O ALUNO EM FOCO PESQUISA NO ENSINO DE QUMICA

Construindo
conhecimento cientfico
na sala de aula
A seo Pesquisa no ensino de qumica relata investigaes Rosalind Driver
relacionadas a problemas no ensino de qumica, explicitando os Hilary Asoko
John Leach
fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na Eduardo Mortimer
pesquisa e analisando seus resultados. A seo Aluno em Foco Philip Scott
discute resultados de pesquisas sobre idias informais dos Traduo*: Eduardo Mortimer
estudantes, sugerindo formas de levar essas idias em
considerao no ensino-aprendizagem de conceitos cientficos. O pedaggicas. De fato, Millar (1989) afir-
presente artigo enfoca a importante temtica da construo de ma que perspectivas particulares so-
conhecimento cientfico em sala de aula e a relao entre as idias bre a aprendizagem no resultam
cientficas e idias informais dos estudantes, razo pela qual se necessariamente em prticas pedag-
inclui a traduo deste artigo para integrar as sees Pesquisa em gicas especficas. Alm disso, as tenta-
Ensino de Qumica e Aluno em Foco. A publicao deste artigo tivas de articular as abordagens cons-
tambm significa uma homenagem da comunidade de educadores trutivistas didtica das cincias
qumicos brasileiros grande pesquisadora em ensino de cincias (Driver e Oldham, 1986; Fensham et
que foi Rosalind Driver, falecida em outubro de 1997. 31
al., 1994; Osborne e Freyberg, 1985)
tm sido criticadas com base no pres-
processo de aprendizagem, idias cientficas, idias informais, pedagogia suposto de que tais prticas pedag-
gicas esto fundamentadas em uma
viso empirista da natureza da cincia
(Matthews, 1992; Osborne, 1993),

O
compromisso central de uma
posio construtivista de
que o conhecimento no di-
retamente transmitido mas construdo
ativamente pelo aprendiz com-
partilhado por diferentes tradies de
pesquisa no ensino das cincias. Uma
dessas tradies concentra-se na
construo individual de significados
e nas vrias teorias informais que as
pessoas desenvolvem sobre os fen-
menos naturais (Carey, 1985; Carmi-
chael et al., 1990; Pfundt e Duit, 1985), mas cientficas de
como resultado das interaes indivi-
duais dos aprendizes com os eventos
fsicos de sua vida diria (Piaget, 1970). Johnston e Driver, 1990; Scott, 1993;
A aprendizagem em sala de aula, a
partir dessa perspectiva, vista como
algo que requer atividades prticas
bem elaboradas que desafiem as con-
cepes prvias do aprendiz, encora-
jando-o a reorganizar suas teorias
pessoais. Uma outra tradio descreve
o processo de construo de conheci-
mento como conseqncia da acultu-
rao do aprendiz nos discursos cient-
ficos (por exemplo, Edwards e Mercer, argumento que ser posteriormente
1987; Lemke, 1990). Outros, ainda, analisado neste texto.
vem o processo como um aprendi- Neste artigo, vamos apresentar
zado das prticas cientficas (Rogoff e nossa viso de como os vrios fatores
Lave, 1984). O nosso da experincia pesso-
prprio trabalho tem ...na educao em al, da linguagem e da
se concentrado no cincias, importante socializao inter-rela-
estudo de como os considerar que o cionam-se no proces-
alunos recorrem a conhecimento cient- so de aprendizagem
seu conhecimento in- fico , ao mesmo das cincias em sala
formal e como este tempo, simblico por de aula e discutir as
interage com as for- natureza e socialmente relaes problem-
negociado ticas entre conheci-
conhecimento intro- mento cientfico, apren-
duzidas na sala de aula (por exemplo, dizagem das cincias e pedagogia.
A natureza do conhecimento
Scott et al., 1994). Existe uma varieda-
de de descries dos processos de cientfico
construo do conhecimento. Parece Qualquer relato sobre ensino e
ser necessrio esclarecer essas pers- aprendizagem das cincias precisa
pectivas distintas e suas inter-relaes. levar em considerao a natureza do
Uma outra questo que precisa ser conhecimento a ser ensinado. Embora
esclarecida entre os educadores em trabalhos recentes sobre a natureza da
cincias a relao que vem sedo pro- cincia enfatizem que as prticas cien-
posta entre a viso construtivista da tficas no podem ser caracterizadas
aprendizagem e suas implicaes de modo unitrio simplista, ou seja,

QUMICA NOVA NA ESCOLA Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999

 que no existe uma nica natureza da
cincia (Millar et al., 1993), existem
alguns compromissos centrais ligados
s prticas cientficas e ao conheci-
mento que tm implicaes para o en-
sino da cincia. Defendemos que, na
educao em cincias, importante
considerar que o conhecimento cient-
fico , ao mesmo tempo, simblico por
natureza e socialmente negociado. Os
objetos da cincia no so os fenme-
nos da natureza, mas construes
desenvolvidas pela comunidade cient-
fica para interpretar a natureza. Hanson
(1958) fornece uma ilustrao eloqen-
te sobre a diferena entre os conceitos
da cincia e os fenmenos do mundo,
em seu relato sobre os esforos inte-
lectuais de Galileu para explicar o movi-
mento de queda livre. Durante vrios
anos Galileu realizou medidas de
objetos em queda, representando a
acelerao em termos das mudanas
na velocidade do objeto em uma dada
distncia, uma formulao que levou
32 a relaes complexas e deselegantes.
Uma vez que ele comeou a pensar
em termos de mudana de velocidade
em um dado intervalo de tempo, a
acelerao constante de objetos em
queda se tornou evidente. A noo de
acelerao no emergiu de forma no
problemtica das observaes, mas
lhes foi imposta. O conhecimento
cientfico em muitos domnios, seja nas
explicaes do comportamento de
circuitos eltricos, no fluxo de energia
atravs de ecossistemas ou na rapidez
das reaes qumicas, consiste de
entidades definidas formalmente e de
relaes que se supe existirem entre
elas. O fato que, mesmo em dom-
nios relativamente simples da cincia,
os conceitos usados para descrever e
modelar o domnio no so revelados
de maneira bvia pela leitura do livro
da natureza. Ao contrrio, esses
conceitos so construes que foram
inventadas e impostas sobre os fen-
menos para interpret-los e explic-los,
muitas vezes como resultado de
grandes esforos intelectuais.
Uma vez que esse conhecimento
tenha sido construdo e acordado den-
tro da comunidade cientfica, torna-se
parte da forma no problemtica de ver
as coisas, aceita dentro dessa comu-
nidade. Como resultado, o mundo sim-
blico da cincia hoje povoado por
entidades como tomos, eltrons, ons,
campos e fluxos, genes e cromosso-
mos; ele organizado por idias como
a da evoluo e inclui procedimentos
de medida e experimentos. Essas enti-
dades ontolgicas e conceitos organi-
zadores, assim como a epistemologia
e as prticas das cincias a eles rela-
cionadas, dificilmente sero descober-
tas por indivduos atravs de suas pr-
prias observaes do mundo natural.
O conhecimento cientfico, como
conhecimento pblico, construdo e
comunicado atravs da cultura e das
instituies sociais da cincia.
Existem estudos, na rea de histria
e sociologia das cincias, que vem o
conhecimento que emerge da ativi-
dade dentro da comunidade cientfica
como relativista e resultante exclusiva-
mente de processos sociais (Collins,
1985; Latour e Woolgar, 1979). Alm
disso, essa posio relativista argu-
menta que no h como saber se esse
conhecimento um reflexo verdadeiro
do mundo, e que a noo de progres-
so cientfico , portanto, problemtica.
Esse aparente irracionalismo e relati-
vismo das cincias , no momento,
motivo de controvrsia nos estudos so-
bre as cincias e na educao em
cincias. Mas uma perspectiva do
conhecimento cientfico como social-
mente construdo no implica logica-
mente uma posio relativista. Ao pro-
por uma ontologia realista, Harr
(1986) sugere que o conhecimento
cientfico limitado pela prpria estru-
tura do mundo tal como ele , e que o
progresso cientfico tem base emprica,
mesmo que seja socialmente constru-
do e validado (uma posio que con-
sideramos convincente).
Quer se adote ou no uma pers-
pectiva relativista, a viso do conhe-
cimento cientfico como socialmente
construdo e validado tem implicaes
importantes para a educao em cin-
cias. Isso significa que a aprendizagem
das cincias envolve ser iniciado nas
formas cientficas de se conhecer. As
entidades e idias cientficas, que so
construdas, validadas e comunicadas
atravs das instituies culturais da
cincia, dificilmente sero descobertas
pelos indivduos por meio de sua pr-
pria investigao emprica; aprender
cincias, portanto, envolve ser iniciado

Rosalind Driver
Quando o eu estava preparando esta traduo, fui co-
municado do falecimento da
profa. Rosalind Driver, principal
articuladora deste artigo. Ros foi
uma da mais proeminentes figu-
ras da educao em cincias
neste sculo. Seu trabalho com
Jack Easley, publicado em 1978
no Studies in Science Education,
sob o ttulo de Pupils and para-
digms: a review of literature rela-
ted to concept development in
adolescent science students,
considerado um marco na cria-
o do programa de pesquisa sobre concepes alterna-
tivas dos estudantes, que dominou a cena na educao
em cincias na dcada de 80. Dinmica e inquieta, Ros
esteve sempre a frente do movimento construtivista no ensi-
no de cincias e soube perceber como ningum a crise
que foi se instalando nesse programa de pesquisa a partir
do fim da dcada de 80. Este artigo representa uma tenta-
tiva de refletir sobre essa crise e sugerir novos rumos ao
movimento.
Todos que tiveram a honra e o privilgio de conviver e
trabalhar com a excelente figura humana que foi Ros Driver
podem avaliar a dor que sua morte significou para seus
amigos e colaboradores. Para seus leitores e admiradores
nos quatro cantos do mundo, fica a sensao de uma perda
irreparvel para a educao em cincias. Espero que a pu-
blicao deste artigo em portugus provoque nos leitores e
leitoras a mesmas inquietaes, questionamentos e buscas
de novos rumos que marcaram a vida de Rosalind Driver.

QUMICA NOVA NA ESCOLA Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999

nas idias e prticas da comunidade
cientfica e tornar essas idias e pr-
ticas significativas no nvel individual.
O papel do professor de cincias, mais
do que organizar o processo pelo qual
os indivduos geram significados sobre
o mundo natural, o de atuar como
mediador entre o conhecimento cien-
tfico e os aprendizes, ajudando-os a
conferir sentido pessoal maneira co-
mo as asseres do conhecimento so
geradas e validadas. Portanto, essa
perspectiva pedaggica difere funda-
mentalmente da perspectiva empirista.
Aprendizagem das cincias
como atividade individual
Embora Piaget no tenha se referi-
do a si mesmo como construtivista a
no ser tardiamente em sua vida
(Piaget, 1970), a perspectiva de que o
conhecimento construdo pelo sujeito
cognoscente central em sua posio.
Como reflete sua afirmao lintelli-
gence organise le monde en sorgani-
sant elle-mme (a inteligncia orga-
niza o mundo organizando a si mes-
ma 1937, p. 311), a preocupao
central de Piaget foi com o processo
pelo qual os seres humanos constroem
seu conhecimento do mundo. Em ter-
mos amplos, Piaget postulou a existn-
cia de esquemas cognitivos que so
formados e se desenvolvem por meio
da coordenao e da internalizao
das aes de um indivduo sobre os
objetos do mundo. Esses esquemas
se desenvolvem como resultado de um
processo de adaptao a experincias
mais complexas (atravs do processo
que Piaget denominou equilibrao).
Novos esquemas, portanto, passam a
existir pela modificao dos antigos.
Assim, o desenvolvimento intelectual
visto como uma adaptao progres-
siva dos esquemas cognitivos indivi-
duais ao ambiente fsico. Piaget reco-
nheceu que a interao social poderia
ter um papel na promoo do desen-
volvimento cognitivo, por exemplo ao
tornar disponveis para a criana
pontos de vistas diferentes por meio
da discusso. Para que acontea o
desenvolvimento, no entanto, essen-
cial que haja equilibrao em nvel in-
dividual.
Embora mais tarde em sua vida
Piaget tenha tratado da relao entre
QUMICA NOVA NA ESCOLA
os esquemas individuais de conheci- cas apoiadas por discusses em gru-
mento e a histria das cincias (Piaget po formam a essncia dessas prticas
e Garcia, 1989), e na verdade sua pedaggicas (vide, por exemplo,
questo bsica fosse essencialmente Nussbaum e Novick, 1982; Rowell e
epistemolgica, o enfoque central de Dawson, 1984). A partir dessa perspec-
grande parte de seu programa de pes- tiva individual, as salas de aula so
quisa foi o modo como os indivduos lugares onde as pessoas esto ativa-
conferem significado ao mundo fsico mente engajadas umas com as outras,
por meio do desenvolvimento de estru- na tentativa de compreender e interpre-
turas e operaes lgicas independen- tar fenmenos por si mesmas, e onde
tes de contedo. De a interao social em
forma contrastante, o Embora esse campo de grupos vista como
programa de pesqui- pesquisa tenha como algo que fornece o es-
sa sobre o raciocnio foco o conhecimento tmulo de perspectivas
cientfico das crianas especfico por domnio diferentes sobre as
que emergiu nos lti- e no os esquemas quais os indivduos
mos 20 anos tem co- gerais de raciocnio, possam refletir. O pa-
mo foco os esquemas ele possui muito em pel do professor for-
de conhecimento em comum com a necer as experincias
domnios especficos perspectiva piagetiana, fsicas e encorajar a
no contexto da apren- podendo conduzir a reflexo. As concep-
dizagem das cincias perspectivas es das crianas
pelas crianas. As pedaggicas so consideradas e
concepes das cri- semelhantes questionadas de ma-
anas sobre os fen- neira respeitosa. Na
menos fsicos j foram documentadas passagem a seguir, Duckworth descre- 33
em uma ampla variedade de domnios ve claramente os tipos de intervenes
da cincia (Carmichael et al., 1990; que so teis:
Driver et al. 1985; Pfundt e Duit, 1985;
O que voc quer dizer? Como
West e Pines, 1985). Embora esse
voc fez isso? Por que voc diz
campo de pesquisa tenha como foco
isso? Como que isso se en-
o conhecimento especfico por dom-
caixa no que acabamos de di-
nio e no os esquemas gerais de racio-
zer? Poderia me dar um exem-
cnio, ele possui muito em comum com
plo? Como voc chegou a isso?
a perspectiva piagetiana, podendo
Em cada caso, essas perguntas
conduzir a perspectivas pedaggicas
so primeiramente uma maneira
semelhantes. Ambas vem o significa-
de o interlocutor tentar compre-
do como sendo construdo pelos indiv-
ender o que o outro est enten-
duos e afirmam que o significado de-
dendo. Entretanto, em cada ca-
pende dos esquemas de conhecimen-
so elas vo, tambm, engajar
to existentes no indivduo. A aprendi-
os pensamentos do outro e le-
zagem acontece quando esses esque-
v-los um passo adiante. (1987,
mas so modificados pelo processo
p. 96-97.)
de reequilibrao. Esse processo re-
quer uma atividade mental interna e Assim, as atividades e intervenes
tem como resultado a modificao de do professor so descritas como pro-
um esquema anterior de conheci- movendo o pensamento e a reflexo
mento. A aprendizagem vista, portan- por parte dos alunos, solicitando argu-
to, como algo que envolve um proces- mentos e evidncias em apoio s afir-
so de mudana conceitual. As aborda- maes. H, em nosso ponto de vista,
gens do ensino de cincias baseadas uma omisso significativa por parte
nessa perspectiva concentram-se em dessa perspectiva sobre a construo
fornecer s crianas experincias fsi- de conhecimento. O desenvolvimento
cas que induzam ao conflito cognitivo das estruturas cognitivas dos aprendi-
e, assim, encorajam os aprendizes a zes visto como resultado da interao
desenvolver novos esquemas de co- dessas estruturas com aspectos de
nhecimento que so mais bem adapta- uma realidade fsica externa, sendo o
dos experincia. As atividades prti- processo de significao estimulado
Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999
 pela interao entre pares. No entanto,
as interaes dos aprendizes com as
realidades simblicas, com as ferra-
mentas culturais da cincia, no so
substancialmente consideradas.
Alm disso, ao ver a aprendizagem
como algo que envolve a substituio
de antigos esquemas de conhecimen-
to por novos, essa perspectiva ignora
a possibilidade de os indivduos terem
esquemas conceituais plurais, cada
um apropriado a contextos sociais
especficos. (Os cientistas, afinal, en-
tendem perfeitamente o que significam
frases como Feche a porta para o frio
no entrar). No lugar de reequilibra-
es sucessivas, argumenta-se que a
aprendizagem pode ser mais bem
caracterizada por construes parale-
las relacionadas a contextos especfi-
cos (Solomon, 1983). A noo de perfil
epistemolgico de Bachelard (1940/
1968) pode ser til aqui. Em vez de
construir uma nica e poderosa idia,
os indivduos podem apresentar ma-
34 neiras diferentes de pensar, ou seja, um
perfil conceitual dentro de domnios
especficos. Por exemplo, uma viso
contnua da matria normalmente
adequada para lidar com as proprie-
dades e o comportamento das subs-
tncias slidas na vida cotidiana. Pers-
pectivas diferentes podem, entretanto,
ser utilizadas. Uma viso quntica da
matria epistemolgica e ontologica-
mente diferente de uma viso atomista,
e ambas so diferentes de um modelo
contnuo. Essas trs perspectivas po-
dem formar o perfil conceitual de um
indivduo para os slidos, e cada uma
pode ser apropriada a um contexto
diferente. Assim, um qumico que
trabalha em uma reao de sntese
pode achar mais til considerar os to-
mos partculas materiais do que um
conjunto de singularidades matem-
ticas em campos de fora (Mortimer,
1993).
Aprendizagem das cincias
como construo social do
conhecimento
Enquanto a perspectiva individual
sobre a construo do conhecimento
privilegia as experincias fsicas e seu
papel na aprendizagem das cincias,
uma perspectiva socioconstrutivista
reconhece que a aprendizagem envol-
QUMICA NOVA NA ESCOLA
ve a introduo em um mundo simb- construo do conhecimento for vista
lico. Isso est bem explicitado na apenas como processo individual, isso
introduo de Bruner ao trabalho de semelhante ao que tem sido tradicio-
Vygotsky: nalmente identificado como aprendi-
zagem por descoberta. Se, no entanto,
O projeto Vygotskyano des-
os aprendizes tiverem que ter acesso
cobrir o modo como os mem-
aos sistemas de conhecimento da
bros aspirantes de uma cultura
cincia, o processo de construo do
aprendem de seus tutores, os
conhecimento tem que ultrapassar a
vicrios de sua cultura, a enten-
investigao emprica pessoal. Quem
der o mundo. Este mundo um
aprende precisa ter acesso no ape-
mundo simblico no sentido de
nas s experincias fsicas, mas tam-
que ele consiste de sistemas de
bm aos conceitos e modelos da cin-
crenas conceitualmente orga-
cia convencional. O desafio est em
nizados, delimitados por regras
ajudar os aprendizes a se apropriarem
sobre as coisas que existem,
desses modelos, a reconhecerem seus
sobre como atingir os objetivos
domnios de aplicabilidade e, dentro
e sobre o que deve ser valori-
desses domnios, a serem capazes de
zado. No existe nenhuma ma-
us-los. Se ensinar levar os estudan-
neira, nenhuma mesmo, atravs
tes s idias convencionais da cincia,
da qual o ser humano poderia
ento a interveno do professor
ter domnio desse mundo sem
essencial, tanto para fornecer evidn-
a ajuda e a assistncia de outras
cias experimentais apropriadas como
pessoas, pois, na verdade, esse
para disponibilizar para os alunos as
mundo so os outros (Bruner,
ferramentas e convenes culturais da
1985, p. 32).
comunidade cientfica. O desafio co-
A partir dessa perspectiva, o conhe- mo alcanar com xito esse processo
cimento e o entendimento, inclusive o de enculturao na rotina da sala de
entendimento cientfico, so constru- aula comum. Alm disso, os desafios
dos quando os indivduos se engajam so especialmente importantes quan-
socialmente em conversaes e ativi- do a perspectiva cientfica que o pro-
dades sobre problemas e tarefas co- fessor est apresentando conflitante
muns. Conferir significado , portanto, com os esquemas de conhecimento
um processo dialgico que envolve prvio dos alunos.
pessoas em conversao e a aprendi-
zagem vista como o processo pelo
Idias cientficas informais e
qual os indivduos so introduzidos em conhecimento de senso
uma cultura por seus membros mais comum
experientes. medida que isso acon- Os jovens possuem vrios esque-
tece, eles apropriam-se das ferramen- mas de conhecimento utilizados para
tas culturais por meio de seu envolvi- interpretar os fenmenos com que se
mento nas atividades dessa cultura. deparam no seu dia-a-dia. Esses es-
Um membro quemas so fortemente
mais experiente apoiados pela experincia
Em vez de construir
de uma cultura pessoal e pela socializao
uma nica e poderosa
pode ajudar um em uma viso de senso
idia, os indivduos
membro menos comum. Pesquisas feitas
podem apresentar
experiente estru- em todo o mundo j de-
maneiras diferentes de
turando as tare- monstraram que as idias
pensar, ou seja, um
fas, tornando cientficas informais das
perfil conceitual dentro
possvel que ele crianas no so totalmen-
de domnios
as desempenhe te idiossincrticas. Dentro
especficos
e internalize o de domnios especficos
processo, ou se- das cincias existem ma-
ja, convertendo-as em ferramentas neiras informais de modelar e interpre-
para controle consciente. tar os fenmenos que so encontrados
Existe aqui uma questo importante entre crianas de diferentes pases,
para a educao em cincias. Se a lnguas e sistemas educacionais. Uma
Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999
das reas mais exaustivamente maneiras como os indivduos experi-
estudadas o raciocnio informal sobre mentam os fenmenos naturais so
mecnica. Aqui existe uma concepo limitadas pela prpria realidade.
comum de que necessrio uma fora No que tange s experincias do
constante para manter um objeto em dia-a-dia das pessoas, as idias infor-
movimento constante (Clement, 1982; mais so, na maioria das vezes, perfei-
Gunstone e Watts, 1985; Viennot, tamente adequadas para interpretar e
1979). Essa noo difere da fsica new- orientar as aes. As fogueiras de fato
toniana, que associa fora queimam at virar
mudana na condio de No que tange s um monte de
movimento, ou seja, experincias do dia-a- cinzas uma ma-
acelerao. Entretanto, dia das pessoas, as neira muito usada
no difcil entender que idias informais so, para livrar-se do
experincias como empur- na maioria das vezes, lixo indesejado.
rar objetos pesados ou pe- perfeitamente Se voc deseja
dalar uma bicicleta adequadas para que um piano
possam ser vistas como interpretar e orientar continue a ser
coerentes com a noo de as aes. As fogueiras mover, voc pre-
que movimento constante de fato queimam at cisa de fato de
implica em fora cons- virar um monte de empurr-lo com
tante. Em outro domnio, cinzas um esforo cons-
aquele do raciocnio sobre tante. No de
as substncias materiais, as crianas admirar que as idias que so usadas
no vem problema em considerar a e cuja utilidade comprovada sejam
matria algo que aparece e desapa- ento representadas na linguagem do
rece. Quando um tronco de madeira dia-a-dia. Expresses do tipo leve
queima at ser reduzido a um amon- como o ar ou o fogo consumiu tudo
toado de cinzas, as crianas afirmam refletem e apiam idias informais
que a matria se foi com o fogo1 subjacentes. Argumentamos, portanto,
(Andersson, 1991). As crianas mais que as idias informais no so apenas
velhas podem reconhecer que existem vises pessoais do mundo, mas re-
produtos gasosos originrios do fogo. fletem uma viso comum, representa-
No entanto, eles no so vistos como da por uma linguagem compartilhada.
substncias, mas como algo que tem Essa viso compartilhada constitui o
propriedades etreas (Meheut et al., senso comum, uma forma social-
1985). Os gases, afinal, no podem mente construda de descrever e expli-
ter massa ou peso; se no, por que car o mundo.
no caem? De fato, para muitas crian- Durante a infncia, as idias das
as a idia de que o ar ou um gs pos- crianas se desenvolvem como resul-
sa ter peso totalmente implausvel. tado da experincia e da socializao,
Muitos chegam a postular que eles tm transformando-se em vises do senso
peso negativo, porque tendem a fazer comum. Para crianas muito peque-
as coisas subirem (Brook et al., 1989; nas (entre 4 e 6 anos), o ar existe ape-
Stavy, 1988). Um raciocnio semelhante nas como vento ou brisa os peque-
utilizado sobre o papel dos gases nos ninos no conceituam o ar como
processos biolgicos, como a fotossn- substncia material. A noo do ar co-
tese, a respirao e a degradao mo coisa normalmente torna-se parte construir um quadro geral e coerente
(Leach et al., no prelo). dos modelos de mundo das crianas
Esses so apenas alguns exemplos entre 7 e 8 anos. Essa coisa ento
dos tipos de idias informais que pre- conceitualizada como algo que ocupa
valecem no raciocnio de jovens e adul- espao, mas que no tem peso, ou
tos. Em domnios como os aqui refe- que tem um peso negativo ou a pro-
ridos, sustentamos que existem coisas priedade de se elevar (upness Brook
em comum nas maneiras informais de et al., 1989). Esse exemplo ilustra uma
raciocinar, em parte porque os mem- questo muito mais geral: as entidades
bros de uma cultura compartilham o ar como coisa, por exemplo que
formas de falar e de se referir a fen- so tidas como reais pelas crianas
menos especficos. Alm disso, as podem ser bastante diferentes para
QUMICA NOVA NA ESCOLA Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999
crianas em faixas etrias diferentes.
Em outras palavras, as estruturas onto-
lgicas cotidianas da criana desen-
volvem-se com a experincia e com a
utilizao da linguagem dentro de uma
cultura. Essa mudana corresponde ao
que outros autores descrevem como
uma reestruturao radical das con-
cepes especficas por domnio das
crianas (vide Carey, 1985; Vosniadou
e Brewer, 1992).
As formas de senso comum de ex-
plicar os fenmenos, conforme expos-
to aqui, representam o conhecimento
do mundo descrito dentro da cultura
do dia-a-dia. Elas diferem do conhe-
cimento da comunidade cientfica de
vrias maneiras. Obviamente, o senso
comum e a cincia diferem nas enti-
dades ontolgicas que contm. As
entidades tidas como reais dentro do
discurso do dia-a-dia diferem das
entidades da comunidade cientfica.
Em segundo lugar, o raciocnio de sen-
so comum, embora possa apresentar
certa complexidade, tambm tende a 35
ser tcito ou a no ter regras explcitas.
O raciocnio cientfico, por outro lado,
caracterizado pela formulao expl-
cita de teorias que podem ser comu-
nicadas e inspecionadas luz da evi-
dncia. Em cincias, esse processo
envolve vrios cientistas comunicando-
se uns com os outros. Embora o co-
nhecimento tcito tenha, inquestiona-
velmente, o seu lugar na cincia, a
necessidade de ser explcito na formu-
lao de uma teoria central para o
empreendimento cientfico. Em terceiro
lugar, o raciocnio do dia-a-dia carac-
terizado pelo pragmatismo. As idias
so julgadas por sua utilidade para fins
especficos ou em situaes espec-
ficas e, como tal, orientam as aes
das pessoas. A busca cientfica, por
outro lado, tem o objetivo adicional de
do mundo. O compromisso cientfico,
portanto, no satisfeito por modelos
situacionalmente especficos, mas por
modelos que tenham maior genera-
lidade e escopo.
Aprendizagem das cincias
envolvendo processos
individuais e sociais
Vamos considerar agora o que ve-
mos como as implicaes das distin-
 es entre senso comum e raciocnio nidade cientfica (Hewson, 1981; Pos-
cientfico para a aprendizagem das ner et al., 1982; West e Pines, 1985). O
cincias. J argumentamos que apren- problema que vemos nessa caracteri-
der cincias no uma questo de zao que no deveramos esperar e pesquisa cientfica que ocorrem
simplesmente ampliar o conhecimento que os estudantes necessariamente
dos jovens sobre os fenmenos uma abandonassem suas idias do senso
prtica talvez mais apropriadamente comum, como resultado do ensino de
denominada estudo da natureza nem cincias. Como j argumentamos ante-
de desenvolver e organizar o raciocnio riormente, os estudantes podem conti-
do senso comum dos jovens. Aprender nuar a usar essas idias para se comu-
cincias requer mais do que desafiar nicar dentro dos contextos sociais
as idias anteriores apropriados (Solo-
dos alunos mediante Uma perspectiva social mon, 1983).
eventos discrepantes. da aprendizagem em Alguns pesquisa-
Aprender cincias salas de aula dores caracterizam a
envolve a introduo reconhece que uma aprendizagem das
das crianas e ado- maneira importante de cincias como o refle-
lescentes a uma for- introduzir os iniciantes xo de padres de mu-
ma diferente de pen- em uma comunidade dana semelhantes
sar sobre o mundo de conhecimento que ocorreram na pr-
natural e de explic-lo; atravs do discurso no pria cincia, por meio
tornar-se socializa- contexto de tarefas da reestruturao pro-
do, em maior ou me- relevantes gressiva das teorias
nor grau, nas prticas implcitas dos alunos
da comunidade cientfica, com seus (Carey, 1985; Chinn e Brewer, 1993;
36 objetivos especficos, suas maneiras McCloskey, 1983; Vosniadou e Brewer,
de ver o mundo e suas formas de dar 1987). Embora reconheamos que a
suporte s assertivas do conheci- aprendizagem das cincias envolve
mento. Antes que isso possa aconte- algum tipo de reestruturao de idias,
cer, no entanto, os indivduos precisam argumentamos que a viso da apren-
engajar-se em um processo pessoal dizagem como mudana de teoria
de construo e de atribuio de signi- coloca uma nfase exagerada na se- ensino e aprendizagem nas salas de
ficados. Caracterizado dessa maneira, melhana entre as idias informais dos
aprender cincias envolve tanto pro- alunos e as teorias cientficas. a
cessos pessoais como sociais. No pla- natureza implcita e situada dessas
no social, o processo envolve ser intro- idias informais que as distingue das
duzido aos conceitos, smbolos e con- teorias cientficas. Alm disso, apren-
venes da comunidade cientfica. der cincias na escola significa mais
Entrar nessa comunidade de discurso do que mudar de um conjunto de teo-
no algo que os alunos descobrem rias para outro; significa, em primeiro
por conta prpria, assim como nunca lugar, estar articulado de modo cons-
aprenderiam por conta prpria a falar ciente sobre o que constitui as teorias.
esperanto. Uma perspectiva social da apren-
Tornar-se socializado nas prticas dizagem em salas de aula reconhece
discursivas da comunidade cientfica que uma maneira importante de intro-
no significa, no entanto, abandonar duzir os iniciantes em uma comunida-
o raciocnio do senso comum. Os seres de de conhecimento atravs do dis-
humanos participam de mltiplas co- curso no contexto de tarefas relevan-
munidades de discurso paralelas, cada tes. As salas de aula de cincias esto
uma com prticas e objetivos espe- sendo reconhecidas, atualmente, co-
cficos. Atualmente existe bastante in- mo comunidades caracterizadas por
teresse por parte da comunidade de prticas discursivas distintas (Lemke,
educao em cincias no processo de 1990). Ao serem engajados nessas
mudana conceitual. Aprender cin- prticas, os estudantes so socia-
cias est sendo caracterizado por lizados em uma comunidade especfi-
alguns como a promoo de uma mu- ca do conhecimento, um processo
dana conceitual das idias informais descrito como aprendizado cultural
dos alunos para as idias da comu- (Rogoff e Lave, 1984; Seely Brown et
QUMICA NOVA NA ESCOLA Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999
al., 1989). As prticas discursivas nas
salas de cincias diferem substancial-
mente das prticas de argumentao
dentro das vrias comunidades de
cientistas profissionais; isso no sur-
preende, se considerarmos as diferen-
as entre as escolas e os vrios contex-
tos institucionais das cincias em ter-
mos de objetivos e relaes de poder.
Essa disjuno j foi reconhecida, e
alguns pesquisadores em ensino de
cincias esto experimentando ma-
neiras de organizar as salas de aula
de modo a refletir formas especficas
de investigao colaborativa que
possam ajudar os estudantes a do-
minar gradualmente algumas das
normas e prticas caractersticas das
comunidades cientficas (Eichinger et
al., 1991; Roseberry et al., 1992).
A aprendizagem na sala de
aula de cincias
Nesta seo, vamos identificar
algumas das prticas discursivas que
apiam a construo conjunta do co-
nhecimento cientfico por professores
e alunos e que tambm refletem
aspectos da argumentao cientfica.
Apresentamos episdios curtos de
aula de cincias, baseando-nos nas
perspectivas pessoais e sociais sobre
a aprendizagem, a fim de interpretar o
que acontece em cada caso. Os exem-
plos foram retirados de estudos que
estamos conduzindo em colaborao
com professores, em salas de aula de
cincias na Inglaterra, nas quais foi
chamada a ateno, explicitamente,
para as diferenas entre o raciocnio
informal dos alunos sobre um tpico
especfico e a viso cientfica (Scott et
al., 1992).
Os episdios no tm como finali-
dade apresentar casos exemplares de
ensino e aprendizagem. Na verdade,
eles foram escolhidos para ilustrar as
maneiras como os alunos desenvol-
vem significados pessoais dentro do
contexto social da sala de aula, como
feita a apropriao dos significados
cientficos e como as diferenas onto-
lgicas e epistemolgicas entre as vi-
ses informal e cientfica podem criar
obstculos para a compreenso indi-
vidual.
Raios de luz: negociando novas
ferramentas conceituais novas
entidades ontolgicas
Uma classe de alunos entre 8 e 9
anos de idade participou de uma srie
de aulas introdutrias sobre a luz (vide
Asoko, 1993). As crianas nessa idade
tendem a considerar a luz como fonte
ou efeito (Guesne, 1985), mas tm me-
nos possibilidade de conceituar a luz
como algo que existe no espao e que
se desloca a partir de uma fonte. O
professor, Michael, estava interessado
em ajudar a turma a desenvolver a
idia de que a luz viaja pelo espao e
que se desloca em linha reta. Uma vez
estabelecida a concordncia de que a
luz viaja em linha reta, ele planejou
apresentar a representao convencio-
nal dos raios de luz.
A princpio, o professor Michael
convidou a classe a pensar sobre a luz
da sala de aula, e todas as crianas
concordaram que se tratava da luz do
sol. A seguir ele explorou com elas
essa noo um pouco mais, pergun-
tando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que
est entrando naquela janela veio do
sol? (vrias respostas simultneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque
to quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Ento como que ela
chega aqui? Se a luz do sol, como
que pode estar aqui tambm?
Martyn?
Aluno 3: Porque o sol est bri-
lhando sobre ns.
Michael: Mas ele est a 93 mi-
lhes de milhas daqui ento como
que a luz do Sol pode estar aqui
nesta mesa?
Aluno 4: por causa da camada
de oznio? (Seguiu-se uma curta in-
terao entre eles, em que vrios
alunos deram suas idias sobre o
buraco na camada de oznio que
permitia que mais luz do sol passas-
se, e ento Michael recolocou sua
pergunta).
Michael: Mas como que a luz
do sol chega at aqui?
Aluno 5: Ela viaja at aqui.
Michael: Coulton disse, e essas
so suas palavras exatas, que ela
QUMICA NOVA NA ESCOLA
viaja at aqui. Em outras palavras,
a luz se move do Sol at aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhes de milhas.
Est certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vo-
zes)
Nessa interao, Michael indicou
que a idia do sol brilhando sobre ns
poderia ser mais bem elaborada e,
com as contribuies da turma,
focalizou a idia da luz como algo que
viaja de sua fonte, percorrendo o es-
pao. Sua interao com a classe,
medida que a idia foi sendo explo-
rada, fornece uma indicao de que
essa uma idia geralmente aceita
como plausvel, um aspecto importante
na construo conjunta do conheci-
mento em sala de aula.
A idia de que a luz viaja foi desen-
volvida um pouco mais atravs de uma
atividade prtica feita em grupos. Cada
grupo de trs a quatro crianas rece-
beu um jogo de equipamentos conten-
do uma lmpada de 12 V, colocada em
uma posio central sob uma caixa de
cartolina octogonal de aproximada-
mente 35 cm de dimetro, colocada
sobre uma grande folha de papel. Foi
cortada uma fresta de 12 cm de altura
por 0,5 cm de largura em cada uma
das oito faces. Foi ento pedido s
crianas para pensar sobre o que ve-
riam quando a luz fosse acesa e para
desenhar, na folha de papel, o que es-
peravam ver. Quase todas as crianas
desenharam linhas num ngulo de 90
graus em relao s faces, a partir da
fresta, para indicar o caminho da luz.
As linhas variavam em comprimento,
de 2 a 3 cm at aproximadamente 30
cm. Quando todas as crianas haviam
feito pelo menos uma previso, todas
as lmpadas foram acesas simultanea-
mente na sala escura. O efeito espeta-
cular causou certa empolgao e no
pouca surpresa, quando as crianas
perceberam que, em vez de percorrer
apenas uma distncia curta, os raios
de luz continuaram por toda a folha,
podendo ser vistos, num plano verti-
cal, quando chegavam a uma
superfcie como a parede ou os corpos
das crianas.
Michael reuniu a turma para discutir
suas observaes. Ele desenhou, no
Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999
quadro, o plano da caixa octogonal.
Traando uma linha para representar
a trajetria da luz, ele comentou que
todos haviam feito previses sobre a
posio da linha que estavam de acor-
do com o que eles tinham visto, mas
acrescentou que vrias pessoas na
sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Est certo?
Aluno 1: No, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto
mais ela continuaria?
Aluno 2: At o final. Ela continua
toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida,
isto...
Aluno 4: Ela no pode parar. Vo-
c no pode parar a luz sem desli-
g-la.
Nessa seqncia, a noo de que
a luz continua toda a vida novamente
interpretada como um discurso com-
partilhado. Michael ento convidou as
crianas a desenhar mais linhas sobre
37
o seu desenho a fim de mostrar para
onde vai a luz. Depois que elas termi-
naram, Michael comeou a usar as
palavras raio de luz para descrever a
trajetria da luz.
Nesse conjunto de seqncias, Mi-
chael estava introduzindo s crianas,
por meio do discurso, a maneira cien-
tfica de ver as coisas, tornando essa
viso plausvel no contexto de uma
experincia memorvel. Tendo se con-
vencido de que as crianas tinham
uma representao mental para o ca-
minho pelo qual a luz viaja, ele intro-
duziu a conveno ou representao
simblica do raio de luz, uma ferra-
menta cultural que seria utilizada em
aulas subseqentes. Ao longo de toda
a seqncia, foi surgindo uma estria
coerente, uma estria que Michael
verificava, atravs de feedbacks, ser
comum a toda a turma. Esse proces-
so de desenvolver um significado
compartilhado entre professor e alunos
central quilo que Edwards e Mercer
(1987) chamam de conhecimento co-
mum na sala de aula. Esse conheci-
mento comum ou discurso comparti-
lhado passou a se referir a uma nova
estrutura ontolgica sobre a luz, uma
estrutura na qual a luz viaja, e viaja em
linha reta (representada simbolicamen-
 te por raios de luz) por longas distn-
cias.
A presso do ar: estruturando (scaf-
folding) uma nova maneira de
explicar conflito entre o senso
comum e a perspectiva cientfica
O processo pelo qual os alunos
desenvolvem novas maneiras de expli-
car podem envolver interaes dial-
gicas entre professor e alunos ou en-
tre pequenos grupos de alunos.
Nessas interaes, o adulto (ou um
colega mais competente) fornece
aquilo que Bruner (1986) chamou de
andaime (scaffolding) para a
aprendizagem dos alunos enquanto
eles constroem novos significados
para si mesmos.
Numa seqncia instrucional sobre
a presso do ar entre alunos de 11 e 12
anos (Scott, 1993), o professor desen-
volveu, por meio de demonstraes e
conversa com a classe, uma nova ma-
neira de explicar vrios fenmenos sim-
38 ples (como, por exemplo, por que uma
garrafa plstica murcha quando o ar
retirado de dentro dela). Essa nova ma-
neira de explicar baseava-se nas dife-
renas entre a presso do ar dentro e
fora da garrafa. Foi pedido turma para
trabalhar em grupos a fim de usar essa
idia de diferena de presso para expli-
car outros fenmenos por exemplo,
como borrachas de suco, a exemplo
dos desentupidores de pia, grudam em
superfcies lisas ou como um lquido
pode ser sugado para uma pipeta.
...nas interaes entre
professor e alunos, o
professor fornece o
que Bruner chamou de
andaime para a
aprendizagem dos
alunos
Nas passagens que se seguem,
vemos exemplos de um adulto expe-
riente tentando andaimear (to scaf-
fold) o raciocnio dos estudantes em
termos do modelo de diferena de
presso. Vemos tambm as maneiras
como as teorias informais dos alunos,
como por exemplo a idia de que o
vcuo suga, influenciam na formao
de sentido pelos indivduos.
Christa e Adele completaram uma
QUMICA NOVA NA ESCOLA
atividade com as borrachas de suco
e ficaram surpresas com a fora que
precisaram fazer para retir-las de uma
superfcie lisa. Elas ento discutiram
sua explicao para o fato:
Christa: uma superfcie lisa e
no existe ar na borracha, ento h
menos ar dentro do que fora, por
isso ela gruda.
Adulto: Ento, o que que
empurra... o que que faz grudar?
Christa: O ar.
Adele: A suco.
Adulto: O que suco?
Adele: algo que puxa... algo
que puxa para baixo...
Adulto: Uns minutinhos atrs,
voc disse que tinha a ver com o ar
empurrando aqui fora.
Adele: Sim.
Adulto: Ento voc tambm
disse que tinha a ver com suco.
Trata-se da mesma explicao, ou
so explicaes diferentes?
Adele: So quase... (Adele no
tem certeza e interrompe sua fala).
O adulto ento lembrou as duas
meninas da demonstrao anterior do
colapso da garrafa plstica, que elas
explicaram em termos de diferena na
presso do ar dentro e fora. As meni-
nas ento voltaram a pensar no caso
das borrachas de suco.
Adulto: Agora, onde que esto
a parte de dentro e de fora?
Adele: Bem... esta a parte de
dentro (indica a parte de baixo da
borracha de suco)
Adulto:Sim... certo.
Adele:, e esta a parte de fora.
Adulto: Ok. Voc pode usar a
mesma explicao usada para a
garrafa, para poder explicar o que
acontece aqui? (O adulto volta a se
referir garrafa plstica que mur-
chou).
Adele: Tem alguma coisa a ver
com gravidade?
Adulto: Por que voc est di-
zendo isto?
Adele: Puxando para baixo.
Aps uma conversa adicional, Ade-
le e o adulto concordaram que a gravi-
dade pode estar agindo mesmo quan-
Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999
do no existe ar, e que so, portanto,
coisas diferentes. Eles continuaram a
pensar nas borrachas de suco:
Adele: Est agarrado no fundo...
ele [o ar] sai todo pelas laterais.
Adulto: Tudo bem, mas e o ar do
lado de fora?
Christa: O ar de fora est empur-
rando para baixo.
Adele: Ento fica difcil puxar pa-
ra cima.
Neste trecho, o adulto estruturou o
curso do raciocnio, primeiro lembran-
do s meninas da explicao que a tur-
ma construiu para o fenmeno ocorrido
com a garrafa plstica e, a seguir, aju-
dando-as a fazer a ligao com o caso
da borracha de suco ao lev-las a
pensar no ar dentro e fora da borracha.
Logo em seguida, Adele levantou
uma outra questo:
Adele: Como que quando voc
prende a borracha, e ento voc puxa
para um canto da mesa e ela solta?
Adulto: Ah, esta uma tima per-
gunta. Vocs querem analisar isto
um minutinho?
Adele: que...
Christa: No, deixa eu mostrar o
que acontece. o ar, ele consegue
entrar de volta, no consegue?
Adele: , ele volta para dentro,
ento o ar empurra para cima, no
?
As duas: .
Aqui, o adulto retirou o apoio ou
scaffolding, tornando-se apenas um
espectador interessado, e as prprias
garotas usaram com confiana a
explicao baseada na diferena de
presso. No entanto, uma pergunta fi-
nal de Christa sugere que ainda pode
haver problemas:
Adulto: Agora... (pausa longa)
vocs tm alguma pergunta a res-
peito?
Christa: Por que... por que o ar
empurra para baixo... quando o ar
sai pelas laterais? Por que o ar em-
purra para baixo?
A pergunta de Christa sugere que,
embora ela tivesse tido xito (com o
apoio do adulto) em construir a expli-
cao com base na diferena de pres-
so para esse caso, a situao ainda
no plausvel para ela (Por que o ar
empurra para baixo?). Na verdade,
bastante improvvel que qualquer ex-
perincia ou explicao anterior sobre
o ar esttico pudesse apoiar a idia de
que ele exerce tanta presso. A nova
maneira de explicar desafia as idias
dos alunos sobre aquilo que o ar pode
e no pode fazer; desafia suas ontolo-
gias pessoais sobre o ar.
Os exemplos aqui apresentados
chamam a ateno para o ponto fun-
damental de que domnios diferentes
da cincia envolvem tipos diferentes de
aprendizagem. No primeiro exemplo,
os jovens alunos pareciam ter pouca
dificuldade em compreender e acre-
ditar que a luz viaja e persiste, a menos
que seja bloqueada. Eles adotaram o
discurso cientfico e usaram as idias
de forma produtiva. A situao no se-
gundo exemplo parece ser bastante
diferente. O professor havia envolvido
as alunos nas atividades e no discurso
a fim de apoi-las na construo da
viso cientfica, e mesmo assim vemos
as alunas passando por dificuldades
para tornar aqueles modelos da cin-
cia significativos e apropri-los reali-
dade de cada uma. Sugerimos que es-
sas diferenas nas reaes dos alunos
podem, em parte, ser explicadas ao se
considerar as demandas ontolgicas
e epistemolgicas de aprendizagem
nos domnios distintos da cincia que
esto sendo estudados. No entanto, o
que comum em ambos os casos o
processo pelo qual o professor, fami-
liarizado com o modo de ver cientfico,
torna acessveis aos alunos as ferra-
mentas culturais da cincia, apoiando
a (re)construo de suas idias por
meio do discurso sobre eventos fsicos
comuns.
Resumo e comentrios finais
A viso de que o conhecimento
cientfico socialmente construdo,
validado e comunicado central neste
artigo. Apresentamos uma perspectiva
de aprendizagem das cincias como
processo de enculturao e no de
descoberta, argumentando que o
estudo emprico do mundo natural no
resultar em conhecimento cientfico
QUMICA NOVA NA ESCOLA
porque o conhecimento cientfico ,
por natureza, discursivo. Mostramos
que os alunos de cincias possuem re-
presentaes cotidianas sobre os
fenmenos que a cincia explica. Es-
sas representaes so construdas,
comunicadas e validadas dentro da
cultura do dia-a-dia. Elas se desenvol-
vem medida que os indivduos convi-
vem dentro de uma cultura. Mostramos
que existem diferenas epistemolgi-
cas e ontolgicas entre o raciocnio
cotidiano e o raciocnio cientfico. Em-
bora a aprendizagem das cincias en-
volva interaes sociais, no sentido de
que as ferramentas culturais da cin-
cia precisam ser apresentadas aos
alunos, defendemos a posio de que
os indivduos precisam entender de
forma pessoal as maneiras de ver o
mundo que lhes foram apresentadas.
Se as representaes cotidianas de
certos fenmenos naturais forem muito
diferentes das representaes cient-
ficas, a aprendizagem acaba sendo di-
fcil. J argumentamos que a relao
entre as vises de aprendizagem e a
pedagogia problemtica e que no mo forma de conhecimento.
existem regras simples para a prtica
pedaggica que emergem de uma
viso construtivista da aprendizagem.
Existem, no entanto, aspectos impor-
tantes do processo de mediao que
podem ser identificados. Para que os
alunos adotem formas cientficas de
conhecer, essencial que haja inter-
veno e negociao com uma autori-
dade, normalmente o professor. Nesse
aspecto, o ponto crtico a natureza
do processo dialgico. O papel do pro-
fessor, como autoridade, possui dois
componentes importantes. O primeiro
deles introduzir novas idias ou ferra-
mentas culturais onde for necessrio
e fornecer apoio e orientao aos estu-
dantes a fim de que eles prprios pos-
sam dar sentido a essas idias. O outro
ouvir e diagnosticar as maneiras
como as atividades instrucionais esto
sendo interpretadas, a fim de subsidiar
as prximas aes. O ensino visto so anterior deste trabalho, bem co-
nessa perspectiva , portanto, tambm
um processo de aprendizagem para o
professor. Aprender cincias na sala de
aula requer que as crianas entrem
numa nova comunidade de discurso,
numa nova cultura; o professor o
guia, quase sempre pressionado, des-
Construindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999
sa excurso, que faz a mediao en-
tre o mundo cotidiano das crianas e
o mundo da cincia.
O que foi apresentado aqui difere
fundamentalmente do programa educa-
cional positivista, cuja nfase reside na
racionalidade tcnica e na apresentao
no-problemtica do conhecimento a
ser adquirido. Participando das ativi-
dades discursivas das aulas de cincias,
os alunos vo sendo socializados nas
formas de conhecimento e nas prticas
da cincia escolar. Isso representa uma
grande demanda para os educadores:
O desafio est em criar, entre os alunos,
uma perspectiva crtica sobre a cultura
cientfica. A fim de desenvolver tal
perspectiva, os alunos precisaro estar
conscientes dos objetivos variados do
conhecimento cientfico, de suas
limitaes e das bases sobre as quais
se assentam suas asseres. Um desa-
fio crucial para o cotidiano da sala de
aula , portanto, transformar esses as-
pectos epistemolgicos no foco explcito
do discurso e, assim, socializar os alu- 39
nos na perspectiva crtica da cincia co-
Rosalind Driver foi professora titular de ensino de
cincias na Faculdade de Educao da Universidade
de Leeds, Reino Unido, onde Hilary Asoko, John
Leach e Philip Scott so professores de ensino
de cincias. Em 1995 Rosalind Driver assumiu a
posio de professora titular do Kings College, em
Londres. Todos os quatro tm em comum o interesse
no ensino e aprendizado das cincias, com um
enfoque especfico sobre o desenvolvimento da
compreenso de conceitos, tendo sido membros do
CLIS (Childrens Learning in Science Research Group),
atualmente LIS. Eduardo Mortimer professor
adjunto da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, Brasil, tambm interessado
no desenvolvimento da compreenso de conceitos
nas cincias.
*Este artigo foi originalmente publicado em Educa-
tional Research, v. 23, n. 7, p. 5-12, 1994. Sua traduo
foi autorizada pela American Educational Research
Association.
Agradecimentos
Os autores agradecem os comen-
trios feitos por Robin Millar a uma ver-
mo as valiosas sugestes feitas por
revisores annimos.
Nota do tradutor
1. No original, is burnt away. di-
fcil encontrar uma expresso seme-
lhante em portugus.
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