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Manuel Luís Catela Borrões

O COMPUTADOR

NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Premiado no
V Concurso de Materiais de Apoio à Integração e Utilização
das Tecnologias de Informação e Comunicação nos
Ensinos Básico e Secundário (1998)
do Programa Nónio Século XXI

Setembro de 1998
ÍNDICE

Introdução ........................................................................................................ 1

I PARTE Orientações Actuais no Ensino da Matemática

I.1. A Posição dos Profissionais de Ensino e das suas Associações de Classe .... 4
I.1.1. "Recomendações para o Ensino da Matemática nos Anos 80" ........... 4
I.1.2. "Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar" ..... 9
I.1.3. "Matemática Fundamental para o Século XXI" .................................. 14
I.1.4. A posição da Associação de Professores de Matemática (APM) ........ 19

I.2. A Posição do Ministério da Educação ........................................................ 22

I.3. Síntese, Crítica e Conclusões ..................................................................... 28


I.3.1. Síntese... ........................................................................................ 28
I.3.2. ...Crítica... ....................................................................................... 30
I.3.3. ...e Conclusões ................................................................................. 32

II PARTE Algumas Propostas de Actividades de Ensino/Aprendizagem


da Matemática Usando Computadores

II.1.A Folha de Cálculo no Processo de Ensino/Aprendizagem da Matemática ... 36


II.1.1. Aprendizagem por Descoberta ........................................................ 36
II.1.2. Resolução de Problemas ................................................................. 44
II.1.3. Modelação ...................................................................................... 49
II.1.4. Alguns problemas para resolver com o auxílio da folha de cálculo .... 53

II.2.O Programa "Cabri-Géomètre" no Processo de Ensino/Aprendizagem


da Matemática ........................................................................................... 54
II.2.1. Aprendizagem por Descoberta ........................................................ 54
II.2.2. Resolução de Problemas ................................................................. 60
II.2.3. Modelação ...................................................................................... 63
II.2.4. Algumas actividades e problemas para resolver no "Cabri-Géomètre" 67

Anexo 1 ........................................................................................................ 68
Anexo 2 ........................................................................................................ 71
Anexo 3 ........................................................................................................ 74

Bibliografia ........................................................................................................ 75
INTRODUÇÃO

O ensino e a aprendizagem passam actualmente, a nível mundial, por um profundo

processo de renovação. Renovação não apenas de conteúdos, mas sobretudo de objectivos e

de metodologias.

Emergem as metodologias centradas em processos (logo na pessoa do educando) em

detrimento das metodologias centradas em conteúdos ou em produtos. É mais importante

desenvolver cognitivamente o aluno do que transmitir conhecimentos (a curto prazo obsoletos

e inúteis) ou desenvolver "skills" que, por serem adquiridos mecânicamente, não constituem

aprendizagens reais (são dependentes do contexto, logo não transferíveis) (Barrón Ruiz,

1991). A aprendizagem já não é entendida como processo de transmissão-recepção de

informação, mas sim como processo de construção cognitiva que se favorece mediante a

estimulação dos processos de investigação dos alunos. (Barrón Ruiz, 1991).

O ensino/aprendizagem da Matemática não é alheio a este movimento renovador.

Pretende-se actualmente que os alunos participem em numerosas e variadas experiências que

lhes estimulem o gosto e o prazer da criação matemática; que os encorajem a conjecturar, a

explorar, a aprender com os erros (NCTM, 1991; Papert, 1991). O computador, pelas suas

potencialidades a nível de cálculo, visualização, modelação e geração de micromundos, é o

instrumento mais poderoso de que actualmente dispõem os educadores matemáticos para

proporcionar este tipo de experiências aos seus alunos (Ponte, 1986).

Contudo, apesar de educadores matemáticos e instâncias políticas de Educação estarem de

acordo (como mostramos no capítulo I) quanto à necessidade de utilizar o computador na

educação matemática, a realidade mostra que isso raramente acontece. As razões para esta

situação são variadas e ainda não totalmente conhecidas, dada a quase inexistência de estudos

neste âmbito. Da nossa experiência de formação contínua de professores nesta área (cursos no

âmbito do Programa FOCO/FORGEST relacionados com a utilização das Novas Tecnologias

da Informação (NTI) no processo de ensino/aprendizagem e na gestão escolar) podemos

1
concluir pela existência de duas razões principais: 1) falta de formação (técnica e didáctico-

pedagógica) dos docentes e 2) insuficiência de meios computacionais (hardware) e/ou de

programas (software) adequados.

Se quanto à segunda pouco ou nada podemos fazer para alterar a situação, quanto à

primeira algo temos feito (cursos FOCO/FORGEST) e continuamos a fazer (preparação de

doutoramento na área). Este mesmo trabalho visa contribuir para a formação didáctico-

pedagógica dos docentes de Matemática na área das NTI na educação matemática.

De facto, no trabalho que agora se apresenta, ilustramos as potencialidades do

computador na educação matemática, a partir de uma perspectiva que poderíamos chamar de

cognitivista-construtivista, fornecendo simultâneamente pistas metodológicas e exemplos

concretos dessa utilização.

Estruturámos o trabalho à volta de duas grandes áreas curriculares: Álgebra e Geometria

(euclideana). Dentro de cada uma destas áreas demos atenção aos três tipos de actividades

que, naquela perspectiva, mais favorecem uma aprendizagem significativa da Matemática: a

aprendizagem por descoberta, a resolução de problemas e a modelação. No capítulo II

apresentamos algumas propostas concretas, devidamente planificadas, destas actividades.

No capítulo I fazemos uma revisão, necessáriamente sucinta, das posições dos profis-

sionais de ensino da Matemática e do próprio Ministério da Educação relativamente às

orientações actuais no ensino/aprendizagem da Matemática, e sua fundamentação psico-

pedagógica, com vista a um enquadramento epistemológico desta problemática.

2
REFERÊNCIAS

Barrón Ruiz, A. (1991). Aprendizage por Descubrimiento, Análisis Crítico y


Reconstrución Teórica. Salamanca: Ed. Universidad y Amarú.

NCTM (1991). Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar. Lisboa:


APM.

Papert, S. (1991). Ensinar crianças a serem matemáticos versus ensinar Matemática. In J.


P. Ponte (org.), O computador na Educação Matemática. Lisboa: APM.

Ponte, J. (1986). O computador — Um Instrumento da Educação. Lisboa: Texto Editora.

3
I.
ORIENTAÇÕES ACTUAIS
NO ENSINO DA MATEMÁTICA

I.1. A POSIÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE ENSINO E DAS SUAS ASSOCIAÇÕES


DE CLASSE

I.1.1. "Recomendações para o Ensino da Matemática nos Anos 80"

Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) dos EUA publicava,

sob o título genérico "Uma Agenda para a Acção", as "Recomendações para o Ensino da

Matemática nos Anos 80" *. Eram em número de 8 e cobriam todos os aspectos do ensino e da

aprendizagem da Matemática, desde o Curriculum à Formação de Docentes, das Metodologias

à Avaliação, etc., sem esquecer os aspectos sociais e organizacionais do ensino.

Das 8 recomendações, as três primeiras têm um interesse particular para este trabalho, já

que são aquelas que mais directamente se prendem com as suas finalidades:

*
Editadas em Portugal pela Associação de Professores de Matemática.

4
Recomendação 1. :

"Que o foco do ensino da Matemática nos anos 80 seja a resolução de problemas";

Recomendação 2. :

"Que as capacidades básicas em Matemática sejam definidas de modo a incluirem

mais do que facilidades de cálculo";

Recomendação 3. :

"Que os programas de Matemática tirem todas as vantagens das capacidades das

calculadoras e dos computadores em todos os níveis de ensino".

No desenvolvimento da recomendação 1. pode ler-se:

"(...) A resolução de problemas engloba, a par de múltiplas actividades

comuns e de rotina, funções não rotineiras consideradas essenciais para o

dia-a-dia de cada cidadão. Mas também deve preparar indivíduos para lidar

com os problemas especiais que terão de enfrentar nas suas vidas futuras.

A resolução de problemas envolve a aplicação da Matemática ao

mundo real, servindo a teoria e a práctica das ciências actuais e das


emergentes, e resolvendo questões que ultrapassam as fronteiras das

ciências matemáticas.

(...) A verdadeira capacidade de resolução de problemas requer um

vasto conjunto de conhecimentos, não só de conceitos e de capacidades

particulares mas também das relações entre eles e os princípios que os

unificam. Cada problema não pode ser tratado como um exemplo isolado.

(...) Assim, a Matemática necessita de ser ensinada como Matemática, e não

como um auxiliar para os seus campos de aplicação.

5
(...) Os programas de Matemática dos anos 80 devem ser delineados de

forma a equiparem os estudantes com os métodos matemáticos que apoiam

toda a resolução de problemas, incluindo:

• conceitos tradicionais e técnicas de cálculo (...), os conjuntos dos

números racionais e dos números reais, a noção de função, o uso do

simbolismo matemático para descrever relações do mundo real, o uso

do raciocínio dedutivo e indutivo para tirar conclusões acerca dessa

relações, e as noções geométricas tão úteis ao representá-las;

• métodos de recolher, organizar e interpretar a informação, deduzindo e

testando inferências a partir dos dados, e comunicando os resultados;

• o uso das capacidades de resolução de problemas apresentadas pelos

computadores como forma de alargar as abordagens tradicionais de

resolução de problemas e implementar novas estratégias de interacção e

simulação;

• o uso do imaginário, da visualização e dos conceitos espaciais.

Os programas de Matemática devem fornecer aos estudantes

experiência na aplicação da Matemática, e em seleccionar e fazer

corresponder estratégias à situação em causa. Os estudantes devem

aprender a:

• formular questões chave;

• analisar e conceptualizar problemas;

• definir o problema e o objectivo;

• descobrir modelos e semelhanças;

• procurar os dados apropriados;

• experimentar;

6
• transferir capacidades e estratégias para novas situações;

• retirar da sua experiência básica conhecimentos para aplicar a

Matemática.

Fundamental na aptidão para a resolução de problemas é um espírito

aberto, uma atitude de curiosidade e exploração, a disposição de

demonstrar, experimentar, construir hipóteses.

(...) Tanto quanto a tecnologia o torne possível, os problemas devem

ser apresentados em situações naturais ou em simulações de condições

reais.

Os educadores devem dar prioridade à identificação e análise de

estratégias específicas de resolução de problemas

Os educadores devem desenvolver e disseminar exemplos de «bons

problemas» e estratégias, e sugerir o âmbito das actividades de resolução de

problemas para cada nível de escolaridade.

(...) Os estudantes devem ser encorajados a questionar, experimentar,

estimar, explorar e sugerir explicações. A resolução de problemas, que é

essencialmente uma actividade criativa, não pode ser construída a partir de

actividades rotineiras, receitas ou fórmulas.

(...) O currículo de Matemática deve proporcionar oportunidades para

o estudante se confrontar com situações problemáticas numa maior

variedade de formas do que os tradicionais formatos verbais; por exemplo,

apresentação através de actividades, modelos gráficos, observação de

fenómenos, diagramas esquemáticos, simulação de situações da vida real, e

interacção com programas de computador." (APM, 1985).

7
No desenvolvimento da recomendação 2. pode ler-se:

"(...) básico deve incluir aquilo que é essencial para que um cidadão

tenha uma vida produtiva e com significado, agora e no futuro.

(...) Uma listagem completa do que é essencial deve conter pelo menos

as dez áreas (...) : a resolução de problemas; a aplicação da Matemática a

situações do dia-a-dia; a análise da razoabilidade dos resultados; a

estimação e a aproximação; a aquisição de capacidades de cálculo; a

geometria; a medida; a leitura, a interpretação e a construção de tabelas,

cartas e gráficos; o uso da Matemática para fazer previsões; e a aquisição

de conhecimentos básicos de computadores." (APM, 1985).

No desenvolvimento da recomendação 3. pode ler-se:

"Para além do conhecimento do papel dos computadores e

calculadoras na sociedade, a maioria dos estudantes deve saber trabalhar

com eles e usá-los na resolução de problemas.

(...) Todos os estudantes devem ter acesso a calculadoras e cada vez

mais aos computadores ao longo dos seus programas de Matemática nas

escolas.

(...) Calculadoras e computadores devem ser usados de formas

imaginativas para explorar, descobrir, e desenvolver conceitos matemáticos

e não sómente para verificar resultados ou realizar exercícios práticos.

Os professores devem conduzir a sua aula de forma que o uso de

computadores por cada estudante em actividades isoladas não substitua a

interacção dos estudantes com os colegas e com o professor. (...) é na

discussão que (se) promove(m) os valores da comunicação, cooperação,

empatia, respeito mútuo, e muito do desenvolvimento cognitivo (...).

8
(...) Os educadores devem ter cuidado na escolha do software que se

ajuste aos objectivos e metas do programa e não perverter os objectivos e a

sequência do desenvolvimento para se adaptarem à tecnologia e software

disponível.

Um curso de conhecimentos básicos de computadores familiarizando o

estudante com o papel e o impacto do computador, deve constituir uma

parte da educação geral de todos os estudantes.

(...) Todos os professores de Matemática devem adquirir formação

básica em computadores, quer através dos programas de formação inicial

quer através dos programas de formação em serviço (...).

As universidades devem proporcionar cursos de formação inicial e

formação em serviço em conhecimentos básicos de computadores,

programação, e uso educativo de calculadoras e computadores." (APM,

1985).

I.1.2. "Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar"

Em 1989, o NCTM publicou um novo documento sobre Educação Matemática: as

"Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar" *. Exceptuando a novidade

das Normas para a Avaliação, este documento retoma, na sua essência, as "Recomendações..."

ampliando-as, sistematizando-as e exemplificando-as, quer por conteúdos quer por anos de

escolaridade.

*
Editadas em Portugal pela Associação de Professores de Matemática.

9
Na fundamentação das Normas pode ler-se:

"(...) O sistema educativo da época industrial não corresponde às

necessidades económicas do tempo presente. Os novos objectivos sociais da

educação incluem (1) trabalhadores matematicamente alfabetizados,

(2) aprendizagem durante toda a vida, (3) oportunidades para todos, e

(4) um eleitorado informado.

(...) Henry Pollak (1987), um conhecido matemático e industrial, re-

sumiu o que se espera dos novos empregados da indústria, no que diz

respeito à Matemática:

• A capacidade de atacar problemas com as operações apropriadas.

• O conhecimento de várias técnicas para abordar e trabalhar em

problemas.

• Compreensão dos aspectos matemáticos subjacentes a um problema.

• A capacidade para trabalhar em grupo na resolução de problemas.

• A capacidade para reconhecer a aplicabilidade de ideias matemáticas a

problemas correntes ou complexos.

• Preparação para situações problemáticas abertas, dado que muitos

problemas da vida real não estão bem formulados.

• Crença no valor e utilidade da Matemática.

Repare-se na diferença entre as capacidades e a formação inerentes a estas

expectativas e a situação actual de alunos trabalhando isoladamente na

resolução de conjuntos de exercícios bem delimitados de prática e destreza

(drill and practice).

10
(...) a matemática escolar deve valorizar a aquisição de formas

dinâmicas de conhecimento matemático. A resolução de problemas  que

inclui os modos como os problemas são representados, os significados da

linguagem matemática, e os modos como se conjectura e raciocina  deve

ser central na vida escolar, de tal modo que os alunos possam explorar,

criar, adaptar-se a novas condições, e activamente criar novo conhecimento

no decurso das suas vidas.

As injustiças das práticas escolares do passado não podem ser

toleradas durante mais tempo.

(...) a sociedade actual espera que as escolas garantam que todos os

estudantes tenham a oportunidade de se tornar matematicamente

alfabetizados, sejam capazes de prolongar a sua aprendizagem, tenham

iguais oportunidades de aprender e se tornem cidadãos aptos a

compreender as questões em aberto numa sociedade tecnológica. Tal como

a sociedade muda, também as suas escolas devem transformar-se.

(...) as normas (...) articulam cinco objectivos gerais para todos os

alunos: (1) que aprendam a dar valor à matemática, (2) que adquiram

confiança na sua capacidade de fazer matemática, (3) que se tornem aptos a

resolver problemas matemáticos, (4) que aprendam a comunicar

matematicamente, e (5) que aprendam a raciocinar matematicamente.

Estes objectivos implicam que os alunos devem:

− participar em numerosas e variadas experiências relacionadas entre si que

os encoragem a dar apreço ao desenvolvimento da matemática, a

desenvolver hábitos de pensamento matemático e a compreender e

apreciar o papel da matemática na vida da humanidade;

11
− ser encorajados a explorar, a fazer tentativas, e mesmo a fazer erros e a

corrigi-los, de tal modo que ganhem confiança na sua capacidade de

resolver problemas complexos;

− ler, escrever e discutir matemática, e ainda conjecturar, testar e construir

argumentos sobre a validade de uma conjectura.

(...) a matemática é mais do que uma colecção de conceitos e

capacidades a adquirir; ela inclui métodos de investigação e de raciocínio,

meios de comunicação, e noções de contexto. Além disso, para cada

indivíduo, o poder matemático inclui o desenvolvimento da autoconfiança

pessoal.

Neste sentido, nós vemos as aulas de Matemática como lugares onde

problemas interessantes são regularmente explorados, utilizando ideias

matemáticas importantes. Partimos da premissa que aquilo que um aluno

aprende depende em alto grau de como o aprendeu.

(...) Três aspectos da matemática estão subjacentes nas Normas . Em

primeiro lugar, saber matemática é fazer matemática. Uma pessoa recolhe,

descobre ou cria conhecimento no decurso de alguma actividade com

finalidade.

(...) Em segundo lugar, alguns aspectos relativos ao fazer matemática

mudaram na última década. A capacidade do computador para processar

grandes quantidades de informação tornou a quantificação e a análise lógica

da informação possível em áreas como o comércio, a economia, a

linguística, a biologia, a medicina e a sociologia.

(...) Considerando que a matemática é uma ciência básica para outras

disciplinas (...) um currículo para todos os alunos deve dar oportunidade

12
para a aquisição da compreensão de modelos, estruturas e simulações

matemáticas aplicáveis a muitas disciplinas.

Em terceiro lugar, as mudanças na tecnologia e o alargamento das

áreas em que a matemática se aplica resultaram em crescimento e mudanças

da própria matemática.

Em virtude de a tecnologia estar a mudar a matemática e as suas

aplicações, acreditamos que 

• calculadoras apropriadas devem estejar sempre acessíveis a todos os

alunos;

• um computador deve estar disponível em todas as aulas para finalidades

de demonstração;

• todo o aluno deve ter acesso a um computador para trabalho individual

e em grupo;

• os alunos devem aprender a utilizar o computador como uma

ferramenta para processamento da informação e para efectuar cálculos

quando investigam e resolvem problemas.

Reconhecemos, contudo, que o acesso a esta tecnologia não dá

qualquer garantia de que o aluno se torne alfabetizado em matemática. As

calculadoras e os computadores, quando se usam em matemática (...) são

ferramentas que simplificam, mas não executam, o trabalho que está entre

mãos. Assim, a nossa visão da matemática escolar está baseada na

matemática fundmental que os alunos necessitam, e não na formação

tecnológica que facilita o uso daquela matemática." (NCTM, 1991).

13
I.1.3. "Matemática Fundamental para o Século XXI"

Na edição de Setembro de 1989 do Mathematics Teacher, o National Council of

Supervisors of Mathematics (NCSM) dos EUA descreve, num artigo com o título "Matemática

Fundamental para o Século XXI", aquilo a que chamou "as competências matemáticas

fundamentais de que os cidadãos terão necessidade para iniciarem a vida adulta no próximo

milénio" .

Considerando a sua posição como complementar e de apoio às posições defendidas pelo

NCTM atrás referidas, o NCSM considera que as competências necessárias para abrir as

portas do mundo do trabalho ou do ensino superior são competências fundamentais. A

Matemática fundamental, tal como é seguidamente descrita, representa o conjunto de

competências matemáticas fundamentais para que os alunos possam ter uma idade adulta

responsável.

Os alunos que hoje educamos deverão, muito provavelmente, mudar de actividade

profissional várias vezes ao longo da sua vida. Os cargos que vierem a desempenhar

desenvolver-se-ão e modificar-se-ão. Muitas vezes, as capacidades específicas exigidas para

um cargo não poderão ser transferidas para outro.

A fim de se prepararem para esta mobilidade, os alunos devem desenvolver uma profunda

compreensão dos conceitos e princípios matemáticos; têm de raciocinar com rigor e comunicar

com clareza; têm de reconhecer as aplicações matemáticas no mundo que os rodeia e devem

enfrentar os problemas matemáticos com confiança. Os indivíduos terão necessidade de

desenvolver as capacidades fundamentais que lhes permitam aplicar os seus conhecimentos a

novas situações e controlar de forma contínua a sua auto-formação, ao longo de toda a vida.

A aptidão para o cálculo não é um indicador adequado da competência matemática.

Também não é suficiente desenvolver capacidades desintegradas das suas aplicações ou

memorizar regras sem compreender os conceitos em que essas regras se baseiam. Os alunos

14
têm que compreender os princípios matemáticos; devem saber como e quando usar o cálculo e

têm que desenvolver competência na resolução de problemas e na ordenação do pensamento.

O manifesto de 1977 do NCSM foi uma reacção contra o movimento "back to basics",

cuja concepção de considerar apenas capacidades básicas era extremamente limitada e

redutora. Agora, quando olhamos para o futuro, reconhecemos que o uso de calculadoras e

computadores e a aplicação dos métodos estatísticos vão continuar a expandir-se. A resolução

criativa de problemas, o raciocínio preciso e a comunicação eficaz terão uma importância cada

vez maior. Para desempenhar, com eficiência, funções no próximo século, os alunos precisarão

de um conjunto mais vasto de competências matemáticas. A lista que se segue identifica doze

áreas fundamentais de competências matemáticas, não implicando uma sequência ordenada ou

prioridade entre elas. De facto, as doze áreas da Matemática fundamental estão

interrelacionadas: a competência numa área implica a competência noutras áreas.

Doze componentes da Matemática Fundamental (NCSM, 1989):

• Resolução de Problemas

Aprender a resolver problemas é a razão fundamental para estudar Matemática. Resolver

problemas (problem solving) consiste em aplicar conhecimentos préviamente adquiridos a

situações novas e não rotineiras. As estratégias de resolução de problemas envolvem a

formulação de questões, a análise de situações, a tradução e a ilustração de resultados, a

elaboração de diagramas e o "ensaio e erro".

• Comunicação de Ideias Matemáticas

Os alunos devem aprender a linguagem e a simbologia da Matemática. Devem aprender a

captar ideias matemáticas através da audição, leitura e visualização. Devem ser capazes de

15
apresentar ideias matemáticas através da exposição oral ou escrita, através de desenhos e

gráficos e de demonstração com modelos concretos.

• Investigação Matemática

Os alunos devem aprender por si próprios as ideias matemáticas. Devem ser capazes de

identificar padrões, fazer generalizações e usar experiências e observações para formular

conjecturas. Devem aprender a usar contra-exemplos para mostrar que uma conjectura é falsa

ou modelos, factos conhecidos e argumentos lógicos para a validar. Devem ser capazes de

distinguir argumentos válidos de argumentos não válidos.

• Aplicação da Matemática a situações do dia-a-dia

Os alunos devem ser encorajados a "pegar" em situações do dia-a-dia, transferi-las para

representações matemáticas (através de gráficos, quadros, diagramas ou expressões

matemáticas), explorá-las e interpretar os resultados obtidos à luz da situação inicial.

Os alunos devem não só compreender como a Matemática se aplica ao mundo real, mas

também observar como ela surge do mundo que nos rodeia.

• Discernimento Sobre a Validade dos Resultados

Ao resolver problemas, os alunos devem analisar a validade das soluções ou reflectir na

relação entre a solução encontrada e o problema original. Devem desenvolver o sentido do

número para serem capazes de decidir se os resultados dos cálculos são adequados

relativamente aos números originais a às operações usadas. Com o desenvolvimento da

utilização das calculadoras, esta capacidade é cada vez mais importante.

16
• Estimação

Os alunos devem ser capazes de efectuar rápidamente cálculos aproximados, através do

cálculo mental e de técnicas de estimação. Quando o cálculo é necessário num problema ou

numa situação do dia-a-dia pode usar-se uma estimativa para averiguar da sensatez da solução,

para examinar uma conjectura ou tomar uma decisão.

Os alunos devem adquirir técnicas simples para estimar medidas e ser capazes de decidir

quando um resultado é suficientemente preciso para a situação em causa.

• Competência de Cálculo Adequada

Os alunos devem efectuar com facilidade a adição, subtracção, multiplicação e divisão de

inteiros e decimais. Mas, cálculos longos e complicados devem ser feitos com calculadoras e

computadores. O conhecimento da tabuada é fundamental e o cálculo mental é uma capacidade

importante.

Aprendendo a utilizar o cálculo, os alunos devem desenvolver competência em seleccionar

o método apropriado: cálculo mental, algoritmo com papel e lápis ou calculadora.

• Pensamento Algébrico

Os alunos devem aprender a usar variáveis para representar quantidades e a escrever

expressões utilizando variáveis. Devem ser capazes de representar funções e relações

utilizando tabelas, gráficos e condições. Devem compreender e usar correctamente números

positivos e negativos, a prioridade das operações, fórmulas, equações e inequações. Devem

reconhecer o modo como uma quantidade varia em relação a outra.

17
• Medição

Os alunos devem compreender os conceitos fundamentais da medição através de

experiências concretas. Devem ser capazes de medir distâncias, massa, peso, tempo,

capacidade, temperatura e amplitude de ângulos. Devem aprender a calcular perímetros, áreas

e volumes simples. Devem ser capazes de efectuar medições nos sistemas usuais, utilizando os

instrumentos e os níveis de precisão adequados.

• Geometria

Os alunos devem compreender os conceitos geométricos necessários para funcionar

eficientemente no mundo a três dimensões. Devem conhecer conceitos como paralelismo,

perpendicularidade, congruência, semelhança e simetria, e reconhecer propriedades das figuras

geométricas planas e dos sólidos mais simples.

Os conceitos geométricos devem ser explorados em contextos que envolvam a resolução

de problemas e medições.

• Estatística

Os alunos devem planificar e executar a recolha e organização de dados para dar resposta

a questões do seu dia-a-dia. Devem saber construir , ler e interpretar tabelas, mapas, plantas e

gráficos simples. Devem ser capazes de apresentar informação acerca de dados numéricos, tais

como: medidas de tendência central (média, mediana, moda) e medidas de dispersão (desvio-

padrão). Devem ainda reconhecer, em casos simples, as utilizações correctas ou inadequadas,

quer da representação estatística quer da inferência estatística.

18
• Probabilidade

Os alunos devem compreender noções elementares de probabilidade para determinar a

verosimilhança de acontecimentos futuros. Devem identificar situações nas quais a experiência

passada não afecta a probabilidade de acontecimentos futuros.

Devem familiarizar-se com o modo como a Matemática é utilizada para fazer previsões

tais como: resultados eleitorais, projecções comerciais ou resultados de acontecimentos

desportivos. Devem aprender como a probabilidade se aplica a resultados de pesquisa e a

tomadas de decisão.

I.1.4. A posição da Associação de Professores de Matemática (APM)

*
Analisando a revista "Educação e Matemática" , ou quaisquer outras publicações da

APM  "PROFMAT", "Quadrante", etc.  , constata-se que a posição desta associação é,

em larga medida, coincidente com as posições do NCTM e do NCSM expressas nos

documentos citados nos números anteriores.


**
De facto, logo no nº 1 da revista "Educação e Matemática" se pode ler no editorial de

Paulo Abrantes:

"(...) Em Portugal, nos últimos tempos, o Ensino da Matemática tem

vivido uma situação de crise permanente. Em todos os graus de ensino (...)

o insucesso na disciplina de Matemática atinge índices preocupantes. (...)

Um número crescente de alunos não gosta de Matemática, não entende para

que serve estudar Matemática, não compreende verdadeiramente a sua

relevância. Mesmo muitos daqueles que conseguem notas positivas,

* Foram editados 27 números até esta data.


**
Editado em Janeiro de 1987.

19
procuram sobretudo dominar técnicas úteis para resolverem exercícios tipo.

Os professores mostram-se igualmente descontentes, queixam-se dos

programas que são grandes, pouco flexíveis, demasiado abstractos. Não

sabem como interessar os seus alunos. (...)"

Para mudar este estado de coisas, considera Paulo Abrantes que:

"(a) é necessário que os alunos assumam um papel mais activo e

interveniente na construção do seu próprio conhecimento;

(b) os objectivos educacionais relevantes não são apenas de natureza

cognitiva mas também afectiva e social;

(c) as actividades de aprendizagem devem ser entendidas de uma

forma mais diversificada e aberta, não se restringindo ao que é possível

fazer-se dentro da sala de aula tradicional;

(d) é importante que se recorra às novas tecnologias, e em particular

aos computadores, como fonte de renovação das práticas pedagógicas;

(e) deve atribuir-se uma maior importância à resolução de problemas,

às aplicações, e às relações interdisciplinares. (...) "

Neste mesmo número da revista "Educação e Matemática", escreve Leonor Moreira,

defendendo a resolução de problemas e a aprendizagem por (re)descoberta como metodologias

fundamentais no ensino da Matemática :

"(...) O aspecto formal e acabado com que a Matemática, geralmente, é

apresentada aos nossos alunos, constitui, ao mesmo tempo, uma mentira e

um erro pedagógico. Uma mentira, porque representa uma quase inversão

da sequência que tem lugar no tempo e na história. Um erro pedagógico

20
porque inibe, nos nossos alunos, a actividade matemática, a capacidade de

inventar (reinventar) a Matemática.

De facto, o conhecimento matemático não se constrói pelo simples

acumular de verdades eternas e imutáveis; o conhecimento matemático

desenvolve-se, antes, pela "melhoria incessante de conjecturas, graças à

especulação e à crítica, graças à lógica das provas e refutações" *.

Apresentamos aos nossos alunos, uma estrutura acabada, rígida,

indiscutível. Usamos livros de texto que só apresentam as ideias que

tiveram sucesso. Nas trevas ficaram a conjectura inicial, os contra-

exemplos, a crítica da prova, as refutações. No tinteiro ficou toda a história

da descoberta matemática.

A descoberta matemática pode comparar-se à actividade de um

jogador que, tendo ensaiado várias estratégias sem êxito, tem, de repente,

uma ideia. Experimenta-a e, se a estratégia que descobriu se revela eficaz,

continuará a usá-la até que o adversário, ao ganhar uma partida, a põe em

causa. O primeiro jogador vê-se então obrigado a rever a estratégia que, até

aí, se revelara ganhadora. Procurará, em princípio, tentar melhorá-la,

podendo vir a abandoná-la por outra que lhe pareça superior. E assim

sucessivamente até à descoberta da estratégia infalível.

Que dizer de uma escola que não ensina os alunos a "jogar"? (...)"

*
A autora cita Imre Lakatos em "Preuves et réfutations", 1984.

21
I.2. A POSIÇÃO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO *

As orientações do Ministério da Educação para o ensino da Matemática estão claramente

definidas na Lei de Bases do Sistema Educativo (de forma genérica) e nos diversos

documentos da Reforma Curricular, incluindo os projectos de programas e os programas finais

aprovados.

Dado o carácter prescritivo dos programas, a nossa análise da posição do Ministério irá

recair fundamentalmente sobre estes.

Assim, no Projecto de Programa de Matemática para o 3º Ciclo do Ensino Básico

(Setembro de 1989) pode ler-se:

"(...) Ao estabelecer o novo currículo de Matemática pretende-se

contemplar a necessidade da sua adaptação ao nível de desenvolvimento e

progressão de alunos com diferentes motivações, interesses e capacidades,

criando condições para a sua inserção num mundo em mudança.

O reconhecimento das actuais exigências da sociedade, nomeadamente

as impostas pela evolução e divulgação das novas tecnologias, (...) implica

uma diferente utilização do raciocínio e dos conhecimentos matemáticos.

Consequentemente atribui-se ao ensino da Matemática uma dupla

função:

• Desenvolvimento de capacidades e atitudes

• Aquisição de conhecimentos e de técnicas para a sua

mobilização.

*
Referimo-nos ao caso português, óbviamente.

22
(...) A alteração fundamental consiste em serem considerados

conteúdos de aprendizagem tanto os conhecimentos a adquirir como as

atitudes e as aptidões a desenvolver, o que implica necessariamente uma

mudança de métodos. (...)

Tendo presente

• que a Matemática é indispensável, quer como instrumento de

interpretação do real, quer como factor de desenvolvimento de

uma estrutura dinâmica do pensamento;

• que o centro do processo ensino/aprendizagem é o aluno como

pessoa;

• que a Matemática se aprende construindo, vivendo experiências

que liguem o concreto ao abstracto e tornem a sua aprendizagem

numa aventura associada a uma realidade mais vasta,

consideram-se finalidades da disciplina de Matemática no Ensino

Básico:

- desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática como

instrumento de interpretação e intervenção no real;

- (...)

- desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de

problemas, de comunicação, bem como a memória, o rigor, o

espírito crítico e a criatividade;

- facultar processos de aprender a aprender e condições que

despertem o gosto pela aprendizagem permanente;

23
- promover a realização pessoal mediante o desenvolvimento de

atitudes de autonomia e cooperação."

Articulando conhecimentos com capacidades e atitudes, pode ler-se mais adiante neste

Projecto de Programa:

" A Geometria, na sua fácil interacção com outros campos da

Matemática e com a realidade, é geradora de problemas de grande riqueza,

onde podem coexistir aspectos lúdicos e de interesse práctico,

características estas eminentemente favoráveis à aprendizagem. (...)

Na fase de experimentação, o aluno continuará a manipular sólidos e

figuras geométricas, instrumentos de medição e desenho, fará construções,

(...), recorrerá a programas de desenho para o computador, (...). Nesta fase,

a experiência e a intuição permitem ao aluno desenvolver o seu raciocínio

indutivo.

Ao longo deste ciclo passar-se-à progressivamente a fases em que o

raciocínio dedutivo assumirá uma importância cada vez maior. O aluno irá

fazendo raciocínios sobre figuras, resolvendo problemas geométricos,

justificando propriedades. Gradualmente irá tomando consciência de que as

conclusões a que chega precisam de ser fundamentadas, para se convencer a

si próprio e aos outros. A demonstração terá o seu lugar formativo

enquanto cadeia de raciocínios; neste sentido é de evitar que o aluno repita

demonstrações aprendidas de cor, sem lhes reconhecer a necessidade. (...)

Investe-se sobretudo na análise de figura, na medição, na construção,

na justificação de propriedades. (...)

(...) O conhecimento dos números e a aprendizagem do cálculo,

numérico e algébrico, estão ligados à resolução de problemas. (...) Que o

24
estudo dos números e do cálculo seja constituído por problemas com

interesse para o aluno relacionados com o seu dia-a-dia, com jogos, com a

realidade de um modo geral, com aspectos da Matemática ou de outras

disciplinas que já lhe sejam familiares. (...)

Além de instrumento de cálculo, a calculadora será usada como

instrumento de experimentação e pesquisa, permitindo rapidamente testar

hipóteses, encontrar contra-exemplos ...

Este aspecto e o carácter lúdico que se pretende dar ao estudo dos

números, aliados à curiosidade natural dos jovens, poderão levá-los a sentir-

se mais confiantes nas suas possibilidades, mais autónomos, vendo a

Matemática como um espaço a explorar, em que também eles podem

procurar e encontrar caminhos. (...)

Procura-se (...) dar especial atenção à leitura, interpretação e

construção de gráficos.

O gráfico de uma função ajuda a perceber que as representações

geométrica e analítica são o espelho uma da outra e que se trata apenas de

formas distintas de representar uma mesma lei; permite ainda visualizar

certas características da função e resolver gráficamente alguns problemas.

(...)"

No capítulo do Projecto de Programa dedicado às orientações metodológicas pode ler-se:

" (...) Tendo como pressuposto ser o aluno agente da sua própria

aprendizagem, propõe-se uma metodologia em que:

• os conceitos são construídos a partir da experiência de cada um e

de situações concretas.

25
• os conceitos são abordados sob diferentes pontos de vista e

progressivos níveis de rigor e formalização.

(...) As actividades a promover, individualmente ou em grupo, serão

diversificadas e motivadoras, visando desenvolver o espírito de pesquisa, a

criatividade, o gosto de aprender, a autonomia e o sentido de cooperação.

Considera-se ainda importante a descoberta da dimensão lúdica da

Matemática (...) .

O desenvolvimento da capacidade de resolver problemas é um eixo

organizador do ensino da Matemática, visando dotar o aluno de um recurso

que o ajude a resolver situações mais ou menos complexas de natureza

diversa e a enfrentar com confiança situações novas.

Como processo de aprendizagem, a resolução de problemas

proporciona um contexto no qual se constroem conceitos e se descobrem

relações, permitindo ainda ao aluno tomar contacto com o poder e a

utilidade da Matemática.

Como actividade, estimula o espírito de pesquisa, dando aos alunos

oportunidade de observar, experimentar, seleccionar e organizar dados,

relacionar, fazer conjecturas, argumentar, concluir e avaliar. Esta actividade

propicia ao professor ocasião para clarificar o papel do erro, transformando

o erro num incentivo e evitando que desencadeie processos de bloqueio.

A actividade de resolução de problemas é ainda um meio para

desenvolver a capacidade de comunicar, a perseverança, o espírito de

cooperação.

(...) (É) importante a exploração de situações que favoreçam o

desenvolvimento do raciocínio indutivo e (...) outras em que o raciocínio

dedutivo (assuma) uma relevância cada vez maior: o aluno vai verificar

26
conjecturas, justificar propriedades, fazer pequenas cadeias de raciocínio,

defender um processo de resolução, eventualmente fazer uma

demonstração, acedendo assim progressivamente a formas de pensamento

rigoroso.

(...) Para a aquisição de conhecimento deverá partir-se,

preferencialmente, de situações problemáticas cuja solução exija do aluno a

mobilização de conceitos e técnicas já adquiridos, de modo a descobrir e a

integrar novas noções.

(...) Na concretização da metodologia (...), que assenta essencialmente

na actividade do aluno, cabe ao professor criar um ambiente de trabalho

agradável e estimulante e simultâneamente organizar e animar as actividades

de aprendizagem."

Apesar das alterações que os textos finais dos Programas vieram a apresentar

relativamente aos textos dos Projectos respectivos, cremos que a posição do Ministério sobre

como deveria ser o ensino da Matemática ficou bem expresso nas páginas anteriores.

27
I.3. SÍNTESE, CRÍTICA E CONCLUSÕES

I.3.1. Síntese ...

Três grandes linhas orientadoras são comuns às posições analisadas nos números

anteriores.

A primeira diz respeito aos conteúdos curriculares. Para além dos conhecimentos

consideram-se como conteúdos no ensino da Matemática :

o desenvolvimento de capacidades • raciocínio indutivo


• raciocínio dedutivo
• experimentação
• validação de resultados
• modelação
• identificação de semelhanças
• transferência a novas situações
• comunicação
• etc.

e
o desenvolvimento de atitudes • confiança nas suas capacidades e
positivas potencialidades
• persistência na procura de soluções
• autonomia
• iniciativa
• criatividade
• responsabilidade
• espírito crítico
• cooperação
• etc.

28
A segunda relaciona-se com as metodologias de ensino/aprendizagem da Matemática.

Pode ser sintetizado na frase: "saber Matemática é fazer Matemática". Isto significa que as

capacidades e as atitudes a desenvolver, os conhecimentos a integrar e as técnicas a adquirir só

serão realmente desenvolvidas, integrados e adquiridas se se envolverem os alunos em

actividades com finalidades objectivas e significativas para eles (Barrón Ruiz, 1991).

Uma dessas actividades é a de resolução de problemas. Resolver problemas, desde que

criteriosamente escolhidos, facilita a integração e consolidação de conceitos já adquiridos ou

pode ser um ponto de partida para a descoberta de novos conceitos. É, para além disso, um

campo privilegiado para o desenvolvimento de capacidades e de atitudes positivas (Ponte,

1986).

Outra é a de trabalho de projecto. Pelas suas características interdisciplinares e de

ligação à realidade, o trabalho de projecto é o expoente máximo da resolução de problemas.

Finalmente, a (re)descoberta de conceitos, propriedades, relações, modelos, etc., através

da actividade de investigação do próprio aluno orientada pelo professor, constitui o terceiro

tipo de actividades propostas para o ensino/aprendizagem da Matemática.

A terceira linha aborda a utilização das Novas Tecnologias da Informação e das

calculadoras no ensino da Matemática. As calculadoras e, sobretudo, o computador são

encarados como instrumentos poderosos que permitem, por um lado aliviar os alunos de

cálculos fastidiosos, e por outro explorar conceitos ou situações, descobrir relações ou

semelhanças, modelar fenómenos, testar conjecturas, inventar matemática e reinventar a

Matemática (Papert, 1991).

A utilização das calculadoras e do computador no processo de ensino/aprendizagem da

Matemática é considerada como outro campo privilegiado para o desenvolvimento de

capacidades e de atitudes positivas.

29
I.3.2. ... Crítica ...

As orientações actuais para o ensino da Matemática, que acabámos de sintetizar, baseiam-

se directamente nas teorias cognitivas da aprendizagem, em particular no construtivismo, e na

epistemologia genética de Piaget.

Autores como Dewey, Bruner, Wertheimer ou Piaget, defendem que cada indivíduo é

capaz de encontrar por si mesmo uma regra ou uma estrutura conceptual desconhecida a partir

de um conjunto de "materiais" que lhe sejam fornecidos externamente. Preconizam, portanto,

métodos de ensino em que o aluno produza o seu próprio conhecimento ao invés de o receber

já elaborado. Como consequência adicional, espera-se também que melhorem a sua capacidade

de investigar, de resolver problemas e de raciocinar, o que, por sua vez, gerará atitudes

positivas em relação à Matemática.

Estas metodologias recebem nomes diversos segundo o investigador ou o professor que

desenha ou pratica o modelo e, também, segundo o aspecto sobre o qual enfatizam os seus

objectivos e as suas estratégias educacionais.

Simplificando podemos agrupá-las em duas categorias:

• Ensino por investigação ou por resolução de problemas.

Estes modelos centram-se nos processos da Matemática e têm por finalidade fundamental

incrementar a capacidade heurística dos estudantes ( habilidades na resolução de problemas e

na formulação e avaliação de conjecturas; descoberta de relações; métodos demonstrativos;

etc. ). Como ferramentas instructivas empregam sobretudo os problemas e as investigações.

• Ensino por descoberta ou redescoberta.

Estas metodologias centram-se mais no próprio conteúdo da Matemática como algo

culturalmente valioso que deve ser conhecido pelos estudantes. Estes conteúdos são

30
descobertos ( ou redescobertos ) por eles mediante diferentes técnicas de ensino: diálogo

socrático com o professor em pequeno ou grande grupo; raciocínio dirigido mediante uma

série de actividades explícitamente programadas; resolução de uma situação aberta de

aprendizagem; indução a apartir de exemplos; etc..

Porém, para desenvolverem os novos conteúdos curriculares (capacidades e atitudes) e

implementarem as novas metodologias, os professores confrontam-se, na situação real de aula,

com vários condicionalismos que determinam e enquadram rígidamente a sua acção educativa.

Em primeiro lugar encontram-se as prescrições programáticas  excesso de conteúdos,

pouca flexibilidade curricular, etc. , que os afastam das metodologias inovadoras por

recearem não "cumprir" o programa.

Em segundo lugar, a própria situação de aula  demasiados alunos por turma, espaços

desconfortáveis, horários rígidos, etc. , se revela inibidora de qualquer tentativa de inovação.

Em terceiro lugar, a inexistência (ou existência em quantidades insuficientes) de materiais

e equipamentos didácticos, inviabiliza à partida muitas actividades de ensino/aprendizagem de

carácter construtivo que, eventualmente, os professores pretendessem implementar.

Em quarto lugar, a ausência de informação nas escolas sobre os resultados da investigação

didáctico-pedagógica e a falta de acções de formação sobre a utilização dos novos meios de

ensino, impedem quer a introdução destes (mesmo num ensino de tipo tradicional), quer a

implementação de novas metodologias no processo de ensino/aprendizagem. Etc., etc., etc. .

Apesar de todos estes condicionalismos e dificuldades, a nossa posição é de total apoio às

orientações analisadas. Duas ordens de razões determinam o nosso apoio: primeiro porque têm

uma base científica ampla e comprovada; mas, sobretudo, porque são os profissionais de

ensino da Matemática  aqueles que as têm de pôr em práctica  os primeiros, e os mais

empenhados, em lhes reconhecer a superioridade sobre as orientações tradicionais.

31
I.3.3. ... e Conclusões

Tendo presente e subscrevendo as orientações mas, também, conhecendo os

condicionalismos da Escola portuguesa, as nossas conclusões só podem ser no sentido de

implementar, sempre que possível, aquelas orientações e, pressionar os orgãos competentes

para que criem as condições a essa implementação.

Defendemos, portanto, que:

• a aprendizagem da Matemática deve partir, sempre que possível, de situações

problemáticas;

• os conceitos (pelo menos alguns) devem ser investigados e descobertos a partir de

situações concretas e só depois generalizados;

• calculadoras e computadores sejam utilizados em ambos os casos.

A utilização do computador no ensino/aprendizagem da Matemática, como veremos

adiante, será sempre numa perspectiva instrumental de apoio à resolução de problemas e à

investigação e descoberta de conceitos.

32
REFERÊNCIAS

APM (1985). Agenda para a Acção. Recomendações para o Ensino da Matemática nos
anos 80. Lisboa: APM.

APM (1987-1994). Educação e Matemática, Nº 1-27. Lisboa: APM.

Barrón Ruiz, A. (1991). Aprendizage por Descubrimiento, Análisis Crítico y


Reconstrución Teórica. Salamanca: Ed. Universidad y Amarú.

Ministério da Educação (1989). Projecto de Programa de Matemática para o 3º Ciclo do


Ensino Básico. Lisboa: Editorial do ME.

NCSM (1989). Fundamental Mathematics to the XXI Century. Mathematics Teacher,


Set. 1989, p. 470-474.

NCTM (1991). Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar. Lisboa:


APM.

Papert, S. (1991). Ensinar crianças a serem matemáticos versus ensinar Matemática. In J.


P. Ponte (org.), O computador na Educação Matemática. Lisboa: APM.

Pollak, H. (1987). Notes from a talk given at the Mathematical Sciences Education Board.
Frameworks Conference, Maio 1987, Minneapolis.

Ponte, J. (1986). O computador — Um Instrumento da Educação. Lisboa: Texto Editora.

Ponte, J. P. (org.) (1987). PROFMAT, Revista Teórica e de Investigação em Educação


Matemática. Lisboa: APM.

33
II.
ALGUMAS PROPOSTAS DE
ACTIVIDADES DE ENSINO/APRENDIZAGEM
DA MATEMÁTICA USANDO COMPUTADORES

Ficou clara no capítulo anterior a nossa posição relativamente à forma de utilização do

computador no processo de ensino/aprendizagem da Matemática. O computador é, para nós,

fundamentalmente, um instrumento de apoio à (re)descoberta de conceitos e à resolução de

problemas.

Contudo, as potencialidades educativas do computador não se esgotam nestas duas

actividades de aprendizagem. As suas enormes capacidades de cálculo (numérico e algébrico),

e de visualização, conferem-lhe um papel fundamental na modelação de fenómenos ou de

situações problemáticas. Também o trabalho de projecto  outra importante actividade de

aprendizagem  beneficia largamente da utilização do computador.

As actividades de ensino/aprendizagem propostas a seguir  a título de exemplo, como é

óbvio,  seguem de perto esta nossa posição sobre a utilização educativa do computador.

Assim, para cada tipo de software utilizado, apresentaremos actividades concretas de

(re)descoberta de conceitos, de resolução de problemas e de modelação.

34
Centraremos a nossa atenção apenas em dois tipos de software: folha de cálculo e

programa de exploração da geometria plana (euclideana). Cobriremos, contudo, a maior parte

das áreas curriculares da Matemática escolar: cálculo numérico e algébrico e geometria

euclideana plana.

Escolhemos a folha de cálculo EXCEL, para o ambiente WINDOWS de computadores PC

compatíveis, porque, por um lado é de utilização cómoda e de fácil e intuitiva aprendizagem, e

por outro existe em quase todos os núcleos de escola do Projecto MINERVA.

Para a área da geometria euclideana plana escolhemos o programa CABRI-GÉOMÈTRE

porque, apesar de algumas lacunas que se lhe possam apontar, é dos programas de mais fácil e

intuitiva utilização de quantos existem nesta área.

35
II.1. A FOLHA DE CÁLCULO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA

II.1.1. Aprendizagem por descoberta

Conceito: Proporcionalidade directa

O objectivo que pretendemos que os alunos atinjam é: compreender a proporcionalidade

directa (conceito matemático).

Para a aprendizagem deste conceito recorreremos a 2 actividades de manipulação e

medição de objectos concretos. A primeira sobre objectos físicos (pedaços de ferro); a segunda

sobre objectos geométricos (rectângulos). Trata-se, em ambos os casos, de uma metodologia

activa de aprendizagem por descoberta.

Os objectivos parcelares de ambas as actividades concorrem, portanto, para o objectivo

definido.

1ª actividade:

Objectivos 1. Relacionar numéricamente peso e volume de pedaços de ferro

2. Conjecturar, e testar as conjecturas, sobre a relação entre Peso(g) e

Volume(cm3) de cada pedaço de ferro

3. Descobrir a invariância da relação Peso(g)/Volume(cm3) em cada

pedaço de ferro

4. Conhecer a filosofia e os aspectos técnico elementares da folha de

cálculo

36
Materiais 1 pedaço de ferro por aluno

1 proveta graduada e água, por grupo

1 balança com precisão ao decigrama, por grupo

1 computador, por grupo

1 folha de cálculo, por grupo

Metodo- Cada grupo (3/4 alunos) mede o volume e o peso de cada um dos

logia pedaços de ferro que lhe foram distribuídos e regista-os numa tabela.

Constrói-se seguidamente uma tabela única com os resultados de

todos os grupos.

Discute-se a existência, ou não, de uma relação numérica comum a

todos os pares de valores (Peso(g) , Volume(cm3)).

Registam-se as várias conjecturas sobre a natureza dessa relação.

Passa-se a tabela à folha de cálculo.

Testam-se, na folha de cálculo, as conjecturas uma por uma até à

descoberta da invariância da relação Peso(g)/Volume(cm3) em

cada pedaço de ferro.

Na fig. 1 ilustra-se uma das inúmeras hipóteses de abordagem do conceito segundo a

metodologia proposta. Para a construção desta folha de cálculo recorremos às fórmulas e

procedimentos adiante descritos.

Os valores das colunas A (Peso) e B (Volume) entraram manualmente a partir da tabela

única de resultados das medições de todos os grupos.

Os valores da coluna C (Peso+Vol) obtêm-se em 2 fases:

• em primeiro lugar, na célula C6 escreve-se a fórmula +A6+B6;

• seguidamente, copia-se essa fórmula para as células C7 a C19.

37
fig. 1

Dada a relatividade do processo de cópia, as fórmulas passarão a ser, respectivamente,

+A7+B7 na célula C7, +A8+B8 na célula C8, +A9+B9 na célula C9, etc..
O comando Copy está situado no menu Edit.

Os valores das colunas D (Peso-Vol), E (Peso*Vol) e F (Peso/Vol) obtêm-se de forma

análoga, mudando apenas as células iniciais (D6, E6 e F6, respectivamente) e as fórmulas

(+A6-B6, +A6*B6 e +A6/B6, respectivamente), e copiando cada fórmula para as restantes

células da coluna respectiva.

Com esta actividade os alunos têm um primeiro contacto, ainda num nível concreto e

manipulativo, com os conceitos de proporcionalidade directa e de constante de proporcio-

nalidade. Para que a passagem à fase de abstracção seja bem sucedidada, é necessário que

todas as consequências relevantes do conceito, a este nível, sejam exploradas.

38
Deve ficar interiorizado, por exemplo, que o Peso(g) e o Volume(cm3) de pedaços de

ferro são grandezas directamente proporcionais porque é sempre constante (7.6) a razão

Peso(g) / Volume(cm3) em cada um desses pedaços ; que se pode obter o valor numérico do

Peso(g) de qualquer pedaço a partir do seu Volume(cm3), multiplicando este por aquela

constante (7.6).

Mas não se deve ficar pela leitura óbvia e directa da folha de cálculo. Os alunos devem ser

encorajados a conjecturar mais, a experimentar essas conjecturas modificando a folha, até

chegarem a conclusões do tipo:

fig. 2

a razão Volume(cm3) / Peso(g) de cada pedaço de ferro também é constante e tem valor

igual ao inverso aritmético (1/7.6) da constante encontrada para a razão

39
Peso(g) / Volume(cm3). Logo, o Volume(cm3) também é proporcional ao Peso(g), e pode

encontrar-se o valor numérico do Volume(cm3) de qualquer pedaço a partir do seu Peso(g),

multiplicando este por esta última constante (7.6).

A folha de cálculo da fig. 2 ilustra como se poderia chegar a estas conclusões.

40
2ª actividade:

Objectivos 1. Relacionar numéricamente área e perímetro de rectângulos

2. Verificar a inexistência de proporcionalidade entre estas duas

grandezas

3. Aprofundar os conhecimentos técnico e conceptual da folha

de cálculo

Materiais 1 computador, por grupo

1 folha de cálculo, por grupo

Metodo- Cada grupo (3/4 alunos) constrói uma folha de cálculo que julgue

logia adequada aos objectivos.

As várias folhas são discutidas e escolhe-se a mais económica e

eficiente para os objectivos da actividade.

Sobre essa folha verifica-se a não proporcionalidade entre área e

perímetro de rectângulos.

Nesta actividade os alunos têm um objectivo perfeitamente definido e já deles conhecido:

verificar se são constantes as razões Área / Perímetro e Perímetro / Área de rectângulos.

Como sabem calcular quer a Área quer o Perímetro de um rectângulo a partir das medidas

dos comprimentos dos lados, esta actividade desenrola-se totalmente na folha de cálculo sem

necessidade de manipulação de rectângulos concretos. As medidas dos comprimentos dos

lados dos rectângulos podem ser geradas aleatóriamente pela própria folha de cálculo.

A fig. 3 ilustra uma possível folha de cálculo para esta actividade.

41
A construção desta folha de cálculo segue um modelo semelhante aos das folhas das fig. 1

e fig. 2. A única diferença reside nas fórmulas das colunas A (Base) e B (Altura).

Pretendemos que os valores destas colunas sejam gerados aleatóriamente e que variem

entre 1 e 11, isto é, que pertençam ao intervalo [1,11[. A função que gera número aleatórios é

a função RAND( ). Mas esta gera, de cada vez que é chamada, um número aleatório do

intervalo [0,1[. Para obter um número aleatório no intervalo desejado temos que recorrer à

transformação 10*RAND( )+1. De facto, 10*[0,1[ → [0,10[ e [0,10[+1 → [1,11[.

Assim, as fórmulas a colocar nas células A6 e B6 são ambas iguais e têm a forma

10*RAND( )+1. Basta copiá-las depois para as células A7 a A19 e B7 a B19, respectivamente,

para se obter uma colecção de valores aleatórios no intervalo [1,11[.

fig. 3

42
Em presença desta folha de cálculo, e pela simples leitura dos valores das colunas

Área/Perímetro e Perímetro/Área, os alunos imediatamente concluem da não proporcio-

nalidade (directa) entre estas grandezas associadas a rectângulos.

É evidente que a aprendizagem do conceito não se limitaria a estas duas actividades

apenas. Seguir-se-iam actividades conducentes à formalização (em grau variável consoante o

nível etário dos alunos) do conceito.

Mas o processo de formalização subsequente encontra-se largamente facilitado devido a

esta abordagem concreta, empírica e "experimental". O significado do conceito foi

interiorizado pelo aluno, tornando o processo de matematização mais fácil e rápido.

O tempo "perdido" nas actividades de descoberta é, assim, recuperado no decurso das

actividades de formalização.

Mas o aspecto mais importante desta metodologia é o desenvolvimento de atitudes

positivas relativamente à Matemática e aos procedimentos de descoberta e investigação, que

de outro modo dificílmente seriam desenvolvidas.

43
II.1.2. Resolução de problemas

As actividades de resolução de problemas, já o dissémos, são fundamentais no

desenvolvimento de capacidades, no desenvolvimento de atitudes positivas e na ligação à

realidade concreta.

Os problemas devem ser criteriosamente escolhidos, tomando em consideração o aluno

(interesses, personalidade, conhecimentos prévios, etc.), de forma a estimular o gosto pelas

actividades investigativas. Sem o envolvimento afectivo, os problemas deixam de cumprir a sua

função para se tornarem em meros exercícios.

Assim, devem ser deixadas à criatividade e originalidade próprias do aluno a descoberta e

implementação de estratégias de resolução, cabendo ao professor suscitar e orientar a

discussão da validade dessas estratégias.

As planificações destas actividades devem, portanto, contemplar sempre esta autonomia

criadora.

Problema:

"Um comboio inicia uma viagem com 200 passageiros a bordo. Na 1ª estação sai 1 passa-

geiro e entram 10; na 2ª estação saiem 2 passageiros e entram 20; na 3ª estação saiem 3

passageiros e entram 30; e assim sucessivamente. Os lugares sentados são em número de 1000.

Em que estação começam a ficar passageiros de pé?"

Objectivos 1. Desenvolver estratégias de resolução de problemas

2. Fundamentar a escolha da estratégia de resolução

3. Verificar a validade da estratégia escolhida

4. Integrar conhecimentos e técnicas préviamente adquiridos

44
Objectivos 5. Aprofundar os conhecimentos técnico e conceptual da folha

(cont.) de cálculo

Materiais 1 computador, por grupo

1 folha de cálculo, por grupo

Metodo- Cada grupo (3/4 alunos) discute o problema e elabora um

logia esboço de resolução, no papel.

Esse esboço é então implementado na folha de cálculo, testado

e reformulado, pelo grupo, até ser considerado válido para resolver

o problema.

As folhas dos vários grupos são discutidas e analisadas uma por

uma, reformulando-se as que não sejam válidas para a resolução

do problema.

Discute-se também a elegância e economia de cada folha, embora

de forma secundária relativamente à validade.

Na fig. 4 apresenta-se uma possível folha de cálculo para resolver o problema.

Na construção desta folha utilizaram-se os procedimentos e fórmulas a seguir descritos.

Para a numeração da estação, na coluna A, inicializou-se a célula A6 com o valor 1 e

construíu-se, a partir do menu Data/Series, a série de valores com passo (Step) igual a 1 e

valor final (Final value) igual a 15. O número de saídas em cada estação, na coluna B, constrói-

se de maneira idêntica.

45
Para a construção do número de entradas em cada estação, na coluna C, introduz-se a

fórmula +A6*10 na célula C6 e copia-se esta fórmula para as restantes células da coluna C,

sendo esta cópia relativa como já se viu.

fig. 4

O acréscimo de passageiros em cada estação (coluna D) é, óbviamente, a diferença entre

as colunas C e B. Assim, introduz-se a fórmula +C6-B6 na célula D6 e copia-se esta fórmula

para as restantes células da coluna D.

O total de passageiros dentro do combóio em cada estação (coluna E) obtém-se em duas

fases: primeiramente, introduz-se na célula E6 a fórmula +D3+D6 *, que corresponde à soma

do número inicial de passageiros com o acréscimo da 1ª estação; seguidamente introduzimos

*
Poderíamos utilizar a fórmula 200+D6, mas perder-se-ia a possibilidade de ensaiar com outro valores iniciais

46
na célula E7 a fórmula +E6+D7, que dá o número total de passageiros na 2ª estação, incluindo

já o número inicial destes, e copia-se esta fórmula para as restantes células da coluna E.

O problema fica completamente resolvido com estas 5 colunas. Analisando o total de

passageiros e lendo o número da estação em que aquele número é superior a 1000, obtém-se a

solução procurada.

Contudo, podemos fazer com que seja o próprio computador a sinalizar a ultrapassagem

do valor 1000. Foi o que fizémos na coluna F: enquanto o total de passageiros for igual ou

inferior a 1000, não se dá nenhuma indicação; assim que ultrapassar esse valor escreve-se, por

exemplo, "de pé", sinalizando a estação em que ficaram os primeiros passageiros de pé. O teste

é construído introduzindo a condição +IF(E6<=1000,"","de pé") na célula F6 e copiando-a

depois para as restantes células da coluna F.

Após a resolução do problema podemos dar um primeiro passo em direcção à modelação.

Um problema é uma situação concreta e única. Um modelo é uma representação de um

vasto conjunto de situações semelhantes; pode, portanto, ser considerado como uma

generalização de um problema.

Enquanto o problema lida com constantes, o modelo lida com parâmetros. Fazendo variar

estes parâmetros, podemos analisar cada uma das situações concretas cuja totalidade o modelo

representa.

A construção da folha de cálculo anterior foi efectuada de forma que alguns valores

possam ser alterados, funcionando as células respectivas como parâmetros. É o caso do

número inicial de passageiros.

Alterando este parâmetro a folha imediatamente recalcula o problema e dá a solução da

nova situação. Por exemplo, para 0 passageiros no início é a partir da estação 20 que começam

a ficar pessoas de pé; para 327 é a partir da 17ª ; etc..

Também as entradas e/ou saídas em cada estação podem ser manipuladas, reflectindo-se

imediatamente por toda a folha estas alterações.

47
Esta possibilidade de variar os parâmetros e observar as mudanças concomitantes quase

instantâneamente, sem necessidade de cálculos manuais fastidiosos, é um factor fundamental

no desenvolvimento do interesse dos alunos pelas actividades de investigação. A modelação

tem, portanto, um papel importante no desenvolvimento de capacidades e de atitudes positivas

relativamente à Matemática.

Mas, o ensino/aprendizagem da Matemática não pode limitar-se a processos de

descoberta, de resolução de problemas ou de modelação. As descobertas empíricas são um

primeiro passo, necessário mas não suficiente, do processo de construção Matemática. Os

processos de validação de descobertas, de demonstração ou generalização próprios da ciência

Matemática não podem ser descurados, pelo menos nos níveis mais avançados da

aprendizagem.

Em anexo (Anexo 1) propomos uma abordagem analítica deste problema, posterior à sua

resolução na folha de cálculo, que valida a solução empírica obtida.

48
II.1.3. Modelação

Determinados problemas são tão complexos* que apenas admitem estratégias de resolução

experimentais. Outros apresentam resultados tão díspares, dependentes das condições iniciais,

que a relação condições iniciais-resultado determina a solução.

A construção de modelos é a estratégia mais adequada à resolução destes problemas, já

que permite variar os parâmetros ou condições iniciais e, observando a correspondente

variação dos resultados, encontrar a solução adequada.

Dissémos atrás que um modelo é uma generalização de um problema. De facto, quando se

trabalha com um modelo, variando os parâmetros, o que se está a fazer é simplesmente

resolver problemas concretos,  um de cada vez , da família que o modelo representa. Para

cada concretização dos parâmetros temos, portanto, um problema concreto.

Problema:

"Duas cidades, A e B, estão situadas em margens opostas de um rio. A cidade A está à

distância de 5 Km da margem direita e a cidade B está à distância de 2 Km da margem


esquerda. As margens do rio são práticamente paralelas e as projecções das cidades sobre

aquelas distam 10 Km. Pretende-se construir uma estrada de A a B passando sobre o rio. A

ponte, por razões económicas, terá que ser perpendicular às margens. Onde deverá ser

construída a ponte para que a estrada tenha comprimento mínimo? "

Objectivos 1. Desenvolver estratégias de resolução de problemas

2. Fundamentar a escolha da estratégia de resolução

3. Verificar a validade da estratégia escolhida


*
A complexidade é sempre relativa aos intervenientes no processo. Um mesmo problema pode ser complexo
para alunos do 7º de escolaridade e ser trivial para alunos do 12º .

49
Objectivos 4. Generalizar a estratégia resolução escolhida

(cont.) 5. Criar modelo da situação problemática

6. Integrar conhecimentos e técnicas préviamente adquiridos

7. Aprofundar os conhecimentos técnico e conceptual da folha

de cálculo

Materiais 1 computador, por grupo

1 folha de cálculo, por grupo

Metodo- Discute-se também a elegância e economia de cada folha, embora

logia de forma secundária relativamente à validade.

Os modelos criados são então utilizados sistemáticamente até

se encontrar a solução do problema.

A fig. 5 apresenta um possível modelo para resolver o problema.

Neste modelo há duas partes distintas: um esboço esquemático da situação, irrelevante

para os cálculos mas importante para a apreensão visual do problema e o modelo própriamente

dito. O esboço foi desenhado recorrendo às ferramentas de desenho próprias da folha de

cálculo e cujos ícones se situam por baixo do menu Help. Este esboço vai servir-nos de

referência na discussão do modelo e sua implementação na folha de cálculo.

A ponte tem sempre o mesmo comprimento onde quer que seja construída, logo pode ser

ignorada. O objectivo do modelo passa a ser então encontrar o mínimo da soma dos

comprimentos dos troços entre as cidades e o rio, isto é, o mínimo de d1+d2.

50
fig. 5

Para isso consideramos um ponto genérico P sobre uma margem do rio, de tal forma que

os 10 Km que medeiam entre as projecções das cidades sobre as margens são divididos em
dois segmentos de comprimentos denotados por `x´ e `10-x´. `x´ representa a distância entre a

projecção da cidade A e o ponto P, onde deve ser construída a ponte. A representação de d1 e

d2 é imediata, por simples recurso ao teorema de Pitágoras:

d1 = x 2 + 52 ; d 2 = (10 − x ) 2 + 2 2 .

A solução do problema é, portanto, o valor de `x´ para o qual a soma d1+d2 é mínima,

donde o parâmetro a variar na procura da solução é apenas `x´.

Para implementar o modelo na folha de cálculo começamos por definir as células B16 e

B18 como x inicial e incremento, o que nos dará automáticamente os valores de x na coluna

51
F. Assim, na célula F3 entrará a fórmula +B16, o que copia o valor inicial de x em F3. Na

célula F4 introduz-se a fórmula +F3+B18, ou seja incrementa-se o valor inicial de x com o

valor de incremento atribuído em B18. A fórmula +F3+B18 é então copiada para as restantes

células da coluna F.

As colunas G e H são construídas de forma análoga: entra-se na célula G3 com a fórmula

+SQRT(F3^2+5^2) e copia-se esta fórmula para as restantes células da coluna G; entra-se na

célula H3 com a fórmula +SQRT((10-F3)^2+2^2) e copia-se esta fórmula para as restantes

células da coluna H.

A coluna I é a soma das coluna G e H. Entra-se na célula I3 com a fórmula +G3+H3 e

copia-se esta fórmula para as restantes células da coluna I.

Após estes procedimentos o modelo encontra-se definido e pronto a ser explorado. Para

tanto basta manipular x inicial e incremento.

Por exemplo, para valor inicial 0 e incremento 1 verifica-se que a soma d1+d2 é mínima

quando x≈7, o que nos sugere a exploração de uma vizinhança de 7 com raio da ordem das

décimas. Façamos x inicial=6.5 e incremento 0.1. O valor de x correspondente à soma d1+d2

mínima encontra-se no intervalo [6.8,7.4]. Para estreitar este intervalo alteremos a precisão

dos valores da coluna I (menu Format /Number) para 4 casas decimais. Verifica-se agora que o

valor procurado de x pertence a uma vizinhança de 7.1 com raio da ordem das centésimas.

Esta técnica empregar-se-á tantas vezes quantas as necessárias para obter o valor de x

com a aproximação requerida.

Reafirmando as considerações da página 48, apresentamos em Anexo 2 uma abordagem

analítica deste problema.

Essa abordagem tem ainda a particularidade de evidenciar a forma como os problemas

podem realmente ser um instrumento integrador de conhecimentos e de técnicas.

52
II.1.4. Alguns problemas para resolver com o auxílo da folha de cálculo

Deixamos aqui alguns problemas, não resolvidos, do tipo que entendemos que pode

contribuir para o desenvolvimento cognitivo do aluno. Foram escolhidos pela possibilidade que

apresentam de ser resolvidos na folha de cálculo.

1. O número 48 tem duas propriedades interessantes: adicionando-lhe 1 obtém-se um

quadrado perfeito (49=72); adicionando 1 à sua metade obtém-se também um quadrado

perfeito (25=52). Haverá mais números naturais que gozem de propriedades semelhantes?

2. Um pastor tem 100 m de rede para construir um redil quadrangular. Como ele quer que

a área interior seja máxima, que dimensões devem ter os lados do redil?

3. A área de um quadrado construído sobre a hipotenusa de um triângulo rectângulo é

igual à soma das áreas dos quadrados construídos sobre os catetos. Serão os quadrados os

únicos polígonos regulares a gozar desta propriedade?

4. Quantas vezes se deve dobrar sucessivamente uma folha (imaginária) de papel com 0.1

mm de espessura para que a altura de papel obtida ultrapasse a distância da Terra ao Sol,

estimada em 150 milhões de Km?

5. Dois automóveis fazem um percurso de ida e volta, sem parar, entre duas cidades A e B

distantes de 50 Km. Ambos se deslocam a velocidades constantes mas, enquanto o primeiro

faz toda a viagem a 50 Km/h, o segundo faz a ida (de A para B) a 60 Km/h e a volta (de B

para A) a 40 Km/h.

Qual dos automóveis chega primeiro?

Qual a velocidade média do segundo automóvel?

53
II.2. O PROGRAMA "CABRI-GÉOMÈTRE" NO PROCESSO DE

ENSINO/APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

II.2.1. Aprendizagem por descoberta

Conceito: Circumcentro de um triângulo

Objectivos 1. Criar modelos geométricos manipuláveis

2. Conjecturar sobre a localização do circumcentro, testar as

conjecturas no modelo, até à descoberta da solução

3. Verificar a validade da solução

4. Generalizar a solução à classe dos triângulos

5. Integrar conhecimentos e técnicas préviamente adquiridos

6. Conhecer a filosofia e os aspectos técnicos fundamentais

do programa "Cabri-Géomètre"

Materiais 1 computador, por grupo

1 exemplar do programa "Cabri-Géomètre", por grupo

Metodo- Cada grupo (3/4 alunos) discute o problema e elabora um

logia esboço de resolução, no papel.

Esse esboço é então implementado no programa , manipulado

pelo grupo, até se descobrir a localização do circumcentro.

54
Metodo- Conjectura-se sobre a relação do circumcentro com as linhas

logia associadas aos triângulos (alturas, mediatrizes, bissectrizes).

(cont) Testam-se estas conjecturas no modelo até obter uma generalização

válida.

Confirma-se a generalização noutros triângulos.

Nas figuras seguintes (6 a 10) apresenta-se uma sequência de actividades manipulativas do

modelo geométrico ilustrativas de uma possível estratégia de descoberta do conceito.

A nossa conjectura é a de que o circumcentro é um ponto equidistante dos vértices.

Assim, construiremos um ponto a igual distância dos três vértices e uma circunferência com

centro neste ponto e raio igual à distância do ponto a qualquer dos vértices. Se esta

circunferência contiver os três vértices a nossa conjectura é correcta.

Na fig. 6 começámos por desenhar um triângulo (menu Creation/Triangle) e nomeámos os

vértices (menu Edit/Name). Construímos depois um ponto P (Creation/Point seguido de

Edit/Name). Este ponto P será manipulado até se encontrar à mesma distância dos três

vértices.

Para podermos medir distâncias temos que, primeiramente definir os segmentos que unem

P a cada um dos vértices (menu Creation/Line-Segment) e depois afixar as medidas destes

comprimentos (menu Miscellaneous/Measurement).

55
fig. 6

Movemos, então, o ponto P até as medidas dos comprimentos afixadas serem iguais.

Constrói-se um círculo (menu Creation/Circle def. by 2 pts) com centro em P e um dos


vértices como um dos pontos da respectiva circunferência (fig. 7).

A circunferência deste círculo contém os três vértices, o que confirma a nossa conjectura.

56
fig. 7

Vamos tentar generalizar o conceito à classe dos triângulos, investigando a relação

entre o circumcentro e as alturas, as bissectrizes dos ângulos internos, e as mediatrizes dos


lados.

As alturas são segmentos perpendiculares a cada um dos lados com origem no vértice

oposto. O programa permite-nos traçar rectas passando por um ponto e perpendiculares a uma

dada direcção (recta ou segmento). Traçando as três rectas que contêm as alturas (menu

Construction/Perpendicular line) verifica-se que estas se intersectam num ponto diferente de P

(fig. 8). Logo não interessam aos nossos objectivos.

57
Para não sobrecarregar a figura apaguemos estas rectas (menu Edit/Appearance of

objects) e passemos a construir as bissectrizes dos três ângulos internos. Para tal é necessário

marcar préviamente cada um desses ângulos (menu Miscellaneous/Mark an angle). Depois de

marcados constróiem-se as bissectrizes a partir do menu Construction/Bisector. As três

bissectrizes intersectam-se num ponto diferente de P (fig. 9), portanto, também não interessam

aos nossos objectivos.

fig. 8 fig. 9

Apagamos as bissectrizes e passamos a testar a intersecção das mediatrizes dos três lados

do triângulo. As mediatrizes constróiem-se a partir do menu Construction/Perpendicular

bisector. As três mediatrizes intersectam-se no ponto P (fig. 10). Então, podemos concluir que

o circumcentro de um triângulo é o ponto de interseccção das mediatrizes dos lados


desse triângulo.

Finalmente, para validar esta generalização geométrica, testamos esta conclusão em vários

outros triângulos. Ou seja:

1. desenhamos vários triângulos,

2. traçamos em cada um as mediatrizes dos lados,

58
3. construímos o círculo de centro no ponto de intersecção dessa mediatrizes e raio igual

à distância do ponto a qualquer dos vértices.

Constatamos, então, que os três vértices pertencem, efectivamente, à fronteira

(circunferência) desse círculo, o que valida a conjectura transformando-a em conclusão

geral para a classe dos triângulos.

fig. 10

59
II.2.2. Resolução de problemas

Problema:

Determinar geométricamente o centro de um círculo

Objectivos 1. Criar modelos geométricos manipuláveis

2. Conjecturar sobre a localização do centro, testar as

conjecturas no modelo, até à descoberta da solução

3. Verificar a validade da solução

4. Integrar conhecimentos e técnicas préviamente adquiridos

5. Aprofundar os conhecimentos técnico e conceptual do

programa "Cabri-Géomètre"

Materiais 1 computador, por grupo

1 exemplar do programa "Cabri-Géomètre", por grupo

Metodo- Cada grupo (3/4 alunos) discute o problema e elabora um

logia esboço de resolução, no papel.

Esse esboço é então implementado no programa , manipulado

pelo grupo, até se descobrir a localização do centro.

Confirma-se a localização encontrada.

A resolução deste problema permite ilustrar algumas das potencialidades didácticas do

programa "Cabri-Géomètre".

60
Tal como se nos apresenta, o "Cabri-Géomètre" já tem pré-definida a rotina que determina

o centro de qualquer círculo desenhado (menu Construction/Center of a circle), o que se torna

inadequado quando o objectivo é construir esse mesmo centro. Foi a pensar nestas situações

que os autores incluiram a possibilidade de alterar os menus, para que o aluno construa as

soluções e não as obtenha de forma automática, quando isso não é desejado.

Assim, antes do ensaio de resolução do problema, temos que retirar a opção "Center of a

circle" do menu Construction. Isto faz-se recorrendo ao menu Miscellaneous/Edit menus e

indicando aquela opção para apagamento.

Uma conjectura da localização do centro do círculo pode partir do conhecimento de que

qualquer raio perpendicular a uma corda a divide em dois segmentos iguais.

Comecemos por desenhar um círculo (menu Creation/Circle). Para traçar duas cordas

temos que marcar primeiramente os seus extremos na circunferência (menu Construction/Point

on object). Criados os quatro pontos vamos definir com eles dois segmentos (menu

Creation/Line-segment). Agora só falta desenhar as mediatrizes (menu

Construction/Perpendicular bisector) para obter, na intersecção destas, o ponto que

conjecturámos ser o centro do círculo (e da circunferência).

Para confirmar, construímos um círculo (menu Creation/Circle def. by 2 pts) com centro

naquele ponto e passando por um dos extremos de uma das cordas (fig. 11). Verifica-se que os

dois círculos se sobrepõem, o que confirma a conjectura e nos dá a solução do problema.

61
fig. 11

A construção que fizémos pode ser considerada um (pequeno) modelo. De facto,

podemos manipular os extremos das cordas alterando quer a sua posição, quer o seu
comprimento, e observar as relações entre as mediatrizes e centro do círculo.

A conclusão geral, após estas variações dos parâmetros, é a de que a intersecção das

mediatrizes de quaisquer duas cordas distintas de um círculo é o centro desse círculo.

62
II.2.3. Modelação

Problema:

"O João naufragou e foi ter a uma ilha em forma de triângulo equilátero. Como o João

quer ir todos os dias às três praias (lados do triângulo) para ver se avista algum barco,

pretende construir o seu refúgio num ponto tal que a soma das distâncias às três praias seja

mínima. Onde deve o João construir o refúgio?"

Objectivos 1. Criar modelos geométricos manipuláveis

2. Conjecturar sobre a localização do refúgio, testar as

conjecturas no modelo, até à descoberta da solução

3. Verificar a validade da solução

4. Integrar conhecimentos e técnicas préviamente adquiridos

5. Aprofundar os conhecimentos técnico e conceptual do

programa "Cabri-Géomètre"

Materiais 1 computador, por grupo

1 exemplar do programa "Cabri-Géomètre", por grupo

Metodo- Cada grupo (3/4 alunos) discute o problema e elabora um

logia esboço de resolução, no papel.

Esse esboço é então implementado no programa , manipulado

pelo grupo, até se descobrir a solução do problema.

Confirma-se a validade da solução encontrada.

63
O modelo consiste, fundamentalmente, num triângulo equilátero, num ponto interior ao

triângulo e nas distâncias deste ponto a cada um dos três lados afixadas. Movendo o ponto

dentro do triângulo vão-se registando as somas daquelas distâncias até determinar a posição

em que a soma é mínima.

A implementação deste modelo inicia-se com a construção de um triângulo equilátero.

Para isso, começa-se por traçar um segmento de recta [AB] (menu Creation/Line-segment).

Constróiem-se duas circunferências com centros em A e em B e raio igual ao comprimento do

segmento (menu Creation/Circle def. by 2 pts). Definem-se os pontos de intersecção destes

círculos (menu Construction/Intersection of 2 objects) e escolhe-se o superior para vértice C.

Traçam-se os lados [AC] e [BC] (menu Creation/Line-segment), ficando desenhado o

triângulo equilátero [ABC] (fig. 12). Os vértices são nomeados a partir do menu Edit/Name.

Os círculos, utilizados como construções auxiliares apenas, podem ser apagados com a

opção "Appearence of objects" do menu Edit.

Constrói-se um ponto P, interior ao triângulo, e marcam-se as distâncias deste ponto a

cada um dos lados. As distâncias são medidas dos comprimentos de segmentos perpendiculares

aos lados. Então, vamos fazer passar por P três linhas perpendiculares, cada uma a seu lado

(menu Construction/Perpendicular line). Determinamos os pontos de intersecção destas linhas

com os lados (menu Construction/Intersection of 2 objects).

64
fig. 12

Os segmentos definidos por P e por estes pontos de intersecção são perpendiculares aos

lados, e as medidas dos seus comprimentos são as distâncias procuradas. Afixando estas
medidas (menu Miscellaneous/Measurement), o modelo (fig. 13) está pronto a ser utilizado na

procura da solução para o problema.

O manuseamento do modelo consiste tão sómente em variar a posição do ponto P, tomar

nota, para cada nova posição, da soma das distâncias atrás referidas na tentativa de encontrar

uma posição de P a que corresponda uma soma mínima.

Curiosamente, essa soma é constante; não depende da posição de P.

Mais uma vez reafirmamos que, embora necessários, estes processos não são suficientes

para a aprendizagem da Matemática, nomeadamente nos níveis de escolaridade mais

65
avançados. A demonstração e a generalização formais, parte essencial da ciência Matemática,

constituem o passo seguinte à descoberta empírica.

Neste sentido, apresentamos em Anexo 3 uma demonstração da invariância da soma das

distâncias entre um qualquer ponto interior a um triângulo equilátero e os lados deste.

fig. 13

66
II.2.4. Algumas actividades e problemas para resolver no "Cabri-Géomètre"

Tal como fizémos relativamente à folha de cálculo, deixamos aqui algumas actividades

geométricas e problemas, não resolvidos, do tipo que entendemos que pode contribuir para o

desenvolvimento cognitivo do aluno. Qualquer um deles pode ser resolvido, ou implementado,

facilmente com este software.

1. Construir um hexágono regular.

2. Determinar a relação entre as medidas dos lados dos quadriláteros (não necessáriamente

regulares) circunscritos a uma circunferência.

3. Determinar a relação entre as medidas dos ângulos dos quadriláteros (não necessária-

mente regulares) inscritos num círculo.

4. Verificar que a soma das amplitudes dos ângulos internos de qualquer triângulo é 180º.

E que a soma das amplitudes dos ângulos internos de qualquer quadrilátero é 360º.

5. Determinar as posições relativas de uma tangente a uma circunferência e o raio baixado

para o ponto de tangência.

6. Construir um polígono semelhante a um polígono dado, mas com o dobro do perímetro.

67
ANEXO 1

O problema das páginas 44-48 é um bom exemplo de como a partir de situações concretas

se pode dar o salto para a formalização e aplicação de conceitos. De facto, o conceito de

progressão aritmética perpassa por toda resolução do problema implementada na folha de

cálculo.

Após esta resolução experimental, os alunos de níveis mais avançados, devem tentar

abordar analíticamente o problema a partir da generalização do mesmo e dos conhecimentos

factuais e conceptuais já adquiridos. Vejamos como.

Os valores na coluna "Total dentro" (fig. 4, coluna E) são os termos de uma sequência

correspondente ao total de passageiros no comboio em cada estação. Não será possível

descrever por uma expressão a relação entre o total de passageiros e o nª da estação? Isto é,

encontrar a função f tal que Total dentro = f(Estação) ?

A existir tal função será uma sucessão, pois Estação varia em N . Vamos então procurar o

termo geral dessa sucessão.

Estação (n) Total dentro (un)

1 .......................................... un=209=200+9x1

2 .......................................... un=227=200+9x1+9x2

3 .......................................... un=254=200+9x1+9x2+9x3

4 .......................................... un=290=200+9x1+9x2+9x3+9x4

5 .......................................... un=335=200+9x1+9x2+9x3+9x4+9x5

..........................................
n
n .......................................... un=200+ ∑ 9 i
i =1

Encontrado o termo geral, vamos simplificá-lo.

68
n
un = 200 + ∑ 9 i
i =1
n
un = 200 + 9 ⋅ ∑ i , pela linearidade do operador somatório
i =1

1+ n n
un = 200 + 9 ⋅
2
⋅ n , pois ∑i
i =1
é a soma de n termos de uma progressão aritmética

e finalmente
9 n 2 + 9 n + 400
un =
2

Para confirmar que a expressão anterior é realmente o termo geral da sucessão dos totais

de passageiros voltemos à folha de cálculo da fig. 4 e construamos uma nova coluna de valores
9 n 2 + 9 n + 400
a partir da expressão com n a variar no conjunto dos números de estação.
2

Introduzamos na célula G6 a fórmula +(9*A6^2+9*A6+400)/2 e copiemo-la para as

restantes células da coluna G.

Comparando estes novos totais da coluna G (ver fig. A1) com os totais da coluna E

constata-se que são iguais, o que confirma a validade do termo geral encontrado.

69
fig. A1

Esta metodologia mostra como o computador permite integrar o concreto com o formal, a

descoberta empírica com a demonstração algébrica, e ainda confirmar numéricamente estas


demonstrações algébricas.

70
ANEXO 2

A resolução empírica de problemas, reafirmamo-lo, deve ser sempre o passo inicial, mais

concreto por natureza, de um processo de resolução que terminará na abordagem formal,

generalizadora e mais abstracta. Os modelos empíricos devem ser complementados com

modelos analíticos formais.

Isto não quer dizer que tenhamos que gastar tempo e esforço em cálculos fastidiosos,

mesmo que sejam cálculos algébricos. O importante não é o cálculo, mas sim a integração de

conhecimentos e técnicas, para além do desenvolvimento de capacidades e de atitudes.

O computador já manuseia, hoje em dia, expressões algébricas e calcula entidades como

derivadas de qualquer ordem, limites, integrais indefinidos, etc.. No entanto, não passa de um

instrumento à espera de instruções para poder apresentar trabalho válido.

A criatividade, o domínio de conhecimentos e de técnicas, a exibição de capacidades

manifestam-se na sequência das instruções dadas ao computador e não na sua execução.

Assim, vamos deixar ao computador a resolução deste modelo. Utilizaremos, para isso, o

programa DERIVE.

O modelo analítico do problema da página 28 é dado pela expressão


x 2 + 52 + (10 − x ) 2 + 2 2 (1)

que representa a soma das distâncias de cada cidade ao rio.

A resolução do problema consiste, como já vimos, em encontrar o valor de `x´ para o qual

esta soma é mínima.

Analíticamente, o processo consiste em determinar a derivada de primeira ordem da

expressão (1), calcular as suas raízes * (que são pontos de estacionaridade) e reter aquelas em

que a derivada é negativa à esquerda e positiva à direita, que são os mínimos da função.

*
Para este problema só interessam raízes no intervalo [0,10], óbviamente.

71
Os passos da resolução, se bem que de pequena dificuldade, são morosos e sujeitos a

erros, dado o volume de cálculos envolvidos. Mas é aqui que o computador revela

superioridade sobre o Homem.

A listagem seguinte mostra os passos da resolução analítica do problema, na sequência

atrás enuncidada, pelo programa DERIVE.

1: SQRT (52 + x2 ) + SQRT (22 + (10 - x)2 )

d
2: -- (SQRT (52 + x2 ) + SQRT (22 + (10 - x)2 ))
dx

(x - 10) SQRT (x2 + 25) + x SQRT (x2 - 20 x + 104)


3: ----------------------------------------------------------------
SQRT (x2 + 25) SQRT (x2 - 20 x + 104)

(x - 10) SQRT (x2 + 25) + x SQRT (x2 - 20 x + 104)


4: -------------------------------------------------------------------- = 0
SQRT (x2 + 25) SQRT (x2 - 20 x + 104)

50
5: x = ----
7

6: X := 7

(X - 10) SQRT (X2 + 25) + X SQRT (X2 - 20 X + 104)


7: --------------------------------------------------------------------
SQRT (X2 + 25) SQRT (X2 - 20 X + 104)

72
775
8: - -------
42311

9: X := 7.2

(X - 10) SQRT (X2 + 25) + X SQRT (X2 - 20 X + 104)


10: --------------------------------------------------------------------
SQRT (X2 + 25) SQRT (X2 - 20 X + 104)

383
11: -------
50154

73
ANEXO 3

Considere-se o seguinte esquema da ilha referida no problema da página 38. As

distâncias do ponto genérico P aos lados são representadas por h1, h2 e h3. Suponhamos que

o lado mede 5 Km.

5
5
h2 h3
P
h1

A B
5

fig. A3

52
5 ⋅ 52 −
2 2 . Por outro lado, esta
A área do triângulo [ABC] é dada pela expressão
2
mesma área é igual à soma das áreas dos três triângulos [APB], [APC] e [BPC]. Estas áreas
5 ⋅ h1 5 ⋅ h 2 5⋅ h3
são obtidas, respectivamente, através das expressões , e .
2 2 2
52
5 ⋅ 52 − 2
2 = 5 ⋅ h1 + 5 ⋅ h 2 + 5 ⋅ h 3 sai a relação h1 + h 2 + h 3 = 5 ⋅ 3 ,
Da igualdade
2 2 2 2 2
o que mostra que a soma das distâncias de qualquer ponto P interior ao triângulo é constante.

74
BIBLIOGRAFIA

1) BÁSICA:

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anos 80. Lisboa: APM.

APM (1987-1994). Educação e Matemática, Nº 1-27. Lisboa: APM.

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