao social, que, no entanto, diferem em seu desempenho, o que

faz com que estabeleam uma relao polmica, de aliana ou de aparente

neutralidade. no interior do campo discursivo que se constitui um discurso.

- Espao discursivo delimita, para Maingueneau (1997, p.117), um

subconjunto do campo discursivo, ligando pelo menos duas formaes discursivas

que, supe-se, mantm relaes privilegiadas, cruciais para a compreenso dos

discursos considerados. Essa delimitao feita pelo analista, tendo em vista seus

objetivos de pesquisa. No caso da presente pesquisa, o recorte delimita, dentro do

campo discursivo do discurso didtico, o espao da manifestao do discurso do

enunciador do livro didtico.

Essas trs noes apontadas pelo autor conferem ao interdiscurso

um carter histrico, pois os recortes e as relaes estabelecidas pelo analista so

regulados pelos limites do campo discursivo. Maingueneau proclama ainda o


34

primado do interdiscurso sobre o discurso, sem, com isso, inscrever a AD em um

terreno desregrado, ao contrrio, postula a existncia de uma rede de regularidade

semntica que especifica um discurso mediante as relaes do mesmo com o seu

Outro. Entende-se por Outro o discurso pelo qual um certo discurso se constitui em

uma relao aberta, embora regrada. Assim, a interdiscursividade se organiza a

partir da explorao sistemtica das possibilidades do ncleo semntico de cada

formao discursiva que compe o campo discursivo. (MUSSALIM, 2004, p.90).

A partir da noo de interdiscursividade pode-se observar a relao

memria e discurso. Toda produo discursiva faz circular formulaes j

enunciadas, assim, a noo de memria discursiva, para a AD, diz respeito

existncia histrica do enunciado no interior de prticas discursivas reguladas por

aparelhos ideolgicos. O interdiscurso pode ser entendido como j-ditos (e

esquecidos) que sustentam a possibilidade de todo dizer. Opondo-se intuitivamente

a ele teremos o que formulado em um momento dado, em condies dadas, e que

pode ser chamado de intradiscurso.

Mesmo sendo breve a explicao terica sobre o interdiscurso,

podemos consider-la suficiente para compreender a importncia de tal noo para

o funcionamento do discurso. Por isso, ser constante nas anlises deste trabalho, a

sua recorrncia, a fim de que possamos verificar o histrico de enunciados que

remetem formao ideolgica do enunciador do livro didtico.


35

3.7 SOBRE A CONSTITUIO DO SUJEITO

A reflexo a respeito das noes de sujeito possui razes antigas,

sendo alvo de preocupao de filsofos gregos. Nas teorias lingsticas modernas,

podem-se destacar trs etapas que revelam o percurso da concepo do sujeito: o

trabalho de Benveniste, que entende a constituio do sujeito no interior do discurso

que profere; a posio de Pcheux que, influenciado por uma teoria da ideologia,

concebe o sujeito primeiramente como assujeitado e, posteriormente, vai se abrindo

para a questo da alteridade; e as pesquisas de Authier-Revuz, baseada no

dialogismo de Bakhtin e nas idias da Psicanlise, que v o sujeito como dividido

entre o consciente e o inconsciente, tendo como discurso um espao marcado pela

heterogeneidade. E so essas etapas que passaremos a descrever com mais

especificidade para, finalmente, definirmos a concepo de sujeito para a AD.

3.7.1 O posicionamento de Benveniste

Na teoria de Benveniste, o sujeito ocupa uma posio privilegiada,

pois o autor defende que a linguagem o lugar da constituio da subjetividade, ou

conforme as palavras do prprio autor: na linguagem e pela linguagem que o

homem se constitui como sujeito; porque s a linguagem fundamenta na realidade,

na sua realidade que a do ser, o conceito de ego (BENVENISTE, 1995, p. 286).

medida em que o locutor enuncia sua posio no discurso, revela a subjetividade


36

na linguagem, desse modo, o sujeito pode ser considerado enquanto ser nico,

central, origem e fonte do discurso.

O autor concebe a enunciao como um processo de apropriao da

lngua para dizer algo, ou seja, a lngua s se torna concreta no ato da enunciao

por meio de um eu que se enuncia enquanto sujeito do discurso. Diante disso,

Benvenieste distingue a enunciao discursiva da enunciao histrica. Para ele, a

enunciao discursiva apresenta marcas de subjetividade, o que no acontece com

a enunciao histrica.

Segundo o autor, podemos reconhecer a subjetividade pelos

pronomes pessoais que denunciam a posio do locutor. Nesse processo, ao

enunciar um eu, pressupe-se necessariamente a instituio de um tu. Eu e tu

participam da enunciao, sendo que o primeiro transcende o segundo por instaurar-

se no discurso como pessoa subjetiva, enquanto que o segundo pessoa no-

subjetiva. Tem-se ainda o ele, a no-pessoa, por no se referir a um indivduo

especfico, e portanto, est fora da relao de subjetividade.

Buscaremos apoio em Brando para entender resumidamente a

proposta de Benveniste.

o sujeito de Benveniste um eu que se caracteriza pela sua


homogeneidade e unicidade e se constitui na medida em que
interage com um tu alocutrio opondo-se ambos a no-pessoa,
ele (eu tu x ele). Apesar desse tu ser complementar e
indispensvel, na relao o eu que tem ascendncia sobre o tu.
(BRANDO, 2002, p. 49).

Ainda com base nos relatos de Brando, pode-se perceber o

fundamento das crticas da teoria benvenisteana, reconhecendo que a subjetividade

inerente a toda linguagem e est presente mesmo quando no se enuncia o eu,


37

como, por exemplo, no discurso cientfico. O que ocorre uma subjetividade

mascarada, na qual o sujeito perde seu eixo, descentrando-se e dispersando-se,

porque na sua fala, outras vozes tambm falam. E, de acordo com essa

perspectiva, que veremos outras abordagens sobre a noo de sujeito.

3.7.2 O sujeito por Pcheux

A Anlise do Discurso arquitetada por Pcheux sofre um percurso de

trs fases, nas quais tm-se diferentes noes de discurso de que decorrem noes

tambm diversas de sujeito. Para falar da concepo do sujeito por Pcheux,

recorreremos ao seu texto A anlise de discurso: trs pocas (1990/1983), em que

ele faz um resumo do que teriam sido as fases da AD, j citadas anteriormente.

Na primeira fase (AD-1), Pcheux recusa toda suposio de um

sujeito intencional como origem enunciadora de seu discurso (PCHEUX,

1990/1983, p.311), ocorrendo, assim, a negao do posicionamento estruturalista

que mantida em todas as fases da AD. Para o autor, o sujeito constitudo no

discurso e no dado a priori. Assimilando a tese althusseriana de que a ideologia

interpela os indivduos em sujeitos, Pcheux concebe a noo de sujeito pela

posio, pelo lugar de onde se fala, ou seja, se fala do interior de uma FD regulada

por uma FI. Sendo assim, tem-se um sujeito assujeitado s regras especficas de

cada discurso.

Na AD-2, a noo de FD, enquanto estrutura fechada, comea a se

desestabilizar pelo reconhecimento de uma relao com seu exterior, surgindo


38

assim, a noo de interdiscurso para designar o exterior especfico de uma FD

(PCHEUX, 1990/1983, p.314). Contudo, o conceito de FD ainda permanece como

um dispositivo fechado, resultando num sujeito ainda concebido como um efeito de

assujeitamento de uma FD com a qual se identifica.

Relacionados ao conceito de assujeitamento ideolgico, Pcheux e

Fuchs (1990/1975) distinguem duas formas de esquecimento do sujeito no discurso.

O esquecimento n. 1 est atrelado ideologia, na qual o sujeito inconsciente de

seu assujeitamento pela FD que se insere ao enunciar, ou seja, ele pensa ser a

origem, a fonte de seu dizer. O esquecimento n. 2 est relacionado com a

enunciao: o sujeito pensa que pode controlar os sentidos de seu discurso,

produzindo a impresso da realidade do pensamento.

Essas iluses so consideradas necessrias para a manuteno da

identidade, ao passo que esta sofre o reconhecimento da alteridade, que brota no

interior do sujeito marcado pela disperso das vrias posies que assume,

conforme o papel desempenhado no seu discurso. Surge, a partir desses fatos, uma

nova preocupao para a AD: a questo da heterogeneidade.

A AD-3 caracterizada pelo primado terico do outro sobre o

mesmo (PCHEUX, 1990/1983, p.315), apontando para a questo da alteridade na

identidade discursiva. Nesta etapa, Pcheux reconhece que a heterogeneidade

constitutiva do discurso e produzida pelas vrias posies assumidas pelo sujeito.

Desse modo, tem-se um sujeito essencialmente heterogneo, clivado, dividido.

(Mussalim, 2001, p.134). Essa ltima fase aproxima-se de outra atual vertente da AD

assinalada pelos estudos de Jaqueline Authier-Revuz.


39

3.7.3 A perspectiva de Authier-Revuz

Authier-Revuz apoia-se nas teorias do inconsciente da Psicanlise e

considera a concepo heterognea do discurso decorrente de um sujeito dividido

entre o consciente e o inconsciente, este que agora passa a fazer parte de sua

identidade. Conseqentemente, o sujeito perde a sua centralidade, sem poder

definir-se como totalmente consciente do que diz, sendo determinado em sua

relao com o outro. Esse outro constitutivo do sujeito e da linguagem, pois,

recuperando o caminho de Bakhtin, a autora formula uma concepo de linguagem

em que o dialogismo e a polifonia so alicerces de um Outro discursivo, ideolgico

e interacional.

Fundamentada nessas idias, a autora fala sobre um conjunto de

formas que chamo de formas de heterogeneidade mostrada por inscreverem o

outro na seqncia do discurso discurso direto, aspas, formas de retoque ou de

glosa, discurso indireto livre, ironia [...] (AUTHIER-REVUZ, 1990, p.25). So

maneiras de intervir no discurso, colocando em confronto a identidade/alteridade do

sujeito, ou seja, a heterogeneidade mostrada uma tentativa de harmonizar as

diferentes vozes que atravessam seu discurso. No entanto, essa busca do sujeito

pela unidade ilusria, pois a heterogeneidade mostrada articula-se com uma

heterogeneidade que constitutiva de todo discurso, embora no seja marcada na

superfcie, mas definida pela interdiscursividade.


40

3.7.4 O sujeito na Anlise do Discurso

Diante das diferentes noes de sujeito apresentadas por Pcheux,

sendo a ltima a de Authier-Revuz, apontaremos algumas questes que, ao longo

deste trabalho, podero auxiliar na definio do sujeito para a AD.

medida que o sujeito, marcado pela unicidade e pela idia de fonte

de sentido, tal como proposto por Benvinieste, passa a construir sua identidade

numa relao com o outro, ele envolve o social e suas condies de produo,

perdendo a sua centralidade e passando a integrar o funcionamento dos

enunciados. Assim, o sujeito e o sentido so constitudos ideologicamente no

discurso.

Portanto, o sujeito tem a iluso, considerada pela AD como

necessria, de que ele o criador absoluto de seu discurso e que reflete o

conhecimento objetivo da realidade. Contudo, o sujeito no tem unicidade, mas

disperso devido s vrias posies que ocupa, dos vrios papis que desempenha

dentro do discurso. H, ento, no discurso, uma heterogeneidade que lhe

constitutiva devido a essa disperso do sujeito.

Essa heterogeneidade trabalhada pelo locutor para que o texto

venha a apresentar uma unidade, apagando ou harmonizando as outras vozes. A

unidade produto de um princpio de autoria que se faz por uma funo enunciativa,

e em que, se faz necessrio distinguir as funes do sujeito falante. Essas funes

j foram levantadas por alguns tericos, no entanto, nas palavras de Orlandi e

Guimares, podem ser reconhecidas atualmente pela AD:


41

- locutor: aquele que se representa como eu no discurso;


- enunciador: a perspectiva que esse eu constri;
- autor: a funo social que esse eu assume enquanto produtor da
linguagem. O autor , dentre as dimenses enunciativas do sujeito, a
que est mais determinada pela exterioridade (contexto scio-
histrico) e mais afetada pelas exigncias de coerncia, no-
contradio, responsabilidade. (apud BRANDO, 2002, p.67)

Diante das reflexes acerca do sujeito da AD, pode-se caracteriz-lo

como marcado por uma contradio: ao mesmo tempo em que interpelado pela

ideologia, ele ocupa, na formao discursiva que o determina, o seu lugar

especfico. De acordo com Possenti, por mais interessantes e convincentes que

sejam as anlises que demonstram a presena do outro no discurso do sujeito, ou

de outro discurso no discurso de um sujeito, [...] a presena do outro no suficiente

para apagar a do eu, apenas suficiente para mostrar que o eu no est s.

(POSSENTI, 2002, p.63-65)

Nesse contexto, podemos entender, apoiados no mesmo autor, que

no se pode mais operar produtivamente com a concepo de sujeito uno, livre e

consciente, nem tampouco com a noo de sujeito submetido a uma maquinaria

exterior (assujeitado). A primeira no se sustenta diante da heterogeneidade do

discurso. J para negar a segunda concepo, torna-se necessrio o cuidado para

no retornar primeira, deve-se atentar para as vrias manifestaes dessa

heterogeneidade, o que uma forma de especificar vrios tipos de atuao do

sujeito, variadas manifestaes da subjetividade, haja vista que o sujeito realiza

manobras sobre o discurso do outro. (POSSENTI, 2002, p.131)


42

3.8 O SILNCIO

Pensar na linguagem levar em considerao os silncios e os

sentidos que ele produz. Para tratar dessa questo, tomamos como modelo terico

norteador o trabalho de Orlandi (1995): As formas do silncio: no movimento dos

sentidos, no qual a autora prope uma reflexo distinta de outras j existentes sobre

o no-dizer. Dentre elas, destacaremos inicialmente os conceitos desenvolvidos pelo

lingista Ducrot (1987), a fim de diferenciarmos silncio de implcito.

Ducrot concebe como implcito a noo de no-dito, teoria que

tambm foi apropriada pela Semntica Argumentativa. De acordo com o autor, o

no-dito remete ao dito e depende dele para significar. Essa afirmao exclui o no-

dito da dimenso discursiva e recusa sua opacidade. Diferentemente, o silncio no

remete ao dito, ele se mantm como tal, ele permanece silncio e significa.

(ORLANDI, 1995, p.68). Ducrot tambm prope duas formas de entendimento do

implcito: pressuposto, que o que deriva da instncia da linguagem; e

subentendido, que o que se d em contexto. Para ele: a pressuposio parte

integrante do sentido dos enunciados. O subentendido, por sua vez, diz respeito

maneira pela qual esse sentido deve ser decifrado pelo destinatrio (DUCROT,

1987, p.41) Nesse sentido, pressupostos e subentendidos se opem pelo fato de

no terem sua origem no mesmo momento de interpretao (DUCROT, 1987, p.33).

Na AD, o no-dizer tem relao com a noo de interdiscurso, com a

de ideologia e a de formao discursiva, pois o que j foi dito, mas esquecido,

produz um efeito sobre o dizer de uma formulao atual. Considera-se, ento, que

h sempre no dizer um no-dizer necessrio.


43

Contudo, destaca-se aqui uma outra forma de trabalhar o no-dizer

na AD: o silncio. Porm, preciso deixar claro que no se trata do silncio como

ausncia de sons ou palavras, mas do silncio que torna possvel toda significao,

todo dizer. Orlandi divide o silncio em duas formas: a) o silncio fundador e b) o

silenciamento (ou poltica do silncio) e explica:

A primeira nos indica que todo processo de significao traz uma


relao necessria ao silncio; a segunda diz que como o sentido
sempre produzido de um lugar, a partir de uma posio do sujeito
ao dizer, ele estar, necessariamente, no dizendo outros sentidos.
Isto produz um recorte necessrio no sentido. Dizer e silenciar
andam juntos. (ORLANDI, 1995, p. 55)

A terminologia fundador tem o sentido de afirmao de seu carter

prprio e necessrio e no significa originrio ou lugar do sentido absoluto. O

silncio fundador faz com que o dizer signifique, sem ser um mero complemento da

linguagem e sem ser o vazio. o silncio como sentido, como histria, como

matria significante (ORLANDI, 1995, p.70). Ele atravessa as palavras e tem

significncia prpria.

A incompletude constitutiva da linguagem quanto ao sentido

resultado dessa concepo de silncio como condio de significao. Para falar, o

sujeito tem a necessidade de silncio, sendo um fundamento necessrio ao sentido

que ele reinstaura falando, ou seja, buscando inconscientemente a completude.

O silncio garante, ainda, o movimento dos sentidos, por considerar

a linguagem como a passagem das palavras ao silncio e vice-versa. Esse

movimento produz o sentido em sua pluralidade, uma vez que h sempre sentidos

ainda a dizer. Assim, segundo Orlandi (1995, p.73), o sentido mltiplo porque o

silncio constitutivo. A falha e o possvel esto no mesmo lugar, e so funo do

silncio.
44

Enquanto o silncio fundador significa por si mesmo, o silenciamento

(ou poltica do silncio) produz um recorte entre o que se diz e o que no se diz.

Define-se pelo fato de que, ao dizer algo, apagamos necessariamente outros

sentidos possveis, mas indesejveis, em uma situao discursiva dada. (ORLANDI,

1995, p.75). Orlandi subdivide essa segunda forma de silncio em: silncio

constitutivo, no qual uma palavra apaga necessariamente outras palavras, ou seja,

para dizer preciso no-dizer; e silncio local, que aquilo que proibido dizer em

uma certa conjuntura. A autora define a forma de silncio constitutivo desse modo:

Determinado pelo carter fundador do silncio, o silncio constitutivo


pertence prpria ordem de produo do sentido e preside qualquer
produo da linguagem. Representa a poltica do silncio como um
efeito de discurso que instala o antiimplcito: se diz x para no
(deixar) dizer y, este sendo o sentido a se descartar do dito. o dito
necessariamente excludo. Por a se apagam os sentidos que se
quer evitar, sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo de
uma outra regio de sentidos. O silncio trabalha assim os limites
das formaes discursivas, determinando consequentemente os
limites do dizer. (Orlandi, 1995, p.75-76)

J o silncio local a interdio do dizer, como, por exemplo, a

censura. Esse silncio produzido estrategicamente e remete ao sentido do

proibido. Para Orlandi (2002, p. 83) o que faz com que o sujeito no diga o que se

poderia dizer: numa ditadura no se diz a palavra ditadura, no porque no se saiba,

mas porque no se pode diz-lo. Observa-se, ento, o que no est sendo dito, o

que no pode ser dito.

Diante do que foi exposto, a autora ainda esclarece que no tudo o

que no foi dito em relao ao dito que o analista deve levar em considerao: s

o no-dito relevante para aquela situao significativa. No caso do trabalho em

questo, verificaremos na anlise de cada unidade, o que no foi dito em relao ao

tema proposto, ou seja, se outros pontos de vista foram silenciados, impedindo o


45

aluno contrapor diferentes posicionamentos sobre o mesmo assunto e de chegar as

suas prprias concluses.

Procuramos, ao longo desta exposio terica, esclarecer alguns

conceitos como o de discurso, condies de produo, ideologia, formao

discursiva e ideolgica, interdiscurso, sujeito e silncio usados na teoria da Anlise

do Discurso de linha francesa, com os quais nos comprometemos para a resoluo

de nossa anlise. Sabemos, no entanto, restam ainda alguns termos a serem

esclarecidos, os quais esperamos citar no corpo da anlise, tendo em vista que, na

AD, o trabalho do analista um constante retorno teoria. Sendo assim, podemos

ressaltar que no tivemos a iluso de sermos conscientes de tudo e de acreditarmos

na completude do discurso.
46

4 O LIVRO DIDTICO

Poucos livros so como este livro.


Aparentemente, igual a muitos.
Mas se o abrires em qualquer pgina,
encontrars de cada vez um texto diferente.
Lygia Bojunga Nunes

Baseando-se numa perspectiva discursiva, o presente captulo tem a

finalidade de apresentar alguns aspectos referentes ao contexto scio-histrico e

ideolgico que envolvem o livro didtico, levando-se em conta suas possibilidades e

limitaes.

Primeiramente, torna-se relevante explicitarmos as vrias

designaes que sero empregadas como sinnimas para nos referirmos ao livro

didtico, a fim de tornarmos a leitura deste trabalho mais agradvel. So elas: livro

escolar, material didtico, material escolar, manual escolar e manual didtico.

Tambm necessrio elucidarmos a distino que fazemos entre

autor e enunciador do livro didtico. Considera-se autor a pessoa fsica que

contribuiu para organizar o material e que, apesar de ter seu nome estampado na

capa no pode ser considerado como o nico responsvel por sua elaborao.

Entendemos por enunciador aquele que se manifesta dentro da obra, ou seja, toda

uma equipe que, mais do que colaborar, modifica, opina e edita o livro, no sendo

raras as vezes em que isso ocorre sem o acompanhamento e conhecimento do

autor. Atribumos, ainda, a responsabilidade pelo livro didtico aos envolvidos no

processo de avaliao, por emitirem um julgamento classificatrio que permite ou

no a chegada dos livros para utilizao nas escolas pblicas.


47

O prximo passo apresentar alguns conceitos que visam a elucidar

o que entendemos por livro didtico. Uma das definies est impressa no Decreto-

lei n. 1006, de 30 de dezembro de 1938:

Captulo I Da elaborao e utilizao do livro didtico.


Art. 2 - Para os efeitos da presente lei, so considerados livros
didticos os compndios e os livros de leitura de classe.
1 - Compndios so livros que exponham, total ou parcialmente, a
matria das disciplinas constantes dos programas escolares.
2 - Livros de leitura de classes so os livros usados para leitura
dos alunos em aula. (BOBBIO, 1939, p.1)

Em uma busca no dicionrio Aurlio, encontramos o termo assim

especificado: O destinado ao ensino, e cujo texto deve obedecer aos programas

escolares; livro de texto (FERREIRA, 1999, p.1227).

Uma outra idia interessante vista em Molina:

Todo livro, em princpio, presta-se a ser utilizado para fins didticos,


isto , em situao deliberadamente estruturada com o objetivo de
ensinar algo a algum. Isto no significa, entretanto, que qualquer
livro utilizado para fins didticos possa ser considerado um livro
didtico. [...] Um livro didtico , em geral, inconfundvel, o que no
significa, por outro lado, que deva ser imutvel. [...] pode obedecer,
freqentemente, a modismos passageiros, sob circunstncias
variadas, mas nem por isso, deixa de ser reconhecido, sempre, como
tal.(MOLINA, 1988, p.17)

Freitag e colaboradoras (1997) fizeram um levantamento dos

estudos realizados sobre o livro didtico no Brasil. Dentre os autores por elas

pesquisados, destacaremos dois com suas respectivas definies. A primeira data

de 1961, sendo seu autor Renato Fleury, que diz: O livro didtico uma sugesto e

no uma receita (apud FREITAG, 1997, p.79), acrescida de uma nota das autoras

enfatizando a impossibilidade dele vir a substituir o professor. A segunda definio

de Amlia Domingues de Castro (1973) que, aps uma reviso do conceito de


48

didtica, entendido como sinnimo de metodologia de ensino, explica que seu

significado original

[...] se prende ao bom modelo de investigar e de repassar o


resultado dessa investigao a terceiros. O que at hoje est
implcito ao conceito a conotao de forma mais adequada de
ensinar, padro de excelncia. O livro didtico seria, pois, aquele
que da forma mais simples, clara e compreensvel, procura transmitir
criana o conhecimento de certas disciplinas (inclusive a leitura e a
escrita). (apud FREITAG, 1997, p.80)

Para Silva (1998, p.61), Didticos so livros destinados a informar,

a orientar e a instruir o processo de aprendizagem. Livros didticos no educam. J

para Maria Auxiliadora Bezerra, o livro didtico de Portugus pode ser definido como

um livro composto por unidades (lies ou mdulos) com contedos e atividades

preparados a serem seguidos por professores e alunos, principalmente na sala de

aula [...] (BEZERRA, 2003, p.35).

De acordo com algumas das definies expostas, conclumos ser o

material didtico um livro destinado ao uso de professores e alunos em situao de

ensino, na qual se transmitem os contedos referentes ao programa escolar e que,

por estas peculiaridades, pode ser reconhecido como tal. Alm disso,

acrescentamos, tratar-se, atualmente, de um instrumental de suma importncia,

devido ao uso quase unnime que dele se faz no ambiente escolar, chegando,

muitas vezes, a se constituir no recurso nico de que dispem seus usurios.

Cremos que s esses aspectos j so motivos suficientes para nos ocuparmos do

livro didtico no trabalho em questo.

Desde que foi usado massificadamente, o livro escolar tem sido alvo

de muitas discusses, as quais incluem opinies com forte apelo sua excluso. O

pensamento pela abolio do livro didtico teve seu auge, em territrio nacional, na
49

dcada de 80, devido principalmente obra Mentiras que parecem verdades, de

Marisa Bonazzi e Umberto Eco (1980). Os autores analisaram questes ideolgicas

em livros didticos italianos, os quais continham sinais bastante evidentes de

mensagens preconceituosas e valores deturpados. Para eles, o mais sensato seria a

extino do livro didtico e o favorecimento do acesso dos alunos uma biblioteca

de rico acervo.

Ainda que hoje alguns estudiosos do assunto se mostrem contra seu

uso, existe, de acordo com Freitag (1997), uma certa unanimidade entre a

comunidade cientfica e os usurios do livro didtico de que, apesar do muito que

deixa a desejar, ele indispensvel em sala de aula. Concordamos que se com o

livro didtico o ensino no Brasil sofrvel, sem ele ser incontestavelmente pior.

Poderamos ir mais longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmoronaria.

Tudo se calca no livro didtico. (FREITAG, 1997, p.128).

Face realidade atual do sistema educacional, a no adoo do

livro didtico ainda est um pouco longe de acontecer, haja vista as condies

desfavorveis de trabalho do professor e/ou formao inadequada que o possibilite

preparar seu prprio material, alm disso, existe um certo comodismo de ter em

mos as aulas preparadas, inclusive com atividades j elaboradas e respondidas.

H, ainda, o favorecimento por rgos governamentais que recomendam e

distribuem gratuitamente o material nas escolas pblicas pelo territrio nacional.

Cria-se, ento, uma cultura segundo a qual o livro didtico no est dissociado do

ensino e sua utilizao, na totalidade, cobrada por pais, alunos e direo da

escola.

Britto (1997) aponta trs fatores que atuam para fortalecer o vnculo

de dependncia entre a educao e o livro didtico:


50

a) A ocorrncia do aumento expressivo de vagas que acabou

resultando em uma modificao no perfil intelectual e socioeconmico do professor e

em uma padronizao do ensino, tornando o livro didtico um produto do processo

de massificao do ensino (BRITTO, 1997, p.252).

b) O segundo fator que o livro escolar tornou-se a garantia de

transmisso de saberes de maneira sistemtica e didatizada. Os conhecimentos se

definem como necessrios, de acordo com o momento histrico, e so estabelecidos

pela sociedade e expressos no programa escolar. Sendo que este, por sua vez,

elaborado conforme o contedo e estrutura dos livros didticos, surgindo, assim, um

processo de realimentao recproca.

c) O terceiro fator a facilitao organizacional e a simplicidade na

apresentao de contedos para o aluno, concebido como um sujeito em formao,

por no dominar os instrumentos de anlise e crtica e nem dispor de informaes

suficientes para realizar determinadas tarefas intelectuais.

Partindo do pressuposto bsico de que o estudo do livro didtico no

pode ser feito sem considerarmos o seu contexto social e histrico, procuraremos

exp-lo dentro do conjunto geral do sistema educacional brasileiro, j que aquele

est intimamente associado a este. Trataremos tambm, ainda que de maneira

breve, do histrico e da poltica que norteia a produo do livro didtico no Brasil.

Aps focalizarmos nosso objeto de estudo ao longo de sua trajetria

histrica e sua insero no contexto poltico-educacional, abordaremos o material

didtico sob uma tica mais recente, destacando suas condies operacionais.

Buscaremos, ainda, informar sobre o setor e o mercado editorial de livros didticos.


51

Outro ponto indispensvel discorrermos sobre o funcionamento do

processo de avaliao dos manuais didticos. Discutiremos, tambm,

especificamente, a avaliao do PNLD/2002, da qual constam os livros que

compem o corpus dessa pesquisa. E, finalmente, verificaremos quem so os

usurios desse material.

4.1 PANORAMA HISTRICO-POLTICO DO LIVRO DIDTICO NO BRASIL

A forte presena do livro didtico no cotidiano atual de alunos e

professores resulta de uma longa histria, j que o ensino sempre se vinculou a um

livro escolar. Seu surgimento deu-se na Grcia antiga, com Plato, quem, pela

primeira vez na histria da educao, aconselha [...] a composio de livros de

leitura em que se inclua uma seleo do melhor (JAEGER apud SOARES, 1996,

p.54). Um outro exemplo mais concreto da Antigidade do manual escolar so Os

elementos de Geometria de Euclides, escrito em 300 a.C. e que circulou por mais de

20 sculos no ambiente escolar. (SOARES, 1996, p.54).

A existncia do livro escolar no Brasil, conforme ainda explica a

autora, data do sculo XIX, quando os livros usados em nossas escolas vinham da

Europa, principalmente da Frana e de Portugal e sua utilizao se dava na

publicao original, sem traduo: assim, era comum o uso de manuais franceses

para o ensino de Histria e cartilhas publicadas em Portugal. Nessa poca, somente

os estudantes privilegiados social e economicamente tinham acesso escola, e a

referncia do saber e da sociedade dessa elite era a Europa, portanto, esses alunos
52

adquiriam, alm do domnio da lngua francesa, o desejo de insero na cultura

estrangeira.

Um outro motivo que justificava a importao de livros era a

escassez das condies e recursos de editorao e impresso de livros no Brasil,

apesar de j existir a imprensa, trazida ao pas, em 1808, por D. Joo VI, e da

suspenso da proibio portuguesa do funcionamento de tipografias no Brasil. A

Imprensa Rgia do Rio de Janeiro foi a primeira a imprimir livros didticos

brasileiros, o que aconteceu, segundo Hallewell (1985), por causa das guerras

napolenicas que impediram o abastecimento de produtos normalmente vindos da

Europa. Porm, o restabelecimento da importao foi rpido, pois o mercado ainda

era pequeno e o interesse do governo estava voltado para o ensino superior, fatos

estes que, na ocasio, prejudicaram a continuidade da impresso nacional.

(HALLEWELL, 1985, p.143)

De acordo com o mesmo autor, no ano de 1837, foi criado, na

capital, o Colgio D. Pedro II, escola secundria modelo que logo foi imitada pelas

provncias brasileiras mais progressistas. Esse fator incentivou a evoluo da

educao nacional, exigindo materiais escolares adaptados s condies locais. Foi

Baptiste Louis Garnier o primeiro editor a atender as necessidades de livros

escolares brasileiros, e em 1885, editava 21% dos ttulos usados nas escolas

existentes no pas. Era na editora Garnier que se publicavam obras como as de

Machado de Assis, Jos de Alencar e Joaquim Manuel de Macedo. Este ltimo,

conhecido pelo romance A Moreninha, tambm era autor de vrios livros didticos,

de carter inovador por trazerem exerccios no fim de cada captulo.

Nos ltimos vinte anos do Imprio, as escolas pblicas eram

insuficientes para atender a todos, devido ao grande crescimento quantitativo do


53

ensino. Os livros escolares tambm no acompanhavam esse crescimento, nem em

relao quantidade, nem qualidade, ainda muito precria. Com o novo regime

republicano de 1889, a poltica educacional foi seguindo o modelo dos Estados

Unidos, procurando substituir o ensino elitista por um sistema de ensino mais

acessvel a outras camadas sociais, favorecendo o mercado de livros didticos,

embora a maior parte dos manuais ainda viesse de fora do pas.

A partir de 1930, de acordo com Freitag (1997, p12), [...] se

desenvolveu no Brasil uma poltica educacional consciente, progressista, com

pretenses democrticas e aspirando a um embasamento cientfico. As mesmas

autoras ainda afirmam que a participao do didtico no contexto da educao

brasileira no tem um perfil definido, nem uma histria prpria:

Sua histria no passa de uma seqncia de decretos, leis e


medidas governamentais que se sucedem, a partir de 1930, de forma
aparentemente desordenada, e sem a correo ou crtica de outros
setores da sociedade (partidos, sindicatos, associaes de pais e
mestres, associaes de alunos, equipes cientficas etc.) Essa
histria da seriao de Leis e Decretos somente passa a ter sentido
quando interpretada luz das mudanas estruturais como um todo,
ocorrida na sociedade brasileira desde o Estado Novo at a Nova
Repblica. (FREITAG, 1997, p.11).

O Estado Novo tentou assegurar a divulgao e distribuio de livros

nacionais nas reas de educao e cultura, tendo em vista o encarecimento dos

livros importados. Criou-se, para isso, em 1937, o INL (Instituto Nacional dos Livros),

um rgo subordinado ao MEC, que tinha, entre seus objetivos, planejar atividades

relacionadas com o livro didtico e estabelecer convnio com rgos e instituies

que assegurassem a produo e distribuio do livro didtico.(FREITAG, 1997,

p.12).
54

Em 1938, pelo decreto-lei 1.006 de 30/12/1938, foi criada a

Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), rgo ao qual cabia examinar e julgar

os livros didticos, indicar livros de valor para traduo e sugerir abertura de

concursos para produo de determinadas espcies de livros didticos ainda no

existentes no pas (FREITAG, 1997, p.13). Considerando-se as funes que eram

delegadas a tal comisso, pode-se perceber que a mesma no tinha propriamente

uma funo didtica, mas sim a de exercer uma espcie de controle poltico-

ideolgico, favorvel estabilizao da ditadura Vargas.

No final dos anos 60, houve uma expanso da rede escolar, com um

substancial aumento no nmero de alunos. Desde ento, a produo de livros

didticos cresce e diversifica-se extraordinariamente. Magda Soares (1996) aponta

quatro fenmenos significativos que acompanharam essas mudanas:

a) uma primeira questo o tempo, cada vez menor, de

permanncia do livro didtico na escola, no ultrapassando seis anos, o que um

tempo curto, se comparado aos livros do passado, cujas numerosas e sucessivas

edies faziam com que fossem utilizados continuamente por 40, 50 anos nas salas

de aula;

b) a autoria dos livros tambm muda progressivamente: o livros

deixam de ser escritos por personalidades de renome, em geral atuando em reas

no diretamente relacionadas com o contedo para o qual escreviam, para serem

escritos por professores do ensino elementar e mdio;

c) o crescimento da produo dos manuais escolares se deve

acelerao do processo industrial do pas, pois, desse modo, as editoras iam se

tornando mais aptas e eficientes para atender demanda do mercado;


55

d) e, finalmente, observam-se tambm, as alteraes no contedo,

que passa a refletir o desenvolvimento do conhecimento, bem como as

transformaes e as novas exigncias da sociedade dessa poca.

Durante o regime militar, da mesma dcada, explica Freitag. (1997)

que, a poltica educacional e social implantada pode ser comparada s polticas do

Estado Novo. Foi criada a Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico (Colted),

visando a coordenar as aes referentes produo, edio e distribuio do livro

didtico. Era resultado de um dos acordos assinados entre os governos brasileiro e

americano o acordo MEC/USAID cujo objetivo era o de viabilizar recursos e

distribuir gratuitamente de 51 milhes de livros, em um perodo de trs anos, porm,

com contedos que deviam seguir as imposies e o pensamento dos assessores

americanos.

O que os funcionrios e assessores do MEC descreviam como


ajuda da USAID era denunciado por crticos da educao brasileira
como um controle americano do mercado livreiro, especialmente do
mercado do livro didtico. Esse controle garantia por sua vez o
controle, tambm ideolgico, de uma fatia substancial do processo
educacional brasileiro (FREITAG, 1997, p. 15)

Em 1971, introduzida a Lei n. 5.692 que regulamenta o ensino

primrio em oito anos e o ensino profissionalizante de 2 grau, impondo-se, ainda, o

ensino de Moral e Cvica em todos os nveis de ensino. Nesse mesmo ano, O INL

passou a desenvolver o Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental

(Plidef) e assumiu as tarefas que eram atribudas Colted, cuja extino deve-se,

em grande parte, ao trmino do convnio MEC/USAID em 1969. Com isso, a

contribuio financeira para o Fundo do Livro Didtico passou a ser de

responsabilidade das unidades federadas.


56

Ainda segundo as mesmas autoras, em 1976, a Fundao Nacional

do Material Escolar (Fename) tornou-se responsvel pela execuo dos programas

do livro didtico. Os recursos vinham do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educao (FNDE), e por serem insuficientes, as escolas municipais foram excludas

do programa. Por meio da Lei 7.091, foi instituda, em abril de 1983, a Fundao de

Assistncia ao Estudante (FAE), que incorporou, entre outros, o Plidef. A reunio de

vrios programas assistenciais do governo em um nico fez com que alguns crticos

alertassem para os problemas decorrentes dessa centralizao excessiva, como:

[...] dificuldades de distribuio do livro dentro dos prazos previstos,


lobbies das empresas e editoras junto aos rgos estatais
responsveis, o autoritarismo implcito na tomada de decises por
delegacias regionais e secretarias estaduais de educao na escolha
do livro etc. (FREITAG, 1997, p. 16).

Em agosto de 1985, em substituio ao Plidef, seria criado o

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), desencadeador de mudanas

substanciais na rea, particularmente devido excluso da participao financeira

dos estados, passando o controle do processo de deciso para a FAE e garantido-

se o critrio de escolha do livro didtico pelos professores. (BATISTA, 2003, p.66).

Alm disso, comeava a vigorar uma poltica de adoo de livros reutilizveis em

todas as sries escolares, com exceo da 1 srie.

Conforme Batista (2003, p.66), em 1993, por meio da Resoluo 06/

93, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), rgo de autarquia

federal vinculado ao MEC para captao de recursos para financiar projetos

educacionais, estabeleceu um fluxo regular de aquisio e distribuio do livro

didtico. Em 1996, iniciado o processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos


57

no PNLD/97. E, em 1997, extinta a FAE e a responsabilidade do desenvolvimento

da poltica do livro didtico passa a ser exclusivamente do FNDE.

At aqui, procuramos no s traar um breve histrico do livro

didtico, mas apontar aspectos relacionados s condies polticas e editoriais que,

de certa forma, fortaleceram a trajetria do uso desse tipo de material nas escolas

do Brasil. Apresentaremos, no tpico seguinte, informaes relativas s

conseqncias que tiveram todas essas mudanas. No h contudo, pretenso

alguma de querer esgotar um tema de to grande complexidade e relevncia.

4.2 O FUNCIONAMENTO DO LIVRO DIDTICO EM SEU CONTEXTO ATUAL

A criao do PNLD, em 1985, constitui um marco de fundamental

importncia no decorrer da histria do livro didtico em nosso pas. A partir de seu

surgimento, a ligao do Estado com o manual escolar se definiu. Batista (2003)

conceitua, de forma clara, esse programa e expe suas principais caractersticas:

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) uma iniciativa do


Ministrio da Educao (MEC). Seus objetivos bsicos so a
aquisio e a distribuio, universal e gratuita, de livros didticos
para os alunos das escolas pblicas do ensino fundamental
brasileiro. Realiza-se por meio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia federal vinculada
ao MEC e responsvel pela captao de recursos para o
financiamento de programas voltados para o ensino fundamental. A
fim de assegurar a qualidade dos livros a serem adquiridos, o
Programa desenvolve, a partir de 1996, um processo de avaliao
pedaggica das obras nele inscritas, coordenado pela Comdipe
(Coordenao Geral de Avaliao de Materiais Didticos e
Pedaggicos) da Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do
Ministrio da Educao. (BATISTA 2003, p. 25-26).
58

De acordo com o relato, podemos notar o papel expressivo

reservado ao PNLD, o qual conta, por meio do FNDE, com um fluxo regular de

recursos para possibilitar a aquisio dos livros pelo pblico alvo. Dele participam

todos os estados da federao, com exceo de So Paulo, que optou pela

descentralizao do programa, ou seja, preferiu o repasse de verbas para a

administrao dos gastos e responsabilizar-se pela avaliao dos livros utilizados

nas escolas paulistas. A entrega dos livros pelo PNLD feita pela Empresa de

Correios e Telgrafos (ECT), acrescentando-se distribuio uma reserva de 3%, a

fim de atender um possvel crescimento de matrculas. O controle quantitativo

facilitado pela realizao do Censo Escolar, diminuindo a margem de erro na

negociao dos materiais.

Quanto ao aspecto fsico do livro o de que, alm de seguir as

normas tcnicas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) feitas

especialmente para os manuais didticos, ele deve proporcionar uma durabilidade

de trs anos. Ou seja, aps sua utilizao no decorrer do ano letivo, o material deve

ser repassado aos prximos alunos e para que o processo tenha um bom

funcionamento, o Ministrio da Educao investe em campanhas na mdia, para criar

maior conscientizao pblica quanto necessidade da conservao e reutilizao

dos manuais.

Todas as editoras e autores interessados em participar desse

mercado podem fazer inscrio de seus livros em processos de seleo, que so

divulgados em editais. Mas, para que os livros possam ser aprovados e fazer parte

do PNLD, so submetidos a uma avaliao, assunto que trataremos mais adiante

neste trabalho.
59

4.3 O SETOR EDITORIAL

Podemos resumir o atual contexto editorial de nosso pas com as

seguintes palavras de Batista: [...] o setor editorial brasileiro possui uma relao de

forte dependncia para com o subsetor de livros didticos e que este, por sua vez,

dependente das compras efetuadas pelo PNLD. (BATISTA, 2003, p.53).

Procuraremos explorar mais detalhadamente o excerto acima por

meio dos grficos representativos dos dados recolhidos pela Cmara Brasileira do

Livro (CBL), que se define como Entidade independente e sem fins lucrativos com a

misso de estimular a leitura no pas, promover a indstria e comrcio do livro e

defender os interesses de seus associados. (CBL, 2004). As estatsticas que sero

apresentadas referem-se ao ano de 2002, por ser este o primeiro ano do

PNLD/2002, cuja durao se estender at o ano de 2004, perodo em que circulam

nas escolas os livros referentes a esta pesquisa.

O grfico a seguir permite confirmar o alto grau de responsabilidade

do subsetor de didticos pela maioria das tiragens editoriais, que correspondem a

51% do total de exemplares vendidos em 2002.

PERCENTUAIS DE EXEMPLARES VENDIDOS POR


SUBSETOR EDITORIAL - 2002

Didticos
7%
7% Obras gerais
51%
Religiosos
35%

Cientficos, tcnicos
e profissionais

Figura 2- Percentuais de exemplares vendidos por subsetor editorial


60

Por ser um ano eleitoral, houve queda no setor em relao ao ano

anterior, conseqncia da incerteza quanto ao contexto poltico do pas. Apesar das

espordicas variaes, o subsetor de didticos vive um clima de certa estabilidade

financeira.

Quanto ao faturamento, embora se observem pequenas oscilaes

nos demais subsetores, a porcentagem de variao em relao aos livros didticos

permanece estvel. o que se pode verificar no grfico abaixo:

PERCENTUAIS DE FATURAMENTO DOS


SUBSETORES EDITORIAIS - 2002

Didticos
17%
Obras gerais
8%
51%
Religiosos
24%
Cientficos, tcnicos e
profissionais
Figura 3 Percentuais de faturamento dos subsetores editoriais

Apesar dos ndices, o mercado editorial de livros didticos acredita

que seu crescimento afetado por fatores como o aumento da reutilizao de livros;

A migrao de alunos das escolas privadas para as pblicas; A expanso de

sistemas de ensino que produzem o material didtico utilizado por seus alunos.

(CBL, 2004). As vendas para o governo representaram um montante significativo do

total. Conforme j foi mencionado anteriormente, o PNLD (Programa Nacional do

Livro Didtico) o programa encarregado da aquisio referente ao subsetor de

didticos e o PNBE (Programa Nacional de Biblioteca Escolar) responde pela

compra de dicionrios e colees literrias, que tambm so distribudos nas

escolas pblicas e correspondem ao subsetor de obras gerais.


61

Podemos observar, nos grficos abaixo, que a venda de exemplares

no proporcional ao faturamento. Para o governo, ela chega a ser at quatros

vezes menor que a de mercado, o que no significa que o gasto do governo seja

quatro vezes menor, pois h outros encargos como, por exemplo, o processo de

distribuio do material.

PERCENTUAL COMPARATIVO DE FATURAMENTO -


2002

100 88
80 71 Didticos - governo
60 Didticos - mercado
40 29 Obras gerais - governo
12
20 Obras gerais - mercado
0
1

Figura 4 Percentual comparativo de faturamento

PERCENTUAL COMPARATIVO DE VENDAS POR


EXEMPLARES - 2002

80 67
60 49 51 Didticos - Governo
33 Didticos - Mercado
40
Obras gerais - Governo
20 Obras gerais - Mercado

0
1

Figura 5 Percentual comparativo de vendas por exemplares

Para continuar fazendo parte do lucrativo mercado de didticos, as

poucas editoras participantes desse subsetor mobilizam-se constantemente para


62

que seus livros possam estar adequados aos parmetros do PNLD. Porm, as

reformulaes no passam de uma nova roupagem e no influem a ponto de

acarretar mudanas significativas que possam criar alternativas ao j conhecido

padro editorial e pedaggico. Trata-se de uma situao da qual resulta uma

estrutura cristalizada para o material didtico. Vejamos, no tpico seguinte, como

funciona o processo de avaliao dos livros didticos.

4.4 O PROCESSO DE AVALIAO

De acordo com Batista (2003, p.28), desde a dcada de 60, diversos

estudos j chamavam a ateno para a falta de qualidade dos livros didticos,

principalmente quanto a seus aspectos metodolgicos, suas incorrees, sua

desatualizao e seu carter ideolgico e discriminatrio. Contudo, foi somente no

incio dos anos 90 que passa a haver uma participao mais ativa do MEC em

discusses sobre esse assunto:

Como instrumento de aprendizagem, o livro didtico deve


apresentar contedo e atividades que favoream a aquisio do
conhecimento, por meio da reflexo e da resoluo de exerccios
propiciada pela observao, pela anlise e por generalizaes,
visando ao desenvolvimento da criatividade e da crtica. [...] A
existncia de livros que contrariam tal determinao, por conterem
erros conceituais e/ou informaes equivocadas que induzem a
graves erros, ou por veicularem noes preconceituosas e
discriminatrias, ou, ainda, por se apoiarem em metodologias que
privilegiam o exerccio da memorizao, aponta para a necessidade
da avaliao qualitativa do livro didtico. (BRASIL, 2004a)

A fim de concretizar as pretenses manifestadas nesse documento

governamental, lanado, em 1993, o Plano Decenal de Educao para Todos, que


63

tem por finalidade a capacitao de professores para que avaliem e selecionem o

material a ser utilizado em suas salas de aula. No mesmo ano, o MEC forma uma

comisso para averiguar a qualidade dos livros mais solicitados e estabelecer

critrios de avaliao para as novas aquisies. Verificaram-se, depois desse

levantamento, algumas inadequaes que resultaram, a partir de 1996, em um

processo de anlise e avaliao pedaggica dos livros de modo sistemtico e

contnuo, por meio do PNLD. Para isso, o Ministrio formou grupos compostos de

professores com experincia nos trs nveis de ensino, assessoradas pelo Cenpec

e coordenadas pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF) (BATISTA, 2003,

p.29), e os dividiu por rea de conhecimento.

A referida comisso analisou os livros de 1 4 sries e criou

critrios de avaliao para cada rea de conhecimento e para reas em comum,

baseados em itens como: a adequao didtica e pedaggica, a qualidade editorial

e grfica, a pertinncia do manual do professor para uma correta utilizao do livro

didtico e para atualizao do docente. (BATISTA, 2003, p. 30). Quanto aos

critrios eliminatrios, definiu-se que os livros no poderiam expressar preconceitos

de origem, raa, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminao; no

poderiam induzir ao erro ou conter erros graves relativos ao contedo da rea,

como, por exemplo, erros conceituais. (BATISTA, 2003, p.30).

A partir da criao de critrios de avaliao como esses, formulou-se

uma classificao dos livros, que foram divididos em quatro categorias:

a) excludos: os que apresentam um dos critrios eliminatrios,

citados no pargrafo anterior;

b) no-recomendados: considerados inadequados didtica ou

pedagogicamente;
64

c) recomendados com ressalvas: aqueles que contm alguns

problemas que no chegam a comprometer sua eficcia;

d) recomendados: os que cumprem sua funo de maneira

satisfatria.

Esses resultados foram divulgados entre os professores das escolas

pblicas por meio do Guia de Livros Didticos - o qual listava as obras

recomendveis, mesmo as que sofreram ressalvas - e por um catlogo com os

ttulos de livros no-recomendados e excludos. Dessa forma, o professor poderia

optar pelo mais apropriado, de acordo com o projeto poltico-pedaggico de sua

escola.

Ainda conforme Batista (2003), em 1998, foram includos nas

anlises os livros para alfabetizao, excluindo-se o catlogo. O Guia que chegava

agora s mos dos docentes continha uma resenha de todas as obras. A mudana

ocorreu tambm na forma de classificao, que passou a apresentar a seguinte

configurao grfica:

*** Livros recomendados com distino

** Livros recomendados

* Livros recomendados com ressalvas

No PNLD de 1999, os livros de 5 a 8 sries foram avaliados pela

primeira vez. Assim, estabeleceu-se uma sistemtica de avaliao executada a cada

trs anos, atendendo, de maneira alternada, os primeiros e segundos ciclos do

ensino fundamental.

Cabe aqui ressaltarmos os registros referentes s expectativas e

interesses dos professores, as quais diferem das anlises realizadas para qualificar
65

o livro didtico, tendo em vista que houve uma maior tendncia pela escolha de

obras que obtiveram as classificaes mais baixas, uma acentuada recusa dos livros

recomendados com distino, alm de uma constante renovao dos ttulos mais

solicitados.

Podemos apontar, como conseqncia deste fato, a formao

docente, no s pelo seu grau de insuficincia, mas tambm de inadequao. Tal

insuficincia confirma-se nos dados gerais do Censo Escolar, verificados em Batista

(2003, p.51): [...] as 798.947 funes docentes no ensino de 1 a 4 sries so

ocupadas por apenas 172.715 docentes com nvel superior [...]. Quanto

inadequao da formao docente, deve-se, em geral, aos cursos de magistrio e

ao ensino superior, apresentando-se pouco apropriados e/ou limitados para formar

satisfatoriamente os professores.

Um outro fato, ressaltado pelo mesmo autor, para o descompasso

existente entre as expectativas do MEC e a dos docentes, o processo de escolha

dos manuais que pode estar sendo realizado em um prazo muito curto, sem acesso

direto ao material e sem as necessrias discusses prvias nas escolas; fatores que

dificultam ao professor a opo pelas obras didticas.

Contudo, cabe aqui enfatizar que os livros selecionados para a

nossa pesquisa, tendo por critrio serem os mais usados nas escolas pblicas da

cidade de Londrina, esto classificados como recomendado, ou seja, a maior nota

concedida no PNLD/20026, exceto uma das obras que foi avaliada como

recomendado com ressalvas e no houve nenhuma obra que fosse recomendada

com distino. De acordo com o Guia do PNLD/2002, 36% das colees foram

6
Veja, no anexo A, uma parte da resenha que consta no Guia do PNLD/2002 justificando a meno recebida
pela avaliao de cada livro da presente pesquisa.
66

excludas; 22%, recomendadas; e 42%, recomendadas com ressalvas (BRASIL,

2001, p.42). Portanto, supomos que a discordncia entre a avaliao e os

professores pode ter ocorrido em regies menos favorecidas economicamente, nas

quais o nvel de formao do professor nem sempre adequado sua prtica

pedaggica com o perodo destinado ao seu uso, permanecem nas escolas pblicas

at o final do ano de 2004.

4.4.1 Avaliao dos livros didticos do PNLD/2002.

Abordaremos o processo de avaliao de materiais de 5 a 8 sries,

com mais nfase ao de Lngua Portuguesa, inscritos no PNLD de 2002, no qual se

inserem os livros que compem o corpus do trabalho em pauta e que, de acordo

Tomamos como ponto de apoio as idias de em Rojo (2003) para

explicar que as principais mudanas para esse programa foram, primeiramente, a

proposta de participao de universidades pblicas no processo de avaliao

pedaggica, sob a superviso da SEF/MEC. Dessa vez, foram analisadas colees

e no mais os livros ou volumes isoladamente. Outra mudana significativa decorre

do fato de que, se as editoras quiserem inscrever novamente suas obras excludas

em avaliaes anteriores, sero obrigadas a comprovar que elas foram submetIdas

a uma reviso.

No decorrer do processo, foram analisadas 37 colees, perfazendo-

se um total de 148 livros de Portugus. A anlise foi feita por tcnicos do Ministrio

com equipes da Secretaria de Educao Fundamental [...], FNDE, universidades,


67

equipes de avaliadores, coordenadores e especialistas das diversas reas do

conhecimento e organizao da sociedade civil [...] (BRASIL, 2001, p.11). O

processo se d por meio de uma ficha de avaliao de cada coleo, que deve se

expressar, segundo as seguintes alternativas: EX para excluso; REC para

recomendada; RD para recomendada com distino; e RR para recomendada com

ressalvas. A partir disso, feita, ento, uma resenha, com exceo da modalidade

excluda (EX), para o Guia do Livro Didtico, objetivando fornecer informaes para

que os professores possam escolher adequadamente o livro a ser adotado em sua

sala de aula.

A base para tal classificao, segundo a mesma autora, so as

fichas de avaliao, que, no caso de Lngua Portuguesa, contm os seguintes

componentes: natureza do material textual, com 24 rubricas; leitura e compreenso

de textos escritos, com 19 rubricas; produo de textos escritos, com 20 rubricas;

produo e compreenso de textos orais, com 13 rubricas, conhecimentos

lingsticos, com 30 rubricas; manual do professor, com 11 rubricas; e aspectos

grfico-editoriais, com 22 rubricas7.

Para se chegar a um resultado final, so feitos dois tipos de

avaliao: as que apontam um valor positivo ou negativo para cada rubrica,

expressos por SIM/ NO, e a soma do total de pontos, pois, para cada rubrica,

atribudo um determinado peso, assim distribudo:

- natureza do material textual peso 15, 24 rubricas 15/24= 0,625;


- atividades de leitura e compreenso de textos escritos peso 20, 20
rubricas 20/19= 1,052631578947;
- atividades de produo de textos escritos peso 20, 20 rubricas
20/20=1,0;
- compreenso e produo de textos orais - peso 10, 13 rubricas
10/13= 0,769230769230;

7
Ver exemplo de ficha de avaliao no anexo B.
68

- construo dos conhecimentos lingsticos peso 15, 30 rubricas


15/30= 0,5;
- manual do professor peso 10, 11 rubricas 10/11= 0,9090909090;
- aspectos grfico-editoriais peso 10, 22 rubricas 10/22=
0,4545454545. 8 (ROJO, 2003, p.73)

Essa soma de pontos dos livros do PNLD/2002 demonstra que ainda

baixo o percentual de avaliao positiva das colees, o qual corresponde a 62%

dos livros, situao que se explicita com clareza no grfico, formulado por Roxane

Rojo:

P E R C E N T U A IS D E A P R O V A O N O S D IV E R S O S C O M P O N E N T E S

90
77 79
80

70 64 66 N a tu a re z a d o m a te ria l te x tu a l
62
L e itu ra e c o m p r e e n s o d e te x to s
60 54 53 P ro d u o d e te x to s
50 O ra lid a d e
40 C o n h e c im e n to s lin g s tic o s
M a n u a l d o p ro f e s s o r
30 23 A s p e c to s e d ito ria is
20 T o ta l
10

0
1

Figura 6 Percentuais de aprovao nos diversos componentes (ROJO, 2003, p.79)

Comprova-se, com isso, que ainda h muito a ser melhorado, no s

a respeito da qualidade do livro didtico, como em relao sua avaliao.

Progressivas mudanas ocorreram e tm ocorrido a cada etapa dos sucessivos

programas de avaliao, porm, o mesmo ainda sofre crticas e apresenta lacunas,

impondo-se, assim, a necessidade de reformulao, em especial, quanto reviso

dos paradigmas educacionais que o norteiam.

8
Para verificar o resultado desse procedimento, consulte o exemplo do anexo C.
69

De acordo com Batista (2003, p.42), as perspectivas de mudanas,

tanto para a avaliao, quanto para a elaborao de livros didticos, devem ser

embasadas nos elementos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nas Diretrizes

Curriculares Nacionais e principalmente nos PCNs, que contemplam as atuais

exigncias e se adequam s realidades locais, mesmo sendo de mbito nacional.

Contudo, cabe-nos aqui comentar que, mesmo estando de acordo com os PCNs,

como muitos livros trazem estampados em suas capas, na realidade, o manual

escolar est longe de satisfazer completamente o que se espera dele.

Souza (1999) apresenta um ponto de vista contrrio ao de Batista.

Para ela, os PCNs no podem ser vistos como parmetros, mas como portadores de

um carter normativo, principalmente pela natureza dos temas sugeridos e pelas

propostas de programas para cada rea, o que contraria a noo de diversidade

evocada ao longo do documento, por pressupor o estabelecimento de um saber

comum nacional (SOUZA, 1999, p.59). A autora relata ainda que os PCNs apoiam-

se em noes um tanto abstratas e excessivamente genricas, homogeneizando de

Norte a Sul o ensino por ignorar as grandes diferenas regionais do Brasil.

Embora concordemos com o ponto de vista apresentado por Souza,

em especial no que tange a homogeneizao regional, consideramos relevante o

trabalho com temas que podem propiciar ao aluno o aprendizado a partir do

cotidiano que envolve a sua realidade. Cremos que apesar dos problemas que

apresenta, os PCNs tornaram acessveis propostas que vinham h muito sendo

discutidas em mbito mais restrito.


70

4.5 OS USURIOS DO LIVRO DIDTICO

Um ltimo aspecto que julgamos importante apresentar neste

captulo para quem o livro didtico produzido. Identificamos como seus

usurios o professor e o aluno. Para o professor, o livro seleciona e organiza os

contedos enquanto que, para o aluno, ele apresenta o contedo a ser apreendido

e, de forma gradual e sistemtica, as atividades sobre cada assunto.

A concepo do professor pode ser inferida pelo modo como ele

utiliza o material didtico. Se o livro didtico for sua nica fonte de informao e

consulta, e no for questionado, somente acatado, com todas as suas instrues e

facilidades, como, por exemplo, as respostas prontas dos exerccios, podemos

reservar para ele o papel de consumidor e no o de analista crtico ou construtor. As

palavras de Savioli (1997) ilustram melhor a idia:

Quando o livro se desloca da condio de instrumento para a de


ator, substituindo o professor, funcionando em seu lugar, h nessa
inverso de papis uma negao frontal da liberdade da ao
docente, com evidentes prejuzos liberdade do aluno. As aulas
passam a funcionar como mera reproduo mecnica de um manual
de instrues, normalmente mal executada por um monitor que no
tem o menor envolvimento com o desempenho dos seus alunos.
Mais grave o fato de que tal submisso ao script do livro, em geral
se d por comodismo, desinteresse por incompetncia do professor
em assumir a regncia da aula. (SAVIOLI, 1997, p.119)

Geraldi (2000) enfatiza que se ao professor apenas couber a


escolha do material didtico, sua funo pode, ento, ser comparada de um
capataz, j que:

[...] sua funo controlar o tempo de contato do aprendiz com o


material previamente selecionado; definir o tempo de exerccio e sua
quantidade; comparar as respostas do aluno dadas no manual do
professor, marcar o dia da verificao da aprendizagem,
entregando aos alunos a prova adrede preparada, etc. (Geraldi,
2000, p.94)
71

J Freitag e colaboradoras (1997, p.132) se posicionam sobre o

assunto de modo a chamar a ateno para a negligncia das polticas pblicas em

relao situao dos professores e sugerem que se faa um programa de

reciclagem permanente em parceria com as universidades, linha em que j existem

vrias experincias bem sucedidas, para que os professores possam atuar mais

criticamente e no serem to dependentes do livro didtico. Contudo, o sistema

educacional precisaria criar condies favorveis para a efetivao dessa proposta,

na forma, por exemplo, de dispensa s aulas, diminuio da carga horria e a oferta

de salrios mais dignos.

Entretanto, no pretendemos tratar aqui o professor como vilo ou


como vtima em relao ao livro escolar, haja vista que: A sociedade, em geral,
acaba infligindo ao professor de ensino mdio e fundamental o papel de vtima (do
mestre dedicado, mas exposto degradao scio-econmico-social) ou de vilo (a
imagem do profissional desinteressado, despreocupado com as transformaes
sociais) (PERFEITO, 2004). Mas, consideramos sim, o professor como um
profissional que, por um lado, pode ser capaz de fazer uso do livro didtico de
maneira crtica, ciente de que est sujeito a conter erros, problemas estticos ou
contedos ideolgicos. Ou, por outro lado, como algum que se serve do livro
didtico como se ele contivesse a ltima palavra do conhecimento humano,
ignorando seu contedo ideolgico e psicopedaggico e utilizando-o em aula como
fonte da verdade absoluta e inquestionvel. Assim, o uso do livro didtico depende,
em ltima instncia, da sensibilidade e do nvel de formao do professor. Ou,
segundo Savioli:

[...] o livro didtico (ou deveria ser) apenas um instrumento de


apoio prtica pedaggica. Sua utilizao s produz bons resultados
quando sujeita ao comando do professor, secundada pela
criatividade daquele a quem cabe manobrar competentemente esse
recurso em sintonia com tantos outros. (SAVIOLI, 1997, p. 119)

Quanto ao aluno, a sua relao com o livro didtico tambm

depender, em grande parte, da utilizao do material. Muitas vezes, o estudante


72

condicionado a proceder estritamente de acordo com o tipo de atividade que o

manual prope: ele j sabe onde procurar ou como chutar a resposta, ou seja, no

provoca em si nenhuma surpresa, de maneira que ele reconhece imediatamente

como deve agir.

Suas inquietudes tambm podem ser caladas mediante as respostas

dadas pelo professor, por meio do manual do professor, detentor da nica

interpretao tida como correta. Tal fato pode resultar na formao das opinies

desse usurio, as quais, provavelmente, correspondero s do senso comum.

Todavia, o livro didtico, se bem explorado, poder ser um material

de estudos porttil, um grande aliado reflexo solitria, uma ponte para a busca de

novas leituras e um lugar em que se armazena o conhecimento, cuja consulta pode

ser feita quantas vezes o leitor desejar. Mais uma vez, tomamos como base Savioli

(1997), para ilustrar nosso relato:

Essa possibilidade que o livro didtico abre ao aluno proporciona-lhe


a volta reflexiva sobre o contedo discutido em classe, longe da
presena do professor e das coeres prprias de um espao social.
Assim, recolhido num espao propcio para a introspeco , livre para
ir e voltar a seu gosto ao longo do texto escrito, o aluno ganha a
invejvel condio de repensar o discurso de sala de aula, seja para
ret-lo na memria, seja para critic-lo, seja para ampli-lo, seja para
neg-lo. (SAVIOLI, 1997, p. 121)

Perante as consideraes deste ltimo tpico, convm explicitarmos

que reconhecemos a individualidade, a heterogeneidade dos usurios do livro

didtico e no temos a pretenso de generalizar sua existncia, nem tampouco de

classific-los como indivduos totalmente passivos diante do material em questo.

Mas intumos apenas apontar determinadas situaes que os envolvem em suas

relaes com o livro escolar.


73

5 DISCURSOS DO MBITO ESCOLAR

As palavras so tecidas
a partir de uma multido de
fios ideolgicos e serve de trama
a todas as relaes sociais
em todos os domnios.
M. Bakhtin

Este captulo tem o intuito de apresentar algumas reflexes sobre os

discursos que circulam no contexto escolar. A finalidade do mesmo servir de

sustentculo a questes relacionadas ao trabalho em pauta, como, por exemplo, o

conceito de criticidade presente no ttulo, os temas transversais conforme

concebidos pelos PCNs, ou ainda como entendemos as relaes de poder na

instituio escolar. Ensejamos, ento, que, por meio da verificao de determinados

discursos, possamos revelar algumas das teorias s quais nos filiamos nesta

pesquisa.

5.1 O DISCURSO DIDTICO

A abordagem deste item necessria para compreendermos

aspectos de sentido derivado da palavra didtico, designao que se costuma dar

ao livro escolar. Esse termo, segundo Charaudeau e Maingueneau (2004),

geralmente refere-se a um objeto que visa a instruir, como por exemplo, uma obra,

um filme ou mesmo uma entonao.

Mais especificamente, em AD, esse termo caracteriza tanto um

discurso quanto uma situao que tenha relao com a transmisso de um saber ou
74

de um saber-fazer, ou em um emprego mais restrito, de um discurso ou de uma

situao de ensino ou de aprendizagem. (CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2004,

p.165-166). Inicialmente, a disciplina considerava o discurso didtico como uma

invariante de base, possuidor de diferentes regras as quais motivam a construo de

outros discursos. Tal concepo parte da idia de que o discurso no apresenta

problemas de enunciao, entendendo-se no haver para ele um sujeito especfico,

ou seja, pode ser dito por X ou Y. A abordagem em questo foi logo abandonada,

dando lugar ao estudo de discursos polticos.

No se pode confundir o discurso didtico como referente

disciplina Didtica, pois esta constitui um corpo de conhecimentos especficos, num

domnio particular; cabe ressaltar que nem todos os discursos da Didtica so

didticos. No domnio do ensino, h discursos que no visam a tornar o outro mais

competente, por serem do tipo prescritivos ou injuntivos. Acontece tambm o

contrrio: haver traos de didaticidade em interaes cotidianas. Os mesmos

autores, j citados neste tpico, explicam como se d a constituio da didaticidade:

A didaticidade construda no cruzamento de trs tipos de dados,


que permitem distinguir diferentes formas e graus de didaticidade: (1)
dados de ordem situacional, em situaes assimtricas (mesmo que
pontualmente), nas quais um dos interlocutores possui um saber ou
um saber-fazer que o outro no tem, saber real ou suposto, que ele
est em posio de fazer partilhar com o outro; (2) dados de ordem
funcional, forosamente inscritos nesse tipo de interao verbal (quer
se trate de um texto dialogal ou monologal) uma inteno (real,
simulada ou fingida) de fazer saber, de fazer didvidir seus saberes,
de tornar o outro mais competente, ou de fazer com que o outro
aprenda...; (3) dados de ordem formal sobre os quais pode-se apoiar
a anlise lingstica: traos de reformulao intradiscursiva ou
extradiscursiva, procedimentos de definio, de explicao, de
exemplificao; traos semiticos diversos tomados de vrios
cdigos linguageiros: prosdicos, icnicos, cinsicos e proxmicos.
(CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2004, p.165)
75

Entendendo o discurso didtico como prprio para instruo,

podemos atribuir ao livro didtico, devido ao cargo do nome, a caracterstica de obra

que visa ao ensino. Entretanto, seu contedo possui um discurso um pouco mais

especfico, o qual explicitaremos no tpico seguinte, que o isenta da aparente

neutralidade contida em sua denominao.

5.2 O DISCURSO DO LIVRO DIDTICO

Vimos, no captulo anterior, a existncia de um processo de

avaliao dos livros didticos decorrente da preocupao com a sua qualidade. Esse

processo uma forma de filtrar os livros, restringindo-se o acesso escola

daqueles que forem considerados corretos, uma vez que, foram excludos os que

contm erros. Dessa forma, podemos compreender que a avaliao contribui para

legitimar o livro didtico como veculo de disseminao de verdades, j que endossa

seus contedos como sendo claros e transparentes, desprovidos de incertezas e

preconceitos.

A idia de o livro didtico constituir-se em um discurso de verdade

atribuda a Foucault (1998), segundo o qual a manuteno do poder, em nossa

sociedade, assegurada pela produo de efeitos de verdade:

Em uma sociedade como a nossa, mas no fundo em qualquer


sociedade, existem relaes de poder mltiplas que atravessam,
caracterizam e constituem o corpo social e [...] estas relaes de
poder no podem se dissociar, se estabelecer nem funcionar sem
uma produo, uma acumulao, uma circulao e um
funcionamento do discurso. No h possibilidade de exerccio do
poder sem uma certa economia dos discursos de verdade que
76

funcione dentro e a partir desta dupla exigncia. Somos submetidos


pelo poder produo da verdade e s podemos exerc-lo atravs
da produo da verdade. (FOUCAULT, 1998, p. 179-180)

De acordo com Grigoletto (1999, p.68), pode-se reconhecer o

funcionamento do livro escolar como um processo para assegurar a continuidade de

um discurso de verdade em diversos aspectos: pelo seu carter homogeneizante;

por sua repetio estrutural; e pela maneira natural, ou seja, j estabelecida, de

apresentao de seus contedos. Comentaremos a seguir, mais detalhadamente,

cada um desses aspectos, levando em conta que esto intimamente relacionados e,

portanto, no podem ser analisados de forma estanque.

A uniformizao do livro didtico ocorre na medida em que se

apresenta como um grande modelo que deve ser seguido do Norte ao Sul do pas,

(SILVA, 1997), negando-se, assim, espao para manifestao da individualidade do

aluno. As propostas do manual levam-no a fazer a mesma leitura e chegar s

mesmas concluses. Isso porque o livro apresenta-se como um pacote fechado,

cujas respostas corretas s podem ser fornecidas de acordo com as prescries

contidas no manual do professor, haja vista que foram determinadas por um

enunciador a quem o senso comum delega autoridade e que, portanto, sbio,

neutro e verdadeiro. Assim, o livro no apresentado como espao sempre

incompleto de produo de sentidos, o que prprio de cada texto, mas sim como

um pacote embrulhado e amarrado que outros sentidos no pode conter

(GRIGOLETTO, 1999, p. 76).

O segundo aspecto refere-se estrutura do manual escolar, que se

mostra comum a todas as unidades, de forma linear e ordenada. Essa forma

cristalizada determina um carter massificante, por no considerar o indivduo e


77

suas particularidades, por estar voltado para o que geral. Da mesma maneira

atuam as escolas, que se organizam como uma rede, uma grande corporao,

privilegiando estratgias e procedimentos do tipo industrial.

O saber que se busca pode ser encontrado nos contedos que

apresentam um discurso cuja verdade j est l, em sua concepo, estabelecida

no material didtico, apresentando-se de forma completa e transparente, conduzindo

a um sentido nico, ou seja, seu sentido j est fixado e, desse modo, fechado

interpretao. Cabe aqui uma observao de Pcheux (1997/1975) lembrando que a

incompletude constitutiva da linguagem e que nenhum dizer completa os sentidos

de um discurso. Segundo ele, uma iluso do sujeito acreditar que pode produzir

um discurso de sentido nico e verdadeiro.

No s quanto ao contedo que o livro didtico mostra seu lado

opressor9, mas tambm, na medida em que se estrutura de forma cristalizada, como

um programa pronto, que impe ao professor o que, quando e como ensinar.

Dependendo do uso que faz do material, o docente pode acatar essa imposio e

substituir a reflexo pelo automatismo, isto , ocorre uma troca de saber utilizar o

material por saber o material em si, por exemplo, o preenchimento de espaos, a

ordenao de seqncias, etc. Saber o material didtico saber manipular o aluno,

por meio de um discurso autoritrio, numa relao de poder existente dentro da

escola. Vejamos a seguir alguns dados caracterizadores do discurso pedaggico e

seu exerccio no sistema escolar.

9
necessria a explicao de que no consideramos o livro didtico somente como opressor, mas
concordamos com Savioli (1997, p.114), de que ele pode funcionar tanto como elemento de
libertao, quanto de opresso. Frisamos, mais uma vez, que depende do uso que se faz do material
didtico.
78

5.3 O DISCURSO PEDAGGICO

Tomamos como referncia a proposta desenvolvida por Orlandi

(1996), a fim de compreendermos o funcionamento do discurso pedaggico, em que

a autora distingue trs tipos de discurso: o discurso ldico, o polmico e o autoritrio.

O critrio usado para tal classificao tem como base o referente, reconhecido

como o objeto do discurso e os participantes, entendidos como interlocutores. Para

caracterizar cada tipo de discurso, considera-se o envolvimento do referente e dos

participantes em dois processos: o parafrstico retorno constante a um mesmo

dizer sedimentado e o polissmico tenso que aponta para um rompimento.

Desse modo, temos o discurso ldico assinalado como polissemia

aberta, no qual os interlocutores se expem presena do objeto que se mantm

enquanto tal (objeto, coisa). O discurso polmico resultado de uma polissemia

controlada, visto que os participantes no se expem, procurando dominar o seu

referente. J no discurso autoritrio, o referente est ausente, oculto pelo dizer;

no h realmente interlocutores, mas um agente exclusivo, resultando na polissemia

contida. (ORLANDI, 1996, p.15-16). No discurso autoritrio, a reversibilidade na

relao dos interlocutores estanque; enquanto que o discurso ldico vive dessa

reversibilidade; no polmico, por outro lado, ela se d sob condies.

Diante dessa classificao, interessa-nos o discurso autoritrio por

inserir-se nele o discurso pedaggico (doravante DP). Para caracterizar este ltimo,

Orlandi (1996) elaborou um quadro, o qual reproduziremos a seguir, em que procura

representar o percurso da comunicao pedaggica, e que tem como base de apoio

o jogo de imagens proposto por Pcheux (1990/1969):


79

Quem Ensina O Qu Para Quem Onde

Imagem Inculca Imagem do Imagem Escola


do referente do
professor aluno
(A) (B) Aparelho
Metalinguagem Ideolgico
(Cincia/Fato) (X)
(R)

Figura 7 Percurso da comunicao pedaggica (ORLANDI, 1996, p. 16)

O grfico pode ser descrito como A ensina R a B em X, cuja imagem

dominante : IB(R), ou seja, a imagem que o aluno (B) faz do referente (R). A

imagem do referente destacada pela autora como algo que se deve saber,

transmitido pelo professor, por meio de um discurso de poder, possuidor de um

papel de autoridade, enquanto que a imagem do aluno a de tutelado. Conforme as

palavras da autora A ensina B = A influencia B (ORLANDI, 1996, p.17), enfatizando

que o verbo mais adequado para esta situao inculcar, no lugar de ensinar.

Orlandi (1996, p.31) revela que as imagens que o aluno vai fazer de

si mesmo, do seu interlocutor e do seu objeto de conhecimento vo estar dominadas

pela imagem que ele deve fazer do lugar do professor. A representao feita

dessa maneira: IB(R) vai se declinando, conforme uma gradao de autoritarismo,

desde IB(IA(R)), IB(IA(IB(IA(R)))) at atingir a forma mais autoritria IA(A), ou seja, a

imagem que o professor tem dele mesmo. O discurso autoritrio pode caracterizar-

se, ento, como um discurso do poder [...] falando nesse discurso, uma voz segura
80

e auto-suficiente. A estratgia, a posio final, aparece como o esmagamento do

outro. (ORLANDI, 1996, p.17).

Ainda parafraseando Orlandi, a inculcao, nesse jogo de imagens,

se d por meio da quebra das leis do discurso proposta por Ducrot: a) a lei da

informatividade: para informar preciso que o ouvinte desconhea o fato; b) a lei do

interesse: no se pode falar daquilo que no interessa ao ouvinte; c) e a lei da

utilidade: h uma utilidade para falar, no se fala somente por falar.

Alm dessas leis gerais, h regras para cada categoria de atos de

fala. Exemplificando, temos: a autoridade do professor em sala de aula, advinda de

uma hierarquia que lhe assegura o direito de dar ordens ou interrogar. Essa

regulamentao mascara a quebra das leis de interesse e utilidade, por meio da

chamada motivao, que aparece no DP, fazendo com que as razes do sistema

sejam consideradas como razes de fato.

Assim, o que temos, a mediao nos dois casos: a) nas formaes

imaginrias, a mediao se d pelo dever: I que B deve ter da I que A deve ter do R,

etc.; b) na quebra das leis do discurso, a mediao se d pela motivao. Desse

modo, o que ocorre que:

[...] temos sempre a anulao do contedo referencial do ensino e a


sua substituio por contedos ideolgicos mascarando as razes do
sistema com palavras que merecem ser ditas por si mesmas: isto o
conhecimento legtimo. As mediaes so sempre preenchidas pela
ideologia. (ORLANDI, 1996, p. 18).

Orlandi (1996, p.28) define o DP como um discurso circular, isto

um dizer institucionalizado, que se garante, garantindo a instituio em que se

origina e para a qual tende: a escola. O DP assegurado pelo discurso institucional

(escolar) que corresponde ao aspecto autoritrio de seu carter. Portanto, no


81

composto de nenhuma neutralidade, j que se dissimula como transmissor de

informaes sob a rubrica da cientificidade.

Observa-se o estabelecimento da cientificidade do DP em dois

fatores: na metalinguagem e na apropriao, feita pelo professor, daquele que

designado como autor do livro didtico. Neste ltimo caso, a voz do professor no se

mostra como mediadora, mas confundida com a do autor, tornando-se o detentor

do conhecimento. Quanto ao primeiro fator, o conhecimento da metalinguagem,

sobressai-se em relao ao conhecimento do fato, isto , as definies so fixadas,

enquanto que os fatos so excludos.

Embora consideremos concludas as explicaes sobre o

funcionamento do DP, resta-nos acrescentar uma breve observao sobre a sede

desse discurso: a escola, por garantir a ancoragem do DP em sua funo. A escola

contribui para a reproduo da estrutura das relaes de classe por meio da

conveno, ou seja, um costume considerado vlido, em relao ao qual uma

conduta discordante reprovvel, sendo os modelos de conduta estabelecidos

como legtimos por serem veiculados pelo DP. Confirma-se, ento, a circularidade,

antes j citada, de discursos que tendem estabilizao de uma posio voltada

para a submisso aos discursos que se revestem do poder, para impedir a alterao

de regras sociais determinadoras das relaes de dominao. O rompimento dessa

circularidade s poder ocorrer atravs da crtica, aspecto que abordaremos

posteriormente, neste mesmo captulo.


82

5.4 O DISCURSO MODELO

Pudemos verificar, no item anterior, que a escola no tem cumprido

de maneira satisfatria seu verdadeiro papel: o de educar para a cidadania,

desenvolvendo capacidades e competncias crticas, de socializao e de

consolidao da identidade pessoal, para que os formandos possam questionar

adequadamente valores morais e intelectuais. Essas funes atribudas escola

foram estipuladas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que utiliza o tema da

cidadania como fio condutor. De acordo com o artigo 22, a educao deve assegurar

a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-

lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 2004b).

Em resposta a uma preocupao com a qualidade do ensino, o

Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) elaborou os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), que atendem LDB (lei federal n.9.394, de 20/12/96) e

Constituio brasileira. Os PCNs constituem uma proposta de contedos que

referenciam e orientam a estrutura do sistema educacional do pas. Em virtude

disso, optamos por caracterizar o discurso presente nesse documento como um

discurso modelo. O objetivo central dos PCNs a promoo da cidadania, como

demonstra na primeira nota dedicada ao professor: Os Parmetros Curriculares

Nacionais foram elaborados procurando [...] criar condies, nas escolas, que

permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente

elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL,

1998a, p. 5). Ainda de acordo com os PCNs, para que isso ocorra necessrio

alcanar-se, entre outros objetivos, os de que:


83

[...] os alunos sejam capazes de:


compreender a cidadania como participao social e poltica, assim
como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais,
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decises coletivas; [...]
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade,
a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequao. (BRASIL, 1998a, p. 55-
56)

Um dos pontos principais desse documento so os temas

transversais, os quais, para nossa pesquisa, interessam por se constiturem no

ponto de partida para o trabalho com textos presentes nos livros didticos de lngua

portuguesa. Os temas transversais propostos pelo MEC, nos PCNs, so questes da

tica, da pluralidade cultural, do meio ambiente, da sade, da orientao sexual e do

trabalho e consumo. Tratam-se de temas amplos que procuram traduzir as

preocupaes cotidianas da sociedade atual.

A transversalidade pode ser definida como uma associao entre as

disciplinas tradicionais e os assuntos imediatos, criando-se a oportunidade para que

ocorra uma aproximao com o cotidiano, o que no significa abolir certos

contedos tratados exclusivamente nas escolas ou a subordinao somente s

questes ligadas aos temas propostos, mas que estes devem ser vistos como fios

condutores dos trabalhos em sala de aula, como instrumentos em torno dos quais

giram as disciplinas curriculares. Graas aos temas transversais, torna-se mais

vivel pensar no ensino visando a integrao de saberes entre as matria

tradicionais escolares e os temas da vida cotidiana. De acordo com Moreno (2003):

[...] as matrias curriculares so instrumentos atravs dos quais


pretende-se desenvolver a capacidade de pensar e de compreender
e manejar adequadamente o mundo que nos rodeia. Quando isto
84

esquecido e elas se convertem em finalidades em si mesmas,


descontextualizam-se e distanciam-se do universo real [...]. Sem um
contexto para situ-los, para grande parte dos estudantes os
contedos curriculares transformam-se em algo absolutamente
carente de interesse ou totalmente incompreensvel. Entretanto, se
estes contedos estruturam-se em torno de eixos que exprimem a
problemtica cotidiana atual [...], convertem-se em instrumentos cujo
valor e utilidade so evidenciados pelos alunos e alunas.
(MORENO, 2003, p.38)

Concordamos com o autor e reconhecemos a importncia da

incluso dos temas transversais no ambiente escolar. Contudo, a maior preocupao

que motiva esta pesquisa a de questionar a maneira como esses temas esto

sendo introduzidos no ensino e, principalmente, como o livro didtico de lngua

materna trabalha essa proposta. uma preocupao que permeia o documento

oficial, para destacar, como fundamental, o modo de trabalhar os conceitos

envolvidos pelas diversas temticas. O trabalho pedaggico deve incluir a

possibilidade de discusso e questionamento e a no ocultao de contradies,

conflitos e confrontos. Para isso, os PCNs deixam bem claro que preciso haver

uma distino entre afirmao e imposio de valores:

A imposio, por si prpria, contraria o princpio democrtico da


liberdade e, com isso, o mximo que se consegue que as pessoas
tenham comportamentos adequados quando sob controle externo, o
que essencialmente diferente da perspectiva da autonomia na
construo de valores e atitudes. (BRASIL, 1998b, p.35)

A autonomia s possvel em relaes de poder no autoritrias. O

estabelecimento de relaes de autonomia necessrio para a criao de posturas

crticas que tornem os alunos capazes de atuar segundo seus prprios juzos. Essa

idia reforada por proposies como a seguinte, transcrita dos documentos

oficiais:
85

Vale lembrar que a educao no pode controlar todos os fatores


que interagem na formao do aluno e que no se trata de impor
determinados valores, mas de ser coerente com os valores
assumidos, de possibilitar aos alunos uma discusso sobre eles e a
construo de critrios para a escolha pessoal. (BRASIL,1998b,
p.39)

O cumprimento do principal objetivo dos PCNs, que gira em torno da

formao de cidados crticos capazes de agir e transformar a sociedade, pede uma

prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e

responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e afirmao do princpio da

participao poltica. Diante dessa perspectiva, se incorporam os temas transversais,

que devem ou deveriam constiturem-se em uma boa opo para propiciar ao

estudante o desenvolvimento de sua criticidade.

5.5 O DISCURSO CRTICO

A nfase com que os PCNs fazem referncia formao de

cidados repete-se em documentos elaborados para fins curriculares das escolas -

como por exemplo, o projeto poltico pedaggico e at mesmo, em alguns livros

didticos, para demonstrar estarem de acordo com os documentos oficiais. Mas,

ser que somente a introduo de temas cotidianos em sala de aula suficiente

para que se formem leitores crticos? Cabe lembrar que cidadania e criticidade so

termos indissociveis, a menos que o primeiro seja pensado como sinnimo de

obedincia e docilidade quanto forma prevalecente de organizao das relaes


86

sociais (SILVA, 1998, p.26). Assim, o exerccio da cidadania depende do domnio

das competncias crticas do leitor.

A leitura possui propsitos mltiplos e diversos, como ler para se

adquirir informao, por conhecimento, prazer, aprimoramento do senso esttico e

l-se tambm para criticar, podendo-se, por meio deste ltimo ato, desenvolver

posicionamentos perante os fatos e idias presentes nos textos. A definio de

leitura crtica mais bem expressa por Silva:

[...] a leitura crtica movimenta-se sempre no horizonte do bom-


senso, buscando e detectando o cerne das contradies da
realidade. Dessa forma, pela leitura crtica o sujeito abala o mundo
das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e
dinamiza conflitos, organiza snteses, enfim combate assiduamente
qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravizao s
idias referidas pelos textos. (SILVA, 1998, p..26)

O mesmo autor tambm enfatiza que a leitura crtica muito mais

do que um simples processo de apropriao de significado; a leitura crtica deve ser

caracterizada como um projeto, pois concretiza-se numa proposta pensada pelo

ser-no-mundo [...] (SILVA,1996, p.81). Cremos que, para propiciar o aprimoramento

das competncias crticas do leitor, torna-se necessrio exp-lo a uma anlise

comparativa com outros textos sobre uma determinada temtica, para que ele possa

desenvolver novas relaes, associaes e combinaes de idias que lhe permite

chegar a um nico conceito, prprio de seu posicionamento. Por meio da leitura

crtica, o aluno distinguir diferentes pontos de vista, com convices diversas, para

que possa defend-los ou question-los, ou ainda desenvolver outros mais viveis e

objetivos, de acordo com os seus prprios pontos de vista e convices.

Consideramos necessrio discorrer brevemente sobre um outro fator

que refora a ineficcia no aprendizado de leitura: as atividades de compreenso


87

textual trazidas pelos livros didticos. Para isso, nos apoiaremos em Marcuschi

(2003), procurando demonstrar que o problema no est na ausncia, mas na

natureza deste tipo de trabalho:

a) A compreenso considerada, na maioria dos casos, como uma


simples e natural atividade de decodificao de um contedo
objetivamente inscrito no texto ou uma atividade de cpia.
Compreender texto resume-se, no geral, a uma atividade de extrao
de contedos.
b) As questes tpicas de compreenso vm misturadas com uma
srie de outras que nada tm a ver com o assunto. Esta simples
mistura j atesta a falta de noo do tipo de atividade.
c) comum os exerccios de compreenso nada terem a ver com o
texto ao qual se referem, sendo apenas indagaes genricas que
podem ser respondidas com qualquer dado.
d) Os exerccios de compreenso raramente levam a reflexes
crticas sobre o texto e no permitem expanso ou construo de
sentido, o que sugere a noo de que compreender apenas
identificar contedos[...]. (MARCUSCHI, 2003, p. 51)

O mesmo autor acrescenta que, com exerccios elaborados dessa

maneira, os textos do a impresso de serem monossemnticos e os sentidos

nicos, perdendo-se a oportunidade de treinar o raciocnio, o pensamento crtico e

as habilidades argumentativas e deixando-se de incentivar a formao de opinio,

dados que evidenciam claramente a perspectiva impositiva da escola.

(MARCUSCHI, 2003, p.52)

As consideraes at agora feitas vo ao encontro da principal

proposta deste trabalho, que a de demonstrar que o livro didtico no tem

correspondido ao que se espera dele no processo da aprendizagem de leitura

crtica, no auxiliando o estudante a ir alm do simples reconhecimento de

informaes. Os textos didticos costumam receber uma recepo passiva, pois tm

sido tratados como expresso da verdade, no sendo questionados ou vistos como

passveis de dvidas. Diante disso, refora-se a necessidade das prticas de leitura

crtica nas escolas, principalmente as que se voltam ao desmascaramento de


88

ideologias dominantes e anlise dos referenciais de mundo. Por fim, nos

apoiaremos nas palavras de Silva como sntese da importncia do ensino da leitura

crtica em nossas escolas:

Ensinar a ler criticamente significa, antes de mais nada, dinamizar


situaes em que o aluno perceba, com objetividade, os dois lados
de uma mesma moeda ou, se quiser, os mltiplos lugares ideolgico-
discursivos que orientam as vozes dos escritores na produo dos
seus textos. (SILVA, 1998, p.30)

5.6 O DISCURSO DE CONTROLE

Para que ocorra o aprendizado da leitura crtica preciso

considerar-se a natureza imprevisvel do discurso e sua heterogeneidade. Todavia, o

livro didtico apresenta-se, em geral, fechado, silenciando as vrias possibilidades

de leitura de um texto. A prtica dessa atividade, nos manuais didticos, atenua a

opacidade natural dos textos, o que vem explicitado, principalmente, nas perguntas

feitas pelo enunciador do livro didtico e nas respostas sugeridas no livro do

professor.

O livro escolar no permite a real interpretao dos textos, na qual o

estudante, ao interpretar, produz, necessariamente, uma nova palavra.

Interpretar um texto, investigar no s seu contedo estar atento


sua semntica -, mas refletir sobre aspectos pragmticos e
discursivos que constituem esse texto e que o fazem ser aquilo que
, aspectos que o fazem estar imerso em um processo histrico,
sendo constitudo por realidades e constituindo outras.
(MENDONA, 2001, P.245)
89

Esse fechamento se d tambm pelo silenciamento de conceitos

diversos sobre uma mesma temtica, pois, medida em que o enunciador escolhe

os textos, ele seleciona sentidos segundo a sua perspectiva. Essa perspectiva

autorizada e aceita institucionalmente, de modo que determinados sentidos acabam

por serem naturalizados, resultando em uma monoleitura autorizada [...] Um

fenmeno ideolgico que se pretende estrutural, porque a significao vista como

imanente. (Mendona, 2001, p.245). So valores apresentados como verdadeiros

para sujeitos que vivem o momento em que tais valores so institudos.

desse modo que o manual didtico se caracteriza, de acordo com

Britto (1997), como um dos formadores de opinio, que so veculos por onde

perpassam valores polticos-ideolgicos, que atuam no sentido de reforar os

valores de senso-comum, estabelecendo uma exigncia circular: a escola ensina

porque a sociedade exige e a sociedade exige porque a escola ensina. (BRITTO,

1997, p.185). Essa caracterstica do livro didtico faz com que haja uma manuteno

de representaes, muitas vezes equivocadas, do senso comum10 na escola e na

sociedade.

De acordo com essa perspectiva, o mesmo autor resume o

funcionamento do material escolar em um pargrafo que merece sua reproduo:

Os livros didticos funcionariam, ento, como antenas da sociedade,


incorporando para si a tarefa de estabelecer uma ponte entre as
instncias produtoras do conhecimento e o processo pedaggico,
sistematizando e didatizando os saberes que a cada momento
histrico se definem como necessrios. Numa perspectiva ingnua,
seus contedos manifestariam uma espcie de consenso social

10
O conceito de senso comum deve ser entendido, neste trabalho, como todo enunciado que seja
partilhado como verdadeiro pela maioria dos membros de um agrupamento social ou hegemnico em
determinada sociedade. (BRITTO, 2002, p.137). Com isso, esclarecemos que no estamos
contrapondo senso comum a senso crtico (no sentido do fazer cientfico), pois reconhecemos que
muitas coisas que resultam do fazer cientfico so de consenso comum e porque os fazeres
intelectuais so tambm carregados de crenas.
90

daquilo que todo cidado deve saber. No entanto, como o programa


e a organizao escolar so objetivamente fruto das disputas e
compromissos sociais, os livros didticos tendem a trazer apenas a
verso autorizada, que corresponde viso de mundo das foras
poltico-sociais dominantes. (BRITTO, 1997, p.253)

Diante das consideraes at agora apontadas neste captulo,

constatam-se indcios de que as relaes de poder na escola ocorrem por meio de

um discurso autoritrio que, por sua vez, preservado pelo discurso de verdade e

de controle contido no material didtico, no uso do qual o aluno no conduzido a

exercer seu posicionamento crtico, conforme requerem os PCNs. Com isso,

esperamos ter cumprido o compromisso, assumido no incio do captulo, de

esclarecer pontos relevantes para o desenvolvimento da pesquisa em questo.


91

6 ANLISE DAS UNIDADES TEMTICAS

A gente sabe mais de um homem


o que ele esconde.
Guimares Rosa

O presente captulo destina-se anlise de quatro unidades

didticas de livros referentes ao ensino da 8 srie. A primeira a constar neste

estudo uma unidade do livro Linguagem Nova (FARACO e MOURA, 2002),

seguida de uma unidade inserida na obra A palavra sua (CORREA e LUFT,

2000) e, por ltimo, faremos uma anlise comparativa entre duas unidades dos livros

Linguagem: criao e interao (SOUZA e CAVQUIA, 1999) e Portugus:

Linguagens (CEREJA e MAGALHES, 2002).

Apesar de as unidades conterem estruturas semelhantes, h pontos

divergentes a serem enfocados nas anlises. Contudo, existe um determinado

padro na descrio comentada e um destaque para as escolhas textuais dos

enunciadores em cada uma das unidades. Quando nos referimos descrio, h em

concomitncia, o trabalho de interpretao, pois, entendemos que no ocorre a

descrio sem a interpretao. Orlandi esclarece melhor esse procedimento:

Em nosso caso, trata-se da teoria, no sentido de que no h anlise


de discurso sem a mediao terica permanente, em todos os
passos da anlise, trabalhando a intermitncia entre a descrio e a
interpretao, que constituem, ambas, o processo de compreenso
do analista. assim que o analista de discurso encara a
linguagem. (ORLANDI, 2002, p.62)

Antes do levantamento dos dados, com base nos quais se busca

comprovar o modo como se revela o comprometimento ideolgico do enunciador do

livro didtico (doravante ELD), cabe-nos esclarecer a situao de interlocuo que


92

envolve o livro didtico (de agora em diante LD). Esse posicionamento ideolgico do

ELD veiculado pelo livro a ser utilizado em sala de aula, ou seja, em condies de

aprendizado, portanto, direcionado a indivduos em formao que ainda esto

formulando e apreendendo conceitos, a fim de que possam vir a elaborar uma viso

prpria da realidade em que vivem.

O recorte que faremos em cada unidade, para delimitar o corpus de

anlise, constitui-se dos textos escolhidos pelo ELD, bem como os exerccios

relacionados a eles, incluindo a proposta de redao; enfim, todas as atividades que

possuam relao com a temtica da unidade. Por conseguinte, no abordaremos

sees destinadas a gramtica ou explicaes sobre como produzir determinados

tipos de textos, por isso, partes da unidade no esto inseridas nos anexos, para

tornar mais fcil a compreenso da consulta.

Cabe tambm explicitar que, apesar de alguns dos textos contidos

nos LDs no serem originalmente escritos para fins pedaggicos, podem ser

considerados textos didticos, por j terem passado por um processo de

didatizao11 (Silva, 1997), graas ao qual os textos so selecionados para o

manual e acompanham atividades que foram elaboradas para esse fim. Logo,

necessrio enfatizarmos que, se o texto est inserido no LD, foi por uma escolha do

enunciador e, portanto, podemos responsabiliz-lo por seu contedo, especialmente

no que se refere aos pontos de vista apresentados em relao aos temas, ou seja, o

ELD opta por aquele texto com o qual compartilha de um mesmo posicionamento

ideolgico que o seu.

11
Estamos nos referindo ao primeiro nvel de didatizao, visto que as autoras apresentam dois
nveis desse processo: o primeiro encontra-se explicitado acima; j o segundo, diz respeito aos textos
que o professor traz para a sala de aula.
93

Queremos, por ltimo, ressaltar a nossa viso em relao aos

enunciatrios de todo esse processo, j que esclarecemos alguns fatores relativos

ao enunciador. Reconhecemos que a escola pode ser tanto um lugar de reproduo

quanto de transformao e que os usurios do manual escolar no podem ser

considerados como totalmente assujeitados, nem como totalmente isentos de

acatarem os valores difundidos por esse tipo de discurso.

Resta-nos esclarecer ainda que no estamos querendo julgar os

conceitos apresentados por determinada temtica, considerando-os como sendo ou

no adequados, nosso objetivo apenas promover uma reflexo sobre a

importncia de mostrar pontos de vistas diversificados sobre um mesmo tema,

durante o processo de formao escolar, para que o aluno possa desenvolver seu

senso crtico com autonomia e competncia. Depois de apresentadas essas

necessrias consideraes, trataremos agora da anlise das unidades.

6.1 UNIDADE 1: O USO DE ESTRANGEIRISMOS

Neste tpico, abordaremos a dcima unidade da coleo didtica

Linguagem Nova, de autoria de Faraco & Moura, editada pela tica12. A temtica

privilegiada nesta unidade refere-se ao uso de estrangeirismos em nosso idioma,

referente ao tema transversal descrito pelos PCNs como pluralidade cultural.

12
Ver anexo D
94

A fim de demonstrar como o tema est sendo abordado na unidade

em questo, trataremos, primeiramente das escolhas textuais e lexicais feitas pelo

ELD, que, de antemo, j denunciam seu posicionamento em relao temtica.

Para isso, realizaremos uma descrio interpretativa de cada texto escolhido e de

todo o contexto que os envolve, como exerccios de compreenso, introdues e

outras atividades, destacando as opes por determinadas palavras ou expresses.

Depois, focalizaremos alguns dos discursos usados para comporem o discurso

orientado por essa temtica, ou seja, o interdiscurso. E, por ltimo, trataremos do

que no foi dito, mas que tambm significa, que so os silenciamentos.

A unidade traz, como abertura, a seguinte epgrafe de Fernando

Pessoa: Minha ptria minha lngua. A inscrio nos atenta para a relao entre a

identidade nacional e o idioma utilizado nesse territrio, que se confirma pelo uso do

pronome adjetivo possessivo minha. Alm da frase, a unidade introduzida por um

mapa, cuja fonte a revista poca (apud FARACO e MOURA, 2002), em artigo que

aponta as regies do mundo onde se fala Portugus, acompanhado de questionrio

sobre o mesmo. As perguntas propostas no questionrio, denominadas ponto de

partida, referem-se a dados especficos do mapa. A nfase ao nacionalismo para

introduzir a temtica pode ser considerada um indcio do ponto de vista ao qual ser

conduzida a unidade.

O texto principal composto de uma crnica que foi originalmente

publicada na revista Exame (apud FARACO e MOURA, 2002), cujo pblico alvo so

pessoas ligadas a questes administrativas, de autoria de Dad Squarisi, ex-

professora do Instituto Rio Branco. A crnica, tem por ttulo: No compliquem o

nosso idioma e trata da invaso do idioma ingls em nosso pas, fazendo uma

crtica ao mesmo tempo em que cita diversos exemplos, entre os quais se destaca a
95

atual linguagem usada para assuntos bancrios. Nesse texto, so usadas

expresses que demonstram uma averso bem-humorada ao uso de

estrangeirismos, como poderemos observar abaixo:

O ingls [...] foi deixando o Portugus para trs


Deu a mo? A gringa avanou para o brao
[...] temos complexo de vira-lata. O que vem de fora melhor
O ingls deita e rola (apud FARACO e MOURA, 2002, p.136-137)

Para a introduo do texto, o ELD faz a seguinte citao:

Nos dias atuais, a influncia da lngua inglesa no portugus


inquestionvel. Isso facilita ou complica nossa lngua? Esse o tema
da crnica da ex-professora de Lngua Portuguesa do Instituto Rio
Branco (instituto, em Braslia, que forma diplomatas), Dad Squarisi.
Veja se voc concorda com ela. (FARACO e MOURA, 2002, p.136)

Consideramos ser relevante a apresentao de autores de textos

que esto inseridos no livro didtico, contudo, a aparente neutralidade dessa

introduo no nos faz perceber, de imediato, que o ELD delega autoridade autora

do texto, pois a apresenta no somente como uma ex-professora de uma instituio

escolar, mas tambm como algum autorizado a ponto de ensinar numa instituio

diferenciada, que possui um certo status por formar diplomatas, carreira que se

costuma considerar tradicionalista e elitista. Desse modo, o ELD garante a validade

desse texto.

O texto seguido de uma seo denominada Estudo do texto, composta

de onze perguntas dissertativas, as quais no exigem muita reflexo sobre o tema,

como o prprio ttulo da seo indica, trata-se da abstrao de informaes contidas

especificamente no texto. Recortaremos duas dessas questes, sendo que uma

delas o enfoque recai sobre as respostas fornecidas ao professor (em itlico), no


96

intuito de destacar alguns itens lexicais usados pelo enunciador, que podem revelar-

se como pistas que demonstram seu posicionamento a favor das idias do texto.

6. No quinto pargrafo, uma das razes apontadas para a invaso


da lngua estrangeira [...]
10. A autora afirma que a origem que se divulga a palavra forr
como derivada do ingls inveno, puro floclore. Por que, ao
expor seus argumentos, ela usou o adjetivo nordeste no superlativo:
nordestssimo? Provavelmente quis acentuar o absurdo de se
atribuir uma palavra to caracterstica da cultura do Nordeste
influncia americana. (FARACO e MOURA, 2002, p.139-140)

Quanto atividade 6, o lxico invaso, embora derive do texto,

expressa a apropriao que o ELD fez ao incorpor-lo a seu enunciado, servindo

como pista para indicar sua aliana com a viso de mundo enunciada no texto. Na

atividade 10, destacamos a instruo fornecida ao professor, referida apenas como

uma sugesto de resposta, mas, por fazer parte do enunciado do LD, constitui uma

evidncia da ideologia de seu enunciador. Isso se confirma, principalmente, no uso

das palavras provavelmente e absurdo; a primeira refora o subjetivismo da

resposta, qual acrescido o adjetivo absurdo, podendo-se consider-la, um

tanto, taxativa e opinativa.

Ressaltamos, a seguir, mais uma atividade que nos fornece um

outro tipo de enfoque. Vejamos:

11. Que palavras com origem na lngua inglesa vocs costumam


utilizar no dia-a-dia? O (a) professor (a) vai anotar as respostas no
quadro.
a) Quais dessas palavras so inglesas?
b) E quais so produto da ousadia da nossa criatividade ou seja,
foram recriadas em portugus? (FARACO e MOURA, 2002,
p.140)

Podemos verificar que, nessa atividade, afirma-se a utilizao de

estrangeirismos em nosso cotidiano, porm no h abertura para uma reflexo sobre


97

o assunto, pois, at agora, mostrou-se apenas que o uso de palavras estrangeiras

complica o nosso idioma. A pergunta b chega at a comentar nossa criatividade

como sendo ousada. Porm, se at agora o contexto no esclareceu fatos como o

surgimento de novas palavras na lngua e as mudanas que sofre, podemos

considerar que: ou no devemos expressar nossa criatividade, ou ousadia possui

uma conotao negativa.

A respeito do estudo do vocabulrio focalizamos, novamente, a

resposta direcionada ao professor na atividade 2:

b) A palavra tupiniquim no texto tem certa conotao negativa. Por


que? uma referncia preconceituosa aos nossos antepassados
indgenas, que os identifica, e por extenso, ao povo brasileiro, como
primitivos em oposio ao povo dos pases ditos civilizados.
(FARACO e MOURA, 2002, p.140)

Concordamos que a explorao de um texto deva levar em conta

seus aspectos externos, sociais e histricos, mas preciso cuidado para no

ultrapassar as formaes discursivas do texto e para que no ocorra o subjetivismo

acentuado. No texto a palavra tupiniquim vem descrita da seguinte maneira: O

ingls na vida tupiniquim no novidade. Vem de longe. Mas se firmou graas a

Hollywood [...], Segunda Guerra Mundial e aos avanos tecnolgicos. Diante

desse contexto, podemos verificar que o uso do lxico tupiniquim pode estar

relacionado ao quo antigo o costume de utilizar em nosso vocabulrio palavras

de outros idiomas. Mas que a palavra tupiniquim fosse usada para fazer uma

referncia preconceituosa estendida ao povo brasileiro, visto por outros como

primitivo, parece-nos uma resposta um tanto intuitiva. Tal atitude pode ser

considerada como um indcio que nos leva ao posicionamento firmado pelo ELD.

Aps o Estudo do texto. Encontramos outras atividades

relacionadas ao estudo do vocabulrio e averiguamos que, apesar de agregarem


98

novos conhecimentos, elas no promovem uma reflexo acerca da temtica. H

assuntos interessantes que poderiam ser explorados, de maneira mais profunda,

como por exemplo a atividade de nmero cinco, na qual so abarcados os

neologismos do vocabulrio da informtica. H, abaixo deste exerccio, uma seo

sob o ttulo de Saiba mais, que teria a possibilidade de ser abordada de modo a

apresentar como a nossa criatividade ousada em um sentido positivo pode

transformar a lngua de forma contribuidora:

O verbo to disk, no ingls, no tem a acepo que lhe dada em


portugus nas expresses disk-pizza, disk bombeiro, etc. No ingls,
to disk significa arar a terra com grade em forma de disco. Discar
to dial. (FARACO e MOURA, 2002, p.140)

Nesse relato do enunciador, pde-se verificar que o enfoque dado

ao uso do termo em nosso pas foi considerado inadequado, por no ser esse o

sentido original da palavra disk. No entanto, uma vez que a lngua viva, utilizamos

algumas expresses ou palavras adaptando-as para que expressem, neste caso,

graficamente, os sentido que as envolvem, como por exemplo, por ser mais curta

pode denotar maior rapidez, agilidade. O uso da palavra disk foi adaptada do verbo

discar que significa fazer girar o disco do aparelho telefnico automtico para

estabelecer uma ligao (FERREIRA, 1999, p.595).

O segundo texto escolhido pelo enunciador para compor a unidade

Lnguas so assunto de Estado, uma reportagem retirada da Internet e exposta no

livro didtico de maneira bem fragmentria. O assunto da reportagem discorre sobre

como alguns pases procuram se proteger da introduo de expresses de uma

outra lngua. Ou seja, o assunto tem o mesmo enfoque que no primeiro texto: sem

mostrar algo contrrio ao purismo da lngua, aborda somente um aspecto, tratando a

lngua estrangeira como invasora de territrios alheios. Conforme destacamos no


99

primeiro texto, este tambm apresenta algumas expresses que indicam recusa ao

uso de estrangeirismos:

[...] solues para o problema da penetrao do idioma estrangeiro


[...]
[...] defesa contra os estrangeirismos (apud FARACO e MOURA,
2002, p.141-142)

O texto trata o estrangeirismo como um problema em relao ao

qual precisa-se de defesa, que por sua vez, pressupe ataque, invaso algo

repentino, violento, no autorizado. Assim, o tema tratado comparativamente a

uma guerra, comprovado pelo uso de vocabulrio do campo semntico blico.

Outra semelhana so as palavras introdutrias ao texto; enunciado

de grande importncia que pode influenciar o direcionamento da leitura que os

estudantes faro e que, neste caso, demonstram o compartilhamento do enunciador

do livro didtico com as palavras do texto.

Para proteger sua lngua do uso indevido de palavras estrangeiras,


alguns pases recorrem Lei. (FARACO e MOURA, 2002, p.141)

Temos, novamente, a palavra proteger, indicando ao responsiva

a um suposto ataque. Isso confirmado na atividade a seguir, especificamente, na

resposta sugerida ao professor:

1. Como podemos relacionar os textos 1 e 2?


Sugesto: Ambos os textos tratam da invaso de uma lngua por
outra, estrangeira. No primeiro texto, a lngua que aparece como
invasora uma das que sofrem invaso estrangeira no segundo
texto.
2. Qual dos dois textos despertou mais a sua ateno? Por que?
(FARACO e MOURA, 2002, p.142)

A primeira pergunta confirma a semelhana entre os dois textos,

frisando a condio de invasora da lngua estrangeira. Considerando-se, ento, que


100

ambos apresentam o mesmo ponto de vista, torna-se um pouco bvia a opo do

estudante pelo primeiro texto, em resposta segunda questo, por ser mais

divertido e no estar fragmentado. Todavia, este tipo de atividade no envolve um

trabalho com o tema proposto.

Segue-se uma atividade nomeada de ponto de vista, a qual

transcreveremos a seguir, antes dos devidos comentrios:

1. A autora do texto 1 afirma que ... temos complexo de vira lata. O


que vem de fora melhor. Voc concorda com ela? Caso concorde,
procure exemplos na lngua, na moda, no cinema, na televiso, no
comportamento dos jovens, etc. que justifiquem sua opinio.
2. Voc favorvel a essa utilizao macia de termos da lngua
inglesa no Brasil? Isso facilita ou complica nosso idioma? Defenda
seu ponto de vista.. (FARACO e MOURA, 2002, p.142)

A atividade prope pesquisa, debate e a suposio de que, nesse

determinado ponto da unidade, o estudante poder relatar o seu posicionamento,

formulado por meio da exposio a dois textos possuidores de uma mesma viso

sobre a temtica e que partilhada pelo ELD. O que podemos observar que s

resta ao aluno associar-se a esse ponto de vista, porque, alm de no ter sido

favorecido com outros, as atividades e comentrios no lhe deixam outra alternativa:

no exerccio 1, no h sequenciamento da questo se, por acaso, houver algum

que no concorde com a autora do texto; e, no exerccio 2, a palavra macia j

induz a resposta tida como a adequada pelo modo de formulao da pergunta Isso

facilita ou complica nosso idioma que vai de encontro ao ttulo do primeiro texto:

No compliquem o nosso idioma?. O que ocorre nesta atividade pode ser

considerada uma poltica de fechamento (MENDONA, 2001), pois indica ao aluno

apenas um nico caminho a ser percorrido.


101

Pudemos verificar que o ELD partilha formaes discursivas

semelhantes s dos textos por ele escolhidos. Afetado pelo esquecimento n 2,

segundo a formulao de Pcheux e Fuchs (1990/1975), o ELD tem a iluso de que

pode controlar os sentidos de seu discurso, que tenta ganhar algum status de

neutralidade em determinadas questes propostas aos estudantes, numa tentativa

de mascarar a sua ideologia, como mostra o exemplo sobre as atividades referentes

ao primeiro texto:

5. Voc conhece pessoas que dizem: vou estar enviando em vez


de vou enviar [...]. Em So Paulo esse uso bem comum.
(FARACO e MOURA, 2002, p.139)

No momento de produo de textos, tambm podemos verificar essa

tentativa de amenizar o ponto de vista j declarado pelo ELD como correto:

Lembre-se de que voc pode assumir uma posio totalmente


contrria, favorvel ou intermediria incorporao de
estrangeirismos. (FARACO e MOURA, 2002, p.146)

O enunciado nos d a falsa impresso de que h uma abertura para

que o aluno possa se posicionar diante da temtica e expor seu ponto de vista, mas,

o que, de fato, demonstra uma induo resposta. Comprovamos a nossa

afirmao verificando que, no mesmo exerccio, introduzido o fragmento do texto

do projeto do deputado federal, Aldo Rabelo - que, como se sabe, colocava-se

desfavoravelmente ao uso de estrangeirismos - com o intuito de servir de apoio

exemplificao do texto do estudante, ou seja, para que este fundamente a sua

produo textual em exemplos.

Depois, h o momento de leitura de redao, dividindo-se em

grupos associados a opinies diversas, para que apresentem seus pontos de vista.
102

Considerando que o aluno concebe o LD como detentor da verdade e

acrescentando ser o dialogismo um elemento constitutivo da prpria linguagem e,

portanto, que toda prtica de linguagem tem como referncia o outro, um

interlocutor, espera-se que esse aluno produza o texto condicionado pelo seu

interlocutor: o livro didtico. Nesse sentido, a provvel resposta para a pergunta feita

o posicionamento desfavorvel do aluno ao uso de estrangeirismos.

H, na pgina seguinte, uma tira de histria em quadrinhos que no

faz parte da atividade de produo, a finalidade deste texto ilustrativa, uma vez

que aparece numa seo do livro chamada divirta-se. A histria em quadrinhos

tambm no apresenta outra concepo sobre o tema, por trazer, novamente, a

representao da lngua estrangeira como tropas invasoras.

Depois da descrio comentada sobre a unidade e o enfoque dado

s escolhas do enunciador, as quais consideramos como pistas, indcios que ajudam

no desvelamento de sua formao ideolgica, buscaremos agora observar o

interdiscurso, ou seja, o conjunto de formulaes feitas a partir de outras vozes, no

geral j esquecidas, que determinam o que se diz. O interdiscurso, conforme

Pcheux (1990/1983), especifica as condies nas quais um acontecimento histrico

pode vir a se inscrever no espao interno do discurso. Assim, o estudo do

interdiscurso fundamental para a compreenso do funcionamento do discurso em

sua relao com o sujeito e a ideologia. Partindo dessas consideraes,

procuraremos demonstrar que formao discursiva do ELD incorporam-se outros

discursos para conferir uma certa autonomia ao discurso a ser construdo.

Uma formao discursiva contm os j-ditos e os sentidos dados a

priori, de maneira que a originalidade de um texto est na forma de enunciar esses

outros, num novo momento e num novo espao enunciativo, e de tecer os fios de
103

costura desses outros. (Cardoso,1999, p.114). Nesse contexto, o recurso da

interdiscursividade tem o objetivo de imprimir um valor de verdade ao que se afirma

ou defende. Vejamos como isso acontece em cada um dos textos.

O discurso literrio-jornalstico da crnica apoia-se em outros

discursos conforme se observa nos exemplos dos campos discursivos citados

abaixo:

1) bancrio: [...] acessar sua conta [...] ; [ ...] conserto do caixa


2) financeiro: [...] dinheiro para pagar [...]; Embolsei R$100 cash
3) econmico: Fundo se naturalizou fund
4) marketing: [...] na linguagem do cliente.; Embalar o servio [...]
5) publicitrio: Mascar chicletes, tomar Coca-Cola, fumar Camel e
usar culos Rayban viraram obsesso.
6) blico: A guerra trouxe os gringos at aqui; [...] invadidas pelo
povo do Norte [...] (apud FARACO e MOURA, 2002, p.136-137)

Os discursos bancrio, financeiro, econmico, de marketing e o

publicitrio reafirmam o campo do discurso econmico prprio do pblico da revista

Exame. No entanto, o efeito de sentido que poder ser formulado pelo estudante,

leitor do texto veiculado no livro didtico, mobiliza um discurso de reafirmao da

ideologia do enunciador do livro didtico. Do mesmo modo, isso pode ser percebido

por meio do discurso blico, o qual retomado constantemente pelo enunciador em

enunciados recorrentes nas atividades didticas.

Quanto ao texto jornalstico, o efeito de sentido vem ao encontro do

texto anterior, realando o posicionamento desfavorvel do enunciador quanto ao

uso de estrangeirismos. Para legitimar tal ideologia, convoca discursos dos campos

poltico, jurdico e nacionalista, a fim de obter confiabilidade e iseno de

responsabilidade. o que mostram os exemplos abaixo:

1) poltico: [...] questo de Estado.


104

2) jurdico: [...] a legislao sobre o idioma [...]; A Constituio


norte- americana [...]
3) nacionalista: [...] visando o processo de identidade nacional.; [...]
forte presena de imigrantes [...] (apud FARACO e MOURA, 2002,
p.141-142)

Torna-se necessrio ressaltar que citamos apenas alguns exemplos

mais explcitos para demonstrar que um discurso nunca autnomo, mas remete

sempre a outros discursos, visto que suas possibilidades semnticas se concretizam

num espao de trocas e no enquanto identidades fechadas. Tudo isso nos fornece

a percepo de que, no discurso da unidade em pauta, tambm se cruzam, entre

outros, os discursos dos textos nela inseridos. O ELD utiliza das mesmas

expresses contidas nos textos como um recurso s palavras de autoridades,

criando efeitos de sentido de veracidade, no que diz respeito ocorrncia de um uso

excessivo de estrangeirismos em nosso pas.

Diante do exposto, pudemos averiguar que, na seleo de textos

feita pelo enunciador, vm inscritas formaes discursivas que se tornam

determinantes de uma dada viso de mundo em detrimento de outras. Essa

escolhas feitas pelo ELD visam conferir a seu discurso maior legitimidade, assim, ele

se resguarda da responsabilidade total quanto a tal formao ideolgica, sendo ela

delegada aos enunciadores dos textos. Em nenhum momento abordado que,

desse processo, poderia tambm resultar a transformao do idioma ou que as

expresses ou palavras estrangeiras poderiam perder sua fora com o passar do

tempo, conforme a histria da linguagem nos comprova, ou, ainda, que apenas

costumam permanecer aquelas que no possuem correlativos. Enfim, o LD se cala


105

quanto a alguns dos processos naturais importantes como esses que tornam a

lngua mais viva e atual.

De acordo com Fiorin (2002), quando se produz um enunciado,

estabelece-se uma conveno fiduciria entre enunciador e enunciatrio, a qual

determina o estatuto verdictrio do texto. No caso do LD, devemos lembrar que os

enunciados produzidos se dirigem a adolescentes em contexto de aprendizagem e o

acordo fiducirio aqui estabelecido o de verdade, uma vez que se constitui da

verso autorizada correspondente viso de mundo das foras poltico-sociais

dominantes. Segundo Althusser (1991), a escola o mais importante dos aparelhos

ideolgicos de estado, os quais geram os mecanismos de perpetuao das

ideologias dominantes.

O contexto histrico-social parte constitutiva do sentido, dessa

maneira, faz-se necessrio revelar que os textos esto contextualizados num

momento histrico em que se vive a chamada era globalizada, a qual integrada

por aparatos tecnolgicos, em especial o uso da Internet que possibilita acesso,

tanto informativo quanto comunicativo, a qualquer lugar do globo terrestre,

aparecendo, na maioria das vezes, o idioma ingls como lngua de uso comum.

Sabemos, ainda, que a lngua inglesa parte das disciplinas escolares, veiculada

pela mdia e tida como um dos quesitos bsicos para o mercado profissional. Esses

textos no teriam o estatuto de um conflito ideolgico atual se no abordassem fatos

concebveis ao homem da poca.

Podemos, diante do que foi analisado at agora, inferir que o sentido

apreendido o de que, mesmo o ingls sendo obrigatrio nas escolas e exigido no

mercado de trabalho, ele no deve sair dos limites institudos para o seu uso. A

utilizao de estrangeirismos leva a um campo maior que o do abuso das normas


106

gramaticais, por atingir o campo da poltica ao ponto de sua proibio ter sido

possibilitada a se transformar em aprovao de projeto de lei. Desse modo,

verificamos que o ELD compartilha da opinio do senso comum, porque refora seus

valores. Assim, a formao ideolgica que figura no LD aquela contrria ao uso de

estrangeirismos.

Sabendo-se que a ideologia tem sua materialidade no discurso e

reconhecendo-se que ela se manifesta em uma sociedade em permanentes

conflitos, a manuteno de determinados valores, por meio da construo ou

silenciamento de discursos, decide a orientao de condutas e das possveis formas

de representao de mundo. Diante dessa afirmao, pudemos verificar, nos

indcios fornecidos pelos elementos lingsticos, as determinaes ideolgicas do

ELD. Todavia, h outros mecanismos discursivos que tambm nos proporcionam

pistas dessas determinaes, detectadas pela leitura do no-dito, a respeito do que

o texto silencia. Afinal, de acordo com Orlandi (1996, p.75) ao dizer algo apagamos

necessariamente outros sentidos possveis, mas indesejveis, em uma situao

discursiva dada.

Vejamos, a seguir, alguns recortes13 que foram escolhidos para se

contrapor ao que foi dito e ao que foi silenciado, uma vez que todo dizer tem relao

com o no-dizer.

R1 - H aqueles que argumentam, com razo, que certo tipo de


estrangeirismo revigora a lngua, tornando-a mais rica. [...] So
influncias das quais no se pode fugir neste mundo globalizado [...]

Pode-se at aportuguesar as palavras, mas no se conseguir


fiscalizar dilogos, [...] o Portugus [...] no pode ficar imune s
influncias enriquecedoras, venham elas do estrangeiro ou de um

13
Os recorte foram retirados da Internet, devido a facilidade da obteno de informaes sobre os
temas propostos nos LDs. Mesmo servindo apenas como exemplos, para demonstrarem o
silenciamento, procuramos sites mais confiveis, como de jornais ou revistas.
107

inventor de palavras como Guimares Rosa. Afinal, uma lngua


viva. (OLIVEIRA, 2004)

R 2 - As pessoas que pensam que a lngua brasileira est ameaada


com a entrada de palavras estrangeiras como ocorre com o
vocabulrio da informtica, das finanas e dos esportes - no
observam a aplicao dos estrangeirismos. Quase sempre o
importado aparece em co-ocorrncia com um equivalente nacional,
sinal de que os falantes esto experimentando para ver se ficam com
a palavra de fora ou se vo simplesmente descart-la. (FARACO e
MOURA, 2004.)

R 3 - Que os emprstimos lingsticos aconteceram, acontecem e


sempre acontecero um fato. No podemos levantar, muitas vezes
de forma irresponsvel, a bandeira do nacionalismo ou do
xenofobismo. claro e certo que no existem lnguas puras que no
se permitam tomar emprestado e emprestar termos, expresses e
at estruturas fonolgicas, morfolgicas, sintticas e por que no
semnticas.
(NEVES, 2004)

Os segmentos apresentados acima facilitam a materializao de

alguns outros enunciados, pertencentes a outras formaes discursivas sobre o

mesmo tema, que foram silenciados no decorrer desta unidade, como:

a) O estrangeirismo pode tornar a lngua mais rica;

b) O uso de estrangeirismos faz parte de uma cultura globalizada;

c) Nenhuma lngua imune a influncias de outras lnguas;

d) A lngua no est livre de neologismos, como os criados por

Guimares Rosa;

e) No h como fiscalizar dilogos a fim de evitar o

estrangeirismo;

f) A ausncia de termos em uma determinada lngua a leva a

emprestar o termo de outra;

g) A lngua viva;

h) No existem lnguas puras;


108

i) Os falantes experimentam usos diferentes para ver se preferem ou

no utilizar termos importados.

Dentro do contexto analisado, pudemos averiguar o posicionamento

ideolgico do ELD, o qual remete rejeio a utilizao de estrangeirismos. Isso foi

possvel devido a identificao das pistas, por meio das escolhas do enunciador, que

apontaram indicativos de sua formao discursiva. Vimos tambm que o que no foi

dito, o que foi silenciado, constituiu-se igualmente como parte do sentido de todo

dizer.

6.2 UNIDADE 2: COMPETITIVIDADE

Este item tem por finalidade analisar a unidade nove do livro

didtico, A Palavra Sua, cuja autoria de Maria Helena Correa e Celso Pedro Luft,

publicado pela Editora Scipione14. A unidade aborda a temtica da competio que

corresponde ao tema transversal relativo a tica.

Como j dito anteriormente, trataremos de alguns princpios de

anlise comum a todas as unidades, ou seja, iniciaremos pela descrio

interpretativa, tendo em vista colocar em evidncia, pelas pistas percebidas nas

escolhas textuais e lexicais, a formao discursiva qual pertence o ELD.

Posteriormente, verificaremos o interdiscurso, que se refere aos elementos pr-

construdos produzidos fora da formao discursiva e que se incorporam a ela. E, da

mesma maneira que na anlise anterior, terminaremos demonstrando o

14
Ver anexo E.
109

silenciamento, por meio de recortes, mostrando enunciados que trazem tona o

discurso calado, mas que igualmente significativo.

Como abertura, o livro traz uma pintura intitulada Jovens


Boxeadores, datada de aproximadamente 1500 a.C., com a figura de dois rapazes
em posio de luta. A gravura acompanhada de um comentrio do ELD de que os
homens lutam desde a antigidade pelos mais diversos motivos. Na mesma pgina,
o ELD j indica previamente que o texto que vir a seguir conta a histria de uma
disputa obsessiva.

Temos, ento, O Jogo, cujo ttulo pressupe tratar-se de uma

brincadeira, uma disputa, um competio; principal texto da unidade, um conto de

Lus Fernando Verssimo. A temtica da competitividade figurativizada por uma

disputa de bolinhas de gude entre dois participantes annimos, citados no texto

apenas como um e outro, cuja forma de nomeao enaltece o sentido de

oposio. Como prprio do autor, h um carter cmico no texto, que aqui

formulado por um jogo infantil levado gradativamente s ltimas conseqncias, por

meio da figura da morte, indicando que os personagens sofrem uma sano

negativa devido ao extremismo de sua disputa. O texto alia a temtica da

competitividade da rivalidade, entendida como processo gerador do efeito de

violncia e essa associao, como poderemos averiguar ao longo da anlise, ser

partilhada pelo ELD, em outros momentos de manifestao de seu discurso.

O texto seguido por quatorze atividades chamadas de

interpretao do texto. Transcrevemos algumas delas:

5 Que sentimentos dominam as personagens durante o conto? A


disputa, a raiva, a rivalidade.[...]
12 O que voc acha da rivalidade? A nossa cultura e o sistema
poltico esto mais para o nicou ou mais para a solidariedade? [...]
14 Divirta-se com este jogo superinteressante (mas sem disputar o
resultado com os colegas!). (CORREA e LUFT, 2000, p.161-162)
110

As demais atividades tratam de questes relacionadas estrutura do

texto, como o tipo de narrador, as caractersticas das personagens, o gnero a que

pertence ou perguntas que pedem como resposta as informaes contidas no texto

em si. Desse modo, procuramos recortar as atividades que se mostram mais

relevantes em relao ao tema tratado, ou seja, a competitividade. Pode-se perceber

que as atividades propostas enfatizam o sentido negativo da competio:

a) os lxicos disputa, raiva e rivalidade vm sugeridos como

resposta para a questo 5. Neste caso, pressupomos que a resposta fornecida como

correta ao aluno seja a que se encontra expressa no manual do professor. Este,

como j discutimos anteriormente, devido a diversos fatores, pode acatar as

prescries do LD;

b) j a de nmero 12 prope que o estudante opine sobre a cultura e

o sistema poltico do pas, tendo o texto lido como a base para que ele formule sua

opinio. Com isso, podemos afirmar a ocorrncia de uma poltica de fechamento, a

qual no disponibiliza outros caminhos possveis que o estudante possa seguir, mas

sim busca direcionar seu posicionamento;

c) e a atividade 14 indica um jogo, frisando, porm, que no se trata

de uma disputa e que o aluno no deve competir com seu colega, como se jogar no

denotasse competir. Essa afirmao, vinda entre parnteses, dissimula a autoridade

que resulta no assujeitamento do aluno, j que o correto, no consenso social, no

competir, indicando que isso significa ser rival de algum, estar em situao de

conformidade, facilitando o exerccio da manipulao do comportamento do

estudante.
111

Relativamente ao mesmo texto, aparecem elaboradas algumas

outras questes que devem ser discutidas pelos alunos na seo Atividade Oral.

Dentre elas destacamos:

2. H muitos sculos, o filsofo grego Pitgoras ensinava:


Escreve na areia as faltas de teus amigos.
Que relao voc v entre essa frase e O Jogo? (CORREA e LUFT,
2000, p. 162)

O termo-chave dessa atividade o perdo, conceito aqui

figurativizado pela onda do mar que dever apagar o que estiver escrito na areia, do

mesmo modo como o filsofo aconselha que se apaguem as divergncias entre

amigos. Embora aparente ser um contraponto s idias at agora expostas, o

exerccio, ao propor uma relao entre a frase e o texto, refora que, em um jogo,

sempre haver desentendimentos, porque para que o perdo ocorra preciso que

antes acontea algo que necessite deste ato. Isso ensinado - verbo que merece

destaque por ser representativo do que correto - por Aristteles, filsofo grego

muito respeitado no mundo acadmico e, portanto, visto como uma grande

autoridade do conhecimento humano. A mobilizao desse discurso ressalta o

aspecto positivo da solidariedade em contradio com o aspecto negativo da

rivalidade no texto. Contudo, cabe a observao de que o perdo aqui entendido

como restringindo-se ao que se concede aos amigos. Outra questo inserida na

mesma seo :

3 Escolha um dos textos de Millr Fernandes da pgina seguinte e


discuta sobre ele com seus colegas de grupo. Vocs concordam com
os contedos das frases? Ou discordam delas? Por qu?
Justifiquem.
a) Tenho realmente a mais sincera admirao pelas pessoas que
sabem perder. Sobretudo quando estou do outro lado.
b) A verdade que nenhum nenhum! ser humano est preparado
pro sucesso. Alheio, claro.
c) Vitria aquela vez em que a gente no perdeu. Millr Fernandes
(CORREA e LUFT, 2000, p.163)
112

Nessa atividade, a observao do eu (inscrita no texto por termos

como tenho, estou, a gente, nenhum nenhum! ser humano) enuncia a voz

de um competidor que assume seus valores sobre o assunto, ressaltando a

importncia de se vencer. No entanto, no contexto do livro didtico, o estilo cmico,

to caracterstico de Millr, acaba por reforar o sentido de ridculo que se possa

atribuir quele que perde uma competio, o que reafirma, mais uma vez, um

aspecto negativo da temtica.

Quanto a essa mesma atividade, novamente nos chama a ateno o

fato de o estudante ter a possibilidade de expor sua opinio e escolha. Essa

aparente neutralidade revelada justamente por ele no ter, de fato, a tal

possibilidade de escolha, porque todas as trs frases de Millr tratam a temtica sob

o mesmo ponto de vista, o que, na verdade, nega ao aluno qualquer liberdade de

escolha. Mais uma vez, temos uma poltica de fechamento, dissimulada por uma

aparente neutralidade, mas cujo discurso reflete o tom autoritrio do LD.

A chance de expresso da opinio do aluno pode ser considerada

ilusria, se entendermos que, at agora, foram omitidos conceitos que possam

fornecer subsdios para o caso de os estudantes concordarem com o contedo das

frases. Ressaltamos que no pretendemos discutir se determinado ponto de vista

ou no adequado, mas cabe, sim, a discusso sobre a possibilidade de o aluno

obter verdadeiros contrapontos para aguar seu senso crtico. Nesse momento,

destacamos o jogo de imagens, proposto por Pcheux (1990/1969), lembrando que

o aluno reflete a imagem de seu interlocutor neste caso, o professor apoiado pela

verdade contida no LD e projeta uma imagem de si que coincida com a que o

professor tem dele. Assim, manifesta-se de modo como esperam que o faa, haja
113

vista que o LD no traz diversidades de conceitos para que ele sustente uma

possvel opinio oposta.

Aps o texto principal e suas atividades, apresenta-se um texto

secundrio: A realidade e a fico, inserido na parte denominada leitura

complementar. Este ltimo vem antecedido do seguinte comentrio do enunciador:

Voc achou exagerada a rivalidade de O Jogo? Ento leia o texto abaixo.

(CORREA e LUFT, 2000, p.165). Esta frase j indica, de antemo, que o texto ir

tratar a temtica de maneira ainda mais extrema que o texto anterior. Com isso, o

ELD poder evitar divergncias sobre seu posicionamento, mas ao contrrio,

procurar reforar a idia de que a competitividade um conceito ruim. Alm disso,

igualmente ao que vimos na anlise anterior, uma introduo comentada ir refletir

na leitura do aluno.

O assunto da reportagem tambm remete ao tema da

competitividade que, desta vez, figurativizado por uma briga entre dois irmos. O

extremismo da temtica est no fato dos rivais serem irmos e de demonstrarem

que, nessa disputa pelo poder, no h trguas ou limites, ocorrendo o desrespeito

no s dor do rival, simbolizado no texto pela morte da me, mas ainda ao

sagrado, figurativizado pela imagem do templo budista. H uma reafirmao do ELD

no sentido negativo da competio, que em sua viso, est sempre associada

rivalidade, denotando sinonmia entre os dois termos. O texto em questo seguido

de um questionrio de cinco perguntas, que devem ser respondidas oralmente, cujo

nico intuito orientar a decodificao de alguns dos sentidos dominantes no texto.

Consideramos relevante ressaltar mais dois textos escolhidos pelo

EDL que esto contidos nessa unidade, acompanhados de seus respectivos

comentrios:
114

Sonho com o dia em que os homens


levantar-se-o e compreendero
finalmente que so feitos para
viverem como irmos. Martin Luther King (apud CORREA e LUFT,
2000, p.167)

A frase de Martin Luther King mostra, novamente, um falso

contraponto, tendo como tema a pacificidade entre os homens, palavra esta que,

por ser genrica, inclui a paz entre os povos. Ao escolher este texto, podemos

averiguar a formao ideolgica do enunciador, que firma seu ponto de vista

apoiado pelo silenciamento e a medida em que coloca a frase acima em confronto

com a temtica da competitividade/rivalidade, ou seja, se a competitividade (no

sentido considerado pelo enunciador) for negada, haver pacificidade. A frase est

contida na seo Sala de Redao e tem funo ilustrativa, visto que o enunciador

do livro didtico no faz meno alguma a ela.

Porm, sua localizao a torna estratgica, pois, logo acima da

frase, h uma atividade chamada Aquecimento, na qual proposto ao aluno que

faa um dilogo entre os personagens principais de O Jogo. A insero da frase,

nesse local, pode ser vista na perspectiva de levar o aluno a desenvolver um

dilogo, o qual poder ter como inspirao as palavras do pastor. Identificamos este

tipo de ocorrncia como um mascaramento do autoritarismo do ELD, j que induz o

seu interlocutor a compartilhar de seus valores. A escolha do texto e do local em que

est situado pode ser considerada uma das mais indicativas pistas sobre a formao

discursiva a que pertence o ELD, por demonstrar, de maneira mais dissimulada, seu

ponto de vista em relao ao tema da competitividade.

Vejamos o texto seguinte:


115

SE
Se cada inimigo
eu transformasse em amigo
eu ficaria de bem com ele
e tambm comigo. Urbano Rosa (apud CORREA e LUFT, 2000, p.
168)

O poema trata da amizade, falando sobre a transformao de uma

inimizade em amizade. Indica a temtica da rivalidade, que remete a violncia,

intriga, estar mal consigo mesmo, j que amigos no competem entre si, de acordo

com a viso at agora enfatizada. As palavras inimigo, transformasse e amigo

resumem o sentido do poema e indicam que, para termos amigos, dependemos s

de ns mesmos, o que se comprova pela escolha do eu presente no poema. Ter

amigos e no ter inimigos condio de bem-estar, conforme se enuncia em [...] eu

ficaria de bem [...] comigo. O condicional se e o verbo ficaria no futuro do

pretrito remetem improbabilidade dessa transformao ocorrer de fato. O poema

encontra-se na parte de produo de textos e possui a funo de servir como

modelo - destacando a amizade como condio para que o locutor do texto fique

bem consigo mesmo - para que produza seu prprio poema, cujos temas sugeridos

por ele so: amizade / inimizade; solidariedade / rivalidade; poder / dinheiro;

pobreza / riqueza; vitria / derrota; verdade / mentira; medo / coragem.

Por meio das escolhas textuais realizadas ELD, podemos entender

seu discurso como inserido em uma formao discursiva que o determina

ideologicamente; por isso, percebe-se que a noo de competio recebe uma

conotao negativa, estreitamente ligada de rivalidade. A idia da passividade

como aqui apresentada associa-se aos sentidos de solidariedade e de amizade.

O ELD frisa bem tal associao tambm nas outras duas sugestes

de redao que antecedem a proposta de elaborao do poema. A primeira pede


116

que o estudante narre um caso de rivalidade (real ou fictcio) entre duas pessoas. A

observao entre parnteses reafirma que os acontecimentos do texto podem ser

transpostos para a realidade. A segunda atividade ope claramente rivalidade

solidariedade para a realizao de uma dissertao, tendo como base a reflexo

acerca das seguintes questes:

a) O que significa rivalidade?


b) Qual o antnimo de rivalidade?
c) Em nossa sociedade como se manifestam a solidariedade e a
rivalidade? Citem diversos exemplos.
d) As guerras seriam conseqncias da rivalidade entre pases?
(CORREA e LUFT, 2000, p.168)

Tendo por exceo a pergunta c, que desloca o tema para a

realidade do aluno, embora o adjetivo diversos remeta a uma facilidade para

encontrar os exemplos pedidos, as outras questes so de decodificao e

promovem pouca ou nenhuma reflexo. Cabe comentar que mesmo a atividade

d indo ao encontro de fatos reais, ela um pouco bvia.

Os conceitos, da maneira como foram expostos pelo ELD, podem

valorizar aos olhos do estudante as idias de conformismo, de aceitao passiva, de

falta de conscincia em relao aos prprios direitos e o no questionamento das

coisas do mundo em geral. Desse modo, reafirma-se positivamente a vigncia da

poltica atual de convivncia na sociedade na qual se insere o aluno. Novamente,

ressaltamos que a nfase de nossa anlise recai sobre o ELD, so suas escolhas

que nos interessam, a ideologia a que se filia. No queremos com isso dizer que

seus usurios so totalmente assujeitados, apenas pretendemos revelar alguns

possveis efeitos de sentido que o posicionamento do ELD pode acarretar.

As escolhas lexicais tambm so indcios que podem revelar o

sentido pejorativo atribudo temtica da unidade. Destacam-se algumas, como:


117

disputa obsessiva; dor, raiva, violenta, ataques, desonestidade, briga,

gritos, derrotado; rivalidade hostil, dio declarado; polticos rivais.

Para identificarmos a formao discursiva do ELD, no podemos

conceb-la no interior de uma estrutura fechada, mas na sua relao com o seu

outro, isto , o discurso pelo qual o discurso em questo se constitui. Nesse

sentido, partiremos do interdiscurso para verificar como se instaura a formao

discursiva. Identificamos, nessa unidade, a ttulo de exemplo, os seguintes

discursos: o discurso blico, o religioso, o financeiro, o poltico, o familiar, o

comercial, o discurso de marketing, da infncia, o escolar, o empresarial, o

imobilirio, o da alta sociedade, o cultural, entre outros. A mobilizao desses

discursos serve, aqui, no s para indicar que a temtica pode se manifestar em

quaisquer desses campos sociais, como tambm para conferir maior veracidade aos

textos ficcionais.

Com o reconhecimento do interdiscurso, tambm podemos

considerar que o ELD sofre o esquecimento n 1, apontado por Pcheux e Fuchs

(1990/1975), ao imaginar-se a origem e fonte de seu discurso. Nenhum discurso

produzido, mas apenas o faz graas a discursos com os quais o enunciante dialoga,

discorda, polemiza. Neste caso, h uma concordncia, um dilogo a partir do uso

dos j-ditos, dos pr-construdos, que confirmam essa iluso do ELD que,

inconscientemente, firma seu posicionamento ideolgico desfavorvel a uma

atividade competitiva.

Em relao ao contexto scio-histrico e pedaggico, importante

destacar sucintamente que, dentre as exigncias do mercado de trabalho, salienta-

se a competitividade. Ter um funcionrio com aptido nessa rea significa empregar

uma pessoa ativa, batalhadora e que tem iniciativa prpria. Considerando-se que
118

uma das principais funes da escola preparar o aluno para o mercado de

trabalho, essa unidade est longe de incentivar esse tipo de competncia, alm

priv-lo do contato com vises diversificadas sobre o assunto, para que possa vir a

formular, com autonomia e independncia, suas prprias opinies sobre a realidade

que o cerca.

At aqui, nossa anlise j procurou demonstrar que o ELD apresenta

um ponto de vista negativo em relao a temtica da competio, haja vista que

para ele signifique rivalidade, falta de solidariedade, violncia, intriga. Contudo, a fim

de verificar seu alinhamento ideolgico, apresentaremos alguns recortes do que os

textos no disseram, porque, se a matria significante do silncio diferente da que

vista na linguagem verbal, essa diferena deve ser levada em conta na anlise.

Cria-se, assim, a possibilidade de se falar em contradies, ou seja, especificar o

distanciamento existente entre o que o texto diz e o que outros dizem, com as

divergncias e/ou contradies da decorrentes e que tiveram que ser apagadas,

para que, desse modo, o conflito fosse mascarado.

Para identificarmos a materialidade do que foi silenciado pelo ELD

nessa unidade, recorreremos aos recortes descritos abaixo:

R1: Em todas as civilizaes, desde as mais antigas, as formas


ldicas de competio sempre estiveram presentes. A competio
est na raiz da sobrevivncia do homem. Ser competitivo um
recurso humano para estar no mundo. No cabe escola eliminar
formas culturais de manifestao. O professor deve encontrar formas
de trabalhar os aspectos positivos da competio, abrindo espao
para o exerccio da autonomia e da independncia, na discusso e
definio de regras, na organizao de equipes, na anlise dos
resultados e da prpria competio, atuando assim num corpo livre,
ldico e criativo. Isto pode ser feito atravs do jogo, onde a
competio assume o carter de cooperao. (PREFEITURA DO RJ,
2004)

R2: Enquanto a rivalidade entre os filhos pode preocupar


sensivelmente os pais e criar alguns transtornos familiares, por outro
119

lado ela no totalmente destrutiva. Quando ainda pequenos, a


grande maioria dos irmos costuma brigar de vez em quando. Isso
normal! Essa forma de relacionamento deve servir para amadurecer
a capacidade de interagir e enfrentar os conflitos humanos. (PAIS E
FILHOS, 2004)

R3: Em uma sociedade globalizada, as pessoas mais competitivas


tm melhores chances de se manterem no mercado de trabalho. [...]
Vrias empresas recrutam seus funcionrios levando em
considerao requisitos essenciais como flexibilidade, esprito
participativo, dinamismo, habilidade em lidar com pessoas,
capacidade de comunicao interpessoal, liderana, capacidade de
competio, etc. Na realidade, o que toda empresa deseja
continuar no mercado, destacando-se diante dos concorrentes pelo
esprito competitivo de seus funcionrios. (NEW CURRICULUM,
2004)

Os posicionamentos discursivos que se explicitam, nos segmentos

acima, ilustram outras formas de se tratar da temtica da competitividade. Os

recortes apresentados possibilitam revelar alguns exemplos de enunciados que

foram silenciados na unidade analisada, cujas idias revelam, sucintamente, que:

a) ser competitivo faz parte da natureza humana;

b) os aspectos positivos da competio devem ser trabalhados na

escola;

c) por vezes, a competio assume um carter de cooperao;

d) a rivalidade entre irmos pode ser considerada normal;

e) a rivalidade amadurece a capacidade de interagir e enfrentar os

conflitos humanos;

f) as pessoas mais competitivas tm melhores chances de se

manterem no mercado de trabalho;

g) um dos requisitos para contratao de funcionrios seu esprito

competitivo;

h) o esprito competitivo fundamental no mundo dos esportes.


120

Viemos relatando, ao longo da anlise, que o ELD trata a

competitividade como sinnimo de rivalidade. Contrariando essa viso, pudemos

demonstrar pelos recortes que, rivalidade e competitividade so lxicos com valores

distintos. Vimos que, o que foi silenciado diz respeito, principalmente, competio

enquanto proposta de paz e unio, como pressupe, por exemplo, os jogos

olmpicos. So outras leituras que, acreditamos, serem fundamentais e importantes

na formao do senso crtico do estudante.

Constata-se que todos esses enunciados foram calados na

unidade por divergirem da formao ideolgica do ELD. Essa uma maneira que as

formaes ideolgicas encontram para desconstruir o diferente, homogeneizando-o,

de modo que haja um apagamento e/ou um controle das manifestaes de conflitos

que se originam no confronto de valores, em uma exposio de conceitos adversos

aos seus.

6.3 UNIDADES 3 E 4: TELEVISO

6.3.1 Unidade A15

Neste tpico, analisaremos a unidade quatro do livro didtico

Linguagem: criao e interao, cujas autoras so Cssia Garcia de Souza e Mrcia

Paganini Cavquia, publicado pela Editora Saraiva16. A unidade localiza-se na

primeira metade do livro e no na segunda parte como explicitamos no captulo

15
Separamos o presente captulo em unidades A e B, a fim de facilitar a comparao.
121

metodolgico devido a proposta de comparao com uma outra unidade (unidade

B) de mesma temtica, esta sim, por ter sido escolhida primeiramente, encontra-se

situada na posio indicada. O tema a ser trabalhado por ambas o da televiso.

A anlise volta-se, a princpio, para alguns aspectos j abordados nas

investigaes anteriores. Iniciaremos por uma descrio comentada, de carter

interpretativo, com nfase nas escolhas do enunciador. Na seqncia, trataremos,

ainda que brevemente, do interdiscurso, procurando verificar os discursos utilizados

na composio dos textos que envolvem a temtica em questo e do contexto scio-

histrico que compreende fundamentalmente os sujeitos e a situao. A anlise ir

se diferenciar das demais no momento da materializao do silenciamento, que ser

feito por meio de uma comparao com outra unidade. Tambm ser exceo o

destaque das imagens que compem a unidade, sem contudo, termos qualquer

pretenso de apresentar investigaes a seu respeito, mas apenas, apontar as

figuras que corroboram a formao ideolgica do ELD.

A unidade tem como ttulo a frase: Quem te viu, quem TV, que faz

um trocadilho com um ditado popular quem te viu, quem te v para introduzir o

assunto.

Abaixo da inscrio, encontra-se um cartum, contendo a figura de

um homem assistindo

televiso. Ele possui fios nas mos e ps, como se fosse uma marionete,

indicando a manipulao exercida por este meio de comunicao. A imagem que

aparece na tela a de uma outra pessoa com os fios igualmente posicionados,

podendo dar indcios que assistimos ao reflexo de nossa sociedade, isto porque ela

procura transmitir fatos do cotidiano das pessoas ou mostra aquilo que pode

16
Ver anexo F
122

corresponder aos desejos do telespectador. O ELD trabalha esta imagem por meio

de duas perguntas, as quais transcrevemos:

O cartum acima faz uma crtica influncia que a televiso exerce


sobre o ser humano. Observe-o atentamente e depois responda:
Qual a crtica presente nele? Possibilidade de resposta: o cartum
mostra como as pessoas so manipuladas pela televiso, bem
como sua passividade diante do aparelho. A TV no d
oportunidade ao telespectador de refletir e criticar o que lhe
apresentado.
Qual a sua opinio a esse respeito? Voc concorda com esse
ponto de vista? Pessoal. (SOUZA e CAVQUIA, 1999, p. 87)

Concordamos ser essencial o trabalho com imagens, como mapas,

grficos, quadrinhos, cartum, etc. O que nos chama a ateno, na presente

atividade, a orientao para a resposta do professor. necessrio ressaltar que

levamos em conta este tipo de instruo, embora reafirmemos nosso

posicionamento quanto situao do professor, ou seja: a de que ele tanto pode

seguir passo a passo todas as indicaes, sem questionamentos ou anlises,

quanto pode usar o LD como mais um instrumento no auxlio em sala de aula, sendo

capaz de selecionar criticamente o que considera adequado.

Diante desse contexto, podemos considerar a possibilidade de

resposta como sendo opinativa, j que no se limita a responder a questo, mas

expressa seu ponto de vista com a frase: A TV no d oportunidade ao

telespectador de refletir e criticar o que lhe apresentado.. A imagem demonstra a

passividade e manipulao, porm, no h indicativo de falta de reflexo e crtica do

usurio, o qual pode ser consciente de sua passividade e at saber que est sendo

manipulado e concordar com este tipo de situao. Assim, se a possibilidade de

resposta for realmente aquela dada ao professor, ser o conceito apresentado em

tal resposta que ir embasar a produo do aluno ao responder a atividade dois.

Lembramos ainda que, o trabalho com o cartum serve como introduo para tratar o
123

tema em pauta, podendo influenciar os alunos na construo de sua opinio a

respeito do assunto.

Iremos nos estender um pouco mais na abertura da unidade, tendo

por objetivo enfocar as orientaes fornecidas ao professor que esto contidas,

agora, no final do livro:

A introduo do tema se d a partir da anlise de um cartum no qual


feita uma crtica influncia negativa da tev na vida das pessoas.
O aluno convidado a manifestar sua opinio sobre esse fato. No
decorrer da unidade, novas informaes sero dadas aos alunos
para que eles revejam seus pontos de vista. (SOUZA e CAVQUIA,
1999, p. 51)

O fato do aluno ser convidado a manifestar sua opinio, constitui-

se em uma falsa abertura, pois, como j comentamos, at agora no lhe foram

dados subsdios para sustentar a formao de sua opinio. Iremos verificar e voltar

a comentar, no final desta anlise, a respeito da afirmao do relato acima de que

surgiro novas informaes sobre pontos de vista diferenciados.

Na pgina seguinte, encontra-se o primeiro dos dois textos,

considerados como principais, que compem a unidade, sendo os demais usados

em atividades, como parte integrante de exerccios ou como exemplificao.

Mdicos advertem: TV faz mal um artigo de jornal escrito para uma seo

especialmente destinada assuntos relacionados televiso. Segundo o prprio

ttulo indica, o texto uma advertncia aos malefcios da tev, entre eles, causar

danos sade.

Destacamos a seguir, algumas crticas contidas no texto que

revelam pistas do posicionamento do ELD, j que cabe ao enunciador realizar as

escolhas dos textos que integram a unidade:


124

[...] assistir televiso faz mal sade.


As pessoas que assistem a muita TV esto sendo tratadas como
verdadeiros viciados.
[...] a televiso responsvel tambm por um aumento da violncia
na sociedade norte-americana.
[...] a violncia na TV um fator determinante no modo de vida do
pas e na escala da criminalidade.
A TV acusada de inibir a criatividade, reduzir a capacidade de
concentrao do telespectador e ainda causar obesidade em
crianas.
H um nmero enorme de mulheres adultas que manifesta bulimia
ou anorexia por influncia do padro de beleza das artistas da TV
[...]
[...] a TV faz mal democracia.
[...] nica responsvel por essa eroso do capital social dos EUA: a
televiso. (apud SOUZA e CAVQUIA, 1999, p.88-89)

Apontadas as vrias crticas, o final do texto contm um atenuante

de que, sabendo como difcil parar de assistir televiso, deve-se faz-lo com

moderao. Este aparente tipo de amenizador justificvel devido s condies de

produo do texto, com destaque para seu suporte, ou seja, o local onde,

inicialmente, foi veiculado: em uma seo destinada a pessoas que se interessam

pela programao, bastidores e vida pessoal dos atores, isto , um pblico que

gosta de assistir televiso e saber mais de todo o contexto que a envolve. Ainda

assim, a tev comparada a bebida alcolica deve-se consumir com moderao

, portanto colocada no mesmo plano que uma droga.

Voltando, novamente, nossa ateno ao manual do professor,

verificamos a apresentao da afirmativa de que a leitura do texto em pauta tem por

objetivo fornecer subsdios aos alunos para que formem suas opinies sobre o

assunto. Embora os textos tragam novas informaes ao estudante, a temtica

continua sendo tratada de maneira negativa.


125

O texto seguido de uma seo denominada painel do texto, na

qual o aluno encontra dois fragmentos textuais: o primeiro faz um breve histrico da

tev e o segundo, explica o conceito de anorexia e bulimia, termos presentes no

texto principal. Depois disso, a unidade apresenta o estudo do texto, com

perguntas referentes a estrutura e ao entendimento do texto, dentre as quais

separamos, como exemplos, a atividade trs que procura levar o estudante a

perceber que o texto garante sua credibilidade por possuir fundamentao em

pesquisas; e a atividade dez que refora as crticas apontadas pelo enunciador do

texto:

3. Ao apresentar as constataes acerca do assunto, o autor se vale


de sua prpria opinio ou utiliza relatos e experincias de pessoas e
rgos especializados no assunto? Justifique sua resposta.
10. Dos malefcios (apontados pelo texto) que a tev acarreta, qual
deles voc considera o mais grave? (SOUZA e CAVQUIA, 1999,
p.91)

Em uma outra seo denominada indo alm, o ELD prope a

seguinte pergunta:

2. O texto apresenta somente aspectos negativos relacionados


tev. Voc considera que ela seja totalmente nociva ou podem haver
vantagens e benefcios em assistir televiso? Defenda sua posio
utilizando argumentos. (SOUZA e CAVQUIA, 1999, p.92)

Com este tipo de atividade, espera-se que o estudante construa

seus prprios conceitos em relao temtica, todavia, cremos que faltam

informaes para que possa criar seus argumentos, caso deseje optar por responder

sobre os benefcios da televiso, visto que s lhe foram fornecidas opinies

desfavorveis a respeito do tema. Tendo por base o jogo de imagens formulado por

Pcheux, podemos inferir que, dificilmente, o estudante manifestar um

posicionamento adverso do que lhe foi apresentado, pois, alm de no possuir


126

exemplos que possam fundament-lo, ele ir agir de acordo com a imagem que

deseja projetar ao seu interlocutor.

A pergunta caberia aps o estudante ter sido exposto a conceitos

diferenciados sobre o assunto, porque assim teria vises diversificadas para elaborar

seus argumentos. A questo deveria vir, ao menos, depois do prximo texto, por

proporcionar ao aluno vises variadas sobre a temtica. Trata-se de uma crnica de

Rubem Braga, Ela tem alma de pomba, a qual aborda os aspectos negativos e

positivos da televiso, ambos exemplificados abaixo:

Negativos:

A televiso prejudica o movimento da pracinha [...]


O futebol tambm pode ser prejudicado.
Que a televiso prejudica a leitura de livros, tambm no h dvida.
Tambm acho que a televiso paralisa uma criana na cadeira mais
do que o desejvel.
[...] boto para desligar. Mas quando um pai de famlia o utiliza, isso
pode produzir o dio e rancor no peito das crianas e at de outros
adultos. (apud (SOUZA e CAVQUIA, 1999, p.92-93)

Positivos:

[...] ajuda aos doentes, aos velhos, aos solitrios.


[...] a criatura solitria tem nela a grande distrao, o grande
consolo, a grande companhia.
[...] a grande amiga de pessoa desimportante e s, da mulher
velha, do homem doente[...] (apud SOUZA e CAVQUIA, 1999,
p.92-93)

O mesmo est inserido em uma seo denominada O dilogo entre

os textos, ttulo que se concretiza apenas quanto estrutura dos dois textos lidos, j

que as atividades a respeito da crnica visam a diferenciar os gneros jornalismo e

crnica. No h posteriormente, um trabalho com o texto, como pudemos verificar no

primeiro texto. Tal silenciamento remete, apesar da insero de um texto que


127

apresente idias favorveis sobre o tema, ao posicionamento do ELD, indicando

tendncia a destacar o aspecto negativo da televiso. Como j mencionamos na

parte terica deste trabalho, so abordagens como essa, demonstrando a ausncia

de outras vises, que estabelecem o discurso do LD como verdadeiro, como se a

verdade j estivesse nele, pronta.

Para o estudo de vocabulrio, tem-se duas cartas de leitores de

revistas diferentes, uma defendendo a existncia da censura, com os argumentos de

que A televiso est piorando a cada dia [...] s sabe nos passar violncia e

desgraa, alm de, ultimamente, estar apelando para a pornografia (apud SOUZA e

CAVQUIA, 1999, p. 94). O outro texto defende uma poltica de classificao

indicada pelos pais, com o objetivo de descobrir o que eles consideram tolervel

para cada faixa etria. Por ser um estudo de vocabulrio, no h um trabalho com os

efeitos de sentido produzidos de cada texto. Da mesma forma, o tema tratado no

texto seguinte, denominado O poder da telinha, retirado da revista Nova Escola

(apud SOUZA e CAVQUIA, 1999, p.95), usado para que o aluno complete com

palavras ou expresses que indiquem causa, conseqncia, finalidade, etc. O texto

discorre negativamente sobre o tempo disponibilizado para assistir televiso,

utilizando a expresso ladra do tempo.

Observamos, at aqui, que mesmo os textos que servem como

pretextos para execuo de outras atividades, expem a viso nica sobre o tema,

aquela compartilhada pelo ELD. Esses textos colaboram para delimitar as formaes

discursivas que se filiam o enunciador, j que impem limites no dizer, apagando os

sentidos que se quer evitar.


128

Outra dessas atividades refere-se ao desenvolvimento de um

pargrafo dissertativo. Para isso, o ELD escolhe o seguinte texto, tendo por objetivo

servir como exemplificao:

A televiso brasileira presta culto frivolidade. A sociedade


desenhada nas novelas um convite transgresso. A exaltao do
sucesso sem balizas ticas, a trivializao da violncia e a
apresentao de aberraes num clima de normalidade tm
transformado adolescentes em aspirantes contraveno. A
televiso precisa receber um choque de responsabilidade tica.
(apud SOUZA e CAVQUIA, 1999, p. 97)

A partir deste pargrafo, o ELD elabora duas perguntas:

Em sua opinio, voc acha que preciso haver mais tica na


televiso? Converse sobre essa questo com seus colegas.
Qual a idia central desse pargrafo? (SOUZA e CAVQUIA,
1999, p. 97)

A segunda pergunta deve-se explicao de que todo pargrafo

possui uma idia central. No entanto, a primeira, refere-se a um trabalho com o texto

em si, levando o aluno a absorver os conceitos que leu. Ao pedir a opinio do aluno,

o ELD mascara a sua ideologia, criando a impresso de ser democrtico, quando, de

fato, realiza uma poltica de fechamento e direciona a resposta do estudante. Esse

autoritarismo que caracteriza o discurso pedaggico, no permite a manifestao da

autonomia do aluno. (ORLANDI,1996)

Para encerar a descrio comentada a respeito das escolhas

textuais do ELD, destacamos a proposta de uma atividade de elaborao de um

pargrafo argumentativo sobre a televiso, partindo das idias de um cartum. Neste,

h um menino assistindo televiso e outros em um muro do lado de fora que

tambm partilham o mesmo aparelho televisivo. O texto verbal do Cartum a voz de

uma me dizendo para o menino desligar a tev e ir para fora brincar com os outros

garotos aqueles que tambm assistem tev. O cartum mostra que as crianas
129

esto deixando as brincadeiras para assistir televiso. Desse modo, ser bem

provvel que o aluno elabore um pargrafo desfavorvel ao ato de ver televiso para

estar de acordo com a atividade sugerida.

Diante do que foi verificado na unidade, percebemos que, em vrios

momentos, outras vozes foram silenciadas por prevalecer um s ponto de vista a

respeito da temtica, o que indica uma poltica de fechamento que acaba por

direcionar as estratgias de ensino. Ensinar a ler criticamente no significa expor o

aluno a uma grande quantidade de textos, mas proporcionar situaes nas quais ele

possa obter o conhecimento de diferentes interpretaes ou verses sobre um

mesmo tema, permitindo-lhe fazer comparaes e julgamentos das idias veiculadas

por fontes diversas, levando-o a perceber os lugares ideolgicos-discursivos que

determinam as vozes dos escritores que produzem os textos.

Averiguamos, ento, que a proposta, citada no incio da presente anlise e

contida no manual do professor de que: no decorrer da unidade, novas informaes

sero dadas aos alunos para que eles revejam seus pontos de vista., no foi

cumprida satisfatoriamente, visto que s lhe foram ofertados conceitos

representativos da ideologia do ELD, como se fossem a expresso da verdade e

no pudessem ser objeto de crtica, decorrncia dessa falha em oportunizar o

educando a contradio, o conflito e a diferena.

Como j mencionado, apresentaremos as imagens que ajudam a compor

a unidade, o que no aconteceu nas anteriores, esta exceo deve-se a injuno da

formao ideolgica a que est associado o ELD, pois todas elas demonstram o

lado negativo da televiso. Assim como os textos e os recursos lexicais

selecionados, as imagens tambm fazem parte das escolhas do enunciador, porm,

como j esclarecido anteriormente no temos o intuito de analis-las neste trabalho.


130
131

Aps a visualizao de alguns dos exemplos das imagens contidas

na unidade, cabe apenas relatar que, embora possuam um carter puramente

ilustrativo, haja vista que, raras as vezes, so motivos de atividades ou comentrios,

as figuras so to significativas quantos os textos verbais e traduzem igualmente a

ideologia de seu enunciador. As ilustraes em questo mostram o lado negativo

acerca do ato de assistir televiso e contribuem para reafirmar o posicionamento

ideolgico do ELD.

Os textos inseridos na unidade tambm convocam alguns discursos

pertencentes a outros campos discursivos o interdiscurso - como por exemplo: o

discurso mdico, o discurso cientfico, o estatstico, o histrico, o discurso sobre

entretenimento, o familiar, o escolar, o policial, etc. Todos eles atestam a

credibilidade dos textos da unidade, legitimando-os como verdades nicas, por

fazerem parte do momento histrico do dizvel, disponibilizando dizeres que afetam o

modo de produo do discurso. O interdiscurso permite a compreenso de alguns

sentidos, j que acionam o que foi dito em outros lugares, permitindo considerar as

margens do dizer. Diante disso, os outros discursos mobilizados atribuem

familiaridade ao discurso em questo, pois encontram-se no fio da memria

histrica, proporcionando legitimidade formao discursiva do ELD.

Em relao ao contexto scio-histrico, podemos afirmar que a

sociedade moderna est em constantes modificaes e necessita que o indivduo

que dela participa domine muitas informaes e esteja sempre a par dos

acontecimentos gerais. A televiso, presente na maioria dos lares brasileiros, tem

acompanhado a rapidez exigida por essa sociedade. Nesse contexto, a tev tem

sido o espelho da modernidade, justificando, a insero do assunto no livro didtico.


132

Diante das consideraes at agora realizadas, pudemos perceber o

silenciamento do ELD quanto a conceitos favorveis sobre o tema aqui tratado.

Entretanto, para materializar tal silenciamento, preferimos analisar uma outra obra

com a mesma temtica. Para tanto, procederemos de maneira menos extensa do

que o fizemos nas anlises anteriores, procurando ressaltar as semelhanas e

diferenas entre as duas unidades e apontando possveis solues para tratar o

tema, alm de buscar materializar o que foi calado nesta unidade.

Queremos esclarecer que no estamos avaliando ou classificando

os livros didticos ao compar-los, mas chamando a ateno para a importncia do

trabalho com a leitura no LD, procurando demonstrar que a ideologia transmitida

pelo ELD poder influenciar a opinio de alunos em formao. As anlises no

provam a superioridade de quaisquer das obras sobre outras.

6.3.2 Unidade B

O livro que tambm trata da mesma temtica Portugus:

Linguagens, de William R. Cereja e Thereza C. Magalhes, da Atual Editora17. O

captulo sete tem como ttulo A vida e o vdeo e traz abaixo dele a seguinte

inscrio:

Para alguns, ela pura diverso; para outros uma forma de


manipular e controlar as pessoas; para outros, ainda, companhia e
uma forma de participar do mundo. Afinal, o que a televiso?
(CEREJA e MAGALHES, 2002, p.226)

17
Ver anexo G
133

O enunciado introdutrio da unidade prope uma reflexo acerca do

que pode ser a televiso e expe alguns dos conceitos que a permeiam, dessa

forma, h um despertar para a curiosidade, num esforo de promover a busca de

informaes por parte do aluno, tanto nos textos como nas atividades, a fim de que

possa embasar sua opinio a respeito da questo formulada.

A frase seguida do mesmo texto, de Rubem Braga, que compe a

unidade anterior, Ela tem alma de pomba, o qual j listamos os aspectos abordados

positiva e negativamente. Diferentemente da unidade A, h aqui um trabalho com o

texto, o qual apresentaremos boa parte, com seus respectivos comentrios, tendo

por objetivo demonstrar o enfoque dado s questes, alm de verificar a

manifestao daquilo que foi silenciado na outra unidade. Esclarecemos que sero

destacadas em itlico algumas das respostas fornecidas ao professor:

1. Apesar da receptividade da televiso hoje presente em quase


todos os lares do pas h socialmente uma tendncia a critic-la,
sob a alegao de que ela prejudica o relacionamento familiar, a
leitura, os estudos dos jovens, etc. De que ponto de vista Rubem
Braga discute o tema? Ele acata ou defende a TV? Ele aponta
aspectos positivos e negativos dela.

2. De acordo com o texto:


a) Que conseqncias a TV trouxe:
para o relacionamento entre as pessoas, nas pequenas cidades?
[...]
para o cinema? [...]
para o futebol de vrzea? [...]
para as crianas? [...]
b) Essas foram conseqncias positivas ou negativas? Por que?
Foram negativas, pois as pessoas deixaram de ter participao
social, de se encontrar, de se divertir, etc.

4. Diferenciando-se de outros textos, que normalmente apontam


apenas as conseqncias negativas da existncia da TV, o texto de
Rubem Braga tambm aponta aspectos positivos. De acordo com os
dois ltimos pargrafos do texto:
a) Qual , essencialmente, o grande mrito da TV? [...]
b) Que pessoas so as que mais necessitam da TV? [...]
c) O que a TV proporciona a essas pessoas? [...]
134

d) A TV uma forma de lazer elitista ou democrtica? Comprove


sua resposta com um trecho do texto. [...] (CEREJA e
MAGALHES, 2001, p.227-228)

Pudemos, por meio das atividades propostas para o texto, observar

que o ELD procura abordar as conseqncias positivas e negativas da tev.

Todavia, no o estamos isentando de possuir determinada tendncia para um dos

lados, uma vez que todo discurso ideolgico, mas procurando atentar para um

cuidado maior com a linguagem, em especial, com o silenciamento, o qual omite

conceitos que o enunciador no quer, mesmo de maneira inconsciente, que venham

tona. J a unidade A silenciou aspectos trabalhados na atividade 4, a qual relata

sobre os aspectos positivos da televiso. Uma transcrio sobre o mesmo exerccio

faz-se necessria para a manifestao de um outro ponto de vista:

3. Observe este trecho:


Quando voc cita um inconveniente da televiso, uma boa
observao que se pode fazer que no existe nenhum aparelho de
TV [...] sem um boto para desligar.
a) Nele, o autor aponta um aspecto fundamental da relao entre a
TV e o espectador. Qual esse aspecto? Que o espectador pode
cortar a relao com a TV na hora em que quiser.
b) No dia-a-dia familiar, entretanto, fcil o espectador lanar mo
desse poder? Por que? No, pois as pessoas ficam acostumadas
rotina da TV e no querem fugir dela. (CEREJA e
MAGALHES, 2001, p. 228)

Aqui, o ELD chama a ateno para a relao do espectador com a

tev, em que ele pode tanto controlar quando e por quanto tempo ir permanecer

diante da TV e de aceitar ou no a programao, pois ele tem o poder de deslig-la

quando achar apropriado; pontos que no foram abordados na unidade anterior. Por

outro lado, h aqueles que por hbito no conseguem se desligar de sua rotina de

assistir televiso, os quais podem ser manipulados por ela, conforme referncia

feita na unidade A.
135

Depois disso, o LD apresenta uma seo chamada cruzando idia,

na qual exposto um painel contendo cinco seguimentos textuais, que expressam

diferentes pontos de vista sobre o tema e que resumiremos abaixo:

Texto I discorre sobre a necessidade de o homem de viver o

imaginrio e coloca a televiso como uma forma de dinamiz-lo;

Texto II fala sobre o poder de intervir na formao de uma criana e a

coloca como representante do modelo cultural da sociedade;

Texto III um quadrinho do personagem Kalvin que est assistindo

tev quando a me o manda ir brincar e ele, j fora de casa, reclama por estar muito

real, preferindo a fico mostrada na televiso;

Texto IV alega que a televiso pode introduzir dilogos, e no

suprimi-los, pois ampliam o conhecimento de mundo;

Texto V afirma que a tev desgasta a capacidade do telespectador

de ver o novo.

Verificamos, ento, que os textos I e IV tratam o tema de maneira

positiva, os textos III e V, negativamente e o texto II aborda ambos os lados da

temtica. Seguem-se seis perguntas, sendo algumas comparativas entre os textos,

incluindo o de Rubem Braga.

Na prxima pgina, o livro traz uma seo denominada trocando

idias, constituda de quatro questes que envolvem diretamente a opinio do

aluno, procurando trazer o tema para a sua realidade, as quais no apresentam

resposta no manual do professor, por serem pessoais. Exporemos e comentaremos,

mais detalhadamente, cada uma delas, embora sejam um pouco extensas por

fornecerem informaes antes das devidas perguntas:


136

1. O texto de Rubem Braga, por um lado, aponta a TV como


responsvel por isolar as pessoas em suas casas, por embotar a
criatividade das crianas, por prejudicar diferentes formas de
convvio social; por outro lado, reconhece ser importante o papel de
companheira que ela desempenha para aqueles que foram
esquecidos pela vida.
a) Na sua opinio, que outros efeitos positivos e negativos a TV
produz no convvio social e familiar?
b) Voc acha que a vida sem a TV seria melhor? Por que?
(CEREJA e MAGALHES, 2001, p.231)

A atividade busca promover uma maior reflexo sobre a temtica ao

pedir que o aluno aponte outros efeitos, positivos e negativos, da tev, alm

daqueles j mostrados no texto de Rubem Braga. Comparando com a unidade A,

mais especificamente com a atividade de nmero dois do estudo do texto, a qual

prope que o aluno faa uma lista, de acordo com o texto Mdicos advertem: TV faz

mal, sobre os malefcios da televiso, ou seja, ocorre somente uma cpia de

trechos do texto, o que pode at salientar um determinado ponto de vista sobre o

tema. O exerccio em questo ainda solicita o uso da criatividade do aluno ao propor

uma situao pouco provvel na cidade onde esta pesquisa realizada, ou seja, a

hiptese de que no haja televiso e pede que o estudante expresse sua opinio a

respeito do assunto. Segue-se a essa, a prxima atividade:

2. Ciro Marcondes Filho afirma que a TV, nos tempos atuais, a


forma eletrnica mais desenvolvida de as pessoas renovarem seu
imaginrio. No entanto, ele mesmo aconselha:
preciso ter a coragem e disposio de desligar a TV quando esta
nada traz de interessante e programar a audincia segundo as
ofertas das emissoras, como tambm organizar a noite de tal forma
que se recupere um pouco da liberdade de escolha. (Op. Cit., p.113)
a) Voc acha que ver televiso vicia? Por que?
b) Se voc tivesse coragem e disposio para desligar a TV numa
noite qualquer, que atividades procuraria ter como forma de lazer
e como meio de renovar o imaginrio? (CEREJA e
MAGALHES, 2001, p.231)
137

A atividade dois questiona a passividade, requisitando o julgamento

do estudante a respeito. J a atividade nove da unidade A, ainda referente ao

estudo do texto, pede que o aluno Liste alguns motivos que , para voc, impedem

as pessoas de pararem de ver televiso. Ambas tratam do mesmo assunto, a

diferena que a unidade B pergunta se o aluno acha que ver tev vicia e o porqu,

ou seja, oportuniza a exposio de seu ponto de vista, indo alm do reconhecimento

de informaes, enquanto que na unidade A os conceitos j esto formados.

Voltando para a atividade em pauta, proposto tambm que o estudante fale sobre

outras coisas que faria se no fosse assistir televiso, o que permite aproximar o

assunto do seu cotidiano. Vejamos a pergunta seguinte:

3. Da mesma forma que os jornais e as revistas de grande circulao


no pas apresentam uma forma prpria de ver e analisar a realidade,
informando e destacando os fatos que, na opinio deles, so os mais
importantes, tambm as emissoras de televiso veiculam imagens e
notcias do Brasil e do mundo de acordo com o ponto de vista delas e
da forma como elas acham melhor faz-lo. Costuma-se chamar isso
de manipulao.
a) possvel que esses meios de comunicao sejam totalmente
imparciais, ou seja, tenham compromisso apenas com a
verdade? Por que?
b) Voc alguma vez j percebeu um jornal ou um programa de TV
distorcer a verdade, por causa dos interesses da prpria
emissora? Em caso afirmativo, conte como e quando foi.
c) Se a manipulao por parte das emissoras de televiso quase
inevitvel, o que o telespectador deve fazer para lutar contra
ela? (CEREJA e MAGALHES, 2001, p.231)

O assunto desta questo a manipulao, j abordada, de maneira

mais fechada, na unidade A e que, agora, tratada de forma contextualizada, j que

o tema figurativizado por meio do exemplo do telejornalismo. O estudante levado

a pensar nas condies de produo do texto, a perceber que todo discurso

ideolgico, e no totalmente imparcial ou verdadeiro, ou seja, no transparente. A

atividade, no geral, conduz ao entendimento das vrias formaes discursivas,


138

obviamente desprovido da linguagem terica. E ainda, embora confirme a

continuidade do processo de manipulao, pede ao aluno solues, procurando

passar outra impresso. Observemos o prximo exerccio:

4. A TV muito criticada por apresentar uma programao recheada


de cenas de sexo e violncia. Por essa razo, com certa freqncia
vemos alguns setores da sociedade pedirem ao governo que instale
uma censura na TV, a fim de higienizar sua programao. O que
voc acha dessa idia? O governo deve censurar os programas de
TV ou cabe ao cidado escolher o momento para desligar seu
aparelho quando a programao no for adequada para ele e sua
famlia. (CEREJA e MAGALHES, 2001, p.232)

A censura o tema desta pergunta, porm, diferentemente das

anteriores, o aluno ter que dar a sua opinio embasado nos conhecimentos de

mundo que j possui, pois ela no oferece informaes suficientes para estruturar e

exemplificar os argumentos que possam ser criados pelo do estudante. Contudo, o

assunto retomado no momento de produo de textos. Na unidade A, o assunto

teve a apresentao de dois textos, mas que no foram trabalhados.

Depois do enfoque dado leitura, verificaremos as propostas sobre

produo de texto, reiterando que no checaremos os aspectos relacionados

gramtica ou qualquer outra explicao mais terica, conforme j antes explicado.

No tpico agora a sua vez, o ELD explica que tem havido muita discusso em

torno da censura na televiso e prope que o aluno leia os textos que seguem a fim

de conhecer diferentes pontos de vista sobre o assunto. So cinco textos, os quais

resenharemos abaixo:

Texto I um quadrinho, de Laerte, que mostra um menino

assistindo cenas de sexo e violncia na televiso, ento o pai desliga e diz que

temas adultos no pode.


139

Texto II relata que devemos nos mobilizar se no estamos

satisfeitos com a tev e exigir do governo mudanas.

Texto III afirma que, de certo modo, a censura j existe e feita

pelas emissoras e seus donos e, ainda, que se um canal omite informaes ou

tendencioso est violando o direito do espectador.

Texto IV mostra dez normas criadas, aps ter recebido vrias

crticas, para o programa domingo do Fausto que procuram, basicamente,

respeitar os direitos do telespectador.

Texto V diz que seria interessante alertar as pessoas para que no

sejam to passivas diante da tev e isso poderia comear pela escola.

Em resumo, cada texto apresenta uma viso: no quadrinho, cabe

aos pais o controle; no texto II, que deve haver censura; no terceiro, que j h uma

censura por parte das emissoras; o texto IV mostra que as emissoras se preocupam

com os telespectadores; e o ltimo texto sugere uma maior conscientizao para

que no haja manipulao. Depois de fornecer tais informaes, o ELD pede que os

alunos escrevam um texto defendendo seu ponto de vista sobre o assunto. Atividade

que transcreveremos abaixo:

E voc, o que pensa sobre o tema em debate: Deve haver ou no


censura na TV? Tome uma posio sim, no ou em termos e, a
exemplo do texto Cultura e sociedade, produza um texto dissertativo
escolar, isto , um texto argumentativo, defendendo seu ponto de
vista. (CEREJA e MAGALHES, 2001, p.236)

Nesse momento, j foram dadas ao aluno informaes que permitem

a contraposio de diferentes opinies, para que ele possa formular e defender seu

prprio ponto de vista. Convm esclarecer que levamos em conta que o

conhecimento de mundo do estudante pode permitir julgamentos prprios sobre


140

determinado tema. Todavia, acreditamos que dar informaes consistentes, de

fontes diversas e conceitos tambm diversificados com o objetivo de fornecer

subsdios ao desenvolvimento do senso crtico do aluno, seja um dos papis pelo

qual o LD responsvel.

Pudemos observar, com a apresentao da unidade B, a

materializao daquilo que o enunciador da unidade A silenciou, destacando-se o

trabalho com os assuntos que cercam a temtica da televiso, como a censura, a

manipulao, a passividade, alm dos aspectos positivos da tev. Como se nota,

essa voz silenciadora impede a discordncia, a discusso porque busca

homogeneidade, transparncia e unidade, no entanto, a linguagem heterognea,

opaca e dispersa.
141

CONCLUSO

O silncio que ningum ouviu


foi a primeira coisa que se viu.
Arnaldo Antunes

A motivao para o desenvolvimento deste trabalho, como j referido

em seu incio, foi a situao do atual ensino de leitura. Preocupao que de muitos

outros pesquisadores e especialistas no assunto, os quais tanto apontam lacunas,

como tm feito propostas de soluo de diversos tipos, por meio de publicaes de

seus artigos, livros, teses e participaes em congressos sobre ensino e leitura,

inclusive com a realizao de eventos especficos sobre a questo, dentre os quais

se destaca o COLE (Congresso de Leitura do Brasil).

Apesar de toda mobilizao e esforos de conscientizao a respeito

da dimenso do problema, ainda estamos longe de alcanar o ideal em ensino de

leitura. Por isso, importante ressaltar que pretendemos que nosso trabalho venha a

somar, mesmo que minimamente, a outros que igualmente insistam em colaborar no

progresso das condies concretas de produo de leitura. Diante dos mltiplos

caminhos, no contexto do aprendizado em leitura, para o desenvolvimento da

pesquisa em questo, enfocamos especificamente a maneira como o enunciador do

livro didtico, ao realizar suas escolhas textuais e lexicais, proporciona aos usurios

do material a viso sobre determinado tema.

Para isso, buscamos apresentar, ao longo do trabalho, alguns

fatores que consideramos relevantes para se atingir os objetivos propostos,

explicitando conceitos e valores referentes ao livro didtico. Inicialmente,

discorremos sobre o mtodo e os procedimentos utilizados para que pudssemos


142

constituir o corpus. No captulo seguinte, expusemos algumas definies a respeito

da teoria da Anlise do Discurso francesa que serviram para embasar nossos

estudos. Depois, buscamos descrever o livro didtico em seu contexto histrico e

poltico e demonstrar como acontece o processo de avaliao, bem como o

funcionamento do mercado editorial dos didticos. O captulo quatro teve o intuito de

esclarecer questes relacionadas aos PCNs em especial quanto aos temas

transversais ; ao tipo de discurso que prevalece no livro didtico e no contexto

escolar em geral; como se do as relaes de poder na escola; e ainda elucidar

alguns conceitos como o de didtico e o de criticidade. Aps o cumprimento dessas

etapas, partimos para a anlise de quatro unidades didticas a fim de investigar o

modo de tratamento dos temas transversais no livro didtico da disciplina de lngua

portuguesa.

O que pudemos averiguar, por meio de anlises que privilegiaram

unidades temticas, foi que os temas no esto sendo abordados de modo a auxiliar

o aluno na elaborao de conceitos que lhe sejam prprios, mas so tratados

segundo o ponto de vista correspondente ao do enunciador do livro didtico. Ao

levarmos em conta o discurso do enunciador, percebermos que o mais grave estava

justamente no que no dito, no seu silenciamento. Vimos que, medida que o

enunciador silencia outras opinies sobre determinada temtica, ele deixa

transparecer sua vinculao a uma forma de ideologia, geralmente aquela que

prevalece no senso comum, o que faz dele, ainda que por vezes no perceba,

agente da disseminao de uma cultura preconceituosa. Essa ausncia de conceitos

diversos nega ao aluno a possibilidade de formular sua prpria opinio, pois lhe

imposta a verdade nica do texto.


143

Contudo, vimos tambm, no exemplo da obra Portugus: linguagens

(CEREJA, 2002), que o livro didtico tem condies de propiciar prticas de leitura

crtica, promovendo o conhecimento e o aprofundamento de diferentes

interpretaes sobre um mesmo tema, apresentados por textos diferentes. Esse

processo permite que o aluno possa ser capaz de fazer julgamentos, reflexes e

transformaes sobre as idias veiculadas nos textos.

Um outro ponto que gostaramos de ressaltar que no verificamos

nenhuma inquietao a respeito da abordagem do enunciador do livro didtico por

parte do programa de avaliao. Temos como exemplo, a avaliao do livro A

palavra sua (CORREA, 2000), considerado pelo PNLD/2002 como recomendado

com ressalvas podendo ser visto no anexo A um dos motivos seria o trabalho

excessivo sobre o assunto do texto e no de questes relacionadas a sua estrutura,

gneros, personagens ou perguntas, visando confirmao de informaes contidas

no texto. No concordamos com a avaliao a respeito de tal opinio. A obra poderia

ter a nota a ela atribuda por outras razes, as quais no nos coube averiguar por

no dizer respeito ao assunto da pesquisa, ou, no nosso ponto de vista, a nota

poderia deixar de ter o peso mximo por no proporcionar ao aluno a contraposio

de textos com idias divergentes sobre uma mesma temtica; aspecto que pudemos

constatar em uma de suas unidades.

A pretenso de contribuir com estudos na rea do aprendizado de

leitura se coloca alm da simples insistncia na importncia do ato de ler, a

preocupao deste estudo est na constituio de um leitor capaz de perceber e

evitar as armadilhas ideolgicas do texto, posicionando-se criticamente diante do

outro, tomando-lhe a palavra para torn-la sua. Quisemos demonstrar que um dos

caminhos para que isso ocorra o direito ao questionamento, contraposio,


144

comparao de conceitos diferenciados sobre um mesmo assunto. Repensar tais

atitudes seria um meio do livro didtico se tornar menos impositivo na elaborao de

opinies dos estudantes em formao.

Dessa forma, tivemos o intuito de promover uma reflexo acerca de

um cuidado maior com a linguagem, e descobrimos que preciso ateno especial

com aquilo que se dissimula atravs da linguagem. No entanto, sabemos da

incompletude deste estudo, j que o discurso tem como principal caracterstica ser

incompleto e nem desejvamos que fosse diferente, pois o cientista no est isento

da subjetividade e as possveis leituras deste trabalho podem ser reconstitudas,

questionadas e criticadas. Cabe retomarmos, ento, epgrafe inicial do trabalho em

questo A palavra mgica, de Carlos Drummond para dizermos que nossa busca

continua e ela se materializa nas palavras aqui deixadas.


145

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150

ANEXOS
151

ANEXO A RESENHA DO GUIA PNLD/2002

1 - LINGUAGEM NOVA
Carlos Emlio Faraco
Francisco Marto de Moura
Editora tica

Por que? **
A anlise da coleo revela que se trata, em seu conjunto, de projeto bem
sucedido, original e inovador. A coleo cria um universo ou contexto mais amplo
para a disciplina Lngua Portuguesa, inserindo, nas atividades de ensino, a busca de
ler o mundo em mltiplas linguagens e de questionar as vises de mundo e as
prprias linguagens. Prope que os alunos se engajem como pessoas, na vivncia
do mundo e na convivncia social. Os temas desenvolvidos refletem questes
sociais e filosficas fundamentais para o ser humano. A leitura da mensagem no-
verbal contextualiza o trabalho da unidade, explora e valoriza conhecimentos prvios
do aluno, destaca recursos expressivos de outros cdigos, ativa a comunicao oral,
impulsiona intertextualidade e interdisciplinaridade. Os vrios contedos da disciplina
Lngua Portuguesa (leitura, linguagem oral, produo de textos, conhecimentos
lingsticos), tais como tratados na coleo, conhecem uma abordagem nova. Ao
mesmo tempo, a leveza da obra, com rica variedade de estmulos, ajusta-se ao
interesse e faixa etria dos alunos a que se destina(p. 66).

2 - LINGUAGEM: CRIAO E INTERAO


Cssia Leslie Garcia de Souza
Mrcia Aparecida Paganini Cavquia
Editora Saraiva

Por que? **
Esta coleo apresenta uma boa seleo de textos, de gneros variados,
pertencentes a esfera de circulao e contextos culturais diversificados. Os temas
so tratados por meio de diferentes abordagens, favorecendo a interdisciplinaridade,
a intertextualidade e a construo da cidadania. As atividades de estudos dos textos
desenvolvem a elaborao e o uso de estratgias variadas de compreenso e
leitura. A produo de textos escritos desenvolvida por um trabalho bastante
adequado, que envolve atividades que explicitam a situao de produo, orientam
a reviso e, epsodicamente, o planejamento. Solicitando a redao de textos de
gneros e tipos diversificados, exploram-se progressivamente, as estruturas
descritiva, narrativa, dissertativa e agrumentativa. Outro ponto positivo o
tratamento dado ao vocabulrio, que amplia o repertrio do aluno e orienta para uma
152

seleo lexical mais consciente. Os conceitos e definies de conhecimentos


lingsticos so apresentados de forma indutiva, mas orientam, adequadamente,
para a sistematizao do conhecimento. O trabalho com leitura e produo escrita
mostra-se afinado com as novas tendncias do ensino da Lngua Portuguesa. Nos
conhecimentos lingsticos, essa inspirao convive com a influncia da tradio
gramatical. Trata-se. Por isso, de uma coleo que, ao mesmo tempo em que, pela
inovao, realiza rupturas com a tradio do ensino de Portugus, conserva muitos
dos aspectos dessa mesma tradio (p.70).

3 - PORTUGUS: LINGUAGENS
Thereza Anlia Cochar Magalhes
William Roberto Cereja
Editora Saraiva/ Atual

Por que? **
A coleo apresenta grande contribuio para a ampliao do repertrio lingstico
do aluno, pois oferece um conjunto de boas atividades de leitura e escrita,
instigantes e criativas. Contm textos diversificados e gneros textuais
contemporneos. Prope, de forma pertinente, situaes em que o aluno levado a
produzir textos em diferentes situaes de interao verbal. Embora a linguagem
oral no seja objeto de uma abordagem sistemtica, so propostas atividades de
uso dessa modalidade da lngua em situaes significativas. Os conhecimentos
lingsticos so explorados em atividades que promovem a reflexo e a anlise de
estruturas lingsticas e de seus efeitos de sentido; ao mesmo tempo, essas
atividades desenvolvem um trabalho com conceitos relacionados tanto ao uso
quanto estrutura da lngua. A tradio gramatical normativa fornece a base para a
explorao de conceitos e terminologias gramaticais (p.81).

4 - A PALAVRA SUA LNGUA PORTUGUESA


Celso Pedro Luft
Maria Helena Correa

Por que? *
Um dos aspectos mais relevantes para orientar a escolha de um livro didtico est
relacionado s possibilidades que oferece ao aluno de uma boa experincia de
leitura e de produo de textos. justamente nesse aspecto que reside a
contribuio desta coleo, cujas principais caractersticas esto na qualidade da
seleo de textos e na diversidade de textos que o aluno ser levado a produzir. Ao
adot-la, contudo, o professor dever dispensar ateno especial a alguns pontos
menos fortes da proposta. Os exerccios apresentados para o ensino de leitura
esto, na maioria, centradas apenas na localizao de informaes e na
153

apresentao, pelo aluno, de opinies sobre o assunto do texto. Apesar dos alunos
serem levados a produzir diferentes tipos de texto, a coleo tende a no fornecer
instrumentos necessrio para que o aluno venha a dominar a situao de produo,
assim como a especificidade do texto a ser redigido. O tratamento dado aos
conhecimentos lingsticos, embora correto, enfatiza desnecessariamente a
memorizao e se mostra em geral desvinculado de atividades de uso da lngua. As
propostas voltadas para o desenvolvimento da lngua oral no se mostram
suficientes para uma abordagem sistemtica de suas caractersticas e propriedades
(p.93).
154

ANEXO B Ficha de Avaliao PNLD/2002 A natureza do material textual

Tipologia Sim No
1 Diversidade de gnero
2 Diversidade de tipos de texto
3 Diversidade de contextos sociais de uso (imprensa,
literatura, cincia, etc.)
4 Diversidade nos suportes originais
5 Presena de dialetos e registros diversificados
6 Presena significativa de textos literrios
7 Presena de tradio oral
Observaes:
(mencione pginas e comente os exemplos elencados)

Temtica Sim No
8 Diversidade temtica
9 Diversidade na abordagem do tema
10 Diversidade de contexto cultural
11 Favorecimento da interdisciplinaridade
12 Ausncia de preconceitos e esteretipos
Observaes:
(mencione pginas e comente os exemplos elencados)

Autoria Sim No
13 Diveridade (poca, regio, nacionalidade)
14 Representatividade (no espao da produo literria)
Observaes:
(mencione pginas e comente os exemplos elencados)

Textualidade Sim No
15 Predominnica de textos autnticos
16 Presena de textos integrais
17 Recortes com unidades de sentido
18 Indicao de cortes, supresses, adaptaes etc.
19 Crditos completos dos textos selecionados
20 Ampliao do rertrio literrio do aluno
21 Fidelidade ao suporte original do texto
155

Observaes:
(mencione pginas e comente os exemplos elencados)

Extenso Sim No
22 Presena de textos de maior extenso
23 Presena significativa de textos complementares
24 Presena significativa de textos suplementares
Observaes:
(mencione pginas e comente os exemplos elencados)
156

ANEXO C Exemplo da base de dados referente ao componente: Natureza do Material Textual

A NATUREZA DO MATERIAL TEXTUAL*


COL Tipologia Temtica Autor Textualidade Extenso Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,75
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,5
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,5
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,125
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8,75
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8,125
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,375

8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,75
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,875
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,375
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6,25
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,875
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8,75
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6,25

15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,375
16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,125
17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,25
18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,875
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,5
20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,25
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,375
22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,375
23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,75
24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,5

25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,5
26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,25
27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 1,25
157

28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8,125
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,5
31 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,25
32 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
33 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9,375
34 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,375
35 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,375

36** 3,75
37 1 1 1 1 1 1

Total 35 32 31 31 24 29 9 36 25 24 28,5 32 26 30 35 33 31 28 26 26 23 17,5 34 17 663


36
%100% 97,2 88,9 86,1 86,1 66,7 80,6 25,0 100 69,4 66,7 79,2 88,9 72,2 83,3 97,2 91,7 86,1 77,8 72,2 72,2 63,9 48,6 94,4 47,2 76,7

________________________

* Considere-se como legenda os subttulos da ficha de avaliao que figuram no anexo 01.

** A avaliao da coleo de nmero 36 no consta na Base de Dados, por se tratar de LD excludo na avaliao do PNLD/1999, que, como tal, deveria obrigatoriamente,
apresentar modificaes relevantes para a re-apresentao para o PNLD/2002. Como o autor no o fez efetivamente, esta coleo foi novamente excluda na pr-anlise do
material inscrito, por no obedincia ao Edital. Portanto, no foi objeto de avaliao no PNLD/2002.
158

ANEXO D
O USO DE ESTRANGEIRISMOS
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170

ANEXO E
COMPETITIVIDADE
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181

ANEXO F
TELEVISO (UNIDADE A)
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197

Anexo G
Televiso (Unidade B)
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207

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