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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

ANA LCIA ALCNTARA DE OLIVEIRA ULIAN

Uma sistematizao da prtica do terapeuta analtico-


comportamental: subsdios para a formao

So Paulo
2007
ANA LCIA ALCNTARA DE OLIVEIRA ULIAN

Uma sistematizao da prtica do terapeuta analtico-


comportamental: subsdios para a formao

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da


Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutor em Psicologia.

rea de concentrao: Psicologia Clnica


Orientadora: Profa. Titular Edwiges F. M.
Silvares

So Paulo
2007
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL
DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Ulian, Ana Lcia Alcntara de Oliveira.


Uma sistematizao da prtica do terapeuta analtico-
comportamental: subsdios para a formao / Ana Lcia Alcntara de
Oliveira Ulian; orientadora Edwiges Ferreira de Matos Silvares. -- So
Paulo, 2007.
240 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Clnica) Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.

1. Anlise funcional 2. Anlise de contingncias 3. Superviso


clnica 4. Formao do psiclogo 5. Terapia comportamental I.
Ttulo.

QA320
FOLHA DE APROVAO

Ana Lcia Alcntara de Oliveira Ulian


Uma sistematizao da prtica do terapeuta analtico-comportamental: subsdios para
a formao

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da


Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutor em Psicologia.
rea de concentrao: Psicologia Clnica
Orientadora: Profa. Titular Edwiges F. M. Silvares

Aprovada em: _____/_____/_____

Banca Examinadora

Profa. Titular Edwiges Ferreira de Mattos Silvares__________________________

Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer__________________________________________

Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Maria Martha Costa Hbner____________________________________

Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Maria Luiza Marinho_________________________________________

Universidade Estadual de Londrina

Prof. Dr. Roberto Alves Banaco__________________________________________

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo


DEDICATRIA

Aos meus alunos do Curso de Psicologia da UFBA,


razo de ser deste trabalho.
AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Profa. Titular Edwiges Silvares, minha prozinha Vivi,


modelo de dinamismo e responsabilidade, que um dia me aceitou como aluna
especial, mudando totalmente meu estilo de vida. Agradeo por ter confiado em
mim, por ter lutado pelo meu doutorado direto e incentivado minha autonomia na
elaborao deste trabalho.

Profa. Sonia Meyer, minha co-orientadora, no oficial, mas de fato,


agradeo as muitas horas de discusso na sua sala, no Sweden, no exame de
qualificao e at mesmo em suas frias na praia de Itapoan e no mar de Piatan.

Profa. Zilda Del Prette, minha amiga Ci a quem admiro desde a nossa
graduao na UEL, agradeo pelas orientaes, sugestes, revises e acima de tudo
pelo incentivo, carinho e amor demonstrados. E ao meu eterno professor Prette, que
um dia me disse: Ana, voc est sonegando informaes.

Ao Prof. Ildenor Cerqueira, meu companheiro de trabalho na UFBA, a quem


devo minha compreenso sobre muitos aspectos da vida e da Psicologia, agradeo as
sugestes e incentivos, especialmente no incio deste trabalho, e as muitas horas de
discusses edificantes.

Ao Prof. Antonio Marcos Chaves, chefe do departamento de Psicologia da


UFBA, que sempre se interessou em oferecer condies para que eu pudesse realizar
este trabalho.

Ao meu querido irmo Elmo, quase pai, e a sua maravilhosa famlia que me
receberam em sua casa com todo amor e carinho me oferecendo todo conforto e
aconchego durante esses tantos anos de vindas a So Paulo. A vocs, Mari, D.
Helena, Anninha e Elisa sempre serei grata.

Ao meu querido irmo-amigo Luiz, excelente interlocutor, sempre pronto a


colaborar em quaisquer circunstncias, agradeo a ajuda inestimvel nas tradues de
ltima hora, nas revises dos meus escritos e o carinho com que me trata. Agradeo
tambm a sua esposa Rosi, minha irm de corao, que especialmente no incio desta
ps-graduao me ajudou nas digitaes quando eu ainda temia o computador.
Aos meus queridos estagirios participantes deste trabalho, hoje meus colegas
de profisso, agradeo terem sido to dceis no aprendizado. Eu me orgulho de
vocs.

Roberta da Mata, aluna dedicada, que se prontificou a colaborar na


elaborao inicial das figuras deste trabalho. Quanto trabalho!

Profa., recm-doutora, Cynthia Moura, querida amiga de Londrina, que se


disps a ler trechos deste trabalho, mesmo que incompletos, agradeo as dicas
preciosas.

Aos colegas que freqentaram e que freqentam as salas da Vivi e da Sonia


na USP, agradeo a diviso do espao e a ateno dada, especialmente Mrcia e
Rebeca no incio desta jornada e ao Rodrigo, Marina e Esther agora no final,
sempre me socorrendo nos meus apertos com o computador.

s secretrias do PSC Arlete, Cludia e Ccera e tambm Clarice que


sempre me atenderam com toda delicadeza, me informando e facilitando minha
estada nas dependncias do Departamento de Psicologia Clnica da USP.

Aos meus pais, Elza (em memria) e Moiss por terem me educado sob os
princpios cristos que enfatizam o amor.

Nara e Val que cuidaram to bem da minha casa nos muitos perodos em
quem estive fora.

Aos meus queridos filhos Rafa e Leo, que souberam compreender minha
ausncia assumindo responsabilidades e me tranqilizando quando eu me
preocupava. Foram anos de muita aprendizagem para todos ns. Obrigada pela fora
e pelo carinho.

E por fim, mas com todo meu amor, carinho e admirao agradeo a voc,
Vilson, que mesmo enfrentando tambm seu doutorado no mesmo perodo, sempre
me incentivou, oferecendo a fora e o carinho que eu precisava para me manter
firme. Muito mais longe j estivemos, marido. Chegamos!
E ainda que... eu conhecesse toda a cincia... e no tivesse amor,
nada seria.
(Paulo, I Cor. 13:3)
RESUMO

ULIAN, A. L. A. O. Uma sistematizao da prtica do terapeuta analtico-


comportamental: subsdios para a formao. 2007. 240 f. Tese (Doutorado) -
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

A anlise funcional tem sido considerada o instrumento bsico do analista de


comportamento. Entretanto, a literatura denuncia a escassez de pesquisas sobre o
processo de desenvolver e usar a anlise funcional em clnica dificultando a tarefa
dos supervisores de estgio ao ensinar seus alunos a se tornarem terapeutas,
justamente por no terem disponveis os mtodos que eles usam e como determinam
em que ordem us-los. Com o objetivo de preencher essa lacuna foi feito um
levantamento dos relatos de casos publicados pelos terapeutas analtico-
comportamentais para identificar o que fazem quando atendem seus clientes. Parece
que o consenso entre eles que sua atividade bsica a anlise funcional, embora
haja muitas controvrsias sobre tal termo, que discutido neste trabalho concluindo-
se por sua substituio pelo termo anlise de contingncias. Com base no
levantamento feito, elaborou-se um programa de ensino dessa prtica, do qual
participaram oito estagirios que foram treinados a elaborar anlises de
contingncias. O programa foi constitudo de trs mdulos: reviso de princpios
bsicos do Behaviorismo Radical, elaborao de anlises por escrito de casos
relatados na literatura, de acordo com critrios elaborados por Sturmey (1996) e
anlise de pelo menos um caso atendido pelo terapeuta estagirio que foi gravado em
vdeo e assistido pela supervisora e pelos colegas. Os procedimentos utilizados foram
modelagem (reforamento diferencial logo aps a elaborao das anlises por escrito
e das sesses de atendimento) e modelao (observao das sesses de atendimentos
dos colegas e da supervisora, observao do prprio comportamento de atender o
cliente pela fita de vdeo e vivncia da prpria anlise do seu comportamento de
analista durante as sesses de superviso). Os resultados demonstraram a eficcia do
programa pela diferena significativa das notas dadas s anlises por escrito antes e
depois do treino. Para avaliar a efetividade do programa, as sesses de quatro dos
oito participantes foram novamente observadas e as aes ao vivo durante o processo
da anlise de contingncias puderam ser categorizadas. Foi possvel definir treze
categorias de falas dos terapeutas e analisar as porcentagens de freqncias delas,
descrevendo os comportamentos dos terapeutas quando atendiam seus clientes,
culminando numa proposta de sistematizao da tarefa do terapeuta analtico-
comportamental, que poder ser usada como um dos critrios orientadores para a
formao desse profissional.

Palavras-chave: Anlise funcional. Anlise de contingncias. Superviso clnica.


Formao do psiclogo. Terapia comportamental.
ABSTRACT

ULIAN, A. L. A. O. An analytical-behavioral therapist practice systematization:


subsidies for formation. 2007. 240 f. Thesis (Doctoral) - Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

Functional analysis has been considered the behavioral analysts basic instrument.
However, the literature denounces the shortage of researches on the process of
developing and using functional analysis in clinics, which makes the task of
professional training supervisors more difficult as they teach their students to become
therapists, exactly because the methods which they use are not available, neither how
they determine in what order these methods are used. To fulfilling this gap a search
in literature was performed to identify by case reports what the analytical-behavioral
therapist does when he is in attendance of his clients. It seems that there is a
consensus among them considering functional analysis their basic activity, although
there are many controversies about such terminology, which is discussed in this
paper, leading to its substitution to contingency analysis term. Based on this research,
a program for the teaching of this practice was conceived, in which eight trainees
were taught to elaborate contingency analysis. The program had three modules:
revision of basic principles of Radical Behaviorism, written analysis of cases found
in the literature according to Sturmeys criteria (1966), and analysis of at least one
case treated by the trainee therapist, which was recorded in video and observed by
the professional supervisor and other trainees. The teaching used procedures were
shaping (differential reinforcement right after written analysis as well as
therapeutical sessions), and modelling (observation of therapeutical sessions
performed by his peers and his supervisor, observation of his own behavior in
session by watching the videotape, and his own experience in analyzing his own
behavior as an analyst during supervision sessions). The results show the efficacy of
the program by the significant difference of the grades given for the written analysis
before and after training. To assess the effectiveness of the program, the sessions of
four out of the eight participants were again observed and their actual actions during
the process of contingency analysis could be categorized. It was possible to define
thirteen therapists talk categories, whose frequency percentages demonstrated
trainees behavior when attended their clients, what led to a proposal for the
systematization of the analytical-behavioral therapists task, which could be used as
one of the orientation criteria for professional formation.

Keywords: Functional analysis. Contingency analysis. Clinical supervision.


Psychologist education. Behavioral therapy.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Distribuio das notas individuais e de suas medianas entre a 100


1 e a 2 avaliao.

Figura 2 Distribuio das notas individuais e de suas medianas entre a 101


1 e a 3 avaliao.

Figura 3 Curvas de aprendizagem dos terapeutas-estagirios 1 e 2 102


quanto elaborao de anlises funcionais por escrito nas trs
avaliaes do curso.
Figura 4. Mdia das notas atribudas s anlises elaboradas pelos trs 104
grupos de terapeutas-estagirios da mesma clnica-escola.

Figura 5 Porcentagens de categorias de falas de cada terapeuta- 119


estagirio (AS1, YS1, CS2 e RC2) nas oito sesses de
atendimento e a mediana das porcentagens de categorias de
falas dos quatro terapeutas-estagirios.

Figura 6 Porcentagens de categorias de falas de cada terapeuta- 133


estagirio por etapas do atendimento e a mediana das
porcentagens de categorias de falas dos quatro terapeutas-
estagirios nas mesmas etapas.

Figura 7 Porcentagens de categorias de falas da subcategoria 13 para 135


cada terapeuta-estagirio e a mediana das porcentagens dessas
categorias de falas para os quatro terapeutas-estagirios.
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuio dos estagirios por grupo e nvel a que pertencem 92

Tabela 2 Notas atribudas s anlises dos terapeutas-estagirios nas trs 99


avaliaes realizadas

Tabela 3 Notas atribudas s anlises dos casos atendidos por 103


terapeutas-estagirios de grupos diferentes de superviso.
Grupo AC (Anlise de Contingncias), Grupo CC (Clnica
Comportamental) e Grupo CP (Clnica Psicanaltica).

Tabela 4 As duas categorias mais freqentes em cada sesso para cada 130
terapeuta- estagirio
LISTA DE QUADROS

Quadro I Quadro I. Objetivos que definem o processo de atendimento 62


clnico analtico-comportamental.

Quadro II Lista das categorias para sistematizao da prtica do terapeuta 106


analtico-comportamental

Quadro III Comparao dos objetivos comportamentais do Quadro I com as 117


categorias definidas para sistematizao da prtica do terapeuta
analtico-comportamental.

Quadro IV Trecho da 5 sesso do terapeuta estagirio RC2 para ilustrar a 123


categoria 7 (induzir o cliente a relacionar eventos). Os nmeros
entre parntesis, em negrito, correspondem categoria indicada
para aquela fala.

Quadro V Trecho da 7 sesso do terapeuta-estagirio CS2 para ilustrar a 124


categoria 6 (induzir o cliente a relacionar eventos). Os nmeros
entre parntesis, em negrito, correspondem categoria indicada
para aquela fala.

Quadro VI Trecho da 5 sesso do terapeuta estagirio RC2 para ilustrar a 125


categoria 7 (induzir o cliente a relacionar eventos). Os nmeros
entre parntesis, em negrito, correspondem categoria indicada
para aquela fala.

Quadro VII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio CS2 para ilustrar a 127
categoria 9 (propor ou induzir o cliente a alternativas de ao).
Os nmeros entre parntesis, em negrito, correspondem
categoria indicada para aquela fala.

Quadro VIII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio AS1 para ilustrar a 128
categoria 10 (induzir o cliente ao). Os nmeros entre
parntesis, em negrito, correspondem categoria indicada para
aquela fala.
LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 Resumo das definies, comentrios e pontuao para cada um dos 162
10 critrios para escrever uma anlise funcional propostos por
Sturmey (1996)

Anexo 2 Relato de caso adaptado (parte 1 e parte 2) para treino no Mdulo 164
II

Anexo 3 Termo de consentimento livre e esclarecido do terapeuta estagirio 171

Anexo 4 Termo de consentimento livre e esclarecido do cliente 173

Anexo 5 Ficha semestral de acompanhamento clnico 175


LISTA DE APNDICES

Apndice 1 Programa da disciplina 178

Apndice 2 Critrios de Sturmey (1996) redefinidos e pontuados 185

Apndice 3 Relato de caso teste para as trs avaliaes 189

Apndice 4 Instrues para elaborar relato cursivo e anlise aps a sesso 194
teraputica

Apndice 5 Protocolos de registro das categorias de falas de cada terapeuta 196

Apndice 6 Avaliao do Mdulo I e exemplo de resposta 201

Apndice 7 Exemplos de anlises de contingncias elaboradas para as trs 206


avaliaes da disciplina (a maior e a menor nota de cada uma
das avaliaes)

Apndice 8 Exemplos de anlises elaboradas pelos estagirios dos grupos 213


AC, CC e CP (a maior e a menor nota de cada grupo)

Apndice 9 Exemplo de microanlise de contingncias elaborada durante o 221


treinamento

Apndice 10 Resumo das treze categorias de falas que definem a prtica do 225
terapeuta analtico-comportamental

Apndice 11 3 Sesso do terapeuta estagirio RC2 transcrita e categorizada 227

Apndice 12 8 Sesso do terapeuta estagirio YS1 transcrita e categorizada 232

Apndice 13 Figura 5, Figura 6 e Figura 7 para serem destacadas 235


SUMRIO

APRESENTAO................................................................................. 17
1 INTRODUO...................................................................................... 21
1.1 Anlise funcional: conceito e evoluo do termo................................. 21
Origem: relao com as cincias naturais.......................................... 21
A anlise funcional deve ser experimental?....................................... 25
A diversidade de termos em anlise funcional................................... 35
Alguns modelos: o que fazem os analistas de comportamento 44
quando dizem que fazem anlise funcional? ........................................
Anlise funcional ou anlise de contingncias? ............................... 63
Anlise de contingncias molar ou molecular? ................................. 65
1.2. A formao do terapeuta analtico-comportamental.......................... 71
Habilidades necessrias....................................................................... 74
Formao terico-filosfica................................................................ 76
Formao prtica................................................................................. 77
Superviso............................................................................................ 79
1.3. Problema e objetivos da pesquisa......................................................... 82
2. MTODO................................................................................................ 84
2.1 A elaborao do programa de ensino de anlise de contingncias..... 84
Adaptao dos casos clnicos analisados pelos alunos....................... 84
2.2 Interveno.............................................................................................. 85
Participantes ........................................................................................ 85
Situao................................................................................................ 86
Procedimento........................................................................................ 87
A coleta de dados para a avaliao da eficcia do programa......... 87
- Delineamento de pr e ps-teste........................................................ 87
- Delineamento de comparao de grupos........................................... 91
A coleta de dados para avaliao da efetividade do programa...... 93
- Elaborao das categorias................................................................. 93
- Categorizao das sesses ................................................................ 94
- Clculo do ndice de concordncia.................................................... 94
- Composio dos dados para anlise.................................................. 95
3 RESULTADOS....................................................................................... 96
3.1 Avaliao de princpios bsicos e pressupostos filosficos................. 96
3.2 Avaliao da eficcia do programa....................................................... 97
3.3 Avaliao da efetividade do programa................................................. 104
3.4 Categorias para sistematizao da prtica do terapeuta analtico-
comportamental..................................................................................... 105
3.5 Meta-anlises: anlises dos comportamentos dos terapeutas-
estagirios enquanto fazem as anlises dos comportamentos dos
clientes..................................................................................................... 118
3.6 Etapas do atendimento teraputico analtico-comportamental: a
metfora do quebra-cabea................................................................... 130
4 DISCUSSO........................................................................................... 138
5 CONCLUSO......................................................................................... 151
REFERNCIAS..................................................................................... 153
ANEXOS................................................................................................. 161
APNDICES........................................................................................... 177
APRESENTAO

A proposta de ensino da anlise de contingncias na formao do terapeuta

analtico-comportamental apresentada neste trabalho reflete minha preocupao com

o tema h mais de 10 anos quando comecei a supervisionar estagirios na

Universidade Federal da Bahia. Ns, supervisores, enfrentamos uma grande

dificuldade ao ensinar os estagirios a se tornarem terapeutas. Para o sucesso de tal

tarefa seriam de grande contribuio, esforos prvios no sentido de se elaborar e

disponibilizar critrios orientadores da prtica de ensino, desde sua programao, que

inclussem indicadores do que significa ser um terapeuta; isto , quais so de fato

suas tarefas, o que deve saber teoricamente, para o que deve atentar, como tomar

decises, enfim, uma descrio dos comportamentos essenciais para se considerar

um psiclogo clnico como um terapeuta analtico-comportamental.

Embora existam, na literatura, muitas opinies de como deve ser esse

terapeuta, no h consenso sobre tal atividade (Guilhardi, 1987; Rang, Guilhardi,

Kerbauy, Falcone & Ingberman, 1995)1. Supostamente, uma soluo para tal

dificuldade poderia ser obtida pela observao direta do que fazem os terapeutas

analtico-comportamentais, tidos como bem sucedidos, isto , aqueles cujos clientes

ficam satisfeitos por atingir seus objetivos teraputicos desenvolvendo mudanas de

comportamento que produzem seu bem estar. Dessa forma, possivelmente, seriam

identificadas habilidades teraputicas e sociais, essenciais a essa atividade, o que

daria um rumo adequado para se estabelecer objetivos de aprendizagem de tal tarefa.

Admitindo que a soluo acima fosse de difcil execuo, considerei a

alternativa de pressupor a maneira como deve agir um terapeuta, com base na

percepo e no relato que o mesmo faz e publica. Relatos de experincias so

1
As divergncias entre os autores sobre esse assunto esto explicitadas no captulo 1 desta tese.
bastante freqentes na literatura. Embora existam muitas idias e ideais

diversificados a respeito de como deve ser um terapeuta comportamental (Zaro,

Barach, Nedelman & Dreibatt, 1977/1980; Rang et al., 1995; Silvares & Gongora,

1998; Meyer & Vermes, 2001) parece que h um ponto de convergncia: todos

concordam que, basicamente, ele deve fazer a anlise funcional do comportamento

do cliente (Meyer, 1998; Banaco, 1999).

Mas, o que fazer anlise funcional? H muitas controvrsias a respeito de

como deve ser feita e de sua utilidade (Sturmey, 1996). Seria um instrumento de

avaliao e tambm de interveno? Em que nvel deveria ser feita, molar ou

molecular? Seria possvel defender que tais caractersticas no so excludentes, mas

ao contrrio, so complementares e acontecem de forma dinmica durante o processo

teraputico, sem dicotomias?

Alm dessas questes, preocupa-me a formao cientfica do terapeuta, a

maneira como v o mundo, como investiga os acontecimentos, como, enfim, explica

o comportamento. Recorri ento minha prpria formao, na Universidade

Estadual de Londrina, onde conheci o chamado Mtodo Terico Informal (Bachrach,

1965/1972), uma forma de investigar que comea pela observao de um

acontecimento, considerando o contexto em que ocorre, levanta micro-hipteses

(palpites provisrios) que podem ser testadas de forma experimental ou quase

experimental e chega a solues tambm provisrias demonstrando um carter

dinmico no processo de produo de conhecimento.

Assim, guiada por tais pressupostos, procurei na literatura o que fazem os

analistas de comportamento quando dizem que fazem anlise funcional e identifiquei

muitas aes que foram bsicas na definio de objetivos comportamentais para a

elaborao de um programa de ensino dessa atividade. Mas o desafio deste trabalho


foi, justamente, o de fazer uma descrio dessa atividade, medida que ela ia sendo

cumprida pelo terapeuta-estagirio, no processo de atendimento clnico, segundo

minha orientao como supervisora, sempre baseada na literatura pertinente.

Dessa forma, os comportamentos do terapeuta-estagirio inevitavelmente

apareceram possibilitando a observao da anlise de contingncias que ele fazia do

comportamento do seu cliente e a realizao da anlise do seu prprio

comportamento pela supervisora, culminando em uma proposta de sistematizao da

prtica do terapeuta analtico-comportamental.

Esta pesquisa abordou, ento, a descrio do procedimento e do processo de

anlise funcional, isto , o treinamento dessa habilidade baseado em aes descritas

por analistas de comportamento na literatura constituiu o procedimento, enquanto a

observao do desenvolvimento dessa habilidade identificando aes ao vivo

constituiu o processo. Investigar se uma seqncia de passos proposta para realizao

de uma anlise funcional seria eficaz para a aprendizagem desta tcnica parecia

bastante prprio rea, e isto que estou denominando como procedimento de

anlise funcional. Por outro lado, no encontrei na literatura um trabalho semelhante

no sentido de se proceder uma anlise funcional justamente da tarefa de se analisar

funcionalmente o comportamento do cliente, o que estou chamando de processo de

anlise funcional.

Considero que propor um treino baseado nessa meta-anlise, por assim dizer,

e avaliar sua efetividade, por meio dos resultados teraputicos, poderia se constituir

em excelentes contribuies ao aperfeioamento da prtica do terapeuta analtico-

comportamental.

Assim, esse trabalho se props a contribuir teoricamente com a prtica da

anlise funcional em clnica: (1) conceituando essa atividade do terapeuta no apenas


como de avaliao, mas tambm como de interveno, uma vez que o cliente pode

ser ensinado a realizar uma anlise funcional do seu prprio comportamento como

parte de seu tratamento, facilitando sua autonomia na resoluo de seus problemas;

(2) aprofundando o entendimento da questo controversa a respeito da molaridade ou

molecularidade da anlise, e suas implicaes para a atuao prtica do terapeuta.

Os recursos para definio de anlise funcional e procedimentos utilizados

nesta investigao, foram aqueles disponveis na literatura. A metodologia de

interveno, no programa de ensino, envolveu procedimentos derivados da Anlise

do Comportamento como reforamento diferencial, modelagem, treino

discriminativo, modelao e ensaios comportamentais para o treinamento da

habilidade proposta formao dos terapeutas, em situaes de observao direta

dos comportamentos dos terapeutas-estagirios e dos clientes.


21

A prtica do terapeuta analtico-comportamental est baseada no Behaviorismo

Radical (Neno, 2003; Costa, 2002; Cavalcante, 1999) que adota a anlise funcional

como a forma para explicar a razo pela qual os organismos se comportam (Skinner,

1953/1978). A primeira parte desta introduo pretende conceituar anlise funcional,

descrever a evoluo do termo, substituindo-o por anlise de contingncias como mais

adequado tarefa do analista de comportamento, especialmente o terapeuta analtico-

comportamental. A segunda parte faz um levantamento das sugestes encontradas na

literatura para a formao desse terapeuta. Com base nesse referencial terico e nas

propostas j disponveis na literatura, a seo seguinte situa o problema de pesquisa e os

objetivos do presente trabalho, voltados para uma proposta de sistematizao do

trabalho do supervisor na preparao de terapeutas analtico-comportamentais.

1.1 Anlise funcional: conceito e evoluo do termo

Origem: relao com as cincias naturais

Skinner (1990), na sua ltima publicao, apresenta uma espcie de resumo de

sua proposta de uma grande linha de pesquisa, cujo objetivo descobrir leis gerais do

comportamento. Ele prope que a tarefa do conhecimento sobre o comportamento

humano seja dividida entre quatro cincias. Uma delas, a Fisiologia, seria responsvel

por explicar como funcionam os organismos. As outras trs se responsabilizariam pela

explicao de porqu os organismos funcionam de uma determinada forma. Uma delas,

a Etologia, apoiada pela Gentica, explicaria o comportamento com base na seleo

natural dos comportamentos das espcies (aspectos filogenticos). Parte da

Antropologia explicaria o comportamento pela evoluo dos meios sociais (aspectos

culturais) e a Anlise do Comportamento explicaria o comportamento com base nos


22

processos do condicionamento operante, pela seleo das conseqncias do

comportamento no meio ambiente (aspectos ontogenticos).

Skinner (1990) continua sua argumentao dizendo que essas trs ltimas

cincias dariam conta da explicao do comportamento como um todo, pois o mesmo

produto desses trs tipos de seleo. Mas, apenas a Anlise do Comportamento poderia

ser usada com objetivos prticos para a vida diria, pois estuda o comportamento do

indivduo cujo perodo de vida pode ser acompanhado do comeo ao fim. A Etologia,

por sua vez, precisaria, para tanto, reconstruir a evoluo da espcie, a partir de

evidncias que sobreviveram com o tempo. J a Antropologia precisaria, nesse mesmo

sentido, esperar pela evoluo de uma cultura - o que demandaria muitas geraes de

vidas humanas.

A Anlise do Comportamento teve sua origem por volta de 1940, a partir de uma

postura em filosofia da cincia chamada Behaviorismo Radical (Skinner, 1974/1982),

adotando os pressupostos das Cincias Naturais e buscando atingir os mesmos

objetivos: descrio, explicao, predio e controle do seu objeto de estudo. A tarefa

bsica dessa disciplina descobrir leis gerais sobre os processos comportamentais que

operam no organismo individual. Isso possvel por meio de pesquisas que envolvem

tanto a investigao experimental dos processos bsicos quanto a pesquisa emprica

aplicada, chamada Anlise Aplicada do Comportamento. De acordo com Poling, Methot

e Lesage (1995), quatro caractersticas norteiam tais pesquisas: (1) evitar o

desenvolvimento de uma teoria formal; (2) estudar poucos indivduos, mas bem

estudados; (3) determinar o efeito das variveis estudadas atravs da inspeo visual e

no por anlise estatstica; (4) enfatizar que o comportamento interessante por si s, e

no um sinal ou smbolo de qualquer outra coisa.


23

A primeira caracterstica, citada acima, corresponde ao chamado Mtodo

Terico-Informal, descrito por Bachrach (1965/1972), que defende serem os dados e

no as hipteses que constituem o contedo de uma cincia, conceito este baseado em

Skinner, 1953/1978: Os fatos permanecem, mas as expectativas perecem. Os dados,

no os cientistas, falam mais alto (p. 25). Procura-se evitar, assim, o perigo do mtodo

terico formal, isto , que a teoria se cristalize e comece a determinar a pesquisa em vez

de integrar seus dados.

A segunda e a terceira caractersticas, citadas por Poling et al. (1995),

evidenciam que a proposta desse tipo de pesquisa o entendimento do organismo

individual, e no testar resultados de grandes amostras onde a estatstica til e

necessria. O programa de trabalho da Anlise do Comportamento consiste numa srie

de descries qualitativas e quantitativas que analisam a interdependncia dos conjuntos

de variveis do ambiente e do organismo, reconhecendo-se que estes conjuntos de

variveis se apresentam diferentemente de indivduo para indivduo - a Anlise do

Comportamento estuda, portanto, organismos individuais (Matos, 1995).

Por fim, a quarta caracterstica diz respeito s causas do comportamento,

defendendo que o comportamento no reflexo de nenhum processo subjacente. Nesse

sentido escreve Skinner (1953/1978, p.25): Requer um considervel treino, evitar

concluses prematuras, deixar de fazer afirmaes onde as provas sejam insuficientes e

de dar explicaes que sejam puras invencionices.

A descoberta dessas causas possvel, Anlise do Comportamento, por meio

da observao e experimentao. Quando as respostas dos organismos so observadas

possvel identificar relaes funcionais entre elas e os eventos externos, antecedentes e

conseqentes, que as acompanham. Isto pode demonstrar que, a depender das

conseqncias de suas aes, os indivduos voltam ou no a se comportar de forma


24

semelhante, quando ocasies semelhantes quelas que acompanharam tais

conseqncias voltarem a ocorrer. Verificar empiricamente estas relaes, entre

antecedentes e conseqentes s respostas de um organismo, fazer Anlise Funcional,

em termos de contingncias. (Skinner, 1953/1978; Skinner, 1969).

Conclui-se, ento, que uma relao funcional aquela que descreve a

dependncia entre eventos diferentes ocorrendo ao mesmo tempo e em uma certa

ordem. Buscar as relaes funcionais entre os eventos da natureza uma atitude prpria

do cientista, mas que toda pessoa poderia desenvolver. Considerar as causas dos eventos

como variveis ambientais passveis de manipulao e identificar a funo que uns

exercem sobre outros fazer anlise funcional (Skinner, 1953/1978). Atravs dela,

possvel identificar as causas mais provveis dos comportamentos, explicando porque

ocorrem e porque se mantm.

O grau de conhecimento das bases filosficas, tericas, metodolgicas e

tecnolgicas dessa cincia (Meyer, 1995) certamente influencia a ao do profissional.

Segundo Skinner (1953/1978, p. 23), as prticas devem representar uma posio

terica bem definida..., as teorias afetam a prtica. Confuso na teoria significa

confuso na prtica. A importncia de uma formao terica slida do analista de

comportamento defendida por muitos autores da rea que julgam ser esta tambm uma

forma de preencher o hiato, to difundido na literatura, entre o pesquisador e o prtico.

(Kazdin, 1982; Barlow, Hayes e Nelson, 1984; Segura, Sanchez e Barbado, 1991; Shirk

e Phillips, 1991; Kazdin, 1993; Beutler, Williams, Wakefield, & Entwistle, 1995;

Goodheart, 2006). E na tentativa de contribuir para preencher esse hiato,

principalmente no contexto dos estudos brasileiros, que se situa o presente trabalho.


25

A anlise funcional deve ser experimental?

Em decorrncia do que foi considerado acima, a identificao da funo de um

comportamento exigiria, a rigor, um teste experimental. Em uma anlise funcional, uma

causa substituda por uma mudana na varivel independente (algum aspecto do

ambiente) e um efeito deve ser substitudo por uma mudana na varivel dependente

(resposta de um indivduo). Nessa anlise, a pergunta que se faz : um organismo est

respondendo a qu (varivel independente - VI), quando se comporta de determinada

maneira (varivel dependente - VD)? (Matos, 1999). A melhor resposta para esta

questo, do ponto de vista da Anlise do Comportamento, no pode ser uma

especulao. necessrio que se teste a influncia da VI sobre a VD para que um

procedimento seja proposto com segurana.

A Psicologia como cincia, usando o mtodo experimental, originou-se no final

do sculo XIX com estudos de sujeito nico ou de poucos sujeitos, como relata Kazdin

(1982) numa breve histria sobre esse tema reportando-se a Wundt, Ebbinghaus, Pavlov

e Thorndike, o que permitiu que a psicologia entrasse para o rol das cincias naturais.

Entretanto, por volta de 1930, os mtodos de pesquisa com grandes amostras, grupos de

controle e anlise estatstica apresentavam regras bsicas que tornavam os resultados

das pesquisas mais claros, e dessa forma o delineamento de comparao de grupos

tornou-se o paradigma para a pesquisa psicolgica. Mas essa orientao nomottica

acabou por afastar os clnicos da pesquisa, porque tal orientao falava de um indivduo

mdio que, em verdade, no existia e que, portanto, no correspondia quele dos

problemas da clnica que lida com dados individuais e no com dados mdios (Barlow,

Hayes & Nelson, 1984).

Kazdin (1982) continua essa histria comentando que Allport, um terico da

personalidade dos anos 60 do sculo passado, recomendava o estudo intensivo do


26

indivduo, o que ele chamava de abordagem idiogrfica, como um suplemento para o

estudo de grupo, dando origem preocupao do controle experimental no estudo de

caso nico.

Nesse sentido, o delineamento experimental de caso nico (A-B-A),

desenvolvido por Skinner para um programa de pesquisa em laboratrio animal, tendo

sido estendido ao comportamento humano pela Anlise Aplicada do Comportamento,

parecia ser um mtodo que poderia ajudar na avaliao dos resultados dos tratamentos

utilizados, j que se fazia necessrio sistematizar uma prtica que no tinha um

delineamento de controle definido, sem possibilidade de demonstrao de sua eficcia,

nem de sua efetividade.

A propsito, Chorpita (2003) comenta que a Associao Americana de

Psicologia realizou um importante trabalho em 1995 com o objetivo de desenvolver

recomendaes para um guia de prtica baseada em evidncia. Esse guia dava nfase a

duas dimenses: eficcia (isto , como um tratamento produz mudanas numa

sndrome-alvo, em pesquisa) e efetividade (isto , como se espera que uma interveno

seja executada numa situao do mundo real). Mas como o termo prtica baseada em

evidncia ainda no tinha sido bem compreendido, Chorpita (2003) sugeriu que a base

da evidncia deveria advir de quatro tipos de pesquisa, sendo uma de eficcia e trs de

efetividade, de acordo com o grau de controle sobre as variveis envolvidas:

Tipo I Pesquisa de eficcia a que parte de elementos da prtica, passa pelo

laboratrio, com o objetivo de testar hipteses, com controle de variveis e alcana

resultados positivos. Por exemplo, numa pesquisa sobre o efeito do treinamento de pais

sobre o comportamento de jovens opositores, h o mximo de controle sobre as

variveis (tipo de famlias, terapeutas e supervisores), de forma que se observe o efeito

da VI (treinamento de pais) sobre a VD (comportamento dos jovens opositores) e ao


27

final do experimento possa se dizer algo como: estudos mostram que o treinamento de

pais eficaz para jovens opositores.

Tipo II Pesquisa de Transportabilidade a que perde um pouco de controle sobre as

variveis, pois considerando o exemplo acima, no se exigiria, por exemplo, que a

classe social das famlias fosse a mesma, ou alguma outra varivel que pudesse

influenciar o procedimento, transportando o trabalho para mais perto do mundo real,

mas continuaria o controle sobre os terapeutas e supervisores e ao final desse tipo de

pesquisa se poderia dizer: o treinamento de pais um procedimento promissor para

jovens opositores no mundo real.

Tipo III Pesquisa de Disseminao aquela em que o controle se mantm sobre uma

ou poucas variveis. No exemplo dado, o controle permaneceria apenas sobre os

supervisores aproximando a pesquisa mais ainda do mundo real. E nesse caso se diria:

o treinamento de pais feito por terapeutas da prpria escola um procedimento

promissor para jovens opositores no mundo real.

Tipo IV Pesquisa de Avaliao Sistmica aquela em que o investigador observa o

que acontece no mundo real sem qualquer controle ou interferncia, isto , no exemplo

acima, observa se o procedimento de treinamento de pais tem efeito sem o controle

sobre as famlias, terapeutas e supervisores. Se nesse nvel, ainda se puder dizer que o

procedimento promissor para o controle de comportamento de jovens opositores,

ento se teria desenvolvido um procedimento eficaz e efetivo, pois foi um procedimento

que partiu de uma pesquisa de eficcia e foi sendo estendido para fora do laboratrio

mostrando sua efetividade.

Considerando o exposto acima, o delineamento experimental A-B-A, citado

anteriormente, caracteriza-se ento como um procedimento de pesquisa de eficcia, e a

anlise funcional que tal delineamento pressupe deve ser necessariamente


28

experimental, obedecendo aos critrios de controle e manipulao de variveis, o que

traria para a Psicologia Clnica segurana em relao aos procedimentos utilizados.

Dessa forma, especialmente em Terapia Comportamental, a anlise funcional

passou a ser amplamente aceita, em substituio a sistemas tradicionais de diagnstico

mdico-psiquitrico, meramente descritivos (Garceln & Hidalgo, 1996). Mas foram

poucos os pesquisadores que de fato apresentavam uma verificao dos fatores causais

antes do tratamento, conforme demonstrou Haynes (como citado em Nelson, 1988)

numa reviso de 41 estudos de caso publicados em revistas comportamentais no ano de

1981, onde apenas 35% eram de anlise funcional experimental. Mesmo assim, vrios

autores continuaram defendendo que o termo anlise funcional deveria se restringir

manipulao experimental de variveis para demonstrao de relaes causais entre elas

(Iwata, Vollmer & Zarrone, 1990; Carr, Langdon & Yarbrough, 2000).

Essa insistncia podia continuar demonstrando a eficcia da anlise funcional,

mas podia tambm demonstrar sua pouca eficincia2, pois, segundo Godoy (1991), seu

custo acabava sendo muito alto para o benefcio alcanado, j que muitas vezes as

causas constatadas por uma anlise funcional experimental eram as mesmas

hipotetizadas anteriormente manipulao. Esta razo, somada falta de regras precisas

para as diversas etapas da interveno, no havendo consenso sobre o que levar em

conta para a avaliao, pode ter motivado os terapeutas comportamentais a voltarem a

buscar outras formas de avaliao como estratgias diagnsticas, como comentam

Cavalcante e Tourinho (1998) ao proporem um sistema funcional de classificao em

substituio ao DSM-IV.

2
O termo eficincia tem sido usado em vrias reas com referncia aos custos das aes ou boa
utilizao dos recursos financeiros, materiais e humanos. (Silva e Formigli, 1994; Marinho e Faanha,
2001).
29

Alm disso, o delineamento A-B-A tambm no foi a soluo para a pesquisa

em Psicologia Clnica, porque consideraes ticas importantes vieram tona. Em tal

delineamento, tambm conhecido como do tipo sujeito como seu prprio controle

toma-se uma linha de base do comportamento-problema apresentado, aplica-se um

procedimento (tratamento) e, depois, retira-se esse tratamento, voltando-se, assim, s

condies da linha de base. Se o efeito sobre o comportamento desaparece e este retorna

aos nveis da condio de linha de base, ento, conclui-se que no h interferncia de

nenhuma varivel estranha no processo. O controle sobre a varivel independente (VI)

indicado justamente por esse procedimento de reverso. Mas, como retirar um

procedimento (um tratamento que foi aplicado a um cliente, por exemplo) para garantir

que a manipulao envolvida foi deveras responsvel por uma melhora observada? As

limitaes ticas de tal conduta investigativa so evidentes, pois, na prtica, mais

importante que a pesquisa o prprio bem-estar do cliente.

Apesar das habilidades do cientista serem essenciais para a formao do

terapeuta, que deve estar sempre preocupado com a validao de seus procedimentos,

necessrio estar alerta, no sentido de que a Cincia deve servir ao homem e no

subjug-lo. Ainda que, eventualmente, a reverso pudesse ser realizada em situao

clnica, permaneceria uma dificuldade: as condies que determinaram o

comportamento muitas vezes so irreversveis. Por exemplo, uma vez tendo aprendido a

ler por um determinado mtodo, no possvel reverter tal aprendizagem, para se testar

ou comparar a eficcia de outro mtodo com o mesmo indivduo.

Em face de tais dificuldades, tanto em relao tica quanto prpria natureza

das respostas muitas vezes irreversveis, outros delineamentos foram desenvolvidos,

tentando-se preservar algum controle sobre as variveis de tratamento e atender s

necessidades da situao clnica. De modo geral, so chamados de delineamentos de


30

caso nico e considerados quase-experimentais (Campbell & Stanley, 1973), pois

tomam uma medida do comportamento em questo, antes do tratamento, outra (ou

outras) depois, mas no fazem reverso.

No delineamento de linha de base mltipla, por exemplo, algumas respostas

(pessoas ou situaes comparveis) so identificadas e as medidas adequadas so

tomadas por um determinado tempo, produzindo-se linhas de base. Introduz-se, ento,

uma varivel independente sobre uma das respostas (pessoas ou situaes) e se observa

qual e quanto de mudana foi produzida nela e nas demais. Quando esta resposta

(pessoa ou situao) apresentar estabilidade, introduz-se a VI prxima resposta

(pessoa ou situao) e observa-se a respectiva mudana, mantendo-se o procedimento

em seqncia, at que a VI tenha sido aplicada a todos os eventos selecionados (Hersen

& Barlow, 1984).

Outro exemplo o delineamento de critrio mvel, onde uma medida do

comportamento em questo tomada como uma linha de base e, a partir dela,

observam-se as mudanas do comportamento, com a introduo de exigncias

(mudana de critrio de desempenho) cada vez mais prximas de um comportamento

final desejado (Poling et al., 1995).

H ainda o delineamento conhecido como estudo de caso tipo A-B, que ficou

sendo o mais usado em clnica, conforme pode ser constatado por um estudo percentual

feito por Ulian e Silvares (2003) sobre um levantamento de trabalhos a respeito de

tratamentos comportamentais do medo, realizado por Barrios e ODell (1998), no

perodo de 1920-1998. Foram encontrados 174 trabalhos sobre o assunto, dentre os

quais, 45% utilizaram delineamento A-B; 38%, delineamento experimental de grupos;

14%, delineamento de linha de base mltipla; e 3%, outros delineamentos de caso

nico.
31

Nos estudos de caso tipo A-B, A representa a fase de observao e medida do

comportamento, sem nenhuma interveno, e B a fase de tratamento. Tem-se, assim,

um ponto de referncia (fase A), a partir do qual o efeito da varivel tratamento pode ser

avaliado (fase B), o que permite alguma possibilidade de relacionar o procedimento

utilizado com as mudanas comportamentais.

Entretanto, como o controle sobre a VI (tratamento utilizado) no estudo de caso

tipo A-B precrio, possvel que se levantem suspeitas sobre variveis estranhas que

podem interferir no processo, ameaando assim a validade interna do estudo. Validade

interna, segundo Kazdin (1993), resume-se pela pergunta: at onde a interveno (e no

influncias estranhas) pode ser considerada explicativa dos resultados? Kazdin (1982 e

1993) fez um levantamento de tais variveis que poderiam influenciar os resultados de

um procedimento s quais ele chamou de ameaas validade interna, das quais esto

reproduzidas abaixo apenas as que dizem respeito a delineamentos de caso nico:

1. Histria: a varivel histria refere-se a qualquer evento (diferente da

interveno) que ocorra ao mesmo tempo em que ela, e que possa influenciar os

resultados ou possa justificar o padro de dados que, de outro modo, seria

atribudo interveno. Eventos histricos podem incluir: crise em famlia,

mudana de emprego, de professor ou de companheiro, perda de poder ou

qualquer outro evento.

2. Maturao: refere-se a mudanas ao longo do tempo devidas aos processos

internos do prprio indivduo. Tais processos podem incluir o envelhecer, o

fortalecer, o tornar-se mais sadio, mais esperto ou mais entediado ou cansado;

3. Teste: diz respeito a qualquer mudana que possa ser atribuda aos efeitos da

avaliao repetida. O testar, em si mesmo, constitui uma experincia que,

dependendo da medida, pode levar a mudanas sistemticas no desempenho;


32

4. Instrumentao: qualquer mudana que ocorra no instrumento de medida ou no

procedimento de avaliao ao longo do tempo. Tais mudanas podem resultar do

uso de observadores humanos cujos julgamentos acerca do cliente ou critrio

para computar um comportamento podem mudar ao longo do tempo;

5. Regresso estatstica: qualquer mudana de uma ocasio de avaliao para outra

que possa ser devida reverso dos escores em direo mdia. Se os clientes

obtm escores muito elevados em uma ocasio, seus escores podem mudar em

direo mdia numa segunda testagem.

Com o objetivo de avaliar a influncia dessas ameaas validade interna num

estudo de caso, Kazdin (1982 e 1993) elaborou um processo decisrio pelo qual

classifica os estudos de caso em tipos I, II ou III, de acordo com as possibilidades que

apresentam de eliminao dessas cinco ameaas.

As caractersticas presentes ou ausentes nos casos apresentadas por Kazdin

(1982 e 1993) podem ser transformadas em perguntas que o clnico deve fazer ao

examinar os dados que foram produzidos com sua prtica. As perguntas seriam as

seguintes: (1) Os dados so objetivos? (2) Houve avaliao contnua das respostas, isto

, h medidas repetidas? (3) Os efeitos da interveno so imediatos e acentuados? (4)

possvel observar estabilidade do problema apresentado? (5) H mltiplos casos?

Se apenas a primeira questo for respondida positivamente, o estudo de caso

classificado como Tipo I, pois o nico cuidado que se tomou foi ter pelo menos uma

medida objetiva antes da introduo do tratamento e outra depois, no tendo assim

possibilidade de afastar nenhuma das variveis estranhas, impedindo concluir que foi

deveras o tratamento que produziu a mudana de A para B.

Se alm do cuidado mnimo tomado no caso anterior, o clnico ainda puder

responder a duas outras perguntas, por exemplo, segunda e terceira questes, ento o
33

caso poder ser classificado como Tipo II e as variveis estranhas relativas testagem,

aos instrumentos usados e regresso estatstica podero ser afastadas, pois tendo

avaliao contnua, medidas repetidas foram tomadas antes da interveno, e qualquer

mudana devida forma de avaliao j seria observada antes da introduo do

tratamento. E observando-se efeitos imediatos e acentuados quando a interveno

iniciada, pode-se dizer com bastante segurana que tais efeitos foram devidos ao

tratamento.

Entretanto, ainda podem restar dvidas sobre a validade interna do tratamento,

pois efeitos da histria do cliente e da sua maturao s sero afastados se as questes

sobre a estabilidade do problema e a ocorrncia de mais casos semelhantes puderem ser

respondidas, mesmo que a questo sobre efeitos imediatos e acentuados no o for. Ento

o caso ser classificado como do tipo III, se o clnico responder, neste exemplo, pelo

menos s questes 1, 2, 4 e 5.

Observar efeitos imediatos e acentuados permite afastar as variveis relativas

histria e maturao, mas no completamente, pois alguns problemas mudam por si s

(por exemplo, a instabilidade de humor no adolescente ou um caso de depresso

bipolar) e assim, uma mudana drstica pode no ser devida ao tratamento. Outro

argumento que algo inusitado e inesperado pode acontecer na vida do cliente (ganhar

na loteria ou conseguir um emprego muito desejado) e ocasionar uma mudana abrupta

no seu desempenho que tambm no ser devida ao tratamento. Dessa forma, responder

sobre a estabilidade do problema imprescindvel para que um caso seja classificado

como Tipo III, pois se o problema for estvel, pode-se prever sua continuidade no

tempo e ser possvel afirmar que qualquer mudana ocorrida com a introduo do

procedimento foi, de fato, devida a ele. Obviamente tal resposta tambm s poder ser

obtida se uma avaliao contnua est sendo feita.


34

Se a pergunta sobre efeitos marcantes e imediatos no puder ser respondida, as

variveis Histria e Maturao s sero totalmente afastadas se houver mltiplos casos,

pois seria muito pouco provvel que em vrios casos houvesse um mesmo evento

histrico relevante ou um processo de maturao comum a todos eles.

Conclui-se ento, que os estudos de caso do tipo III so mais confiveis do que

os do tipo II e estes mais confiveis que os do tipo I. Isto porque o nmero das ameaas

que so possveis de se afastar est na dependncia de quais perguntas o clnico pode

responder. Resumindo, se apenas a questo sobre dados objetivos antes e depois do

procedimento puder ser respondida o caso do Tipo I, pois no afasta nenhuma das

ameaas validade externa. Se pelo menos mais duas questes, alm da primeira,

puderem ser respondidas, o caso do tipo II, pois algumas ameaas sero afastadas. E

se, alm da primeira, pelo menos mais trs perguntas puderem ser respondidas, o caso

do Tipo III, pois todas as ameaas sero afastadas.

Considerando os argumentos apresentados nesta seo conclui-se ento, que o

delineamento experimental, mesmo o desenho de sujeito nico tipo A-B-A e a anlise

funcional experimental que ele pressupe, no se aplicam clinica, especialmente ao

atendimento individualizado. Assim, o delineamento de estudo de caso tipo A-B com os

cuidados apresentados por Kazdin (1982) o que ser adotado neste trabalho, pois ele

parece ser a soluo para auxiliar o clnico, analista de comportamento, a ter algum

controle sobre o tratamento utilizado, embora no permita estabelecer, de fato, uma

relao funcional, isto , no permite provar que foi o tratamento que levou ao

resultado.
35

A diversidade de termos em anlise funcional

Sturmey (1996) fez uma reviso seletiva de pesquisas desenvolvidas de 1981 a

1996, sobre o uso da anlise funcional, em diversas reas da Psicologia, constatando

que os termos usados nesse assunto no so uniformes. H definies totalmente

diferentes para um mesmo termo e diferentes termos para um mesmo conceito. Ele

identifica, pelo menos, sete conotaes para o termo anlise funcional, que

apareceram ao longo do tempo, tendo como ponto de partida a proposta original de

Skinner descrita acima.

Segundo Sturmey (1996), alm da Anlise Funcional Experimental, j

comentada na seo anterior, existe tambm a Anlise Funcional Comportamental, que

descreve contingncias que esto em operao, sem nenhum teste experimental que

indique quais variveis envolvidas sejam realmente aquelas cuja resposta descrita

parece ser funo. A validade deste tipo de anlise , em geral, estabelecida

indiretamente, atravs dos resultados do tratamento. Estes dois tipos de anlise

funcional so tambm considerados por Nelson (1988) e identificados, respectivamente,

como Anlise Funcional Verificada e Anlise Funcional Hipotetizada.

Outros dois tipos de anlise funcional, citados por Sturmey (1996), dizem

respeito a diferentes atividades desenvolvidas por analistas de comportamento. Um

deles pode ser apenas um mtodo genrico de formulao de caso que busca variveis

de controle do comportamento, transcendendo a orientao terica do clnico, o que

significa que qualquer clnico pode buscar variveis antecedentes e conseqentes s

respostas do cliente. O outro tipo pode ser a simples busca de uma relao, expressa

como uma frmula matemtica, meramente descritiva, sem implicao de causalidade,

mas, identificando a natureza das variveis envolvidas como: causais ou correlacionais,

modificveis ou no, importantes em magnitude ou triviais. A anlise funcional,


36

portanto, seria mais probabilista do que determinista. Tambm seria no-exclusiva, isto

, a relao entre duas variveis no exclui a relao entre essas e outras variveis.

Sobre essa relao entre variveis, Skinner (1953/1978), j levantava a

importncia dessa interao descrevendo as vrias formas de combinao de variveis

na determinao mltipla de comportamentos o que corrobora a natureza dinmica

desse tipo descritivo de anlise funcional que pode variar com o tempo. Por exemplo, as

variveis relacionadas com o aparecimento de um problema podem no ser as mesmas

do seu desenvolvimento ou manuteno (Haynes & OBrien, 1990). Evidncias

empricas para um comportamento podem ser observadas num momento e, algum

tempo depois, com a mudana das contingncias, tudo pode mudar. Neste caso, a

anlise funcional no procura descrever todas as relaes entre as variveis relevantes.

Aquelas sem maior importncia e que no podem ser modificadas so excludas, para

simplificar o quadro e para identificar as variveis que podem ser modificadas durante o

tratamento. Portanto, a anlise funcional pode ser considerada como uma forma

idiogrfica de avaliao orientada para desenvolver um tratamento individual sob

medida (Gresswell & Hollin, 1992).

Mais dois outros tipos de anlise funcional, identificados por Sturmey (1996),

esto relacionados a diferentes concepes tericas. A Anlise Funcional Ecltica

explica o comportamento como funo de variveis cognitivo-comportamentais,

hipotetizando razes cognitivas (pensamentos disfuncionais, por exemplo) e razes

comportamentais (falta de habilidades sociais, por exemplo) para as aes do cliente. J

numa outra concepo, a anlise funcional aparece no contexto da discusso do

propsito do comportamento, ou seja, a expresso aparece associada com perspectivas

que explicam o comportamento em termos de sua finalidade, de suas expectativas,

enfim, de fenmenos que esto no futuro.


37

Por fim, o ltimo tipo de anlise funcional identificado por Sturmey (1996)

aquele que pode ser considerado o prprio tratamento. Durante o processo teraputico,

ensina-se o cliente a identificar e modificar os antecedentes do seu comportamento e

praticar estratgias alternativas. Assim, trabalha-se com o cliente, no sentido de

desenvolver uma anlise funcional de seu prprio comportamento e de ajud-lo a usar a

anlise funcional para modificar esse comportamento. Segundo Sturmey (1996), este

uso da anlise funcional, como parte do tratamento, tem sido negligenciado e no se

sabe quo importante pode ser esse tipo de viso na determinao do resultado do

tratamento.

Ideologicamente, parece desejvel que o cliente participe tanto quanto possvel

do seu prprio tratamento e se torne independente o mais rpido possvel. J em

1953/1978 Skinner comentava que A terapia consiste, no em levar o paciente a

descobrir a soluo para o seu problema, mas em mudar o seu paciente, de tal modo,

que seja capaz de descobri-la (p. 361). Goldiamond (1975) recomendava que os

clientes deveriam ser incentivados a descobrir sua prpria anlise funcional em vez de

receb-la pronta do terapeuta. Corroborando esse tipo de anlise funcional, de ser ela o

prprio tratamento, h na literatura a descrio da Psicoterapia Analtica Funcional

(FAP) desenvolvida por Kohlenberg e Tsai (1991/2001), na qual se enfatiza que o

cliente deve observar o prprio comportamento e identificar os estmulos reforadores e

discriminativos associados a ele, descrevendo conexes funcionais, como um objetivo

da terapia, embora os prprios autores afirmem que dados empricos que confirmem a

eficcia da FAP ainda no foram reunidos (p.205).

Alm disso, vrios termos referentes anlise funcional, parecem ser usados

com o mesmo significado. Por exemplo, Avaliao Funcional uma expresso que tem

sido usada para descrever uma anlise completa, isto , desde a identificao do
38

comportamento-problema com suas variveis antecedentes e conseqentes

(hipotetizadas), apresentao da proposta de interveno, sua execuo com

monitoramento dos progressos obtidos, at a avaliao da eficcia da interveno

(Follette, Naugle & Linnerooth, 2000). Tal descrio corresponde aos tipos chamados

Anlise Funcional Comportamental (Sturmey, 1996) e Anlise Funcional Hipotetizada

(Nelson, 1988), j citados anteriormente, e, ainda, ao tipo Avaliao Comportamental

(Lettner, 1995, pp.27 e 29).

Esta ltima se caracteriza pela identificao das variveis controladoras (causas)

dos comportamentos problemticos (anlise funcional com testagem), pelo

entendimento de sua interao funcional (formulao) e pela previso de

comportamento futuro, sob condies iguais ou diferentes, conforme o plano de

tratamento, num processo contnuo de testagem de hiptese, desde o contato inicial com

o paciente, durante o tratamento at o seguimento.

H ainda a Avaliao Diagnstica Comportamental que, apesar de no diferir

das demais desse ltimo grupo, as quais tm como caracterstica a avaliao contnua

(desde a identificao do problema, passando pela interveno at o trmino do

tratamento, medindo sempre a sua efetividade), usa o termo diagnstico para dar

maior especificidade de significado ao processo, por ser um termo com tradio na rea

de avaliao e porque permite incluir a classificao do DSM-IV (Silvares, 2000,

p.16). Com essa mesma inteno Gresswell e Hollin (1992) fazem distino entre

Anlise Funcional Idiogrfica (anlise de casos individuais) e Anlise Funcional

Nomottica (anlise de uma categoria diagnstica).

Existem outras expresses como: Anlise Experimental Extendida (Dally III,

Witt, Martens & Dool, 1997, p. 564) e Avaliao Ecocomportamental (Delprato, 2002,
39

p. 194), que enfatizam a contextualizao da anlise, indicando a importncia do

aspecto molar da Anlise Funcional.

Portanto, s vezes, o termo anlise funcional significa avaliao, no sentido de

identificar as variveis das quais o comportamento funo e, diante disto, propor uma

interveno adequada, considerando-se que a anlise estaria feita at o ponto em que se

prope o tratamento. Seria uma fase de diagnstico, claramente diferenciada da fase de

tratamento, isto , fatores causais hipotetizados so independentemente verificados,

antes de sua manipulao no tratamento (Turkat e Maisto, como citado por Nelson,

1988). Outras vezes, o termo anlise funcional implica em avaliao e tratamento, isto

, ao mesmo tempo em que se identificam os comportamentos-alvo (respostas, seus

antecedentes e conseqentes), a interveno j feita, ensinando-se o cliente a fazer a

anlise funcional do seu prprio comportamento e/ou aplicando alguma outra tcnica

especfica para o caso em questo. Dessa forma o diagnstico contnuo, isto , no h

delimitao entre diagnstico e tratamento (Follette et al., 2000).

A vantagem da primeira forma (anlise funcional com o significado de

avaliao) que o raciocnio funcional fica garantido pela manipulao cuidadosa das

variveis, testando-se as hipteses causais levantadas e gerando informaes que

possibilitam a escolha de comportamentos funcionalmente equivalentes aos

problemticos, mas que so mais eficientes que estes. Entretanto, como j foi enfatizado

na seo anterior, esta forma tem a desvantagem de se despender muito tempo e

dinheiro antes que uma interveno especfica possa ser conduzida, alm de no haver

garantia de que as variveis controladoras sejam mesmo as testadas devido ao carter

dinmico e contextualista do comportamento (Godoy, 1991/1996).

Na segunda forma, (anlise funcional como avaliao e tratamento), a validade

das variveis de controle hipotetizadas geralmente avaliada pelo resultado do


40

tratamento (Nelson, 1988). Basicamente, a aplicao dos princpios skinnerianos no

fluxo de interaes complexas que constituem o processo psicoterpico. Este

entendido em termos de uma interdependncia de eventos, pois a interao das variveis

envolvidas (ambientais e comportamentais, enquanto aspectos de um todo abrangente)

impossibilita a experimentao propriamente dita, j que no possvel manipular uma

varivel independente mantendo as outras estveis, visto que todas so interligadas,

inclusive as variveis do terapeuta na relao do mesmo com o cliente (Segura et al,

1991).

A identificao desses muitos tipos de anlise funcional sugere haver, portanto,

um uso indiscriminado do termo. Quanto a isto, Andery, Micheletto e Srio (2001),

analisaram algumas condies que poderiam controlar o uso desse termo e concluram

que so muitas as variveis que controlam a emisso de tal expresso sugerindo que a

prpria resposta verbal do analista de comportamento pode variar amplamente - o que

indica que as variveis que controlam esta resposta devem ser distintas e, assim, as

atividades que esto sendo descritas pelo termo anlise funcional so de fato

diferentes. Dessa forma, a afirmao de que fazer anlise funcional a caracterstica

distintiva da prtica do analista do comportamento no seria muito esclarecedora, a

menos que houvesse um consenso a respeito do que, de fato, o analista de

comportamento faz.

Um estudo realizado em 1983 por Wilson e Evans (citado por Sturmey, 1996)

com 118 membros da AABT (American Association of Behavioral Therapy) dos quais

se esperava que pudessem realizar anlises funcionais, mostrou no haver concordncia

nas anlises que fizeram de estudos de caso relacionados a distrbios na infncia.

Dentre outros resultados, apenas 20% dos terapeutas se referiram a comportamentos

especficos e apenas 39% concordaram sobre quais seriam os comportamentos-alvo.


41

Guilhardi (1987) afirma no haver consenso sobre o que o analista de

comportamento faz, por exemplo, quando atende um cliente em terapia. Esse mesmo,

autor em 2004, afirma que tambm no h unanimidade, mesmo entre os que se

denominam terapeutas comportamentais, quanto definio de Terapia

Comportamental, quanto s prticas clnicas empregadas com o cliente, quanto ao

referencial conceitual adotado, quanto aos dados de pesquisa utilizados, quanto a

metodologia de pesquisa adotada, quanto ao objeto fundamental de estudo, isso somente

para citar as divergncias mais relevantes (p. 07).

possvel observar certa semelhana entre essa lista de divergncias citada por

Guilhardi (2004) e a variabilidade de usos do termo anlise funcional descrita mais

acima, levando a conjecturar que a mesma constatao feita por Andery, Micheletto e

Srio (2001) sobre o uso indiscriminado do termo anlise funcional, pode ser feita em

relao ao termo Terapia Comportamental.

De fato, desde sua origem a Terapia Comportamental tem passado por muitas

modificaes que podem ser acompanhadas no breve histrico que faz Costa (2002),

sugerindo que os modelos de behaviorismos surgidos a partir de Watson sejam os

precursores de algumas terapias denominadas comportamentais. De acordo com esse

histrico, o termo Terapia Comportamental estaria mais relacionado com o paradigma

do condicionamento reflexo de Watson (behaviorismo metodolgico). As intervenes

envolvendo o condicionamento operante de Skinner (behaviorismo radical) estariam

relacionadas com o termo Modificao de Comportamento e as intervenes baseadas

nos behaviorismos mediacionais de Tolman e Hull estariam relacionadas com a Terapia

Cognitiva. Depois disso, movimentos integracionistas entre o Behaviorismo e o

Cognitivismo dariam origem a vrios modelos de Terapias Cognitivo-comportamentais.

J a identificao da Terapia Comportamental com o paradigma reflexo e a da


42

Modificao de Comportamento com o paradigma operante pode ser um modo

impreciso de tratar as mudanas dos modelos clnicos comportamentais (p. 10).

De fato, o movimento conhecido como Modificao de Comportamento foi uma

proposta de interveno baseada no behaviorismo Radical, bastante difundida nos anos

1960 e 1970, e que produziu tcnicas especficas para problemas especficos, muitas

delas usadas at hoje. Entretanto esse movimento tendeu a terminar, justamente por se

afastar da proposta do Behaviorismo Radical que sempre foi de anlise funcional, isto ,

de considerar o comportamento como resultado de contingncias. Depois de muitas

crticas modificao de comportamento, sendo uma das mais conhecidas, a de Holland

(1978), os analistas de comportamento se voltaram para sua tarefa de compreenso do

comportamento do indivduo como um todo, isto , a compreenso de suas respostas no

contexto que as origina e mantm. A aplicao desse conhecimento rea clnica tem

sido denominada Terapia analtico-comportamental, que ser o termo adotado neste

trabalho.

Entretanto outras denominaes tm sido empregadas entre os terapeutas que se

denominam behavioristas radicais e que sero apresentadas mais adiante como modelos

de uso da anlise funcional em terapia comportamental, demonstrando que os termos

anlise funcional e terapia comportamental embora sejam usados de forma

indiscriminada esto certamente relacionados.

Selecionando alguns relatos de autores brasileiros que se denominam terapeutas

analtico-comportamentais, observa-se que o fazer anlise funcional uma atividade

inerente a este profissional. preciso antes de tudo o estabelecimento de uma boa

relao de trabalho e uma anlise funcional ampla e completa...; o terapeuta sabendo

fazer anlise funcional dos casos...; O resultado da anlise funcional poderia ser

mostrado para o paciente; O foco de ensino deve ser como fazer anlise funcional
43

(Rang et al., 1995, p. 336, 342 e 343). O modelo de anlise de contingncias muito

favorvel...; O profissional precisa fazer a anlise funcional do caso...; O sucesso do

procedimento... depende de... adequada anlise funcional... (Amaral, 2001, p. 280, 283

e 290). Ao realizar esse trabalho o terapeuta deve fazer anlises funcionais... (Ribeiro,

2001, p. 100). Escrever a anlise funcional uma habilidade que facilita a formulao

do problema... (Kerbauy, 2002, p. 150), Fazer anlise funcional enriquece muito o

tratamento... ... a anlise funcional d acesso ao sentido do sofrimento do cliente.

(Vandenberg, 2003, p. 110), Segundo a anlise funcional, verificou-se que...

(Marmentine & Novaki, 2005, p. 147).

Ferster, Curbertson e Boren (1968/1982) j ressaltavam que o psiclogo

comportamentalista tem como enfoque principal o que se denomina a anlise funcional

do comportamento. o que constitui a relao entre estmulos, comportamento e as

conseqncias do comportamento no ambiente. (p. 17).

Meyer (1998) e Banaco (1999) concordam que o instrumento bsico de trabalho

do analista de comportamento em qualquer rea de atuao e, portanto, tambm na

clnica, a anlise funcional.

Costa e Marinho (2002) corroboram essa afirmao quando comentam que o

termo anlise funcional empregado inmeras vezes por analistas de comportamento

durante atividades cientficas, didticas e de prtica clnica (p. 44) e que para os

analistas de comportamento, independente de onde desenvolvem sua atividade e de qual

seja ela, (ensino extenso, pesquisa, administrao, prtica clnica etc.) a anlise

funcional ocupa um ponto central (p. 46).

Assim, ao contrrio do que vinha sendo exposto anteriormente a respeito da falta

de consenso sobre o que o analista de comportamento faz, as declaraes acima

enfatizando a importncia de se fazer anlise funcional, mostram haver concordncia de


44

que essa sua tarefa primordial, embora raramente os analistas digam como faz-la ou

descrevam o procedimento da anlise funcional realizada.

Mesmo entre os terapeutas analtico-comportamentais que apresentam suas

propostas e que certamente concordariam que fazer anlise funcional , basicamente,

identificar variveis ambientais que controlam as respostas dos indivduos, h muitas

formulaes diferentes. Parece que o problema est em no existir ainda modelos

satisfatrios de como conduzir uma anlise funcional em situaes no experimentais

como a prtica clnica. (Meyer, 1997, p. 32).

Alguns modelos: o que fazem os analistas de comportamento quando dizem


que fazem anlise funcional?

Muitos modelos de anlise funcional foram propostos a partir do modelo original

de Skinner, acrescentando elementos conceituais novos tradicional trplice

contingncia, muitas vezes sem uma adequada anlise de sua coerncia interna com

pressupostos comportamentais tradicionais e sua relao com dados vindos da pesquisa

bsica. Pelo menos dois trabalhos de reviso, Segura et al. (1991) e Garceln &

Hidalgo, 1996) listam tais modelos identificando as variaes feitas e indicando o

carter ecltico que o procedimento adquiriu, mesclando elementos tericos do

behaviorismo radical com os do behaviorismo mediacional e algumas verses do

cognitivismo3.

Todavia, outros modelos foram propostos, mantendo-se a base da trplice

contingncia, como todos, mas com a preocupao de manter uma coerncia interna

com os pressupostos do behaviorismo radical, especialmente quanto definio de seu

objeto de estudo, ou seja, o comportamento. Entretanto, o behaviorismo radical no

trabalha propriamente com o comportamento, ele estuda e trabalha com contingncias

3
O leitor interessado deve ler as revises mencionadas que no sero aqui apresentadas por fugirem aos
propsitos deste trabalho que de examinar os modelos com base no Behaviorismo Radical..
45

comportamentais, isto , com o comportar-se dentro de contextos (Matos, 1997, p. 46).

Comportar-se dentro de contextos agir sobre ou em interao com o mundo externo...

o movimento de um organismo, ou de suas partes num quadro de referncia fornecido

pelo organismo ele prprio, ou por vrios objetos ou campos de fora externos

(Skinner, 1938, como citado por Matos, 1997, p.46).

Matos (1997) faz uma anlise minuciosa desse trecho de Skinner que aqui, em

parte, reproduzida: mundo externo ou ambiente o conjunto de condies ou

circunstncias que afetam o comportar-se, no importando se estas condies esto

dentro ou fora da pele. Movimento de um organismo, ou de suas partes, num quadro de

referncia, deixa clara a noo de funcionalidade e no de topografia. Movimento de

um organismo, se refere a uma srie de atividades organizadas em relao a um

objetivo; atividades que levam a um efeito comum (classe de resposta). O quadro de

referncia, o mesmo que contexto ou ambiente, deve ser fornecido pelo organismo,

ele prprio, isto , pelo repertrio comportamental do indivduo (toda sua histria de

aprendizagem) ou por objetos ou campos de fora externos (outros organismos e

outros eventos ambientais).

Portanto, o objeto de estudo do behaviorismo radical, uma contingncia, isto ,

uma relao. As respostas (aes) dependem do ambiente e esse entendido como tudo

o que externo ao, mas no ao organismo (Matos, 1997). Em outras palavras, o

ambiente pode ser externo ou interno no sentido de ter como ponto de referncia o

organismo e como delimitador sua pele. Assim, as respostas podem ocorrer tanto dentro

do organismo, no ambiente interno (respostas encobertas como pensamentos, crenas,

sentimentos comportamento privado), como podem ocorrer no ambiente externo

(comportamento pblico). O ambiente o contexto onde as respostas (aes)

acontecem. Mesmo que elas aconteam dentro do indivduo, isso no lhes d, segundo o
46

behaviorismo radical, uma funo causal. Quando a resposta ocorre dentro do

organismo, ainda assim ela devida ao ambiente externo. Em alguma instncia da

anlise respostas encobertas podem ter a funo de estmulo discriminativo ou

reforador (Tourinho, 1997), mas devem funcionar como pistas para obteno de

informaes que levam a uma anlise funcional (Banaco, 1999b, p. 137). A anlise do

comportamento emprica, isto , observacional (ainda que o prprio indivduo seja o

observador de si mesmo). Observa-se e analisa-se a funo dos elementos entre si de

forma dinmica e probabilista. uma anlise de contingncia trplice porque considera

sempre, no mnimo, trs elementos.

Um modelo bsico para a realizao de uma anlise funcional do

comportamento apresentado em forma de cinco passos por Matos (1999):

1. Definir precisamente o comportamento de interesse. Identificar e descrever o

efeito comportamental.

2. Identificar relaes ordenadas entre variveis ambientais e o comportamento

de interesse.

3. Identificar relaes entre o comportamento de interesse e outros

comportamentos existentes.

4. Formular predies sobre os efeitos de manipulaes dessas variveis e desses

outros comportamentos sobre o comportamento de interesse.

5. Testar essas predies.

Esses passos listados por Matos (1999), enfatizam a identificao da relao dos

elementos entre si, dos elementos da contingncia trplice. Cabe ao analista do

comportamento especificar cada vez melhor os elementos dessa contingncia.

Meyer (1997) identifica, pelo menos, trs dificuldades para cumprir essa tarefa

no contexto teraputico e apresenta algumas propostas para solucion-las. A primeira


47

dificuldade diz respeito identificao da unidade de anlise ou definio de classes

de respostas devido natureza dinmica e variabilidade do comportamento,

especialmente na prtica clnica onde as queixas dos clientes no indicam os

comportamentos que devem ser alterados. Faltam instrumentos que identifiquem as

unidades de anlises mais abrangentes e relevantes. A soluo, no momento, seria a

busca de uma classe de respostas com a qual lidar durante a terapia. Tal classe deve ser

construda durante o processo teraputico, quando se identificam as regularidades das

respostas tanto das caractersticas fsicas quanto das funes comuns, atravs da

observao direta e dos relatos do cliente.

A segunda dificuldade estaria na identificao de classes de eventos

antecedentes e conseqentes, devido possibilidade desses estmulos controlarem o

comportamento, tanto por caractersticas fsicas, como por caractersticas funcionais,

alm dos efeitos que vrias conseqncias diferentes podem trazer para as respostas

analisadas. A soluo seria o terapeuta estar atento aos achados da pesquisa bsica,

especialmente sobre os efeitos de esquemas de reforamento (mltiplos e concorrentes).

A terceira dificuldade se refere representao de onde colocar os outros fatores

alm dos contidos na trplice contingncia (ainda que considerando classes de estmulos

antecedentes, classes de respostas e classes de estmulos conseqentes) que so

necessrios para a compreenso, controle e previso do comportamento. A soluo seria

buscar informaes na histria de vida (histria de reforamento) para explicar como os

estmulos se tornaram discriminativos ou reforadores. Buscar tambm informaes

sobre as condies sociais, econmicas e de sade, identificando como esses fatores

podem estar agindo na determinao do comportamento.

Ao terminar esta lista de dificuldades e possveis solues, Meyer (1997)

enfatiza que as mesmas se referem a organizao da multiplicidade de dados que


48

fazem parte das relaes funcionais e que no so dificuldades com a base terica do

behaviorismo, fornecida por Skinner (p. 36). Assim, Meyer (1997) tambm enfatiza a

necessidade de se fazer anlise funcional e menciona Skinner (1953/1978, p.50) que

comenta: A objeo mais comum a uma anlise funcional completa , simplesmente,

que no pode ser levada a efeito, mas o nico indcio que se tem disso que ainda no

foi levada a efeito.

Considerando essas dificuldades, os modelos mais recentes de anlise funcional,

que guardam coerncia interna com os pressupostos do behaviorismo radical, tm sido

modelos descritivos que especificam cada vez melhor os elementos envolvidos com a

contingncia trplice, identificando mais eventos antecedentes do que os estmulos

discriminativos imediatamente anteriores s respostas. So os estmulos condicionais e

contextuais (Sidman, 1986), que esto envolvidos com os conceitos de operaes

estabelecedoras (Michael, 1993) e de regras e auto-regras (Zettle, 1990). Esses modelos

identificam tambm outros eventos como resposta alm da resposta motora expressa,

como, por exemplo, os eventos privados, como sentimentos e pensamentos (Tourinho,

1997). E ainda identificam melhor os eventos conseqentes, com base nos estudos sobre

as diversas combinaes de esquemas de reforamento (Catania, 1999).

Dessa forma, o conhecimento produzido na pesquisa bsica tem sido aplicado

para o desenvolvimento de novos modelos de anlise funcional, que na clnica se

integram a modelos de atendimento clnico, demonstrando a ntima relao da anlise

funcional com a Terapia analtico-comportamental. So maneiras diversas de atuar na

prtica clnica, mas que mantm um compromisso com o arcabouo terico-filosfico

do Behaviorismo Radical, traduzindo-se em terapias, tais como a Functional Analytic

Psychotherapy (FAP) de Kohlenberg e Tsai (1991/2001), a Acceptance and


49

Commitment Therapy (ACT) de Hayes e Wilson (1994), ou a Terapia por

Contingncias de Reforamento de Guilhardi (2004).

Como esses modelos apresentam vrios pontos em comum, Vandenberg (2002)

faz uma lista de recomendaes sugeridas por terapeutas analtico-comportamentais

para fazer anlise funcional. Segundo Vandenberg (2002, p.39), trata-se de aplicar as

noes skinnerianas na leitura que o terapeuta faz do fluxo de interaes complexas que

constituem o processo psicoterpico. A tendncia geral dessas novas terapias a de

desistir de medidas de freqncia de comportamentos topograficamente definidos e

privilegiar uma anlise discursiva de seqncias funcionais recorrentes:

1. A anlise funcional precisa incluir relaes entre relaes para se adequar

complexidade da realidade clnica, isto , precisa examinar como as interaes entre

terceiros influenciam o comportamento do cliente e como o seu comportamento

influencia os dos outros. Portanto importante questionar sistematicamente a respeito

das interaes mais amplas dentro da rede social envolvida.

2. interessante que se tome uma linha de base, isto , uma medida do que o

cliente faz e com que freqncia. Mas, no medidas de freqncia de comportamentos

topograficamente definidos e sim um relato cursivo de seqncias funcionais

recorrentes.

3. O comportamento-problema deve ser descrito em termos do que observvel

para os outros no ambiente natural em que ocorre, mas os comportamentos encobertos

podem dar pistas importantes sobre a histria de aprendizagem do cliente e ajudam a

entender os determinantes externos com os quais ele manteve contato.

4. interessante que se definam padres de comportamentos adequados,

juntamente com o cliente (definio de objetivos), mas isto menos importante do que

descobrir em funo de qu se quer provocar uma mudana.


50

5. Considerar as alteraes que um novo padro de comportamento produzir no

ambiente interpessoal do cliente e como estas alteraes afetaro o seu comportamento.

6. A anlise funcional deve incluir o levantamento dos contextos scio-verbais,

que mantm o comportamento-queixa do cliente, e outros padres culturais que

modelaram o comportamento da pessoa, pois queixas so socialmente construdas e

precisam ser compreendidas como comportamento no contexto da relao teraputica.

7. A anlise funcional deve incluir o levantamento da histria de aprendizagem

que levou o cliente a produzir a queixa.

8. A anlise funcional deve identificar a funo que o pedido de ajuda adquire na

interao com o terapeuta.

9. A anlise funcional deve ser feita a qualquer elemento do sistema sujeito-

ambiente, em qualquer momento possvel durante o processo teraputico, pois um

processo dinmico e contnuo entre diagnstico e tratamento, prprio realidade

clnica, instvel e em contnuo movimento.

10. interessante identificar quando a resposta comeou a ser emitida, mas

mais importante identificar quando entrou em contato funcional com algum aspecto do

ambiente.

11. A anlise funcional deve incluir o comportamento do terapeuta que afetado

pelo comportamento do cliente, da mesma forma que os repertrios das pessoas que

convivem com ele (o terapeuta) o afetam no ambiente natural.

12. A complexidade da anlise funcional implica na aceitao de que sempre

ser incompleta. Implica em aceitar que o processo diagnstico s termina quando a

terapia est encerrada.

Apesar dessa lista de recomendaes certamente ajudar na tarefa de fazer anlise

funcional, ainda no um modelo sistematizado. A seguir so apresentadas em ordem


51

cronolgica algumas tentativas de elaborao de um modelo sistematizado de anlise

funcional em clnica.

Segura et al. (1991) apresentam um modelo de anlise funcional que inclui o

levantamento de variveis, que elas chamam de disposicionais (seriam aquelas que no

fazem parte da trplice contingncia, mas que a afetam), tanto do contexto ambiental

onde se insere a pessoa cujo comportamento est sendo analisado como variveis

disposicionais da prpria pessoa; e a identificao das respostas (operantes e

respondentes) e dos estmulos (antecedentes e conseqentes), que seriam a trplice

contingncia. Elas sugerem ento quatro passos para o processo de uma anlise

funcional:

1. coletar dados de forma exaustiva, neutra e pertinente (fase morfolgica).

2. definir e selecionar unidades de anlise, identificando a funcionalidade

recproca da resposta junto com a situao de estmulo (interao).

3. levantar hipteses, identificando valores funcionais e disposicionais dos

dados (fase funcional).

4. estabelecer um plano de interveno identificando em que aspectos do todo

se deve intervir para mudar a probabilidade de ocorrncia da interao no

futuro (fase de por prova as hipteses e predies).

Esse modelo de Segura et al. (1991) mostra como a anlise funcional em clnica

se confunde com o prprio atendimento, corroborando o que j foi comentado

anteriormente a respeito da tarefa do terapeuta analtico-comportamental, como sendo

basicamente a de fazer anlise funcional.

O mesmo pode ser observado na proposta de Hayes e Follette (citado por Neno,

2003). Embora esses autores afirmem que a anlise funcional clssica essencialmente

a arte de analisar um caso individual em termos de contingncias funcionais e que no


52

h regras de como faz-la, sugerem que ela pode obedecer a uma metodologia de

avaliar-formular-intervir-avaliar, constituda dos seguintes passos:

1. identificar caractersticas potencialmente relevantes do cliente individual,seu

comportamento e o contexto no qual ocorre, atravs de uma avaliao ampla.

2. organizar a informao coletada no passo 1 em uma anlise preliminar das

dificuldades do cliente em termos de princpios comportamentais, de modo a

identificar relaes causais importantes que podem ser mudadas.

3. juntar informao adicional com base no passo 2 e finalizar a anlise

conceitual.

4. planejar uma interveno com base no passo 3.

5. implementar o tratamento e avaliar a mudana.

6. se o resultado no for aceitvel, retornar aos passos 2 e 3.

Em 1998, Meyer admitia que um modelo de anlise funcional tornaria mais claro

os elementos principais da anlise e facilitaria o processo de mudana, mas como um

modelo satisfatrio ainda no teria sido desenvolvido, ela sugeria tambm, a prpria

seqncia do atendimento teraputico como uma forma de apresentao da anlise do

comportamento do cliente:

1. Caracterizao do cliente.

2. Motivo da procura (buscar classes amplas de estmulos e respostas e no s

analisar as instncias mais moleculares de interao).

9 Identificao de uma classe de comportamento central

9 Identificao de uma classe de antecedentes

9 Identificao de uma classe de conseqentes

3. Histria de vida.

4. Fatores disposicionais.
53

5. Algumas intervenes.

6. Alguns resultados.

Uma proposta mais sistematizada foi apresentada por Follette et al., (2000),

numa seqncia de passos para se conduzir uma anlise funcional, lembrando que uma

anlise funcional bem feita rende um bom resultado no tratamento:

1. Identificar caractersticas do cliente (descrio do repertrio inicial, atributos

positivos, dficits, definio de objetivos).

2. Organizar essas caractersticas numa anlise dos problemas do cliente em

termos de princpios comportamentais.

3. Planejar uma interveno baseada na avaliao.

4. Introduzir a interveno.

5. Avaliar os resultados (o que ocorre continuamente durante todo o processo de

tratamento).

6. Considerar a avaliao e interveno como completas, caso os resultados

sejam os esperados, ou reformular a anlise funcional do caso, se os resultados no

foram os esperados.

Costa e Marinho (2002) propem um modelo de como apresentar anlises

funcionais em clnica mantendo a conciso das formas esquemticas de apresentao de

dados, de modo a possibilitar a compreenso da anlise elaborada, sob a forma de

contingncias de trs termos (antecedentes, comportamentos e conseqncias). As

autoras incluem no elo chamado antecedentes, aspectos da histria de vida do cliente,

regras desenvolvidas e respostas encobertas. No elo comportamentos aparecem

respostas pblicas formando classes de respostas e no elo conseqncias ficam listadas

as classes de estmulos reforadores (positivos e negativos) e estmulos aversivos,

imediatos ou no.
54

Costa (2002) ao definir Terapia analtico-comportamental como a aplicao dos

princpios da Anlise do Comportamento no contexto clnico, objetivando identificar e

analisar funcionalmente as variveis externas que esto controlando os comportamentos

do cliente, a fim de modific-los quando desejado (p. 11), tambm lista etapas do

processo teraputico que so semelhantes aos passos indicados por Segura et al. (1991)

e Hayes e Follette (citado por Neno, 2003) para conduo de uma anlise funcional:

1. Avaliao: identificar a queixa, coletar dados da histria de vida, identificar

comportamento-problema e tambm comportamentos saudveis, pessoas e

situaes potencialmente reforadoras, enfatizando os determinantes atuais

dos comportamentos. Estabelecer relao teraputica.

2. Devoluo: formular hipteses para comportamentos isolados (microanlise)

e hipteses mais amplas para explicar a situao atual do cliente a partir de

inter-relaes entre seus diversos comportamentos (macroanlise), a partir de

anlises funcionais.

3. Interveno: modificar os comportamentos que esto trazendo conseqncias

aversivas para o cliente e aumentar a freqncia de comportamentos que

produzam conseqncias reforadoras. Avaliar a efetividade da interveno.

4. Acompanhamento: proceder a alta do cliente, estabelecendo espao de tempo

entre as sesses at que os contatos sejam feitos apenas por telefone,

verificando se os ganhos obtidos durante a terapia se mantm. Do contrrio,

sugerir nova avaliao.

Nessas etapas do processo teraputico sugeridas por Costa (2002) observa-se o

que j foi comentado anteriormente: que o processo da anlise funcional

negligenciado, isto , diz-se que faz, mas no se diz como fazer.


55

Em trabalho mais recente, Meyer (2003) apresenta um procedimento ainda mais

sistematizado para a realizao de uma anlise funcional em clnica. Alguns passos so

listados para elaborao da mesma:

1. Identificao do comportamento de interesse, enunciado tanto em termos de

ao ou omisso de ao, como em termos de classe de aes, atravs da observao do

comportamento e/ou da obteno de relatos de outras pessoas.

2. Descrio do comportamento-alvo quanto freqncia, durao e

intensidade com que ocorre.

3. Identificao de relaes ordenadas entre o comportamento de interesse

identificado e as variveis ambientais, assim como entre o comportamento de interesse e

outros comportamentos existentes:

9 Descrio da situao conseqente verificando se : a) uma condio

reforadora ou aversiva, b) por apresentao, remoo ou impedimento de

algum estmulo, c) grande, provvel, imediato ou demorado, d) natural ou

arbitrria, ou mediada por algum (quem?).

9 Descrio da situao antecedente verificando a existncia de: a) estmulos

eliciadores; b) estmulos discriminativos; c) operaes estabelecedoras; d)

regras e auto-regras; e) eventos encobertos (tomando o cuidado para se

identificar se a ocorrncia de pensamentos e sentimentos podem ser mesmo

considerados antecedentes, isto , se realmente participam da determinao

da resposta. Nunca sero considerados como explicao (causa) do

comportamento, embora sirvam como um meio de se saber mais a respeito

das contingncias nas quais o indivduo est inserido); f) histria de vida

(como meio de se identificar padres de comportamento e no como evento

antecedente na contingncia trplice).


56

9 Descrio das relaes entre respostas verificando se existem outros

comportamentos que ocorrem antes do comportamento de interesse, ou se a

relao de outros comportamentos com o de interesse de pr-requisito,

facilitao ou alguma ocorrncia acidental.

4. Introduo de um tratamento com base na identificao das relaes

ordenadas do item anterior, propondo-se novas contingncias ou ensinando o cliente a

conduzir a prpria anlise funcional.

Essas tentativas demonstram uma evoluo no sentido de sistematizar a tarefa de

elaborao de anlises funcionais em clnica, sendo uma contribuio para descrever o

procedimento desenvolvido pelo terapeuta analtico comportamental quando faz anlise

funcional, pois segundo Sturmey (1996), essa uma rea que tem sido negligenciada

nas pesquisas clnicas. Esse autor comenta que pesquisas futuras deveriam investigar a

maneira como os clnicos se comportam quando fazem anlise funcional, que mtodos

eles usam e como determinam em que ordem usar esses mtodos, dentre outras

decises que o clnico precisa tomar (p. 202).

Com o objetivo de contribuir para essa sistematizao, Sturmey (1996)

recomenda que se escreva a anlise funcional no decorrer da terapia. Essa prtica pode

auxiliar a compreenso do problema do cliente, pois ao escrever, ficam claras as

variveis envolvidas, alm de treinar o terapeuta a ser conciso na formulao do caso

em atendimento e ser uma forma objetiva de apresentar um laudo quando necessrio.

Sturmey (1996) apresenta uma lista de dez itens para escrever anlises funcionais que

parecem contemplar os passos descritos nas propostas anteriormente apresentadas:

1. Um limite mximo de 250 palavras.


57

2. Uma breve descrio demogrfica e psiquitrica do problema, p.e., uma

criana de quatro anos de idade com incontinncia fecal. A famlia era

composta da me (divorciada) e de duas outras crianas.

3. Pelo menos um comportamento-alvo operacionalizado que pode ser um

comportamento aberto (p.e., chorar), cognitivo (p.e., pensamentos

recorrentes de desvalorizao), ou fisiolgico (p.e., sentimentos de tenso).

4. Pelo menos um antecedente operacionalizado com exemplos, p.e., sentimentos

de desvalorizao mais freqentes quando sozinho (de manh cedo ou tarde

da noite) e depois de inassertividade (ceder ao marido), ou declarar

antecedentes desconhecidos.

5. Pelo menos uma conseqncia operacionalizada com exemplos, p.e., a dor era

mantida tanto por reforadores positivos de natureza primariamente social

(p.e., visitas freqentes ao psiclogo, ateno da famlia), como por

reforadores negativos (p.e., uso excessivo de ansiolticos como

tranqilizantes fracos, lcool e analgsicos; evitar dirigir em determinadas

situaes; e evitar determinadas situaes tidas como estressantes), ou

declarar conseqncias desconhecidas.

6. Uma clara distino entre o incio e a manuteno do comportamento que pode

ou no exigir anlises funcionais separadas, p.e., O estabelecimento do

comportamento no pode ser identificado, embora o problema tenha piorado

consideravelmente depois que ele mudou de emprego.

7. Uma breve histria incluindo (a) o estabelecimento do comportamento

(traumtico ou insidioso), p.e., este problema comeou por volta dos 15 anos,

mas sem um ponto claro de incio; e (b) fatores associados com o aumento ou

diminuio da gravidade do problema durante o seu desenvolvimento, p.e., o


58

controle de sua raiva nunca foi bom, mas piorou consideravelmente depois

que perdeu o emprego e se mudou de casa.

8. Uma descrio dos ganhos secundrios relevantes para o delineamento do

tratamento, p.e., Assumir o papel de uma pessoa com uma doena misteriosa

e incurvel d a ela um status considervel entre os familiares e a vizinhana.

9. Uma descrio das funes dos comportamentos em termos dos propsitos do

paciente, p.e., Os sintomas de agorafobia apareceram para manter seu marido

em casa mais tempo do que se ela se comportasse de outra forma.

10. Indicao de um tratamento criado ou um j desenvolvido que seja

explicitamente ligado aos itens (3), (4) ou (5), p.e., A terapia racional emotiva

foi selecionada para modificar as cognies funcionais que mantm a

depresso, ou Um programa de modificao de comportamento baseado em

Patterson foi usado para mudar os padres de instruo dados criana e

tambm para aumentar o uso de elogios pelos pais.

Esta lista foi desenvolvida com o objetivo de treinar terapeutas iniciantes a fazer

anlise funcional. Pode funcionar como um guia para lembrar o terapeuta de pontos

importantes na determinao das contingncias responsveis pelos comportamentos ou

pelas mudanas nos comportamentos.

O primeiro item da lista diz respeito ao nmero de palavras que o texto da

anlise funcional escrita deve ter. O nmero de palavras, nesta proposta, tem o objetivo

de ensinar o terapeuta a ser objetivo. De qualquer forma, mesmo que o analista gaste

mais palavras do que o exigido por Sturmey (1996), se ele atender aos demais critrios,

ter feito uma anlise funcional adequada.

O segundo item uma exigncia em alguns modelos de anlise funcional e

obviamente, necessria uma breve caracterizao da pessoa que est sendo analisada
59

(sexo, idade, queixa) e do contexto em que ser conduzida a anlise (famlia, escola,

orfanato, priso).

Um aspecto comum a todos os tipos e propostas de anlise funcional

apresentados neste trabalho pode ser considerado como o mnimo exigido para se

conduzir uma anlise funcional, que relacionar a resposta aos eventos antecedentes e

conseqentes imediatos. Tal aspecto fica contemplado nos itens 3, 4 e 5, com o cuidado

de que tais eventos sejam definidos operacionalmente e exemplificados. Tais itens

podem representar uma microanlise de contingncias (ver definio desse termo na

seo 1.4 deste trabalho mais adiante).

Observa-se que nos itens 4 e 5, Sturmey (1996) sugere declarar que antecedentes

ou conseqentes podem ser desconhecidos. Tal recomendao pode fortalecer a

crtica de que os analistas de comportamento muitas vezes no identificam estmulos

imediatamente antecedentes ou conseqentes s respostas e por isso inventam sua

existncia (em referncia crtica feita por Baum, 2003).

Os aspectos levantados nos itens 6 e 7 chamam ateno para a natureza

dinmica do comportamento e, portanto, da anlise, em que se identificam variveis

relacionadas com o aparecimento do problema pelo relato da histria de vida que podem

ser (e em geral so) diferentes das relacionadas com o desenvolvimento da resposta em

questo. Esses itens demonstram a preocupao com aspectos mais gerais, quando

buscam os fatores associados com o aumento ou diminuio da gravidade do problema

durante o seu desenvolvimento. Entram a as operaes estabelecedoras, regras e auto-

regras e outros fatores que podem contribuir para explicar o problema.

Os itens 8 e 9 referem-se a tipos de conseqncias que podem estar

acompanhando as conseqncias mais imediatas e observveis (as do item 5). Seriam

estmulos reforadores mais estendidos no tempo. A conseqncia qual se refere o


60

item 8 (ganhos secundrios) pode ser tal, que o indivduo no tenha conscincia dela por

no verbaliz-la, mas que um outro observador, o terapeuta, por exemplo, pode

identificar. J no item 9, a preocupao que o analista fique atento a outras

conseqncias que o indivduo j aprendeu e que ocorrem aps um determinado

comportamento, e, ento, emite tal comportamento consciente de qual ser

provavelmente a conseqncia. Estes ltimos quatro itens podem se referir a uma

macroanlise de contingncias (ver definio desse termo na seo 1.4 deste trabalho

mais adiante).

Os termos ganhos secundrios e propsito utilizados por Sturmey (1996), so

tratados, do ponto de vista do Behaviorismo Radical, com o conceito de operante. O

operante uma categoria que sofreu um processo de diferenciao, que lhe confere uma

relao especial com o meio (De Rose, 1982). Reforadores primrios (imprescindveis

sobrevivncia) pareados a outros estmulos do ambiente tornam esses estmulos

tambm reforadores, sendo denominados reforadores secundrios (Skinner,

1953/1978), embora esse termo no tenha a mesma conotao dos chamados ganhos

secundrios.

O que Sturmey (1996) chama de ganhos secundrios so, do ponto de vista do

Behaviorismo Radical, estmulos que mantm os comportamentos, sejam eles,

reforadores primrios ou secundrios, positivos ou negativos. O comportamento

aprendido por contingncias pode ser inconsciente no sentido que o indivduo pode

no ter conhecimento do comportamento em si e das variveis que o controlam

(Skinner, 1989/1991). So as contingncias de reforo que permitem a diferenciao do

comportamento e o analista deve estar atento s conseqncias que foram aprendidas

pelo cliente, recorrendo histria de vida (de aprendizagem), identificando o tipo de

treino discriminativo pelo qual passou o cliente. O comportamento considerado


61

proposital no sentido de que o cliente, tendo emitido uma resposta em uma determinada

situao e tendo experimentado uma determinada conseqncia, emitir resposta

semelhante em situao semelhante, evidenciando que a resposta ficou sob controle de

estmulos.

Por fim, o item 10 se refere ao planejamento ou escolha de um tratamento

baseado na avaliao que vem sendo feita.

Mesmo sem incluir a avaliao dos resultados, a qual deve ser contnua durante

todo o processo de tratamento como recomenda quase todos os autores citados aqui,

essa lista pode servir de crivo, de modo geral, para avaliar anlises funcionais

descritivas, de qualquer terapeuta que se proponha a fazer anlise funcional. Ela

contempla, num conjunto, todos os passos relevantes para uma anlise funcional,

descritos pelos outros autores de forma fragmentada. Por isso, esses critrios de

Sturmey(1996) foram escolhidos como uma escala para avaliar as anlises funcionais

feitas pelos terapeutas-estagirios que participaram desta pesquisa.

Com base no levantamento feito at aqui, foi possvel listar as aes que os

terapeutas comportamentais emitem quando dizem que fazem anlise funcional. Tais

aes parecem compor o que o terapeuta analtico-comportamental faz quando oferece

um atendimento clnico. Assim, elas foram descritas na forma de objetivos

comportamentais, dando subsdios para que um programa de ensino de Terapia

analtico-comportamental fosse elaborado, enfatizando a anlise funcional. Esses

objetivos comportamentais foram agrupados em classes de objetivos especficos que por

sua vez foram agrupados em objetivos gerais e so listados no Quadro I.


62

Quadro I. Objetivos que definem o processo de atendimento clnico analtico-


comportamental.
Objetivos Gerais Objetivos Especficos Objetivos Comportamentais
1.1.1 Identificar a queixa.
1.1.2 Levantar aspectos da histria de vida.
1.1.3 Identificar atributos positivos e negativos.
1.1 Identificar dados do cliente
1.1.4 Identificar excessos e dficits comportamentais.
relevantes para a anlise
1.1.5 Levantar reforadores em potencial.
1.1.6 Observar comportamentos expressos na sesso, com o
auxlio do relato cursivo identificando seqncias funcionais
recorrentes.

1. Identificar 1.2.1 Decidir se o comportamento alvo o mesmo


comportamento queixa, usando critrios de escolha retirados
comportamento da literatura.
alvo e suas 1.2.2 Definir operacionalmente o comportamento-alvo
identificando classes de respostas, freqncia, durao e
relaes com 1.2 Identificar comportamento
intensidade das mesmas.
variveis alvo.
1.2.3 Identificar respostas encobertas relacionadas ao
ambientais. comportamento alvo expresso.
1.2.4 Identificar quando (origem da resposta) a resposta
entrou em contato funcional com o ambiente.

1. 3.1 Identificar eventos antecedentes imediatos ao


comportamento-alvo, definindo operacionalmente, dando
exemplos de tais eventos.
1.3 Identificar variveis
1.3.2 Identificar como foram construdas as regras.
antecedentes.
1.3.3 Identificar fatores que modifiquem o valor dos
estmulos reforadores.
1.3.4 Identificar classes de antecedentes.

1.4.1 Identificar eventos conseqentes imediatos ao


comportamento-alvo, definindo operacionalmente, dando
exemplos.
1.4 Identificar variveis
1.4.2 Identificar reforadores a longo prazo (conseqncias
conseqentes.
previstas pelo cliente em funo das quais age).
1.4.3 Identificar classes de conseqentes.

1. 5.1 Identificar como relaes entre terceiros influencia o


comportamento.
1.5.2 Identificar como o comportamento do cliente
influencia o de terceiros.
1.5.3 Identificar o contexto scio-verbal que mantm o
comportamento alvo.
1.5 Identificar relaes entre
1.5.4 Identificar padres culturais que modelaram o
relaes.
comportamento do cliente.
1.5.5 Identificar funes das respostas na interao com o
terapeuta.
1.5.6 Identificar comportamentos do terapeuta afetados pelo
cliente.

2.1.1 Identificar em funo de qu se quer modificar um


comportamento.
2.1 Definir objetivos teraputicos.
2. 1.2 Prever alteraes ambientais que um novo padro de
2. Propor e comportamento produzir.
estabelecer novas 2.1.3 Prever alteraes comportamentais em funo das
relaes de alteraes ambientais.
contingncias. 2.2.1 Identificar na literatura os diversos tipos de
2.2 Intervir junto ao cliente da
intervenes e tcnicas j desenvolvidas.
forma que mais se adeque ao
2.2.2 Criar um novo procedimento.
problema do mesmo.
2.2.3 Promover condies para que o cliente identifique
3. Avaliar a variveis antecedentes e conseqentes s suas respostas na
anlise funcional 3.1. Considerar avaliao e
prpria sesso (ensinar o cliente a conduzir sua prpria
anlise funcional).
elaborada em interveno completas, caso os
resultados sejam os esperados.
funo da 3.1.1 Dar alta.
alterao do 3.2.1. Identificar mudanas ou no no comportamento do
3.2. Reformular a Anlise
cliente (efeito comportamental).
comportamento do Funcional, caso os resultados no
3.2.2. Relacionar mudanas ou no no comportamento do
sejam os esperados.
cliente. cliente com os procedimentos utilizados
63

Anlise Funcional ou Anlise de Contingncias?

De maneira geral, o programa bsico de trabalho da anlise do comportamento

descrever a relao funcional entre os elementos que compem seu objeto de estudo - o

comportamento - definido como a relao entre trs termos de uma unidade mnima:

resposta, antecedente e conseqente (Matos, 1995). A resposta fica na dependncia

direta dos dois outros elementos. Ela , ento, considerada como a varivel dependente.

As variveis independentes correspondem s condies ambientais (antecedente e

conseqente) relacionadas resposta. As relaes entre esses trs termos constituem o

conceito de contingncias de reforo (Skinner, 1969).

A rigor, o termo contingncia denomina uma regra que especifica,

empiricamente, relaes do tipo: se..., ento..., analogamente determinao

matemtica de funo, ou seja, y = f (x). Quando os elementos de tal expresso

matemtica so substitudos por eventos relacionados conduta, abandona-se o aspecto

formal da expresso, tornando-a emprica: R = f (A), onde R a resposta e A o

ambiente. Souza (1997) lembra que esse tipo de relao envolve tambm uma relao

de contigidade temporal, pois a interao comportamento-ambiente mais eficaz

aquela em que a conseqncia contingente a uma resposta (Matos, 1995, p.144). O

termo contingente, nesta afirmao, especifica a importncia da imediaticidade da

conseqncia para aquisio e manuteno da resposta, embora contingncias tambm

se estabeleam com atraso da conseqncia.

A regra citada acima, est diretamente relacionada com o termo matemtico

funcional que especifica uma relao causal, tpica das explicaes mecnicas da

Fsica newtoniana. Com o advento da Fsica Quntica no incio do sculo XX, um novo

paradigma trouxe a noo de probabilidade para a explicao dos fenmenos da

natureza que foi adotada por Skinner (Chiesa, 1994/2006). A noo de causalidade do
64

termo relao funcional, no Behaviorismo Radical, no mecnica e sim

probabilstica, como pode ser constatado quando Skinner (1953/1978, p. 42) discute as

variveis das quais o comportamento funo.

Alm disso, o termo tambm est associado ao reconhecimento da

multideterminao do fenmeno comportamental, como esclarece Matos (1995, p.147):

eventos ambientais que precedem sistematicamente uma relao resposta-conseqente

no s afetam, por antecedncia, essa resposta, como passam a afetar, por

conseqenciao, outras respostas anteriores. Estas relaes mltiplas que se

estabelecem entre a resposta e os eventos ambientais (antecedente e conseqente)

chamam-se contingncias de reforo. O termo contingncia, portanto, aplica-se s

relaes de dependncia entre eventos ambientais e respostas de um indivduo. Estas

so as que mais interessam ao analista de comportamento e, portanto, ao terapeuta

analtico-comportamental.

Embora os termos anlise de funo e anlise de contingncias paream ter

um mesmo significado, visto que ambos podem se referir s relaes de dependncias

entre eventos ambientais e respostas, esse ltimo mais coerente com o sistema

conceitual e, por isso, mais apropriado para expressar o que caracteriza a prtica do

analista do comportamento, uma vez que o primeiro termo, anlise funcional, se

refere mais a como proceder em geral, na produo do conhecimento, sem indicar

nenhum compromisso com qualquer sistema conceitual, isto , um termo passvel de ser

usado em qualquer cincia. J o termo anlise de contingncias (ou, melhor ainda,

anlise de contingncias de reforamento) fica comprometido tanto com um proceder

metodolgico, como com certo tipo de contedo - o sistema conceitual caracterstico da

Anlise do Comportamento (Andery, Micheletto & Srio, 2001). Dessa forma, na

medida do possvel, o uso do termo anlise funcional ser substitudo neste trabalho
65

pelo termo anlise de contingncias. Talvez por tradio literria, muitos autores

usam o termo anlise funcional como sinnimo de anlise de contingncias, mesmo

no sendo um termo sistematicamente prefervel.

Anlise de contingncias molar ou molecular?

A possibilidade de uma anlise funcional completa, mencionada no item

anterior, pode remeter discusso sobre a molaridade e a molecularidade da anlise

funcional. Esse um tema que tem gerado polmica na literatura e pode estar ligado

questo da definio de comportamento ou de qual seria a unidade de anlise para o

Behaviorismo Radical.

Recorrendo novamente anlise minuciosa feita por Matos (1997) da definio

de comportamento dada por Skinner em 1938, qual seja, comportamento apenas parte

da atividade total, contnua e coerente de um organismo ntegro, envolvido em agir

sobre ou em interao com o mundo externo, a autora deixa claro que a unidade de

anlise para o Behaviorismo radical a contingncia trplice, que o que define o

comportamento como a relao entre eventos antecedentes, eventos respostas e eventos

conseqentes. Essa interao uma abstrao, isto , uma conceituao. possvel

observar assim, a natureza molar do termo no sentido de integridade do organismo

como um todo, analisado contextualmente. Parte do comportamento, assim definido,

ao do organismo que se refere resposta, ao movimento que ele faz. Essa parte um

evento particular e concreto, discreto e pontual, que tem comeo e fim especificados, o

que define sua natureza molecular, que o objeto de estudo da Fisiologia que se

preocupa com o funcionamento biolgico do organismo, de acordo com Skinner (1990).

Psicologia, ou Anlise do comportamento cabe a preocupao com essa ao

interagindo com as circunstncias que a afetam.


66

Embora em uma determinada instncia de anlise essa unidade possa aparecer

no singular, isto , um estmulo, uma ao e uma conseqncia, interessante esclarecer

que comportamento como unidade de anlise s tem sentido no plural, isto , repetindo,

comportamento a relao entre eventos antecedentes, eventos respostas e eventos

conseqentes. O plural demonstra que a medida da freqncia do comportamento

(relao) um dado fundamental para o analista de comportamento. a historicidade do

comportamento que d ao analista o contexto necessrio para a anlise. A contingncia

trplice traz em si aspectos histricos, mesmo que bem recentes, pois um estmulo que

ocasio para uma resposta, s o se tiver sido pareado com outro estmulo que aumente

a freqncia da resposta. O plural demonstra, portanto, que comportamento uma

classe de eventos interativos que produzem mudanas nas circunstncias em que

ocorrem. Comportamento definido como classe um fenmeno que se estende no

tempo, sem comeo nem fim especficos e pode sofrer interrupes pela ocorrncia de

um evento de outra categoria, mas que freqentemente retomvel (Matos, 1997). Fica

ento definido que comportamento de natureza molar enquanto resposta de natureza

molecular.

Embora, tradicionalmente, a literatura apresente a viso molecular como aquela

que enfatiza eventos instantneos e sua contigidade (proximidade momentnea no

tempo) o que seria prprio da unidade de dois termos, o reflexo (Baum, 1994/1999),

parece que alguns autores consideram como molecular, as seqncias de eventos

momento a momento em um dado contexto; e como molar, eventos cujas propriedades

podem ser medidas apenas ao longo de extensos perodos de tempo (Catania, 1999).

Ora, seqncias de eventos momento a momento em um dado contexto pode

caracterizar tambm a contingncia trplice num episdio comportamental e sendo


67

assim, a considerao acima estaria em desacordo com a argumentao anterior de que

comportamento (contingncia trplice) de natureza molar.

Catania (1999) lembra que h uma discusso histrica sobre encadeamento. A

questo colocada a seguinte: o comportamento seqencial depende de seqncias

estmulo-resposta ou de unidades de comportamento, temporalmente estendidas, no

redutveis a tais seqncias? Talvez no seja necessrio se fazer esse tipo de dicotomia.

Os analistas de comportamento sempre deram muito valor histria de vida para

compreenso do comportamento atual de um indivduo e a dicotomia acima pode lev-

los a afirmar, como o fez Meyer (1997, p. 35) que a especificao dos trs termos da

contingncia no inclui espao explcito para o papel desempenhado pela histria de

vida. Ora, o que passou na vida de um indivduo, em qualquer tempo, j a sua

histria. No importa se foi h alguns anos, h poucos dias, ontem ou h poucos

instantes. O importante que tendo acontecido algo (e sempre acontece) se observe

como esse acontecimento influencia o comportamento do indivduo que est sendo

analisado. Certamente os acontecimentos ao longo de toda sua vida at o momento em

que est sendo analisado foram desenhando, determinando o comportamento atual. Por

isso importante saber os acontecimentos mais remotos. Eles podem ajudar a explicar

por que os acontecimentos mais atuais, que certamente tm aspectos dos passados,

afetam o comportamento.

Qual o problema em se fazer anlises funcionais de episdios comportamentais?

O analista de comportamento pode fazer anlises seqenciais encadeadas de unidades

mais atuais, uni-las e em algum tempo observar um padro de comportamento do

indivduo que est sendo analisado e ao mesmo tempo pode fazer anlises de episdios

mais remotos. Ele estar sempre analisando unidades temporalmente estendidas.


68

Baum (2003), numa crtica acirrada viso seqencial, que ele chama

molecular, argumenta que esta sempre apela para construtos hipotticos, no sentido de

providenciar estmulos e reforadores imediatos quando esses no so aparentes. Esse

autor defende um ponto de vista molar para a anlise do comportamento, afirmando que

a diferena deste para o ponto de vista molecular paradigmtica, isto , h uma

diferena de conceito dos eventos comportamentais. Enquanto a viso molecular

identifica eventos comportamentais discretos, momentneos e contguos, a viso molar

identifica padres de atividade estendidos temporalmente e correlaes. Essa crtica de

Baum (2003) parece no contemplar a noo de comportamento como classe de

eventos, apresentada anteriormente, o que poderia resolver essa diferena de conceito

dos eventos comportamentais que ele menciona, pois no parece que ele esteja se

referindo apenas ao elemento resposta, quando fala em eventos comportamentais

discretos, momentneos e contguos, j que menciona a necessidade de providenciar

estmulos e reforadores imediatos, deixando claro que est se referindo trplice

contingncia e, portanto no a considerando molar.

Certamente existem dois nveis de anlise. No primeiro, a nfase seria dada ao

comportamento-problema e seus determinantes atuais. No segundo, o comportamento

problema seria relacionado com outros comportamentos e suas relaes no seriam

apenas com o ambiente atual, no qual o problema ocorre, mas com outros ambientes do

contexto analisado. Talvez fosse interessante denomin-los de microanlise e

macroanlise, respectivamente, como o fazem Gonalves (1990) e Morganstern (1988),

corroborados por Silvares (2000), reconhecendo a importncia de considerar esses

aspectos da anlise funcional, embora esses autores no mencionem nenhuma

incompatibilidade dessa terminologia com a anterior. Ao contrrio do que faz Baum

(2003), no criticam a anlise dos ABCs (antecedentes, comportamento, conseqentes);


69

antes comentam a possibilidade complementar dos dois nveis de anlises. Em outro

trabalho, Silvares (1991) denomina de compreenso funcional a juno desses dois

nveis, para que uma anlise funcional seja bem feita e, assim, a interveno clnica seja

efetiva.

Parece, ento, que os termos molar e molecular no deveriam ser usados para

distinguir os nveis de anlise mencionados acima, para evitar confuses com o seu uso

na anlise do funcionamento do organismo, da sua estrutura biolgica, como molecular

e na anlise das relaes dessa estrutura com o ambiente como molar. Se esses termos

fossem usados apenas para tal distino talvez no houvesse tanta discusso na literatura

sobre anlise funcional molar ou molecular, pois obviamente se a anlise

comportamental ela ser sempre molar.

A importncia desse tema sobre os nveis da anlise funcional est no fato de

que o comportamento parece ser uma rede de inter-relaes. As descobertas sobre a

infinidade de relaes que podem surgir, aps a formao da trplice contingncia,

permitiram a alguns pesquisadores da rea bsica da Anlise do Comportamento

identificar que muitos dos comportamentos dos organismos emergem, surgem ou so

gerados a partir da unidade bsica da contingncia trplice. Sidman (1986) foi quem

ficou com o galardo de ter sistematizado tais descobertas, demonstrando que a unidade

mnima pode e deve ser ampliada, especialmente no caso do ser humano, para incluir,

no s antecedentes prximos ou de relao direta com o comportamento, chamados

estmulos discriminativos (o que estaria no nvel de uma anlise molecular), mas

tambm aqueles mais remotos, chamados estmulos condicionais e contextuais (que

estariam no nvel de uma anlise molar).

A conseqenciao diferencial est sempre agindo, selecionando

comportamentos por reforamento ou punio (Matos, 1995). A pesquisa bsica tem


70

demonstrado quanto os organismos so sensveis s conseqncias de seu prprio

comportamento. Essa sensibilidade pode depender das propriedades moleculares, entre

as respostas e as conseqncias, ou das propriedades molares de taxas de respostas e

conseqncias ou at de ambas as propriedades, em combinao (Catania, 1999, p.186).

Isto permitiu aos analistas do comportamento buscarem causas mais distantes

para a explicao do comportamento atual, levantando dados na histria de vida e em

outros fatores chamados disposicionais, que podem afetar a interao. Segura et al.

(1991) se referem a esses fatores como condies do organismo e do ambiente que

afetam, tornam mais provvel ou dispem a favor ou contra a ocorrncia da

interao. Como variveis disposicionais especficas do indivduo elas incluem: a

histria de condicionamento e as condies de privao e saciao. Como variveis

gerais ainda relacionadas com o indivduo elas citam: condies do organismo

(integridade dos rgos para manter contato com o meio, fase do desenvolvimento,

doenas, vcios), a histria intercomportamental (repertrios bsicos de habilidades,

possibilidade de reforadores, efetividade de reforadores). E como variveis

disposicionais do ambiente, elas incluem o meio social, o contexto imediato, o contexto

amplo e os valores sociais.

A importncia da investigao de tais fatores que eles podem estar agindo

sobre a contingncia trplice, em anlise, envolvendo o comportamento-problema

apresentado no momento pelo cliente, sobre o qual necessrio intervir. importante

que o terapeuta compreenda os processos de aprendizagem e esteja atento aos fatores

disposicionais que agem sobre a contingncia trplice. Assim, justifica-se que o analista

do comportamento faa, de forma concomitante, os dois tipos de anlise funcional: o

molar e o molecular, ou, como talvez seja prefervel e ser adotado neste trabalho,

micro e macro anlises de contingncias.


71

1.2 A formao do terapeuta analtico-comportamental

Saber o que ensinar, definir objetivos e propor um programa de ensino bsico

para o supervisor. Sua tarefa principal dar condies ao estagirio de desenvolver ou

adquirir as habilidades necessrias a se tornar um terapeuta. Segundo Skinner (1969)

ensinar organizar contingncias de reforamento que facilitem o aprendizado... Os

professores sempre planejaram contingncias efetivas quando ensinaram com xito, mas

eles tm maior probabilidade de assim faz-lo se eles entendem o que esto fazendo (p.

185).

importante que o professor tenha acesso ao conhecimento desenvolvido na sua

rea (rea do ensino). Mas importante tambm que identifique qual a sua postura

filosfica diante dela. Segundo Antoniazzi (1992), a educao um instrumento de

manuteno e transformao social. Toda proposta pedaggica tem pressupostos e

proposies filosficas. Serpa (1991) prope a pedagogia da prxis, onde o dilogo, a

histria e a problematizao so aspectos essenciais. a pedagogia que considera o

conhecimento que o educando traz consigo, havendo uma permanente relao entre

educador e aprendiz, tendo sempre presente o processo histrico de produo do

conhecimento e o levantamento de questes e dvidas constantes sobre este

conhecimento. Um aluno aprende sem ser ensinado, mas ele aprende mais eficazmente

sob condies favorveis (Skinner, 1969, p. 185).

Rang et al. (1995) afirmam que uma das dificuldades no treino de terapeutas a

falta de definio dos comportamentos que caracterizam um profissional como um

terapeuta comportamental. Apesar disso eles apresentaram uma proposta de programa

de estgio para formao de terapeutas comportamentais que foi chamada por eles de

integrao das propostas universitrias e que consiste basicamente em (1) parte

terica (enfatizando os princpios bsicos de aprendizagem como indispensveis e


72

anlise funcional como fundamental), (2) treino de entrevista em role-playing, (3) parte

prtica (exposio a atendimentos), (4) superviso e (5) elaborao de relatrio (relato

de caso em monografia).

Ulian (2002) utilizando esse modelo de programa relatou sua experincia com a

formao de dois terapeutas comportamentais, constatou a necessidade de um perfil do

terapeuta comportamental para que um programa com esses itens pudesse ser mais

eficiente.

So muito poucos os trabalhos que se dedicam a caracterizar as habilidades

teraputicas. Mesmo a tentativa de caracterizao da prtica clnica do analista do

comportamento elaborada por Zamignani (2001) ou a identificao de algumas aes do

terapeuta analtico-comportamental em sesses de ludoterapia realizada por Del Prette

(2006), no apresentam as categorias de comportamento do terapeuta de forma

sistematizada para que um programa de ensino possa ser baseado nelas.

As propostas que existem sobre a formao do terapeuta comportamental

enfatizam que: informaes tericas, prtica em atendimento e superviso so

fundamentais para a formao do terapeuta comportamental. Alm de discorrer sobre

esses aspectos, Guilhardi (1987) recomenda tambm que o aprendiz de terapeuta seja

preparado para responder simultaneamente a vrios outros grupos de contingncias,

dentre elas as geradas pela relao teraputica, a que deve responder submetendo-se a

uma terapia pessoal, no que concorda Kerbauy (2000), afirmando que a submisso a

uma terapia individual auxilia o terapeuta-estagirio a desenvolver ou adquirir alguns

dos comportamentos imprescindveis ao atendimento dos clientes.

Outro grupo de contingncias s quais pode estar submetido o terapeuta,

segundo Guilhardi (1987), so as geradas pela comunidade cientfica a que deve


73

responder compartilhando atravs de relatos de caso o conhecimento adquirido no

exerccio clnico.

A respeito deste ltimo ponto, Silvares, Meyer, Goyos, Gongora, Herzberg &

Motta (1996) vem a formao do terapeuta em duas etapas distintas: a etapa da

graduao, que seria profissionalizante, e a etapa da ps-graduao, que seria mais

voltada para a pesquisa. O conhecimento atualizado das prticas clnicas investigadas e

de pesquisas geradas por elas revertem atuao prtica. E isto extremamente

importante para a formao, pois atualmente parece haver uma desvinculao entre o

que se aprende nas disciplinas chamadas tericas e as habilidades necessrias aos

atendimentos clnicos.

Preocupada com este aspecto, Silvares (1997) descreve sua ao pedaggica

partindo da premissa de que para ser um bom clnico preciso ter habilidades

semelhantes s dele e, assim, d mais nfase ao aspecto prtico na formao do

terapeuta de forma que o aprendiz entra em contato logo cedo com o cliente, porque faz

parte de uma equipe em que estudantes de vrios nveis esto atuando. O contato,

mesmo que indireto atravs de observao de vdeo em que os estudantes mais

graduados atuam, e/ou a participao das sesses de superviso quando o supervisor

deve manter ntima proximidade com o trabalho do aprendiz (observando diretamente

ou examinado relatrios), faz com que o aluno passe por um processo de modelao e

modelagem de forma realmente artesanal e gradativa na direo de comportamentos

finais desejveis e desejados.

Essa descrio de Silvares sobre o procedimento de formao mais operacional

do que descritiva como as propostas de formao encontradas na literatura, embora no

apresente resultados de forma sistematizada, isto , observa as mudanas nos

comportamentos dos terapeutas iniciantes, mudanas estas ligadas diretamente aos


74

procedimentos usados, mas no descreve comportamentos de entrada e os finais, o que

daria ao trabalho maior cientificidade.

Poucos trabalhos descrevendo programas de treinamento de habilidades

especficas, como o treino para entrevista clnica inicial (Gongora, 1995) e de

habilidades elementares, como o treinamento da habilidade emptica (Falcone, 1998) e

a conduo de atividades ldicas (Silveira, 2002), foram realizados demonstrando a

aquisio e o desenvolvimento de comportamentos teraputicos relevantes e desejveis

ao terapeuta analtico-comportamental, mas no so trabalhos que descrevam o conjunto

de habilidades necessrias ao atendimento teraputico do incio ao final.

Existem muitos trabalhos, que versam sobre como deve ser um terapeuta, quais

devem ser suas atitudes, como deve reagir s diversas situaes, quase todos num tom

de aconselhamento e de relatos de experincias prprias sobre como ensinar a ser

terapeuta, mas sem resultados concretos a respeito de como se comportaram os

estudantes ao final do estgio, e menos ainda, como estavam os profissionais depois de

algum tempo de formados.

A seguir so descritas algumas dessas prescries do que seria necessrio para a

formao do terapeuta analtico-comportamental.

Habilidades necessrias

A constatao de que fazer anlise de contingncias a habilidade bsica do

terapeuta analtico-comportamental levou, no item 1.1 desta Introduo, identificao,

de quais eram suas aes quando dizia fazer tal tarefa. Certamente a melhor forma para

essa identificao teria sido a observao direta do comportamento do terapeuta

experiente, que obtm bons resultados teraputicos com seus clientes, para que se

pudesse aprender com ele, semelhana do que fez Ferster (1968/1979) relatando a sua
75

experincia de sistematizao do procedimento usado por uma atendente num internato

para crianas autistas e esquizofrnicas. Diz Ferster (1968/1979): Miss Simmons no

era capaz de instruir verbalmente outros membros da equipe, que tambm no eram

capazes de aprender apenas observando-a (p. 21). Ferster (1968/1979) comenta que ele

foi capaz de fazer uma anlise funcional da interao dela com as crianas, mas que

jamais poderia t-la planejado. Ferster (1968/1979) pde descrever como a atendente

fazia e assim pde planejar um curso para produzir terapeutas mais eficientes e

engenhosos.

Admitindo que a observao direta do que fazem os terapeutas analtico-

comportamentais experientes e bem sucedidos seria de difcil execuo, e admitindo

tambm, que, ao contrrio da atendente do relato de Ferster (1968/1979), os terapeutas

analtico-comportamentais sabem relatar o que fazem, foi possvel levantar os objetivos

listados no Quadro I.

Esses objetivos enfatizam a habilidade bsica do terapeuta analtico-

comportamental que a anlise de contingncias, como j foi dito. Entretanto, a

formao desse profissional contempla dois outros conjuntos de habilidades, que Meyer

e Vermes (2001), numa reviso sobre relao teraputica chamaram de comportamentos

do terapeuta e caractersticas do terapeuta.

No primeiro conjunto estariam as habilidades de observar sistematicamente,

reforar diferencialmente, solicitar e dar informaes, alm de orientar (para uma ao,

para mudanas de contingncias, para reflexo, para execuo de tarefas), que poderiam

ser consideradas mais tcnicas. No segundo conjunto estariam includas habilidades que

poderiam ser consideradas caractersticas pessoais ou habilidades sociais, tais como

empatia, aceitao incondicional e irrestrita, compreenso, autenticidade (Hackney e

Nye, 1977 e Kerbauy, 2001), ser acolhedor (Banaco e Martone, 2001); intimidade,
76

abertura, vulnerabilidade, honestidade, conscincia e presena (Kohlenberg e Tsai,

1991/2001); empatia, afeto, compreenso, aceitao, diretividade, questionamento

(Conte e Regra, 2000); postura corporal, tom e velocidade da voz, contato visual,

expresso facial, expresso de sentimentos (Silvares, 1997); ser persistente, paciente,

resistente frustrao, no se envolver pessoalmente, ser descentrado, animado,

otimista, dinmico, carismtico, lder e ter equilbrio emocional (Rang et al., 1995).

De acordo com Meyer e Vermes (2001), ao desenvolver tais habilidades o

terapeuta torna-se responsvel pela construo da relao teraputica, que pode ser uma

habilidade semelhante quelas que Banaco (1993) considera mais difceis de serem

discriminadas por envolverem comportamentos encobertos, tais como os pensamentos e

os sentimentos do terapeuta no momento do atendimento. Por isso natural que

terapeutas iniciantes apresentem dificuldades no estabelecimento de uma boa relao

teraputica.

Formao terico-filosfica

Kerbauy (2001) apresenta uma lista de dez itens a respeito dos comportamentos

fundamentais na formao do terapeuta, dentre os quais o primeiro a aprendizagem de

conhecimentos terico-filosficos (princpios bsicos e tcnicas). Tais conhecimentos

podem ser os que foram reunidos em uma lista de contedos essenciais para o

treinamento de analistas do comportamento, elaborada por Shook, G. Hartsfield, F. e

Hemigway, M. (1995), que consiste basicamente nos princpios de aprendizagem

necessrios ao atendimento teraputico, considerando que o objetivo ltimo da terapia

analtico-comportamental ensinar o cliente a fazer a sua prpria anlise de

contingncias. A importncia de uma slida formao terica j foi enfatizada no incio


77

desta Introduo, quando foram citadas as palavras de Skinner (1953/1978, p. 23):

Confuso na teoria significa confuso na prtica.

Certamente atento a essa recomendao, Guilhardi (1987) defende o ponto-de-

vista de que o melhor seria preparar o aluno mais com o mtodo que produz o

conhecimento do que com o uso do conhecimento. Ele faz um alerta ao mau uso das

tcnicas, o que pode ter caracterizado erroneamente o terapeuta comportamental como

aquele que faz uso de tcnicas. Esclarece que o mais importante no a aplicao da

tcnica, mas a sua funo. Igualmente, Banaco (1999) afirma que o uso de tcnicas s

vivel se quem as aplica entende por que est fazendo. A tcnica precisa ser exercida

por quem tenha conhecimento terico.

Formao prtica

Ainda em referncia lista apresentada por Kerbauy (2001), mencionada no

item anterior, aparece: estagiar e ter as sesses de atendimento gravadas em vdeo para

observar o cliente e assistir ao prprio desempenho, comportamento tambm apontado

por Guilhardi (1987) que enftico quanto ao aspecto prtico do treinamento, quando

diz que a condio essencial para se tornar um terapeuta ter experincia, ter vivncia

clnica. Banaco (1999) tambm enfatiza que o terapeuta precisa saber fazer anlise

funcional pela vivncia teraputica.

Corroborando essas habilidades, Teixeira (2002) as complementa afirmando que

o analista deve observar, ouvir e ler registros precisos e sistemticos que possam ser

examinados repetidamente. Esses registros podem ser as gravaes das sesses em

vdeo ou auditivas que ele mesmo faz atendendo seu cliente, outras gravaes de

sesses disponveis em vdeo ou transcritas, e relatos de casos escritos por completo.


78

Segundo (Banaco, 1993) as habilidades identificadas em seo acima podem ser

adquiridas por seguimento de regras, modelagem e modelao. Esses so procedimentos

j descritos pela pesquisa bsica (Catania, 1999) e aplicados em situaes de ensino.

Considerando a definio de comportamento j apresentada nesta Introduo, pode-se

dizer que as habilidades que o terapeuta deve demonstrar so respostas que devem estar

sob controle de estmulos.

Quando a musculatura vocal da espcie humana ficou sob controle operante, as

pessoas se tornaram capazes de dizer e demonstrar a outrem o que fazer (Skinner,

1989/1991, p. 46). Isso significa que uma das formas do terapeuta-estagirio aprender o

que fazer quando estiver atendendo um cliente pelo comportamento verbal de um

terapeuta experiente dizendo o que faz ou escrevendo sobre o que faz. Dessa forma o

conhecimento sobre a prtica do terapeuta pode ser um conhecimento do tipo

declarativo saber sobre (Baum, 1994/1999), geralmente adquirido nas duas primeiras

fases da proposta de programa sugerida por Rang et al. (1995) mencionada

anteriormente. Banaco (1993) d exemplos dessas regras ensinadas pelos supervisores e

comenta que podem ser benficas para a relao teraputica.

De fato, o comportamento governado por regras, isto , aquele que fica sob

controle de estmulos verbais que especificam contingncias, tem importncia crucial na

formao prtica do terapeuta, que, enquanto comunidade verbal do seu cliente, tambm

ensinar regras. Ao ter o comportamento modelado por regras o terapeuta-estagirio

estar tambm tendo modelo para os tipos de perguntas que far ao seu cliente,

induzindo-o ao autoconhecimento quando perguntar sobre suas aes e as variveis das

quais so funo (Zettle, 1990).

Entretanto, conforme declara Teixeira (2002) no se pode aprender a analisar

contingncias com esmero atravs de regras ou compndios... somente interagindo com


79

eventos comportamentais reais possvel desenvolver o repertrio comportamental de

um analista do comportamento talentoso (p. 2). Portanto, na terceira fase do programa

proposto por Rang at al. (1995), quando o terapeuta-estagirio fica exposto s

contingncias de reforamento da sesso teraputica, seu comportamento modelado

por essas contingncias e pelo treino discriminativo que a superviso oferece. Dessa

forma o conhecimento sobre a prtica do terapeuta do tipo operacional saber como,

conforme denomina Baum (1994/1999). Todavia, esse comportamento modelado pelas

contingncias, muitas vezes inconsciente, no sentido que o indivduo pode no ter

conhecimento do comportamento em si e das variveis que o controlam (Skinner,

1989/1991). Nesse caso e para o caso de comportamentos encobertos do terapeuta que

ocorrem na situao de atendimento, j mencionados anteriormente, o processo de

discriminao s possvel com a superviso (Banaco, 1993).

Superviso

Campos (1995) 4, autor de abordagem cognitivo-comportamental, faz uma

reviso sobre modelos de superviso e identifica pelo menos dois: o modelo

desenvolvimentista (onde a relao do supervisor com o estagirio pedaggica) e o

modelo chamado tradicional, convencional, em que a relao supervisor-supervisionado

clnica. Esse mesmo autor mostra a superviso como um de dois recursos usados para

a formao de terapeutas. O outro recurso, mais usado por abordagens psicanalticas,

considera que a formao do terapeuta se d basicamente pela prpria terapia pessoal.

Kohlenberg e Tsai (1991/2001), embora tenham origem psicanaltica e

defendam a terapia pessoal como recurso para a formao, tm sido bastante aceitos

4
Lus Fernando Lara Campos em sua tese de doutorado intitulada Superviso em Psicologia Clnica:
Critrios, Condutas e Modelos de Superviso, faz uma reviso exaustiva sobre superviso remontando
ao sc. XV.
80

entre os terapeutas de abordagem comportamental que geralmente adotam o modelo

desenvolvimentista de superviso. O procedimento de superviso sugerido por aqueles

autores envolve vivenciar durante a superviso os aspectos de uma relao interpessoal

que descrevem em sua Functional Analytic Therapy (FAP). Mas, alm disso, eles

afirmam que a observao direta atravs de espelho unidirecional a melhor forma de

superviso e que o foco na superviso o desenvolvimento de habilidades clnicas no

supervisionando e como as questes pessoais tm impacto no seu trabalho.

Becker (2002) afirma que a superviso clnica a atividade mais importante na

formao do terapeuta analtico-comportamental e analisa as contribuies da FAP

(Kohlenberg & Tsai, 1991/2001) na relao supervisor-supervisionado, concluindo que

tal relao pode servir de modelo para o estagirio quando o supervisor leva o

supervisionado a analisar seu prprio comportamento, tornando-se um terapeuta

terapeutizado, esclarecendo que os aspectos em anlise do comportamento do

supervisionado so aqueles que podem influenciar o atendimento ao cliente. Outro

aspecto dessa relao supervisor-supervisionado que ela pode ser um obstculo para a

formao se o supervisor for uma audincia punitiva, ficando o comportamento do

estagirio mais sob controle do supervisor do que da sesso teraputica que conduziu.

Ficar sob controle do supervisor mais do que da situao teraputica pode

ocorrer mesmo que o supervisor no seja uma audincia punitiva. Por isso Guilhardi,

desde 1987, comenta que esse tipo de superviso, em que o aluno traz o seu relato de

como foi a sesso e descreve aspectos de sua interao com o cliente, pode ser pouco

producente ou at mesmo inadequada. Primeiro porque uma contingncia verbal

pouco conhecida e depois porque o estagirio est claramente sob duas contingncias: a

da sesso e a da superviso. Muito provavelmente ele no tem experincia suficiente


81

para identificar certos aspectos da situao que seriam cruciais para o desenvolvimento

do cliente e o seu prprio.

Assim, Guilhardi (1987), da mesma forma que Kohlenberg e Tsai (1991/2001),

afirma que a superviso deve ser feita ao vivo, isto , ou o supervisor assiste s sesses

do estagirio atravs do espelho, ou atravs do vdeo. E no s ele, mas tambm os

demais estagirios para que o terapeuta-estagirio que foi observado possa ter um

retorno adequado de seu desempenho e o cliente seja bem atendido. Quanto a esse

aspecto, corrobora Kerbauy, em Rang et al. (1995) que, ao descrever um procedimento

de ensino semelhante, afirma que ele d segurana ao terapeuta-estudante e garante um

atendimento de alto padro para o cliente.

Esse tipo de superviso pode, de fato, favorecer o treino discriminativo para

identificar certos aspectos da situao de atendimento que certamente passariam

despercebidos apenas com o relato verbal do supervisionando. Isso pde ser

demonstrado por Zamignani (2000) quando estudou o processo de superviso clnica

pela anlise de trs sesses teraputicas em seqncia e duas sesses de superviso

ocorridas entre elas. As sesses foram gravadas e transcritas e a partir delas foram

analisadas seqncias de relato verbal. O autor pde observar que a superviso

imediatamente aps a sesso observada pelo supervisor e os outros terapeutas-

estagirios oferecia um treino discriminativo que permitia ao supervisionando

identificar no s aspectos relativos ao cliente, mas tambm aspectos da sua prpria

histria que apareciam na interao com o cliente, modificando o comportamento do

terapeuta na sesso seguinte.

Moreira (2001) analisou a interao verbal entre um supervisor e um terapeuta

em uma superviso de terapia analtico-comportamental, em que as sesses de

atendimento do terapeuta eram observadas atravs de um espelho unidirecional e


82

imediatamente aps a sesso a superviso era feita. Nesta o supervisor descrevia o

comportamento do terapeuta, o comportamento do cliente e a relao entre os dois.

Apresentava anlises da relao e dava sugestes de respostas futuras que funcionavam

como regras para o terapeuta, que passou a apresentar o mesmo padro de

comportamento do supervisor. A pesquisadora observou tambm que o supervisor ficou

mais sob controle do que observava diretamente do que pelo relato do terapeuta, o que

acabou modelando o comportamento do terapeuta de fazer descries e interpretaes

do seu prprio comportamento.

Recursos como esses de gravaes em udio ou em udio-visual e salas de

atendimento com espelho unidirecional tm sido usados pelos supervisores em clnica

analtico-comportamental com o objetivo de oferecer condies adequadas ao ensino

das habilidades essenciais ao terapeuta analtico-comportamental, mas faltam pesquisas

para demonstrar com preciso o que torna uma superviso efetiva (Moreira, 2001).

1.3 Problema e objetivos da pesquisa

As consideraes feitas nos itens anteriores a respeito da anlise de

contingncias como sendo a tarefa bsica do analista de comportamento e, portanto do

terapeuta analtico-comportamental revelam a falta de sistematizao dessa prtica

clnica e, talvez por isso, faltem tambm descries de programas de ensino da mesma.

Aquelas consideraes fortalecem a constatao do problema conceitual que o

termo anlise funcional tem enfrentado, ao longo do tempo, com questes referentes

prpria definio (anlise funcional ou anlise de contingncias), abrangncia da

anlise (se molar, molecular, micro ou macroanlise), estrutura da mesma (se

experimental ou descritiva) e s suas aplicaes (se a uma forma de diagnstico ou a

uma forma de interveno). Fortalecem tambm a constatao de que existem poucos


83

trabalhos que mostram resultados concretos a respeito de como se comportaram os

estudantes ao final de um estgio em que se pretende ensinar a fazer anlise de

contingncias.

Visando contribuir para o preenchimento dessas lacunas no conhecimento sobre

o uso da anlise de contingncias na formao do terapeuta analtico comportamental,

este trabalho pretende:

1. Apresentar uma proposta de sistematizao da prtica do terapeuta analtico-

comportamental, enfatizando a anlise de contingncias como sua habilidade

bsica.

2. Analisar o procedimento da anlise de contingncias, avaliando a eficcia de

um programa de ensino dessa habilidade pelos critrios propostos por

Sturmey (1996) para escrever anlises funcionais.

3. Analisar o processo da anlise de contingncias, avaliando a efetividade do

programa de ensino proposto por meio da atuao do terapeuta-estagirio no

atendimento de um cliente.
84

MTODO

Um programa de estgio em clnica analtico-comportamental, enfatizando a

anlise de contingncias como a habilidade bsica, foi desenvolvido a partir do

levantamento feito na literatura sobre o que os terapeutas comportamentais fazem

quando dizem fazer anlise de contingncias. A metodologia de interveno, no

programa de ensino, envolveu procedimentos derivados da Anlise do Comportamento

com tcnicas de reforamento diferencial, modelagem, treino discriminativo, modelao

e ensaios comportamentais. Foi desenvolvido um procedimento para analisar tanto a

eficcia como a efetividade do programa.

2.1 A elaborao do programa de ensino de anlise de contingncias

No levantamento feito na literatura sobre o que os terapeutas comportamentais

fazem quando dizem fazer anlise de contingncias, foram especialmente consideradas

as descries de exemplos de como realizavam suas anlises, inclusive os passos

explicitados para conduo de tal tarefa possibilitando o levantamento dos objetivos que

definem o processo de atendimento clnico analtico-comportamental. Foram definidos,

os objetivos gerais, especficos e comportamentais do programa, de acordo com os

passos explicitados na literatura. De acordo com esses objetivos foi escolhido o material

bibliogrfico a ser usado no estgio e definidos os pr-requisitos, os critrios de

avaliao e carga horria para cada objetivo proposto (Apndice 1).

Adaptao dos casos clnicos analisados pelos alunos

Foram selecionados, na literatura, casos clnicos, cujos autores tenham dito

explicitamente que fizeram a anlise funcional ou anlise de contingncias dos mesmos.


85

Esse foi o critrio principal de tal seleo. Mas outros critrios foram tambm

importantes, como a quantidade de informaes dadas pelo autor-analista, para que os

alunos tivessem dados suficientes para a anlise, e o tipo de caso, isto , casos de

diferentes populaes clnicas adultos, crianas e adolescentes, com diferentes

problemas, para que os alunos tivessem conhecimento da diversificao e possibilidades

da aplicao do procedimento.

Esses casos foram reescritos, com a devida autorizao dos autores. Foram feitas

algumas adaptaes necessrias ao curso, pois a apresentao dos mesmos se deu em

duas partes. A primeira constou apenas das informaes obtidas pelo analista a respeito

do caso ao longo das sesses realizadas, sem as anlises feitas por ele. Esta parte foi

entregue aos alunos para que eles fizessem uma anlise de contingncias de acordo com

os critrios oferecidos no curso. Depois desta atividade, os alunos receberam a segunda

parte do relato do caso, que era a anlise elaborada pelo autor, para que eles pudessem

avali-la, de acordo com os critrios de Sturmey (1996)5, e tambm compar-la com a

anlise, daquele caso, que eles mesmos tinham elaborado anteriormente. A ttulo de

exemplo, um dos casos clnicos adaptado est no Anexo 2.

2.2 Interveno

A consecuo dos objetivos deste trabalho envolveu a coleta de dados (anlises

por escrito e dados de observao direta dos comportamentos dos estagirios a cada

sesso de atendimento) em contexto de aplicao do programa de ensino elaborado.

Participantes

Participaram desta pesquisa oito estudantes do curso de Psicologia da

Universidade Federal da Bahia (UFBA). Quatro deles no tinham tido ainda experincia

5
Um resumo dos critrios de Sturmey (1996) apresentados na Introduo aparece no Anexo 1 em folha
A3 para que seja desdobrada colocando mostra a lista dos critrios para que fique paralela pagina que
est sendo lida, facilitando o acesso do leitor aos critrios mencionados.
86

em atendimento clnico. Os outros j haviam cumprido a disciplina Estgio I, sendo que

um deles havia feito o estgio em clnica psicanaltica e os outros trs em clnica

comportamental. Todos os participantes demonstravam interesse notrio pela

abordagem comportamental, inclusive o que tinha feito Estgio I em outra abordagem,

mas que participava das discusses do grupo de estgio em clnica comportamental. Isso

foi importante porque mostrava a motivao dos estagirios em relao aos

pressupostos filosficos da Anlise do Comportamento, minimizando discusses

epistemolgicas, que no foram centrais no programa proposto para o treino em anlise

de contingncias. Como metade do grupo era composta de estagirios inexperientes e a

outra de estagirios com pelo menos um semestre letivo de experincia em atendimento

clnico, eles foram divididos em dois grupos de acordo com a experincia, denominados

Estgio 1 e Estgio 2 respectivamente. Foi pedido aos estagirios que assinassem um

termo de consentimento livre e esclarecido para que participassem da pesquisa (Anexo

3).

Situao

As atividades prticas do programa de estgio foram realizadas nas

dependncias da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFBA, numa sala do

Servio de Psicologia, com proteo acstica, mobiliada com mesa, cadeiras, almofadas

e um armrio. A sala foi equipada com espelho unidirecional e sistema de gravao,

com cmera localizada em lugar estratgico e sistema de sonorizao com microfone e

fones de ouvido, que foram instalados na sala de observao contgua. Foi instalada

tambm uma bancada com cadeiras para quatro observadores simultneos tomarem

notas, alm de um televisor de 14 polegadas e um videocassete para gravao e

transmisso ao vivo das ocorrncias na sala de atendimento.


87

Procedimento

O procedimento de coleta de dados obedeceu dois nveis de avaliao: o da

eficcia e o da efetividade do programa. No nvel da eficcia o que se verificou foi se o

programa ensinou o que pretendia ensinar, isto , se os terapeuta-estagirios aprenderam

a elaborar anlises de contingncias por escrito. No nvel da efetividade o que se

verificou foi se o programa ensinou os terapeutas-estagirios a atenderem seus clientes

da forma como os terapeutas experientes dizem atender, isto , se eles se comportaram

de acordo com os objetivos propostos no programa para um atendimento teraputico.

A coleta de dados para a avaliao da eficcia do programa.

Para avaliar a eficcia do programa de ensino foi analisado o desempenho dos

terapeutas-estagirios em elaborar anlises de contingncias por escrito de um caso

clnico dado. Os critrios desenvolvidos por Sturmey (1996) foram redefinidos e

comentados, e para cada um foram atribudos pontos. Assim, os critrios funcionaram

como um crivo, aplicado s anlises elaboradas pelos terapeutas-estagirios (Apndice

2). As anlises foram digitadas e codificadas de acordo com o grupo a que pertenciam

os estagirios e corrigidas pelo supervisor, atribuindo-lhes notas de 1 a 10.

Dois tipos de delineamento foram combinados para avaliar a eficcia do

programa: o delineamento de pr e ps-teste e o delineamento de comparao de

grupos.

Delineamento de pr e ps-teste

a) Pr-teste (1 avaliao)

Em um primeiro encontro com os alunos, antes mesmo que o programa do curso

lhes fosse apresentado, foi solicitado que eles elaborassem, por escrito, uma anlise de

contingncias de um caso que lhes foi apresentado de forma descritiva (Apndice 3). O
88

objetivo de tal tarefa foi identificar o nvel de desempenho dos alunos em relao

elaborao de anlise de contingncias, sem que nenhuma instruo tivesse sido dada,

para posterior comparao com o seu desempenho em tal habilidade, aps ter sido

submetido ao programa.

b) Introduo do programa.

O programa foi desenvolvido em trs mdulos, num total de 120 horas

distribudas em 15 semanas, com oito horas por semana (quatro horas tericas e quatro

prticas) para atender a estudantes do curso de Psicologia que j tivessem formao

bsica nos princpios da Anlise do Comportamento, pois pretendeu ser eminentemente

prtico e no enfatizar questes epistemolgicas. Seu objetivo foi treinar os estagirios

em Terapia analtico-comportamental, cuja habilidade bsica, se defende, a anlise de

contingncias.

Embora no tenham sido enfatizadas questes epistemolgicas durante o curso,

no Mdulo I foi feita uma breve reviso de princpios bsicos da Anlise do

Comportamento e dos pressupostos filosficos do Behaviorismo Radical, baseada na

lista de contedos essenciais ao analista do comportamento elaborada por Shook et al.

(1995) e em textos sobre o Behaviorismo Radical e o objeto de estudo da Anlise do

comportamento, alm de discutir o termo anlise funcional e sua substituio pelo termo

anlise de contingncias.

No Mdulo II, foi feito o treinamento em anlise de contingncias com base em

casos selecionados na literatura e adaptados para atender os objetivos do curso,

conforme j descrito no item 1.2 desta seo de Mtodo. Foi feita tambm uma reviso

das tcnicas de registro e observao de comportamentos e vrios textos foram

discutidos para definir os termos: comportamento, estmulos antecedentes e

conseqentes com o objetivo de dar condies aos estagirios de identificar esses


89

elementos nos relatos de casos dados (ver Programa da disciplina no Apndice 1).

Ainda no Mdulo II os estagirios foram treinados em role-playing, de acordo com o

procedimento de Gongora (1995), a proceder a entrevista inicial. No final do Mdulo II

foi solicitado aos estagirios que fizessem novamente a anlise de contingncias por

escrito do mesmo caso apresentado antes do Mdulo I o que constituiu 2 avaliao de

anlise de contingncias de um caso dado.

No Mdulo III, o terapeuta-estagirio foi exposto s contingncias diretas de

atendimento a pelo menos um cliente que foi o objeto de sua anlise de contingncias

final. Durante o Mdulo III o programa foi aplicado em situao que permitiu a

observao direta (atravs de espelho unidirecional) dos comportamentos do estagirio

em atendimento ao cliente, tendo sido gravadas, em vdeo, as oito sesses6 que

sucederam a primeira sesso. A primeira sesso no foi gravada, porque nessa

oportunidade foram esclarecidas as condies do atendimento, pedindo-se permisso ao

cliente para que as sesses fossem gravadas. O cliente que concordasse e assinasse o

Termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo 4), podia fazer parte do estudo.

O estgio foi programado para 30 aulas de quatro horas cada uma, duas vezes

por semana. A cada semana, um encontro reuniu os oito estagirios, numa aula

denominada terica, durante a qual foram discutidos textos, concernentes aos princpios

da Anlise do Comportamento e mais especificamente anlise de contingncias,

correlacionando o contedo dos mesmos com as ocorrncias advindas das aulas

prticas, quando tambm era feita a superviso em grupo dos casos atendidos. Tomou-

se o cuidado de marcar os atendimentos dos clientes todos para o mesmo dia da semana

para que pela manh fossem atendidos quatro clientes e pela tarde os outros quatro, de

6
Estabeleceu-se o mnimo de oito sesses de atendimento gravadas para que o Estgio I fosse
considerado completo. Considerando que o semestre letivo era de 17 semanas e que as seis primeiras
foram dedicadas preparao dos estagirios (mdulos I e II) sobravam 11 semanas para os atendimentos
que, em geral, eram feitos uma vez por semana. Como a primeira sesso no era gravada sobravam 10
semanas, ficando duas para eventuais intercorrncias.
90

acordo com a possibilidade de horrios dos estagirios de forma que havia estagirios

de Estgio I e II nos dois horrios. Enquanto um terapeuta-estagirio atendia o seu

cliente, outros trs estagirios e a supervisora observavam atravs do espelho.

A observao cursiva do atendimento do colega era uma tarefa obrigatria, para

que tal prtica fosse treinada e a ateno ao atendimento do colega fosse mantida.

Terminada a sesso, um feedback imediato era dado ao terapeuta pela supervisora e

pelos colegas, descrevendo rapidamente seus comportamentos em relao ao cliente e

reforando diferencialmente as aproximaes dos objetivos pretendidos. Os demais

estagirios entregavam as observaes ao colega que tinha acabado de atender e este,

munido das mesmas e da fita gravada, elaborava um relato cursivo da sesso e

preparava uma anlise para ser apresentada e discutida nas sesses de superviso em

grupo com os oito estagirios. As instrues para elaborao dessa tarefa foi dada por

escrito, conforme o Apndice 4. Toda semana, todos deviam entregar os relatos cursivos

com as anlises supervisora, que neste trabalho foi tambm a pesquisadora. Nessa

ocasio diante do relato verbal do terapeuta-estagirio novamente o procedimento de

modelagem de anlise de contingncias tanto do comportamento do cliente como do

comportamento do prprio estagirio era efetuado. Por exemplo, durante a sesso de

superviso em grupo o terapeuta-estagirio era induzido a identificar momentos da

sesso de seu atendimento que tinham lhe passado despercebidos ou momentos que

poderia ter agido de determinada forma e no soube como agir. Em geral a supervisora

induzia o terapeuta-estagirio a propor alternativas para a prxima sesso de

atendimento ao mesmo tempo em que pedia tambm aos outros estagirios que

sugerissem alternativas que eram analisadas conjecturando as possveis conseqncias

de cada uma. Assim, o terapeuta-estagirio voltava para a prxima sesso de


91

atendimento com um modelo de questionamento experimentado consigo mesmo na

sesso de superviso.

c) Ps-teste (3 avaliao)

No final do Mdulo III, quando os estagirios j tinham completado pelo menos

oito sesses de atendimento, pediu-se a eles que fizessem novamente a anlise de

contingncias do mesmo caso apresentado no pr-teste, o que constituiu a 3 avaliao

de anlise de contingncias de um caso dado. O objetivo de apresentar o mesmo caso

em trs momentos diferentes do estgio foi observar o grau de evoluo da anlise feita.

Obviamente tal caso no era discutido como o foram os demais casos apresentados

como exerccios. Alm dessa anlise eles tambm fizeram a anlise do caso que

estavam atendendo, como uma exigncia do Servio de Psicologia que foi usada pra

compor os dados do delineamento exposto no prximo item.

Delineamento de comparao de grupos

Todos os estagirios, que atendem clientes no Servio de Psicologia da UFBA,

independente da abordagem terica, devem apresentar, ao final de cada semestre letivo,

uma anlise resumida do caso atendido ou em atendimento. Existe um formulrio

elaborado pelo Servio para esse fim, que a Ficha Semestral de Acompanhamento

Clnico (Anexo 5). Assim, qualquer relato de atendimento teraputico, de qualquer

referencial terico, deve ser redigido nos moldes deste formulrio, o que permitiu a

comparao dos mesmos.

Pediu-se permisso coordenadora do Servio de Psicologia para que 16 desses

relatos fossem separados, com o objetivo de compor os grupos de comparao. Oito

relatos foram do grupo de alunos que cursavam o estgio em clnica comportamental,

sendo quatro de Estgio I e quatro de Estgio II, todos com o mesmo supervisor. Da
92

mesma forma, foram separados oito relatos de alunos que cursavam o estgio em clnica

psicanaltica, tambm com o mesmo supervisor. Foram mantidas assim, as condies de

experincia e inexperincia dos estagirios e as condies de instrues dadas por um

mesmo supervisor.

Trs grupos foram comparados ao final do semestre letivo, cada um com oito

estagirios sendo quatro de Estgio I e quatro de Estgio II, distribudos conforme

mostra a Tabela 1, onde CC o grupo de Estgio em Clnica Comportamental, CP o

grupo de Estgio em Clnica Psicanaltica e AC o grupo composto por alunos do

programa proposto neste trabalho.

Tabela 1
Distribuio dos estagirios por grupo e nvel a que pertencem
Grupo
Nvel Total
CC CP AC
Estgio I 4 4 4 12

Estgio II 4 4 4 12

Total 8 8 8 24

A coleta desses produtos permanentes, isto , o conjunto das trs avaliaes

feitas no procedimento de pr e ps testes dos oito estagirios participantes desta

pesquisa, num total de 24 anlises e o contedo das fichas de acompanhamento

semestral tanto dos oito estagirios participantes desta pesquisa como dos estagirios

das outras duas abordagens (24 anlises) forneceram o conjunto de dados necessrios

para a anlise da eficcia do programa de ensino proposto.

Esses dados foram tratados estatisticamente por meio de anlise de varincia

(ANOVA), anlise descritiva apropriada aos dados e testes no paramtricos. Essa pode

ser considerada uma medida da validade interna do programa de ensino, baseada na


93

diferena das notas atribudas s anlises feitas pelos estagirios, corrigidas de acordo

com os critrios de Sturmey (1996).

A coleta de dados para avaliao da efetividade do programa

As oito primeiras sesses de atendimento feitas pelos terapeutas-estagirios

participantes dessa pesquisa foram gravadas em vdeo para posterior registro de evento

dos comportamentos dos estagirios em comparao com os comportamentos esperados

previamente definidos de acordo com o levantamento do que diz o terapeuta

comportamental que faz quando faz anlise funcional (32 objetivos do Quadro I). Para

este trabalho foram transcritas apenas as sesses dos quatro estagirios que atenderam

adultos.

Elaborao das categorias

Durante o processo de transcrio a pesquisadora foi observando a

correspondncia dos comportamentos dos terapeutas-estagirios com os objetivos

propostos para o programa de ensino, mas observou tambm que aquelas aes, ao vivo,

poderiam compor categorias de falas dos terapeutas que de fato eram os

comportamentos que eles emitiam enquanto atendiam. Ao longo das transcries a

pesquisadora ia anotando exemplos de falas semelhantes e agrupando-as. medida que

as sesses iam sendo observadas as categorias iam tomando forma e suas definies iam

sendo melhoradas com exemplos retirados das sesses. Dessa forma, ao longo das

transcries das 32 sesses de atendimentos (oito de cada terapeuta-estagirio), treze

categorias de falas dos terapeutas foram definidas.

Ao terminar as transcries a pesquisadora revisou as mesmas omitindo os dados

que pudessem identificar os participantes. Nas transcries o cliente foi identificado


94

com a letra C e o terapeuta com a letra T. Apenas as falas dos terapeutas-estagirios

foram categorizadas. Considerou-se uma fala, tudo que o terapeuta-estagirio dizia entre

as falas do cliente. Numa mesma fala podia ocorrer mais de uma categoria independente

do nmero de palavras pronunciadas.

Categorizao das sesses

Com as 32 sesses transcritas a pesquisadora passou a fazer a categorizao das

falas dos terapeutas-estagirios de acordo com as treze categorias definidas. Era

necessrio atentar para o contexto da fala do terapeuta-estagirio, pois a mesma fala

poderia ser categorizada de forma diferente, dependendo dele. A cada fala do terapeuta

colocava-se ao lado o nmero da categoria correspondente (registro de evento), podendo

na mesma fala haver mais de uma categoria. Procedeu-se dessa forma para as 32 sesses

transcritas. Esse mesmo procedimento foi feito mais duas vezes com intervalo de cerca

de um ms entre as categorizaes. Escrevia-se no incio da pgina da transcrio do

lado esquerdo da primeira vez que a letra T (fala do terapeuta) aparecia, a ordem

daquela categorizao, por exemplo, 1 categorizao e a data correspondente, criando

uma coluna para que os nmeros das categorias fossem registrados. Quando da 2

categorizao, criava-se uma nova coluna ao lado, colocando-se um anteparo para que

uma categorizao no influenciasse a outra. Da mesma forma procedeu-se para a

terceira categorizao.

Este procedimento foi feito em substituio ao procedimento tradicional em que

juzes so treinados para o clculo de fidedignidade das categorias.

Clculo do ndice de concordncia

Ao trmino da segunda categorizao, mediu-se o ndice de concordncia em

relao a primeira em todas as sesses e com isso ajustes foram feitos nas definies das

categorias. O clculo do ndice de concordncia entre a segunda e a terceira


95

categorizaes foi feito escolhendo-se aleatoriamente trs sesses de cada terapeuta-

estagirio e como o menor ndice foi de 78% de concordncia entre essas duas

categorizaes, considerou-se que os resultados da 3 categorizao comporiam os

dados que seriam analisados. O clculo foi feito pela frmula:

IC = n de concordncias de falas n total de falas X 100

Composio dos dados para anlise

As categorias registradas na 3 categorizao foram os dados que compuseram

os protocolos (um para cada terapeuta-estagirio) elaborados para o registro das

mesmas, conforme Apndice 5. No protocolo de registro foi ento anotado o nmero de

vezes que cada categoria tinha aparecido na coluna Fa (freqncia absoluta). Depois

se somava o nmero total de falas do terapeuta-estagirio naquela sesso e se fazia o

clculo da porcentagem de falas de cada categoria por sesso Fr (freqncia relativa).

O mesmo procedimento foi feito para o clculo das porcentagens de falas dos

terapeutas-estagirios nas oito sesses de cada um. O clculo das porcentagens de falas

dos terapeutas-estagirios foi feito pra que, relativisando os dados, eles pudessem ser

comparados.

Esses dados obtidos durante o Mdulo III permitiram avaliar a efetividade do

programa de ensino aplicado, sendo uma medida da validade externa do mesmo.


96

RESULTADOS

O principal resultado deste trabalho foi elaborar uma sistematizao da prtica

do terapeuta analtico comportamental, como um subsdio para sua formao. Mas

como a elaborao de tal proposta s foi possvel aps terem sido atingidos os outros

objetivos desta tese, optou-se por apresentar os resultados na ordem em que foram

alcanados para que o leitor pudesse acompanhar o desenvolvimento do comportamento

dos terapeutas-estagirios, cuja anlise culminou na proposta acima referida.

3.1 Avaliao de princpios bsicos e pressupostos filosficos

Os dados obtidos com o programa de ensino de anlise de contingncias

demonstraram que seus objetivos foram atingidos. Como resultado do Mdulo I do

curso, todos os oito estagirios responderam dentro do critrio de pelo menos 80% de

acerto a todas as questes tericas formuladas para essa fase sobre os princpios

filosficos do Behaviorismo Radical e sobre os princpios bsicos da Anlise do

Comportamento (ver Avaliao do Mdulo I e um exemplar de resposta no Apndice

6). Tal ndice foi considerado suficiente para aquele momento do curso, pois se sabia

que ao longo do semestre letivo, durante as sesses de superviso, haveria oportunidade

para maior solidificao de tais conceitos, como de fato aconteceu, tanto em funo da

leitura dos demais textos tericos que foram discutidos (ver Programa da disciplina,

Apndice 1), quanto da prtica vivenciada pelos terapeutas-estagirios. O correto uso

dos termos tcnicos, indcio da compreenso dos conceitos, pode ser constatado nas

anlises por escrito elaboradas pelos terapeutas estagirios deste programa

(denominados Grupo AC Anlise de Contingncias) nos Apndices 7 (3 avaliao) e

8 (grupo AC).
97

Ainda no Mdulo I foi definido o termo Anlise Funcional, de acordo com o

texto de Meyer (2003), mas sugerida a substituio do mesmo por Anlise de

Contingncias segundo argumentao de Andery, Micheletto e Srio (2001). Foram

tambm realizados exerccios propostos por Sturmey (1996, cap. 8) para escrever

anlises funcionais, usando os critrios sugeridos por esse ltimo autor para tal tarefa,

os quais foram redefinidos pela autora desta tese, conforme aparecem no Apndice 2,

preparando assim, os terapeutas-estagirios para o Mdulo II.

3.2 Avaliao da eficcia do programa

Durante o Mdulo II, o comportamento de fazer anlises funcionais (ou anlises

de contingncias) por escrito foi modelado de acordo com o procedimento j descrito na

seo de Mtodo deste trabalho que ser aqui retomado de forma sucinta. Com base nos

estudos de caso apresentados, os terapeutas-estagirios foram treinados a desenvolver

habilidades bsicas de identificar eventos comportamentais, identificar eventos

ambientais, relacionar esses eventos, alm de caracterizar o cliente e descrever a queixa,

conforme os critrios de Sturmey (1996).

Nessa fase do curso eles elaboraram cadeias comportamentais construindo o que

foi denominado micro anlise de contingncias (ver exemplo no Apndice 9), para que

pudessem separar os eventos ambientais das respostas, num formato de trs colunas

onde os estmulos antecedentes eram colocados na primeira coluna, as respostas na

coluna do meio e os estmulos conseqentes na ltima. De modo geral, os estagirios

demonstravam dificuldade em discriminar respostas, de estmulos. Para chegar ao ponto

em que aparece o exemplo do Apndice 9, vrias tentativas foram feitas, com correes

por parte da supervisora, as quais foram vistas como aproximaes sucessivas de uma

cadeia comportamental semelhante as que aparecem na literatura.


98

Fazendo isso para cada episdio comportamental que aparecia nos relatos, os

terapeutas-estagirios puderam identificar possveis classes de eventos ambientais e

classes de respostas que, acompanhados de informaes sobre outros eventos do

contexto (dados da histria de vida), lhes deram condies de elaborar anlises

funcionais, aqui denominadas macroanlises. Essas anlises foram corrigidas pela

supervisora, que atribuiu uma nota de zero a dez a elas, de acordo com os critrios de

Sturmey (1996). As anlises corrigidas foram devolvidas aos estagirios junto com a

anlise funcional feita pelo autor do relato, que funcionava como modelo. Eles ento,

aplicaram os critrios de Sturmey (1996) para avaliar a anlise feita pelo autor,

atribuindo-lhe tambm uma nota de zero a dez e comparando-a com a anlise que

tinham feito. As concordncias e divergncias entre as anlises dos alunos e a anlise

modelo foram discutidas em grupo e a supervisora solicitava com freqncia que os

estagirios prestassem ateno aos aspectos prticos e tericos do relato de caso

focalizado. Dessa forma, foram analisados e discutidos trs relatos de caso retirados da

literatura (ver exemplo de um deles no Anexo 2) e discutidos textos tericos que

enfatizavam os princpios da Anlise do Comportamento (ver Programa da disciplina,

Mdulo II no Apndice 1).

No final do Mdulo II os terapeutas-estagirios foram solicitados a elaborar

outra anlise de contingncias por escrito (2 avaliao) do mesmo caso que j haviam

analisado antes do incio do programa (1 avaliao), com o objetivo de avaliar a

eficcia do treinamento oferecido. Da mesma forma, ao trmino do Mdulo III cujos

resultados sero apresentados mais adiante, os terapeutas-estagirios elaboraram

novamente outra anlise funcional por escrito do mesmo caso (3 avaliao).

Os resultados mostram diferenas entre as avaliaes, o que pode ser observado

na Tabela 2. Nessa tabela os terapeutas-estagirios de Estgio I esto identificados pelo


99

nmero 1 depois das letras iniciais dos seus nomes, e doravante sero denominados

estagirios 1. Os de Estgio II esto identificados com o nmero 2 depois das iniciais de

seus nomes, e doravante sero denominados estagirios 2.

Tabela 2
Notas atribudas s anlises dos terapeutas-estagirios nas trs avaliaes
realizadas
Terapeutas Momentos do curso
1 avaliao 2avaliao 3 avaliao
AS1 5,2 7,3 4,8
YS1 5,0 5,8 6,8
RM1 2,8 6,1 7,6
ST1 1,7 5,3 7,6
Mediana 1 3,90 5,95 7,20
CS2 4,5 9,8 7,8
RC2 1,2 8,0 8,0
SI2 2,0 6,3 6,1
RD2 3,0 4,0 6,1
Mediana 2 2,50 7,15 6,95
Mediana geral 2,90 6,20 7,20

Na Tabela 2 observa-se que a diferena da 1 para a 2 avaliao foi maior que

da 2 para a 3 tanto para Estgio I como para Estgio II. Aplicando-se o teste estatstico

de Wilcoxon para as medianas gerais das notas, pode-se afirmar que, as diferenas entre

a 1 e a 2 e entre a 1 e a 3 avaliaes so significativas (p = 0,012 e p = 0,017,

respectivamente), mas a diferena da 2 para a 3, no (p = 0,735), mostrando um efeito

mais acentuado do procedimento ao ser introduzido e uma estabilizao posterior.

Quanto diferena entre os Estgios (nvel dos estagirios), o teste estatstico de Mann-

Whitney mostrou no haver diferenas significativas em nenhuma das avaliaes (p =

0,486, para a 1 avaliao; p = 0,486, para a 2 avaliao e p = 0,686, para a 3

avaliao) indicando que a experincia prvia de metade dos estagirios no interferiu

no resultado do treinamento oferecido.

Era de se esperar que os estagirios 2 tivessem um desempenho melhor que os

estagirios 1, pois j tinham tido pelo menos um semestre de experincia em Clnica


100

Comportamental. Entretanto, o que se observou foi que a anlise de maior nota nessa

primeira avaliao foi de um estagirio 1 (AS1), enquanto a de menor nota foi de um

estagirio 2 (RC2).

Entretanto, mesmo a diferena entre os estagirios no sendo significativa, a

Figura 1 mostra que da 1 para a 2 avaliao as medianas dos estagirios 2 ficaram

acima dos de Estgio 1.

Figura 1. Distribuio das notas individuais e de suas medianas entre a 1 e a 2


avaliao.

A exceo foi o estagirio RD2 que teve a nota mais baixa nessa segunda

avaliao. J o estagirio RC2 que teve a nota mais baixa na 1 avaliao foi o segundo

colocado nessa avaliao, superando AS1 que tinha tido a nota mais alta na 1 avaliao

e que continuou melhorando nessa 2 avaliao ficando ainda acima da mediana dos

estagirios 1. Embora CS2 tenha se destacado como o que conseguiu a nota mais alta

(9,8), a diferena mais marcante foi a de RC2 (de 1,2 para 8,0).
101

A Figura 2 mostra como os estagirios tenderam a atingir desempenhos similares

na terceira avaliao, com exceo de AS1 que teve uma piora ficando abaixo da

mediana dos dois grupos.

Figura 2. Distribuio das notas individuais e de suas medianas entre a 1 e a 3


avaliao.

possvel que os estagirios 2, devido a sua experincia anterior, tenham

percebido mais rapidamente, quais eram, ento, os critrios exigidos para se elaborar

anlises de contingncias e melhorado da 1 para a 2 avaliao, enquanto os estagirios

1 s o tenham percebido de forma gradativa, mas com mais consistncia (com exceo

de AS1). Dentre os estagirios 2 apenas RC2 manteve sua melhora at o final, enquanto

RD2 se comportou de forma semelhante aos estagirios 1.

Ainda que haja poucos pontos nas curvas de aprendizagem que aparecem na

Figura 3 pode-se considerar que mostram acelerao positiva para trs estagirios de

cada grupo. Apenas AS1 e CS2 mostram uma leve tendncia negativamente acelerada.

Mesmo assim, observa-se um efeito acentuado com a introduo do treinamento entre a

1 e a 2 avaliao, embora apenas uma medida antes da introduo do procedimento


102

seja insuficiente para avaliar o nvel de estabilidade que tal desempenho poderia ter para

se afirmar que foi o procedimento o responsvel pela mudana.

Figura 3. Curvas de aprendizagem dos terapeutas-estagirios 1 e 2 quanto


elaborao de anlises funcionais por escrito nas trs avaliaes do curso.

interessante observar que justamente os dois estagirios que tiveram as notas

mais altas nos seus grupos nas duas primeiras avaliaes tivessem piorado na terceira.

Esse fato ser interpretado na sesso de Discusso.

Ainda com o objetivo de avaliar a eficcia do programa de ensino de anlise de

contingncias proposto neste trabalho foi feita uma comparao das anlises elaboradas

pelos participantes do programa (Grupo AC), ao final do Mdulo III, com as anlises

elaboradas por outros estagirios da mesma clnica-escola conforme procedimento j

descrito na seo de Mtodo (Grupo CC e Grupo CP). As notas atribudas s anlises

dos 24 terapeutas-estagirios que participaram dessa fase aparecem na Tabela 3.

Como esses grupos j existiam, isto , no foram formados com o objetivo de

serem comparados, era de se esperar que os dados colhidos (as notas das anlises)
103

fossem mais parecidos intragrupos do que intergrupos. Isso se observa pelo coeficiente

de variao que a razo entre o desvio padro e a mdia. Na Tabela 3, tal ndice

mostra que o grupo AC o que apresenta menor variabilidade entre seus membros

(13,23).

Tabela 3
Notas atribudas s anlises dos casos atendidos por terapeutas-estagirios de
grupos diferentes de superviso. Grupo AC (Anlise de Contingncias), Grupo
CC (Clnica Comportamental) e Grupo CP (Clnica Psicanaltica).
Grupo Notas dos terapeutas-estagirios Mdia Coef. de
(dp) variao
AC AS1 YS1 RM1 ST1 CS2 RC2 SI2 RD2 6,85 13,23
6,2 6,2 8,0 6,2 7,0 7,8 7,8 6,0
(0,906)
CC RB1 CM1 EC1 JS1 BD2 CC2 AC2 KO2 3,90 42,44
5,4 3,6 4,2 0,4 5,2 4,4 4,9 2,9
(1,655)
CP LA1 LS1 JC1 LC1 LM2 VQ2 AB2 PS2 2,16 33,29
2,6 2,6 1,5 1,4 2,9 1,5 3,1 1,9
(0,719)

A anlise de varincia mostrou que a diferena entre as mdias dos grupos foi

significativa (p < 0,001). Entretanto, a Figura 4 mostra uma diferena entre os Estgios I

e II, que no foi significativa (p = 0,204). Esse dado indica que o nvel ao qual pertence

o estagirio no influencia a nota, mas que o treinamento afeta a nota

independentemente do nvel do estagirio.

Alm disso, quando foi aplicado o teste de Tukey para avaliar as diferenas entre

os grupos, constatou-se que quando AC foi comparado com CC e com CP

separadamente, a diferena foi significativa (p < 0,001 nas duas comparaes) e que a

diferena entre CC e CP tambm foi significativa, mas com p = 0,024. Isso significa que

todos os grupos foram, de fato, diferentes na elaborao de anlises.

Assim, um dos objetivos desta tese foi atingido, isto , o procedimento da

anlise de contingncias foi analisado, verificando-se que o treinamento de tal

habilidade, baseado nos critrios propostos por Sturmey (1996), foi eficaz para que os
104

terapeutas-estagirios aprendessem a escrever anlises de contingncias, demonstrando

saber sobre a elaborao de tais anlises.

Figura 4. Mdia das notas atribudas s anlises elaboradas pelos trs grupos
de terapeutas-estagirios da mesma clnica-escola.

Ao final do Mdulo II os terapeutas-estagirios foram treinados, por meio de

ensaios comportamentais sugeridos em Hackney e Nye (1977), a conduzir entrevistas,

especialmente a entrevista inicial, preparando-os para o Mdulo III do curso, quando

atenderam pelo menos um caso real, e o processo da anlise de contingncias pde ser

analisado demonstrando a efetividade do programa e dando condies para que o

objetivo principal desta tese fosse atingido.

3.3 Avaliao da efetividade do programa

Quatro dos oito estagirios que participaram deste trabalho atenderam adultos,

dois atenderam crianas e outros dois atenderam adolescentes. Embora as instrues

tenham sido basicamente as mesmas, independente da idade do cliente, o atendimento

de crianas e de adolescentes tem especificidades que talvez meream ser analisadas

parte. Por isso, os resultados do Mdulo III, descritos a seguir, correspondem aos
105

comportamentos dos quatro terapeutas-estagirios que atenderam adultos.

Provavelmente as definies das categorias apresentadas a seguir teriam sido outras

para o caso de crianas e adolescentes.

A identificao de aes ao vivo durante o processo da anlise de contingncias

que os terapeutas-estagirios faziam dos comportamentos dos seus clientes, culminou

numa proposta de sistematizao da tarefa do terapeuta analtico-comportamental. Foi

possvel definir treze categorias de falas do terapeuta, que contemplavam o que de fato

estavam fazendo quando atendiam seus clientes.

Para uma viso geral dessas categorias elas aparecem listadas no Quadro II.

Na seqncia so apresentadas as definies e exemplos de cada uma dessas

categorias que refletem as falas dos terapeutas-estagirios durante os atendimentos.

3.4 Categorias para sistematizao da prtica do terapeuta analtico-


comportamental

1. Identificar respostas (busca de comportamento (s)-alvo):

Perguntas sobre a histria passada ou presente que esclaream ou ajudem a

definir operacionalmente o(s) comportamento(s) que acompanha(m) a queixa,

verificando freqncia, durao e intensidade, que levem o cliente a descrever o prprio

comportamento (Em relao a suicdio voc pensa com que freqncia? Quanto tempo

voc ficou assim deprimida? Como se sente (ou sentia)? Como reage (ou reagia)? Desde

quando sente...; O que est pensando agora? O que voc faz quando...? Por que voc

procurou um psiclogo? Como voc age com familiares e amigos? Como o seu medo?

Voc o elogia por isso?). Repetir o que o cliente disse com a inteno de entender

como a sua resposta (Voc falou em tristeza, depresso, como isso? Voc disse que

tem vontade de ter sua ida de volta, como isso?). Observar comportamentos presentes

na sesso e descrev-los para o cliente confirmando se so esses os comportamentos-


106

problema (So essas as suas dificuldades? Voc prefere ser assim mesmo? Voc fala o

que est sentindo? Voc melhorou? Voc piorou?).

Quadro II. Lista das categorias para sistematizao da prtica do terapeuta analtico-
comportamental

1. Identificar respostas (busca de comportamento (s)-alvo)


2. Identificar antecedentes e dados relevantes da histria de vida
3. Identificar conseqentes e dados relevantes da histria de vida
4. Relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos do cliente
5. Relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos de modo geral, o
seu prprio (do terapeuta) ou de terceiros
6. Induzir o cliente a relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos
de modo geral ou de terceiros
7. Induzir o cliente a relacionar eventos, identificando as prprias Rs, seus As e Cs
8. Pedir ao cliente explicaes para o prprio comportamento ou induzir o cliente a
explicar o prprio comportamento
9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de aes
10. Induzir o cliente ao
11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento experimentado fora da
sesso, na sesso espontaneamente ou em ensaio comportamental
12. Elogiar anlises de contingncias
13. Outras
13.1 Incio e encerramento da sesso
13.2 Bate-papo
13.3 Informaes e instrues
13.4 Expresso de entendimento (ou no) por parte do terapeuta
13.5 Empatia
13.6 Parafrasear

2. Identificar antecedentes e dados relevantes da histria de vida:

Perguntas sobre a histria passada ou presente que esclaream ou ajudem a

definir operacionalmente os estmulos antecedentes ao(s) comportamento(s) que

acompanha(m) a queixa e que permitam identificar estmulos discriminativos,

condicionais, contextuais e de outras ordens, como regras, auto-regras e operaes


107

estabelecedoras (Em que circunstncias voc se sente...? Em que situao voc j teve

esse comportamento? A proximidade entre ns tambm a deixa ansiosa? O que a deixa

mais ansiosa? Toma algum medicamento? O que fazem seus familiares? Como seus

familiares agem com voc? O que incomoda voc? Como o ambiente onde voc mora

ou onde voc trabalha? Neste momento voc est sentindo isso? Do que voc se

lembrou agora? Voc tem medo de qu? Que lugar voc prefere? Quando voc

melhorou? Quando piorou?). Repetir o que o cliente disse para confirmar o

entendimento de como a situao antecedente (Ela fica falando, comparando voc

com seu irmo, isso? Ah, agora eu entendi, so quatro filhos, no ? Quando voc

lembra disso fica triste?).

Obs. A pergunta Quando voc lembra disso fica triste? parece estar

identificando R, mas a nfase est no antecedente.

3. Identificar conseqentes e dados relevantes da histria de vida:

Perguntas sobre a histria passada ou presente que esclaream ou ajudem a

definir operacionalmente os estmulos conseqentes ao(s) comportamento(s) que

acompanha(m) a queixa identificando possveis reforadores (O que acontecia quando

voc se comportava assim? Qual a reao das pessoas quando voc faz tal coisa ou age

de tal forma? O passado influi bastante, mas algo no momento deve estar mantendo seu

comportamento. O que fazem seus familiares? Como o ambiente onde voc mora ou

onde voc trabalha? Voc pode ou podia contar com algum? Carinho muito

importante para voc, no ? O que acontece quando voc d conselhos?). Repetir o

que o cliente disse para confirmar o entendimento de como a situao conseqente

(No deram ouvidos para voc, como? O que eles fizeram? Quando voc fala ele pra?

Isso que seus vizinhos falam so criticas a voc? Sua me fica chateada com voc
108

quando voc faz isso? Voc se sentiria mais tranqila se isso acontecesse? por isso

que voc no gosta de ir para casa?).

Obs.1 - A pergunta Voc se sentiria mais tranqila se isso acontecesse? parece

estar identificando R, mas a nfase est no conseqente.

Obs.2 - Dependendo do contexto e da fase da terapia algumas perguntas das

categorias 1,2 e 3 podem pertencer tambm categoria 6.

Obs. 3 - A mesma pergunta pode levar a identificar As e Cs.

4. Relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos do cliente:

A nfase desta categoria est em o terapeuta explicar o comportamento do

cliente. Descrever para o cliente um episdio comportamental ou apenas uma relao

entre A e R ou entre R e C, do prprio repertrio do cliente, enfatizando a relao e/ou

identificando claramente para o cliente as Rs, As e Cs. Mostrar para o cliente uma

anlise de contingncias por escrito do prprio comportamento dele identificando as Rs,

As e Cs (Ento quando acontece tal coisa, voc age de tal forma e acontece tal coisa.

Ento, veja o que aconteceu... Parece que voc se sente bem falando com seus amigos.

Parece que sua dificuldade em escolher uma profisso est relacionada com seus

comportamentos depressivos.). Fazer um resumo ou uma retrospectiva do que o cliente

disse fazendo relaes entre os eventos e levantando hipteses sobre o comportamento

dele (Esses pensamentos deixam voc mais triste ainda. At agora voc aprendeu a

lidar com as situaes se esquivando e fugindo... As coisas que aconteceram na sua vida

o deixaram assim. Essas opinies levam voc a pensar que...). Nesta categoria devem

estar includas tambm perguntas a respeito do que o cliente acha do prprio

comportamento. (Voc no acha que quando voc reclama, ele piora?). Tal fala no

deve se confundir com as da categoria 8, pois embora seja uma pergunta que pode
109

produzir uma resposta explicativa por parte do cliente, o terapeuta que est dando uma

possvel explicao para o comportamento do cliente.

5. Relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos de modo


geral, o seu prprio (do terapeuta) ou de terceiros:

A nfase nesta categoria est em o terapeuta explicar o comportamento de

terceiros e o seu prprio dando modelo ao cliente de como analisar (Eu no estou

trabalhando no sentido de se voc age certo ou errado. Eu no estou aqui para julgar

voc. Meu papel fazer voc refletir sobre a situao. Talvez ele no esteja sabendo

lidar com a situao e por isso usa esse artifcio. Eu achei que voc estava pensando que

eu estava julgando voc naquela situao.). Nesta categoria devem ser includas as

possveis opinies do terapeuta sobre eventos diversos (Elogio tem que ser uma coisa

natural. As pessoas trabalham melhor incentivadas do que pressionadas. Uma relao de

desconfiana no uma coisa agradvel). Deve incluir tambm as razes conjecturadas

pelo terapeuta para uma determinada situao (Talvez seja por isso que... Acontecem

coisas na vida da gente que nos deixam assim... Temperamento tem a ver com tudo que

aconteceu com voc... Ento essas dificuldades podem se generalizar para outras

situaes...). Dar explicaes gerais sobre a terapia, procedimentos e tcnicas. (

assim mesmo, nessa situao a musculatura... Quando voc ganhar a prtica vai

acontecer automaticamente. O crebro tem substncias que so liberadas enquanto voc

caminha e isso pode reduzir sua tristeza.).

6. Induzir o cliente a relacionar eventos descrevendo e explicando


comportamentos de modo geral ou de terceiros:

A nfase nesta categoria est em o cliente analisar o comportamento dos outros.

O terapeuta deve induzir o cliente a dizer o que acha do comportamento dos outros a

emitir suas opinies sobre o comportamento de terceiros (Como voc acha que isso

aconteceu? O que voc acha que fulano sentiu? O que voc acha do que os outros
110

falam? Por que eles no fazem as tarefas deles? O que voc acha desse tipo de

relacionamento que os jovens chamam de ficar? Voc acha que tem a ver com a

histria de vida dela? Eles dizem que voc assim porque voc no conversa? Por que

voc acha que ele no fez... Voc acha isso possvel? Voc acha que ele poderia estar

fazendo outra coisa e por isso esqueceu? E ele fica chateado com a multa?).

7. Induzir o cliente a relacionar eventos, identificando as prprias Rs, seus


As e Cs:

A nfase nesta categoria est em o cliente observar o prprio comportamento.

Pedir ao cliente que leia (ou o prprio terapeuta l) suas anotaes ou pedir que relate

oralmente episdios comportamentais perguntando a ele se percebe o que fez ou o que

est fazendo, o que aconteceu antes e o que aconteceu depois (Se voc falar acontece o

qu? Voc no se d conta? Voc se acha antiptica? Voc percebe como cada um de

ns diferente? O que pode acontecer se voc no for? Observe as habilidades que voc

tem. Se voc fizer isso, em que a situao muda? Se voc continuar agindo assim, o que

pode acontecer? A que voc atribui essa melhora? O que voc acha que aconteceria se

soubessem que voc est namorando? Voc percebe que quando eles agem assim, voc

pode elogiar? O que fez voc pensar isso? O que fez voc se afastar dele? Isso contribui

para o estgio atual das coisas? Como voc reagiria se...? preciso observar como a

conversa ocorre. O que levou voc a agir assim agora? O que faz voc pensar assim?).

Obs. Nesta categoria o terapeuta deve se preocupar em levar o cliente a observar

o prprio comportamento, pois o terapeuta j deve ter algumas hipteses do que pode

estar controlando as respostas do cliente. diferente das categorias 1, 2 e 3 quando o

terapeuta est em busca do comportamento-alvo e ainda no formulou hipteses.


111

8. Pedir ao cliente explicaes para o prprio comportamento ou induzir o


cliente a explicar o prprio comportamento:

A nfase nesta categoria est em o cliente explicar o prprio comportamento.

Esperar que o cliente d explicaes completas para o seu prprio comportamento

incluindo as Rs e as situaes As e Cs. Citar um episdio perguntando ao cliente:

Ento, como que se explica o que aconteceu? Por que isso o incomoda? Por que voc

acha que isso aconteceu com voc? Por que voc agiu assim? Por que voc no quis

abortar? Por que voc precisa fazer as coisas por ele? Voc entende o que acontece com

voc? O que voc acha de falar sobre o assunto?. So includas nesta categoria

perguntas do terapeuta que confirmam explicaes do cliente (Ento voc acha que a

depresso foi por causa disso, da forma como seu marido a tratava? Voc no fez o

almoo porque tinha sado com fulano, foi isso?).

9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de aes:

A nfase nesta categoria levar o cliente a descobrir solues para o seu

problema, evitando aconselhamentos, mas estes sero includos aqui. (Que opes

voc tem? O que voc poderia fazer nessa situao? O que voc gosta de fazer? O que

mais voc sabe sobre isso? Como voc queria ser? Voc tem vontade de falar com

algum? Voc pensou em fazer o qu? Voc v alguma possibilidade de mudana? Tem

outra forma? Voc gostaria de ser assim? Como voc poderia agir da prxima vez? E se

voc agisse assim? Que tal se voc fizesse...? O que voc j fez em relao a esse

problema? Olha, o que ns podemos fazer ... Voc est aqui em busca de soluo, no

?).

10. Induzir o cliente ao:

Nesta categoria o terapeuta deve estabelecer condies para que o cliente aja de

alguma forma, tanto no momento, na prpria sesso, como em ocasies futuras. Dar

modelos de ao e perguntar: Voc acha que tem condio de tentar? Vamos


112

experimentar, ento? Voc est mesmo disposta a mudar? Voc j tentou fazer isso?

Voc capaz, sim. Acho que voc vai conseguir porque voc j conseguiu antes. Voc

est me mostrando vrias possibilidades... O importante fazer outra coisa. Que deciso

resolveu tomar? Voc gostaria de falar agora? Quer comentar alguma coisa sobre o que

eu disse? Voc precisa ficar mais atenta. Esto includos nesta categoria pedidos do

terapeuta para que o cliente registre seus prprios comportamentos, dando exemplos ou

que faa qualquer tarefa, como ler um texto ou uma poesia. (Gostaria que voc

escrevesse algo sobre isso. Trouxe um texto pra voc.). Convidar o cliente para algum

tipo de treino na prpria sesso, como relaxamento ou ensaio comportamental (Eu

queria que a gente fizesse um relaxamento primeiro, o que voc acha?). Fazer

perguntas que levem o cliente a expressar sentimentos, como: Eu causo desconfiana

em voc?.

11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento experimentado


fora da sesso, na sesso espontaneamente ou em ensaio comportamental:

Perguntas sobre aes que foram combinadas em sesses anteriores, como: E

a, aquele texto que eu lhe dei, voc leu? E ento, procurou a escola de direo? E ento,

tem novidades? Tem feito os exerccios? Conseguiu fazer...? Elogiar as tentativas de

ao experimentadas ou qualquer expresso de sentimentos do cliente quando ele as

emite na prpria sesso ou conta que fez algo ou quando algo aconteceu, mesmo que

no tenha sido uma alternativa induzida durante as sesses, como: Que bom voc ter

percebido as dificuldades e ter tido disposio para enfrent-las. Voc agora est

olhando nos meus olhos. muito importante voc dizer o que sente e o que pensa.

Admiro muito sua honestidade. Gostei de sua postura. Diante de tantas dificuldades,

voc tomou iniciativa e procurou ajuda. T vendo? Apesar de tudo, voc enfrenta!.

Obs. 1. O objetivo desta categoria elogiar uma ao efetiva do cliente, emitida

na prpria sesso ou que ele conte que fez, e que faa parte da classe que est sendo
113

estabelecida. Mas se o cliente relatar comportamentos tidos como inadequados na

cultura, cabe ao terapeuta induzir o cliente a identificar as conseqncias de tais

comportamentos, fazendo perguntas da categoria 7.

Obs. 2. Nesse contexto de comportamentos novos que esto sendo

experimentados, questes como: Voc acha que voc agiu bem? Voc ficou satisfeito

com o que fez? Voc se sentiu bem agindo assim? so questes que devem ser feitas e

computadas nesta categoria, embora sejam questes caractersticas de outras categorias.

Obs. 3. Caso as respostas s perguntas desta categoria forem negativas, as

perguntas que se sucedem devem ser classificadas como de outra categoria. P. ex., se o

cliente no leu um texto sugerido a pergunta O que aconteceu para no ter lido? ser

classificada como categoria 3.

12. Elogiar anlises de contingncias:

Reforar diferencialmente respostas de anlise de contingncias. Elogios e

incentivos devem ocorrer sempre que o cliente demonstrar entendimento das relaes

feitas pelo terapeuta ou quando ele mesmo as fizer. Quando o cliente relacionar eventos

identificando Rs e seus As e Cs e explicando o prprio comportamento ou o de

terceiros. Quando apresentar alternativas de ao e demonstrar interesse em tomar

atitudes diferentes. P. ex.: Viu, como voc conseguiu ver outras possibilidades? Que

bom voc conseguir reconhecer isso! Isso. Agora voc est olhando pra voc mesmo!.

Obs. Elogios especficos para aes completas e efetivas que estejam sendo

estabelecidas com a terapia devem ser categorizados em 11.

13. Outras:

Falas do terapeuta que no so imprescindveis anlise de contingncias, mas

que so necessrias relao teraputica:


114

13.1 Incio e encerramento da sesso:

Cumprimentos chegada do cliente e ao trmino da sesso. Falas que do incio

conversa ou que sinalizam o trmino da sesso (E a, me conte como foi essa semana.

E ento, como que est se sentindo hoje? Nosso tempo j est acabando. Ento, na

prxima semana... Muito bem ento, conseguimos comentar muitas coisas hoje. Deixa

eu te levar aqui na porta. At quinta, ento).

13.2 Bate-papo:

Comentrios sobre eventos diversos no relacionados aos comportamentos-

problema do cliente. Conversa informal sobre assuntos diversos como lazer, poltica,

clima, notcias, familiares, trabalho, estudos, relacionamentos, sem inteno explcita do

terapeuta de fazer anlise. (E a, no vai fazer as trancinhas de novo? Friozinho aqui

hoje, n? Como que foi a palestra no ltimo domingo?). Agradecimento de presente

dado pelo cliente (Pra mim? Muito obrigado. Vou guardar com muito cuidado).

13.3 Informaes e instrues:

Informaes sobre o funcionamento da instituio (Deixa eu deixar bem claro

pra voc ver como que funciona: todo tipo de estudo que a gente fizer aqui no vai ter

o seu nome. Quando voc no estiver se sentindo bem pode falar, por favor. Tem mais

alguma dvida? No se preocupe quanto a isso. Estou querendo ajudar voc. Fique

vontade. Aqui voc pode falar.). Combinaes de horrios e dias de atendimentos

(fica marcado ento para quinta-feira.). Entregar endereos prometidos (Aqui est o

endereo da auto-escola.).

13.4 Expresso de entendimento (ou no) por parte do terapeuta:

Hum, hum; sei; certo; entendi; ok.; o que foi que voc disse? Ah ! Voc j

tinha falado. , pra variar, n? Terapeuta acha graa do que o cliente fala e comenta:

Que bom! Legal!, mas sem conotao de elogio.


115

13.5 Empatia:

O terapeuta compartilha um sentimento com o cliente (. Voc est

aparentando mesmo. complicado mesmo, sei que . Imagino que deve ser muito ruim

pra voc. Deve ser muito difcil pra voc).

13.6 Parafrasear:

O terapeuta repete o que o cliente disse, geralmente as ltimas palavras do

cliente, no sentido de dar continuidade ao que o cliente est falando. O cliente diz:

Essa semana toda eu s fui pro mdico. E o terapeuta diz: Pro mdico. O cliente

diz: Tem uma semana que estou sem ir pro cursinho. E o terapeuta diz: Tem uma

semana sem ir.

Embora essas categorias no sejam excludentes nem to pouco exaustivas, elas

representam o mnimo que se conseguiu para atingir o objetivo de sistematizar a prtica

do terapeuta analtico-comportamental.

A categorizao das sesses transcritas poderia ter sido feita considerando os 32

objetivos descritos no Quadro I (apresentado na Introduo) que serviram para elaborar

o programa de ensino, mas identificou-se, ao longo da tarefa das transcries das

sesses, que, embora os comportamentos dos terapeutas-estagirios correspondessem

queles objetivos, no era aquilo que eles estavam de fato fazendo. Os objetivos

funcionavam como prescries, mas o que eles realmente fizeram pde ser resumido

nessas treze categorias.

O quadro III compara os 32 objetivos comportamentais listados no Quadro I

com as categorias acima definidas7. Observa-se que duas delas no esto contempladas

naquela lista: categoria 5 - relacionar eventos descrevendo e explicando

comportamentos de modo geral ou de terceiros e categoria 6 - induzir o cliente a

7
O leitor pode ter acesso s categorias e um resumo de suas definies desdobrando a pgina do
Apndice 10 de forma que fique paralela pgina que est sendo lida.
116

relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos de modo geral ou de

terceiros. Isso demonstra que a observao ao vivo dos comportamentos dos terapeutas-

estagirios identificou mais aes do que as que tinham sido previstas pelo

levantamento dos comportamentos do terapeuta analtico-comportamental a partir da

literatura, embora tais categorias pudessem ter sido contempladas no item 1.5 do

Quadro I (identificar relaes entre relaes). Entretanto, na literatura consultada os

comportamentos correspondentes s categorias 5 e 6, de fato, no apareceram8.

O contedo do Quadro III leva a concluir que, se a maioria das categorias

definidas pela observao dos comportamentos dos terapeutas-estagirios enquanto

atendiam seus clientes correspondem aos objetivos comportamentais propostos no

programa, ento tais objetivos foram alcanados e o programa proposto foi eficaz, isto

, ensinou o que se props a ensinar.

Observa-se no Quadro III um objetivo que no apresentou correspondncia com

nenhuma das categorias definidas: o objetivo 23 identificar comportamentos do

terapeuta afetados pelo cliente. Embora nas sesses de superviso muitos aspectos do

comportamento do terapeuta fossem discutidos, como seus sentimentos em relao ao

cliente, sua fisionomia, postura e outros comportamentos encobertos, isso no foi alvo

desta pesquisa.

Apresenta-se a seguir a ocorrncia dessas treze categorias descrevendo o

processo de anlise que os terapeutas-estagirios faziam enquanto atendiam seus

clientes.

8
As categorias 12 e 13 tambm no aparecem no Quadro I, mas no foram referidas porque aquele
quadro foi construdo a partir do que, na literatura, os terapeutas diziam fazer quando faziam anlise
funcional e tais categorias se referem mais ao estabelecimento da relao teraputica, imprescindvel
ao atendimento, mas no necessariamente anlise em si.
117

Quadro III. Comparao dos objetivos comportamentais do Quadro I com as categorias


definidas para sistematizao da prtica do terapeuta analtico-comportamental.
Objetivos comportamentais do Quadro I Categorias correspondentes
1 Identificar a queixa. 1
2 Levantar aspectos da histria de vida. 2
3 Identificar atributos positivos e negativos. 1
4 Identificar excessos e dficits comportamentais. 1
5 Levantar reforadores em potencial. 3
6 Observar comportamentos expressos na sesso, com o 1
auxlio do relato cursivo identificando seqncias funcionais
recorrentes.
7. Decidir se o comportamento alvo o mesmo 1
comportamento queixa, usando critrios de escolha retirados
da literatura.
8. Definir operacionalmente o comportamento-alvo 1
identificando classes de respostas, freqncia, durao e
intensidade das mesmas.
9. Identificar respostas encobertas relacionadas ao 1
comportamento alvo expresso.
10. Identificar quando (origem da resposta) a resposta entrou 2
em contato funcional com o ambiente.
11. Identificar eventos antecedentes imediatos ao 2
comportamento-alvo, definindo operacionalmente, dando
exemplos de tais eventos.
12. Identificar como foram construdas as regras. 2
13. Identificar fatores que modifiquem o valor dos estmulos 2
reforadores.
14. Identificar classes de antecedentes. 2
15. Identificar eventos conseqentes imediatos ao 3
comportamento-alvo, definindo operacionalmente, dando
exemplos.
16. Identificar reforadores a longo prazo (conseqncias 3
previstas pelo cliente em funo das quais age).
17. Identificar classes de conseqentes. 3
18. Identificar como relaes entre terceiros influencia o 4
comportamento.
19. Identificar como o comportamento do cliente influencia o 4
de terceiros.
20. Identificar o contexto scio-verbal que mantm o 3
comportamento alvo.
21. Identificar padres culturais que modelaram o 2
comportamento do cliente.
22. Identificar funes das respostas na interao com o 4
terapeuta.
23. Identificar comportamentos do terapeuta afetados pelo c ?
24. Identificar em funo de qu se quer modificar um 8 ou 9
comportamento.
25. Prever alteraes ambientais que um novo padro de 7, 8 ou 9
comportamento produzir.
26. Prever alteraes comportamentais em funo das 7, 8 ou 9
alteraes ambientais.
27. Identificar na literatura os diversos tipos de intervenes 10
e tcnicas j desenvolvidas.
28. Criar um novo procedimento. 10
29. Promover condies para que o cliente identifique 7
variveis antecedentes e conseqentes s suas respostas na
prpria sesso (ensinar o cliente a conduzir sua prpria
anlise funcional).
30. Dar alta. 11
31. Identificar mudanas ou no no comportamento do 11
cliente (efeito comportamental).
32. Relacionar mudanas ou no no comportamento do 11
cliente com os procedimentos utilizados
118

3.5 Meta-anlises: anlises dos comportamentos dos terapeutas-estagirios


enquanto fazem as anlises dos comportamentos dos clientes

A primeira sesso de atendimento de todos os estagirios no foi gravada nem

assistida atravs do espelho unidirecional, pois nessa oportunidade que se pediu

autorizao aos clientes para que as sesses fossem gravadas e os dados dos

atendimentos fossem usados em pesquisa. Assim, a seqncia das sesses que aparecem

nas figuras adiante ocorreram a partir da segunda sesso de atendimento, embora nas

figuras a segunda sesso aparea como primeira.

A Figura 5 apresenta as porcentagens das categorias de falas de cada terapeuta-

estagirio (AS1, YS1, CS2 e RC2) nas oito sesses de atendimento, alm de mostrar, na

ltima linha, a mediana das porcentagens de categorias de falas dos quatro terapeutas-

estagirios nas mesmas oito sesses de atendimento.

Considerando essa ltima linha da Figura 59, observa-se que as trs primeiras

categorias (identificar respostas, antecedentes e conseqentes) comeam com

porcentagens altas que diminuem ao longo das sesses. J as demais categorias, com

exceo da ltima, comeam com porcentagens baixas que aumentam ao longo das

sesses. A ltima categoria (outras falas que no so imprescindveis anlise, mas

necessrias ao atendimento teraputico) se mantm muito semelhante para todos os

terapeutas. Esta categoria ser analisada parte mais adiante.

Analisando categoria por categoria, chama ateno o comportamento do

terapeuta-estagirio YS1 (2 linha da Figura 5) com as maiores porcentagens da

categoria 1 na primeira sesso, indicando que estava seguindo as instrues da

supervisora de colher o mximo de dados sobre o caso em atendimento. Tal

comportamento cai drasticamente at a 4 sesso e se mantm muito baixo at no

apresentar nenhum tipo de pergunta dessa categoria na 8 sesso.


9
As Figura 5, 6 e 7 tambm foi inserida no trabalho em forma de apndice (Apndice 13) para serem
destacadas e facilitar o acompanhamento de sua descrio.
Mediana da porcentagem de fala (%)
Porcentagem de falas (%)

0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
26,4 23,5 28,1 31,5 24,6
30,5 20,4 34,5 29,4 31,6
18,9 25,0 21,5 16,3 16,3
12,7 10,8 14,5 3,5 24,3
6,7 4,3 9,1 2,8 10,2
6,3 5,1 9,1 2,8 7,4
1 Respostas

8,7 9,8 7,6 1,5 12,3

1 Respostas

1 2 3 4 5 6 7 8
6,1

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
6,2 7,8

1 2 3 4 5 6 7 8
0,0 6,1

22,8 21,0 16,5 37,0 24,6


20,0 20,4 26,9 13,2 19,5
16,7 17,9 16,1 17,3 7,6
14,5 15,7 15,5 0,0 13,5
7,9 7,6 8,2 5,5 15,9
7,0 7,7 6,4 1,4 8,1
5,4 5,7 5,1 0,0 12,9
2 Antecedentes

1 2 3 4 5 6 7 8
3,1

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
3,1 6,0 0,0
1 2 3 4 5 6 7 8

3,0

2 Antecedentes
11,0 8,6 13,2 9,3 12,7
8,6 7,4 10,1 1,5 9,8
11,4 19,6 10,8 4,1 12,0
8,0 12,0 7,3 0,0 8,8
5,8 10,9 5,9 0,9 5,7
3,0 3,8 4,1 0,0 2,2
4,2 3,3 5,1 1,5 6,5

1 2 3 4 5 6 7 8
1,8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1,2 2,4
1 2 3 4 5 6 7 8
3 Consequente

0,0 3,0

3 Consequente
3,9 1,2 4,1 3,7 4,8
4,7 1,9 0,0 13,2 7,5
11,2 7,1 0,0 18,4 15,2
13,1 7,2 10,0 24,7 16,2
12,9 12,0 14,5 13,8 12,1
17,6 16,7 15,9 20,8 18,5
8,9 8,9 8,9 10,4 6,5

1 2 3 4 5 6 7 8
10,0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
8,6 1 2 3 4 5 6 7 8 11,4
1 2 3 4 5 6 7 8

7,4 12,1
4 Explicar cliente

4 Explicar cliente
2,5 2,5 2,5 1,9 5,6
4,3 5,6 0,8 5,9 3,0
3,1 1,8 0,0 10,2 4,3
4,8 1,2 5,5 18,8 4,1
5 Explicar
terceiros

9,6 14,1 5,0 17,4 3,2

5 Explicar
terceiros
12,8 9,0 7,3 16,7 20,0
8,5 8,1 8,9 17,9 6,5

1 2 3 4 5 6 7 8
10,3
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

6,2 13,2
1 2 3 4 5 6 7 8

7,4 13,6

3,3 4,9 1,7 5,6 1,6


3,3 14,8 0,0 4,4 2,3
2,6 1,8 6,5 3,1 2,2
2,3 1,2 6,4 1,2 3,4
7,2 9,8 10,0 4,6 1,3
terceiros

4,0 5,1 10,5 2,8 3,0

terceiros
5,9 4,1 10,8 6,0 5,8

porcentagens de categorias de falas dos quatro terapeutas-estagirios.


1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

3,6
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

8,0 3,6
1 2 3 4 5 6 7 8

3,7 0,0
6 Cliente explicar

6 Cliente explicar

1,6 2,5 6,6 0,0 0,8


4,3 5,6 6,7 2,9 3,0
4,5 3,6 20,4 0,0 5,4
11,3 19,3 10,9 11,8 9,5
14,4 22,8 15,5 10,1 13,4
7 Cliente

7 Cliente

9,2
relaciona

17,9 10,0 8,3 6,7


Sesses
Sesses

Sesses
Sesses
Sesses

relaciona

10,7 17,9 13,9 7,5 4,5

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

9,5
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

22,8 14,4 3,7 4,5

2,1 2,5 1,7 3,7 0,8


4,4 3,7 4,2 5,9 4,5
3,4 3,6 4,3 1,0 3,3
1,5 1,2 1,8 0,0 4,1
explica

1,9 1,1 4,5 1,8 1,9


explica
8 Cliente se

2,8 2,6 3,2 0,0 3,0


8 Cliente se

3,4 1,6 3,8 3,0 3,9


1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

5,9
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

4,3 1,8 11,1 7,6

0,4 1,2 0,8 0,0 0,0


1,6 3,7 1,7 1,5 1,5
6,3 0,0 5,4 7,1 8,7
3,7 4,8 1,8 4,7 2,7
9 Induzir

6,2 1,1 3,2 9,2 12,7


9 Induzir

7,3 12,8 6,4 5,6 8,1


alternativa

7,0 6,5 9,5 7,5 0,6


alternativa

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

7,8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

3,7 12,0 0,0 12,1

0,0 0,0 0,0 0,0 4,8


2,4 1,9 0,8 2,9 3,0
0,5 0,0 0,0 1,0 3,3
5,3 7,2 1,8 14,1 3,4
6,9 3,3 5,5 8,3 8,3
6,7 3,8 5,9 8,3 7,4
6,6 8,1 5,1 3,0 17,4
10 Induzir a ao

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

5,2 4,3 6,0 0,0 18,2


10 Induzir a ao

0,4 4,9 0,0 0,0 0,8


0,0 0,0 0,0 0,0 2,3
3,8 5,4 0,0 6,1 2,2
2,7 4,8 1,8 3,5 1,4
3,7 2,2 3,6 7,3 3,8
3,6 1,3 5,9 19,4 0,0
11 Avaliar a ao

10,8 10,6 1,3 20,9 11,0


11 Avaliar a ao

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

8,5 15,4 1,2 29,6 1,5

1,2 7,4 1,7 0,0 0,8


0,9 1,9 0,0 0,0 3,8
0,0 0,0 0,0 0,0 8,7
1,6 1,2 1,8 5,9 1,4
2,1 1,1 3,2 3,7 0,6
12 Elogiar

4,7 3,8 5,5 5,6 3,7


12 Elogiar

4,5 1,6 4,4 6,0 4,5


1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

3,9 1,2 4,8 14,8 3,0

19,0 19,8 23,1 7,4 18,3


13,6 13,0 14,3 19,1 8,3
14,7 14,3 15,1 15,3 10,9
12,5 13,3 20,9 11,8 7,4
13 Outras

YS1

CS2

RC2
AS1

11,3 9,8 11,8 14,7 10,8


13 Outras

10,8 11,5 10,0 8,3 11,9


14,4 13,8 15,8 14,9 7,7
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

15,4 14,8 15,6 22,2 15,2


Figura 5. Porcentagens de categorias de falas de cada terapeuta-estagirio (AS1, YS1, CS2 e RC2) nas oito sesses de atendimento e a mediana das
119
120

O comportamento dos outros estagirios tambm demonstra terem seguido as

instrues de colher informaes sobre as respostas do cliente, como se observa na 3

linha da Figura 5 em relao ao terapeuta-estagirio CS2 com 34,5% das falas da

categoria 1 na 2 sesso.

Todos foram deixando de fazer perguntas desse tipo, mas de forma mais

gradual que YS1. O terapeuta-estagirio AS1 (1 linha da Figura 5) o que mais

oscila em relao a essa categoria mantendo esse tipo de questo ao longo de todo o

atendimento, embora sempre numa acelerao negativa. Nota-se um aumento dessa

categoria na 7 sesso do terapeuta-estagirio RC2 (4 linha da Figura 5), devido ao

fato dele ter dado ateno ao cliente no momento em que comentou sobre respostas

que eram suas queixas iniciais. Isso deu oportunidade ao terapeuta de investigar a

ocorrncia atual daquelas respostas, mesmo que o terapeuta estivesse mais

empenhado, nessa 7 sesso, nas categorias 7 e 11 (induzir o cliente a relacionar

eventos do seu prprio comportamento e avaliar ou induzir o cliente a avaliar

comportamentos experimentados), conforme aparece na Tabela 4, comentada mais

adiante.

Em relao s categorias 2 e 3 (identificar antecedentes e conseqentes) os

terapeutas-estagirios mantm o mesmo padro que cada um apresentou em relao

categoria 1, isto , AS1 continua fazendo questes dessas categorias ao longo de

todas as sesses, embora diminua gradualmente a porcentagem dessas falas at a 8

sesso. YS1 apresenta porcentagens altas dessas categorias, mas s at a 3 sesso, a

partir da qual quase no as emite mais; CS2 e RC2 diminuem tambm gradualmente

a porcentagem dessas falas a partir da 3 sesso, embora justamente nessa 3 sesso,

o estagirio RC2 apresente um aumento das falas da categoria 3 (nessa sesso o


121

cliente trouxe um relato por escrito e o terapeuta aproveitou para ler junto com o

cliente, o que possibilitou investigar alguns potenciais reforadores).

Chama a ateno o fato de todos os estagirios apresentarem maiores

porcentagens da categoria 2 do que da categoria 3. Falas como Olha a o apego que

voc tinha a seu pai ou Voc olha pra trs pra ver se algum vem vindo? foram

categorizadas como 3, pois so falas que levam o terapeuta a identificar no ambiente

do cliente estmulos potencialmente reforadores, mas as falas mais comuns eram do

tipo: Se j tiver algum na gua voc no entra?, As crises eram mais nessa hora,

sempre que voc ouvia o barulho das cigarras?, Quando est tudo bagunado, do

jeito dele, voc no consegue trabalhar?, Agora, por exemplo, se voc parar pra

pensar, voc sente?, que foram categorizadas como 2.

O Apndice 11 reproduz a 3 sesso do terapeuta-estagirio RC2, transcrita e

categorizada, a ttulo de ilustrao das trs primeiras categorias, embora, obviamente,

outras categorias apaream nessa sesso.

A partir da 3 sesso todos os terapeutas intensificam os comportamentos de

dar explicaes, tanto dos comportamentos do prprio cliente, como de

comportamentos de terceiros (categorias 4 e 5). O terapeuta YS1 o que mais investe

nesse tipo de fala o que parece ter sido fruto da sesso de superviso, pois nela a

supervisora descreveu o comportamento dele, comentando seu bom tom de voz, seu

vocabulrio e o fato de ter feito intervenes pertinentes buscando identificar

respostas (categoria 1) e o contexto em que ocorriam (categorias 2 e 3), embora sua

postura denunciasse bastante ansiedade (quase todo o tempo permaneceu na mesma

posio e muito mais srio do que o seu costume), o que era de se esperar, pois era a

sua primeira experincia em atendimento. A supervisora, usando o mesmo

procedimento de induo que instrua os estagirios a usarem com seus clientes,


122

perguntou ao estagirio se ele percebia momentos da relao com o cliente em que

poderia avanar no processo teraputico. O estagirio apresentou vrias possveis

intervenes adequadas e disse que elas passavam pela sua cabea durante o

atendimento, mas que se sentia inseguro em us-las devido ao aprendizado anterior

de que deveria intervir o mnimo possvel (informaes vindas de outras disciplinas

do curso de Psicologia). A supervisora, ento, observando que o estagirio j havia

colhido muitas informaes sobre o cliente, incentivou-o a descrever para o seu

cliente qual era o comportamento dele e iniciar o estabelecimento de relaes de

contingncias, sendo o mais natural possvel como tinha sido treinado nas sesses de

ensaios comportamentais no final do Mdulo II. As instrues dadas pela supervisora

foram seguidas pelo estagirio YS1 que aumentou a porcentagem de falas das

categorias 4 e 5 at por volta da 6 sesso (como tambm os demais estagirios). O

Quadro IV mostra um trecho da 6 sesso do estagirio YS1, ilustrando as categorias

4 e 5.

Os estagirios 2 (CS2 e RC2) investiram mais em falas que induzem o cliente

a analisar comportamentos de terceiros (categoria 6) do que os terapeutas AS1 e YS1

que em relao a essa categoria (6) apresentaram baixas porcentagens ao longo de

todas as sesses. O Quadro V ilustra a categoria 6, usada com bastante freqncia

pelo estagirio-terapeuta CS2 nas sesses 5, 6 e 7.


123

Quadro IV Trecho da 6 sesso do terapeuta-estagirio YS1 para ilustrar as


categorias 4 e 5 (relacionar eventos explicando o comportamento do cliente e
relacionar eventos explicando comportamento de terceiros). Os nmeros entre
parntesis, em negrito, correspondem categoria indicada para aquela fala.
A cliente uma mulher de 40 anos, casada, me de um casal de filhos adolescentes com
intensa ansiedade ao tentar dirigir automveis, andar de bicicleta e nadar e por ter esses medos sente-
se inferiorizada. Apresenta tambm dificuldades em relacionamentos interpessoais, principalmente
com o marido.
YS1 iniciou a 6 sesso relembrando os fatos do encontro anterior e perguntando sobre as
tarefas que tinham sido combinadas. A cliente relatou as tarefas cumpridas (ir ao mdico, verificar
cursos de natao e de esttica) e comentou que talvez tivesse problemas financeiros por causa de um
funcionrio do bar do marido cuja regularizao da situao trabalhista ela estava providenciando.
Como uma de suas queixas era sobre as discusses que tinha com o marido em funo da
desorganizao dele, a terapeuta aproveitou a situao para descrever o comportamento da cliente e
explicar como se registra comportamentos para posterior anlise:
T: Queria chamar a ateno para o que voc acabou de me contar. Voc percebeu que poderia
dar briga com seu marido e ento, sem precisar ficar dizendo que ele era desorganizado, voc foi atrs
das informaes sobre como resolver a questo do funcionrio. Repare que como voc j sabia qual
poderia ser a conseqncia, voc agiu de forma a evitar aborrecimentos. (4)
C: (continua contando como tomou as providncias).
T: Isso mesmo! Voc j agilizou tudo! (11) Agora vamos com calma. Vamos esperar pra ver
como ele age. (9)
C: (fala sobre os perigos que a firma corre e que ela fica imaginando falar porque qualquer
coisa motivo pra discusso).
T: como eu disse a voc. Voc fica cheia de dedos pra falar, pra no machucar, porque
voc j sabe o que pode acontecer e talvez ele nem perceba que faz isso com voc, porque ao se calar
quando ele comea a falar mais alto, ou procurar um jeitinho pra falar, voc est fazendo com que ele
continue a tratar voc assim. (4) Voc precisa observar como a conversa realmente ocorre. (7) Seria
bom que voc registrasse. (10)
T (explica e d exemplo de como seria o registro): Ento, a gente nem se d conta disso, n?
por isso que importante anotar. (5)
C: (comenta que acha difcil registrar)
T: (insiste, explicando a importncia do registro, de como as coisas realmente ocorrem,
porque muito fcil a gente distorcer os acontecimentos) (5)
124

Quadro V Trecho da 7 sesso do terapeuta-estagirio CS2 para ilustrar a categoria 6


(induzir o cliente a relacionar eventos). Os nmeros entre parntesis, em negrito,
correspondem categoria indicada para aquela fala.
A cliente uma mulher de 43 anos, separada, trabalha como diarista para uma famlia, tem
quatro filhos (20, 19, 17 e 13) que vivem com ela. Seu problema central a relao com os filhos. Ela
se sente sobrecarregada de tarefas e os filhos nada fazem para ajud-la.
CS2 falava com a cliente sobre um dos filhos dela (de 17 anos) com quem ela se preocupa
muito.
T: E me diz uma coisa: eu quero saber o qu voc acha que ele faz assim de bom? O que
voc acha que ele tem de qualidades? Que coisas positivas voc v no comportamento dele? (6)
C: Eu acho ele bom, ele no... ele um menino que... s vezes eu peo para fazer as coisas
ele fica enrolando, enrolando, mas faz.
T: Ento ele faz as coisas que voc pede? (6)
C: s vezes. Enrola mas faz. s vezes ele faz. Quando eu chego, ele: A mame, arrumei
meu quarto.
T: E o que mais ele sempre faz de bom? O qu voc acha que, no comportamento dele,
positivo? (6)
C: Ai meu Deus! Eu no sei...
T: E quanto a estudar, ele realmente parou de estudar? (6)
C: . Ele se acomodou mesmo. J se acostumou.
T: O que voc acha dessa postura dele? (6)

Observa-se que tambm em relao categoria 7 (induzir o cliente a fazer

relaes, identificando o prprio comportamento e o contexto) so os estagirios 2,

CS2 e RC2, que tem porcentagens de falas maiores. AS1 e YS1 tambm investem

nessas falas, mas em porcentagem menor do que o fazem para as falas de explicaes

de comportamento (categorias 4 e 5). Explicar como se d o comportamento parece

ser mais fcil para esses estagirios mais novos, do que de fato, levar o cliente a fazer

a prpria anlise, embora se observe que AS1 apresenta a cada sesso um aumento

nas porcentagens de falas da categoria 7 at a 5 sesso, quando passa a se comportar

avaliando aes efetivas do cliente (categoria 11) at a 8 sesso.

O trecho da 5 sesso do terapeuta-estagirio RC2 reproduzido no Quadro VI

ilustra os comportamentos categorizados como 7.


125

Quadro VI Trecho da 5 sesso do terapeuta estagirio RC2 para ilustrar a categoria 7


(induzir o cliente a relacionar eventos). Os nmeros entre parntesis, em negrito,
correspondem categoria indicada para aquela fala.
A cliente uma jovem de 23 anos, desempregada que vive com os pais e dois irmos.
Apresenta queixa de depresso, dificuldade em lidar com as pessoas, comportamentos ansiosos:
isolamento; evita contatos verbais, visuais e fsicos. Estava contando para RC2 sobre o bom
relacionamento da me dela com a namorada do irmo, dizendo que a me fazia um tempero a mais
quando a moa ia para a casa deles e que ela (a cliente) achava que a relao delas estava um
pouquinho alm dos limites.
T: Voc percebe que tipo de sentimento esse que est a em voc? (7)
C: D cime, assim, de ela no fazer pra gente, no querer fazer pra gente.
T: E voc chegou a falar pra ela que gostaria de comer um pouco melhor? (7)
C: No.
T: E o que voc acha que aconteceria se voc pedisse? (7)
C: Ela vive dizendo que no tem tempo pra nada. Acho que ela diria: no tenho tempo para
fazer comida melhor.
T: E voc explica essas coisas pra ela? (7)
C: No.
(Silncio)
C: Outra coisa que tambm no gosto nela quando a gente comea a falar do que no gosta,
que a gente acha que deve fazer de outra forma, ela (me) comea a se fazer de vtima: ah... eu aqui
sou isso, eu carrego a cruz.
T: Como que voc fala com ela? (7)
C: Ah! Normal. A gente no est maltratando, no por ignorncia... mas falando coisa que
acho que pode estar certo.
T: O que acontece depois que voc fala assim com ela? (7)
C: Ela acaba obrigando a gente a fazer da forma como ela quer.
T: Como voc reage? (7)
C: Fico magoada porque ela no d ouvido a ns, aos nossos sentimentos.
T: Voc fala isso na hora? (7)
C: s vezes sim.
T: Ento. Eu estou querendo que voc perceba que as coisas esto relacionadas. Que o jeito
que voc fala com ela e o jeito que ela fala com voc faz com que vocs fiquem magoadas. (5)
(RC2 continua explicando as relaes possveis. Categorias 4 e 5).

As falas que levariam o cliente a explicar o prprio comportamento (categoria

8) tm porcentagens bem baixas para todos os estagirios. Tal resultado pode estar

relacionado com o fato da supervisora ter enfatizado que perguntas do tipo por

que? deveriam ser evitadas nas sesses iniciais, para no dar uma conotao de
126

inquisio terapia. A maior freqncia dessa categoria aparece na 8 sesso do

terapeuta-estagirio YS1 no Apndice 12.

O terapeuta-estagirio CS2 o que usa a categoria 9 (sugerir ou induzir a

alternativas de mudanas) de forma mais consistente aumentando a porcentagem

desse tipo de fala a partir da 5 sesso. Mas a figura mostra que no obteve respostas

do cliente, pois as porcentagens das categorias 10 e 11 so baixas, indicando que teve

pouca oportunidade de induzir o cliente ao e tambm de observar mudanas no

comportamento do cliente at a 8 sesso, continuando a induzir o cliente a relacionar

eventos do prprio comportamento (categoria 7).

Quanto categoria 9, o trecho da 8 sesso do terapeuta-estagirio CS2

reproduzido no Quadro VII para exemplific-la.

J os outros terapeutas emitem o comportamento da categoria 9 de forma

mais irregular que CS2, mas conseguem respostas dos clientes, como o terapeuta-

estagirio AS1 que apresenta as maiores porcentagens da categoria 10, induzindo o

cliente a aes. A porcentagem de 17,4 desse tipo de fala na 7 sesso de AS1 se

deve ao fato dele ter induzido a cliente a uma sesso de relaxamento que durou cerca

de 20 minutos. Na sesso seguinte, mesmo no tendo repetido a sesso de

relaxamento, a porcentagem dessa fala um pouco mais alta, mas devido a vrios

momentos em que ele induz a cliente ao, como est ilustrado no Quadro VIII.

O terapeuta YS1 apresentou uma alta porcentagem da categoria 10 na 4

sesso, o que surtiu resultado, pois a partir da 5 sesso o cliente apresentou

comportamentos que mereceram avaliao positiva do terapeuta como pode ser

constatado pela alta porcentagem da categoria 11 nas sesses 6, 7 e 8 desse terapeuta,

cuja ltima sesso transcrita e categorizada aparece no Apndice 12.


127

Quadro VII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio CS2 para ilustrar a categoria
9 (propor ou induzir o cliente a alternativas de ao). Os nmeros entre parntesis,
em negrito, correspondem categoria indicada para aquela fala.
A cliente uma mulher de 43 anos, separada, trabalha como diarista para uma famlia, tem
quatro filhos (20, 19, 17 e 13) que vivem com ela. Seu problema central a relao com os filhos.
Outro problema a relao com seu novo parceiro. Ele um homem casado e ela se sente culpada por
ser a amante dele, tendo pensamentos recorrentes de conflito sobre seu relacionamento.
T: E a? Qual o mapa da mina para quebrar um pouco essa depresso, essa tristeza que voc
recuperou? (9)
C: No sei...
T: O que voc pode fazer? (9)
C: O que eu posso fazer? Eu acho que eu tenho que me desprender de R. (a pessoa com quem
ela estava saindo) e tambm querer estar com outras pessoas. que eu quero as coisas do meu modo.
Se no do jeito que eu quero, ento eu me decepciono.
T: E a conseqncia...? (7)
C: . Eu acabo ficando sozinha.
T: Mas voc me disse que R. no vem lhe ver h dois meses. O que voc acha disso? (6)
C: Normal eu no acho. (a cliente discorre sobre suas conversas com o namorado).
T: . Realmente tem que ter um limite. E o que voc sugere pra sair dessa? (9)
C: Eu tenho que sair mais, sair mais. Eu tenho um projeto pra ir pra aula de dana, mas deixa
passar esse drama do fim de ano.
T: Sim, e enquanto isso? No d pra sair com alguma amiga? (9)
C: O problema esse. Sempre as mesmas pessoas.
T: Como foi que voc conheceu R.? Com quem voc tinha sado? (7)
C: . Eu saa muito com M. Com ela e com J. (e conta como eram os passeios).
T: Com quem mais voc poderia sair? (9)
C: No tem mais uma pessoa assim para...
T: E o grupo da igreja? (9)
C: No. Eles moram longe, eu no tenho carro...

Embora as porcentagens de falas do terapeuta RC2 em relao categoria 10

(induzir ao), no terem sido to altas quanto s de AS1 e YS1, seu cliente

apresentou respostas que fizeram com que ele emitisse comportamentos da categoria

11 (avaliar ou induzir o cliente a avaliar respostas experimentadas) nas duas ltimas

sesses.
128

Quadro VIII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio AS1 para ilustrar a categoria
10 (induzir o cliente ao). Os nmeros entre parntesis, em negrito, correspondem
categoria indicada para aquela fala.
Uma das queixas principais da cliente de AS1, uma jovem de 22anos, era o seu
relacionamento com um ex-namorado por quem estava ainda apaixonada. Embora ela j tivesse
passado por alguns ensaios comportamentais, j conseguisse verbalizar as conseqncias de suas
aes e tivesse entendido as explicaes dadas pelo terapeuta-estagirio a respeito dos esquemas de
reforamento intermitentes (numa linguagem acessvel a ela, obviamente), ela ainda no tinha
desenvolvido autocontrole suficiente para investir em aes alternativas quele relacionamento.
T: Talvez voc tenha se envolvido s com pessoas mais velhas. (4)
C: . Meu primeiro namorado era dez anos mais velho que eu. Tive um outro de 29 anos,
mas era casado e logo me afastei dele.
T: Pode se tornar mais difcil se voc estiver menos aberta. (5) O que voc acha de tentar
freqentar lugares que tenham pessoas mais jovens? (9) Voc no acha que uma coisa est ligada na
outra? (8)
C: Pode ser. Sbado mesmo tinha um cara l que o pessoal comeou a botar fogo: beija,
beija, mas eu no consegui. As meninas ficam me empurrando... seja quem for, s pra me desligar de
J. Parece mesmo que eu gosto de gente sacana, que me maltrata.
T: Mas hoje voc disse que estava a fim de algo novo! (10) No adianta a gente pensar em
algo muito grande. (5) Vamos fazer assim, ento: S essa semana. Se ele ligar, voc j sabe o que
fazer, n? Como treinamos. (9)
C: Ok.
T: Voc acha que essa semana d pra segurar? S essa semana. A a gente avalia. Vamos
fazer tambm o relaxamento que eu ensinei? Quando estiver nervosa, pare e faa o relaxamento.
Topa? (10)
C: Acho que vai ser bom pra mim.
T: Tenho certeza que voc vai conseguir! (10)

A categoria 12 (elogiar anlises de contingncias) foi definida separadamente

porque reforar diferencialmente o comportamento de analisar do cliente

imprescindvel no processo de aprendizagem a que o cliente est exposto na terapia.

Elogiar deveria aparecer ento, na definio das categorias 4 a 10, mas preferiu-se

defini-la parte para que se pudesse observar a porcentagem desse tipo de fala do

terapeuta, especialmente em relao categoria 7 que seria o mago da anlise de

contingncias, momento em que o terapeuta induz o cliente a observar as prprias

respostas e o contexto em que ocorrem.


129

Entretanto, observa-se na Figura 5, 5 linha, que a porcentagem mediana da

categoria 12 (elogios) foi muito baixa. Alm disso, no se observa um padro dessa

categoria entre os terapeutas, como foi possvel observar nas outras. O terapeuta que

mais mostra consistncia no uso de elogios o YS1, pois na 4 sesso, quando

justamente os comportamentos da categoria 7 (induzir o cliente a relacionar eventos

do prprio comportamento) estavam sendo emitidos, os elogios apareceram e a partir

da a porcentagem desse comportamento aumentou at a ltima sesso. J os

terapeutas CS2 e RC2 que mais emitiram comportamentos da categoria 7 (induzir o

cliente a relacionar eventos do prprio comportamento), apresentaram porcentagens

baixas de elogios (categoria 12). O terapeuta AS1, embora apresente porcentagens de

elogios maiores que os dois ltimos terapeutas mencionados, elogia bem pouco na 5

sesso justamente quando as porcentagens de induzir a relacionar eventos do prprio

comportamento (categoria 7) e induzir a alternativas de mudanas (categoria 9) so

as mais altas.

Retomando a observao feita anteriormente quando se iniciou a anlise da

Figura 5 e se comentou a respeito da acelerao negativa das trs primeiras

categorias e a acelerao positiva das demais, observa-se que parece haver, de fato,

um padro de respostas dessa atividade.

A Tabela 4 rene as duas categorias mais freqentes em cada sesso de cada

terapeuta-estagirio, sem considerar a categoria 13, por ser ela composta de falas que

no so imprescindveis anlise. Mesmo sendo esse o resultado de apenas oito

sesses possvel observar a evoluo do comportamento do terapeuta-estagirio:

nas duas primeiras sesses as categorias mais freqentes so a 1 e a 2. Na 3 sesso

comeam aparecer falas das categorias 4 e 7. Na 4 e na 5 sesses a freqncia das

categorias 1 e 2 diminui dando lugar s categorias 4, 5 e 7. Na 6 sesso no


130

aparecem mais as categorias 1 e 2 e surgem as categorias 6 e 11, mantendo-se as

categorias 4, 5 e 7. Na 7 sesso j no aparece mais a categoria 4, mas a 2 volta s

para o estagirio AS1, permanecendo as categorias 5, 6, 7 e 11, surgindo a categoria

10. Na 8 sesso esto presentes as categorias 5, 7 10, 11 e 12.

Tabela 4
As duas categorias mais freqentes em cada sesso para cada terapeuta-
estagirio
Sesses

Terapeutas 1 2 3 4 5 6 7 8

AS1 1e2 1e2 1e4 1e4 2e7 5e4 2 e 10 10 e 5

YS1 2e1 1e2 4e2 5e5 5e4 4 e 11 11 e 5 11 e 12

CS2 1e2 1e2 1e7 2e1 7e4 4e6 7e6 7e5

RC2 1e2 1e2 1e3 7e2 7e5 7e4 7 e 11 7 e 11

Essa mudana na freqncia das categorias a cada sesso, parece definir um

processo de anlise que poderia ser dividido em quatro etapas, agrupando-se as

categorias de acordo com os dados que elas podem oferecer para a anlise, como se

descreve a seguir, comparando-se essa atividade com a construo de um quebra-

cabea. Essa nova forma de olhar para os resultados revela a preocupao da

pesquisadora em busca de novas snteses.

3.6 Etapas do atendimento teraputico analtico-comportamental: a metfora do


quebra-cabea

1 etapa Descobertas: aquela em que o terapeuta entra em contato com o

cliente para conhec-lo identificando seus comportamentos, isto , suas respostas e o

contexto em que ocorrem. As categorias 1, 2 e 3 compem esta etapa dando ao

terapeuta uma idia a cerca da dinmica do comportamento do cliente, tanto em

relao aos comportamentos presentes quanto aos passados. Usando um quebra-

cabea como metfora, de tal forma que no se saiba qual a figura que contem, seria

possvel dizer que nesta fase, as peas do quebra-cabea (o comportamento geral do


131

cliente) que estavam todas com as faces para baixo (no primeiro contato com o

cliente) comeam a ser desviradas, colocando mostra parte da dinmica de vida do

cliente, embora as peas ainda permaneam misturadas.

2 etapa Explicaes: aquela em que o terapeuta comea a construir

algumas hipteses sobre o comportamento do cliente. como se ele estivesse diante

das peas desviradas do quebra-cabea e comeasse a junt-las sob algum critrio,

por exemplo, as cores das peas. Assim faz o terapeuta ao relacionar aspectos da vida

do cliente, arriscando algumas hipteses e apresentando-as ao cliente, para confirm-

las ou no. Nesta fase, como o terapeuta j est construindo hipteses, ele tambm

compara o comportamento do cliente com o de outras pessoas e d explicaes gerais

sobre processos de aprendizagem usando situaes do cotidiano para exemplificar

situaes semelhantes s que o cliente apresenta. Esta etapa est representada pelas

categorias 4 e 5 quando o terapeuta d explicaes ao cliente, com o intuito de lev-

lo a entender como se d o comportamento de modo geral e que o comportamento

dele obedece a leis que ele precisa conhecer.

3 etapa Autoconhecimento: nesta etapa o terapeuta j tem uma viso mais

concreta da dinmica do comportamento do cliente. Algumas peas do quebra-

cabea j esto montadas e se vislumbra a figura que o compe. a fase em que o

terapeuta induz o cliente anlise. O terapeuta j identificou contingncias provveis

para o comportamento do cliente e comea a induzi-lo a identificar relaes entre

eventos tanto do comportamento dos outros como principalmente do seu, levando-o a

explicar o prprio comportamento. Esta etapa corresponde s categorias 6, 7 e 8.

4 etapa Resoluo de problemas: nesta ltima etapa o quebra-cabea est

praticamente montado. O terapeuta j compreende o comportamento do cliente e este

j deve estar identificando as prprias respostas e seu contexto, tendo desenvolvido


132

auto-conhecimento, sendo capaz de fazer sua prpria anlise de contingncias. Nessa

etapa o terapeuta induz o cliente a propor alternativas de ao e principalmente o

induz ao na tentativa de resoluo dos problemas. E tendo o cliente agido, avalia

junto com ele as decises e as atitudes tomadas. As categorias 9, 10 e 11 atendem a

esta etapa.

A Figura 6 mostra as medianas de categorias de falas de cada um dos

terapeutas-estagirios agrupadas nas quatro etapas acima descritas e ainda as

medianas das falas dos quatro terapeutas-estagirios em cada etapa ao longo das oito

primeiras sesses. As categorias 12 e 13 embora no formem etapas aparecem nessa

figura por mera questo estatstica, pois sem elas no se completam 100% das falas

dos terapeutas. O objetivo dessa estatstica foi observar a tendncia dessas etapas ao

longo do processo de anlise.

No caso dos terapeutas-estagirios que participaram dessa pesquisa, pode-se

observar pela mediana geral das porcentagens de suas falas (ltima linha da Figura

6), e pelos dados da Tabela 4, que a primeira etapa do processo teraputico desses

estagirios durou cerca de quatro sesses e que eles comearam os atendimentos

usando 60% das suas falas em questes das categorias 1, 2 e 3 (categorias para

identificar Rs, As, e Cs), diminuindo tal porcentagem a cada sesso, enquanto a

porcentagem das outras falas foram aumentando gradativamente de forma que por

volta da 5 ou 6 sesso eles estavam explicando razes dos comportamentos aos seus

clientes e induzindo-os a explicarem seus comportamentos e os de outros (2 e 3

etapas), mantendo esse tipo de fala nas duas ltimas sesses quando tambm

passaram a induzir os clientes a proporem alternativas de mudanas, a

experimentarem novas respostas, avaliando junto com os clientes as respostas

emitidas.
133

1a etapa 2a etapa 3a etapa 4a etapa


cat. 1, 2 e 3 cat. 4 e 5 cat. 6,7 e 8 cat. 9,10 e 11 cat.12 cat.13
80

61,9
60,9
70 AS1

46,6
60

38,5
50

35,9

31,8

31,8
31,6

29,0
40

25,8

24,8
20,3
19,6

18,3
17,8

16,9
16,6
30

15,6
15,3

15,2
14,2

14,1
12,9

12,6
12,1

12,1

11,9
10,9

10,9

10,8
10,5
10,3

9,8
20

8,7

8,3

7,7
7,4

7,4
6,8
5,6

4,5
3,8

3,7
3,2

3,0
1,4
0,8

0,6
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
77,8

Sesses
80
YS1
70
60
44,1

43,5
37,8

37,5
50

33,3
31,3
31,2

29,6
28,6

28,4
40

24,8
22,4

22,2
19,1

19,1
18,5
30

16,5

16,4

15,3

14,9
14,8

14,8

14,7
14,3
13,2

12,9

11,8
11,1
Porcentagem de falas (%)

20
9,2

9,3

8,3
7,4
6,0
5,9
5,6

5,6
4,4
4,2

4,1
3,5

3,7
3,0
0,0

0,0

0,0
0,0
0,0
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
71,4

80
CS2
57,9

70
48,4

60
37,3

50
31,2

30,0

28,5

40
24,6

23,6
23,2

23,2

23,1

20,9
19,8
19,5

19,5

19,1

19,2
18,2
17,7

17,7

30
16,2

15,8

15,8
15,6
15,5

15,1
14,3
12,3

11,8
10,9

10,0
9,9

20
6,6

5,4
5,5

5,5

4,8
4,4
3,2
2,5

1,8
1,7
0,8

0,8
0,0

0,0
0,0
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53

Sesses
80
62,5

70 RC2
53,1
48,1

60
38,6

50
35,2
33,7

40
26,1
25,3

25,3

25,2
24,1

23,6

23,5
22,8

21,7

19,8
18,7

17,7

30
17,1

16,9
16,5

14,8

14,8
14,3

13,8
13,3
13,0

11,4
10,5

20
9,9

9,8
8,9

8,9
8,4
7,4

7,4
6,5
6,2
5,6
5,4

3,8
3,7

1,9

1,6
1,2

1,2
1,1

10
0,0

0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses

1a etapa 2a etapa 3a etapa 4a etapa


cat. 1, 2 e 3 cat. 4 e 5 cat. 6,7 e 8 cat. 9,10 e 11 cat.12 cat.13
Mediana da porcentagem de fala (%)

80
59,9

70
54,5

60
43,1
37,9

50
31,4

40
27,1
26,5
23,3
23,0

22,8

20,0
19,7

19,1

19,0
18,5
18,2

18,0

18,1
17,9

18,0

30
17,4
17,1

15,4
14,7

14,4
14,2

13,6

12,5
12,1
12,1
11,3

11,3
10,7

20
9,9

9,8
9,6
9,0
6,1

5,0

4,6
4,5
3,9
3,2

2,1
1,6
1,2
0,9

10
0,0

0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses

Figura 6. Porcentagens de categorias de falas de cada terapeuta-estagirio por etapas


do atendimento e a mediana das porcentagens de categorias de falas dos quatro
terapeutas-estagirios nas mesmas etapas.
134

A categoria 12 (elogios) j foi descrita anteriormente quando da anlise da

Figura 5.

A categoria 13 (outras falas do terapeuta que no so imprescindveis

anlise de contingncias, mas necessrias relao teraputica) mostra um padro

bem estabelecido entre os terapeutas-estagirios. Com exceo de YS1 que emitiu

baixa porcentagem dessa categoria justamente na 1 sesso quando todos os outros

apresentaram as maiores porcentagens dela, a partir da 2 sesso os comportamentos

so muito parecidos. Observa-se pela mediana das porcentagens desse tipo de fala

que os terapeutas despenderam no mximo 19% de suas falas com as subcategorias

da categoria 13.

A Figura 7 (porcentagens de categorias de falas de cada terapeuta-estagirio

relativas s subcategorias da categoria 13 (Outras) e mediana dessas falas para os

quatro terapeutas-estagirios) mostra outras falas que no esto diretamente ligadas

anlise de contingncias, mas que so importantes para a relao teraputica.

A mediana das porcentagens de falas das subcategorias da categoria 13 (5

linha da Figura 7) mostra que os terapeutas-estagirios participantes desta pesquisa

despenderam baixas porcentagens dessas falas durante os atendimentos. As

subcategorias mais freqentes foram aquelas de falas de incio e trmino de sesso

(categoria 13.1) e expresses de entendimento do terapeuta (categoria 13.4). Esta

ltima aparece com porcentagens mais altas para o terapeuta-estagirio CS2, pois ele,

de fato, verbalizava tais expresses, enquanto os outros apenas balanavam a cabea

ou usavam outras formas no orais.


135

Inicio e Bate-papo Informaes e Expresso de Empatia Parafrasear


encerramentto instrues entedimento do
20 terapeuta
18
16 AS1
14
12
10

6,7

6,3
8

4,5

4,5
4,1

3,8
6

3,3
3,2
3,2

3,2

3,0
3,0

3,0
2,6

2,5
2,4

2,4

2,4
2,3
2,2

2,2

2,2

1,9
1,6
4
1,5

1,5

1,5

1,5

1,5

1,4

1,4
1,3

1,1
0,7

0,7
0,0
0,0

0,0

0,0
0,0
0,0
0,0

0,0

0,0

0,0

0,0
0,0

0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53

Sesses
20
18 14,8 YS1
16
14
12

9,0
10

7,4

7,4

7,3
7,1
Porcentagem de outras falas (%)

4,4
4,2
4,1

4,1
3,7

6
3,5

3,0
2,9

2,9
2,8

2,8
2,0

2,0

2,0
1,9

1,9
1,8

1,8
4
1,5

1,5
1,5

1,4

1,2
1,0
0,9
0,0

0,0
0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0
0,0

0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses
20
18
CS2

13,2
16
14
12

9,2

9,1
8,2
10

7,5

7,2
8

5,5
5,4

5,1
4,4
4,2
4,1

4,1
6

3,2
2,7

2,7
2,5

2,5

2,5

2,4
2,3

2,2
1,8

1,8
1,7

1,7

1,7

1,7
4

1,3
0,9

0,9

0,9
0,8

0,8
0,5
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0

0,0

0,0

0,0
0,0
0,0
0,0

0,0

0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53

Sesses
20
16,0

18
16 RC2
14
12
10
7,4

6,0

5,7

8
5,6
5,4

5,1

4,3

3,8
3,7

3,7

6
3,6

3,6

3,6
3,3

3,3
3,1

3,1
2,4

2,4
1,9

1,9
1,8

4
1,6
1,3

1,3
1,2

1,2
1,1

1,1
0,8
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0

0,0
0,0

0,0

0,0
0,0

0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses
Mediana da porcentagem de outras falas

20 Inicio e Bate-papo Informaes e Expresso de Empatia Parafrasear


18 encerramentto instrues entedimento do
16 terapeuta
14
12
10
6,5

8
5,6
4,7

4,6

4,4
4,4

4,3
3,8

3,8
3,7

6
3,6
3,0

2,8
2,6

2,6
2,5
2,3

2,1

1,9
1,9
1,9
1,7

4
1,5
1,4
1,4
1,3

1,3

1,2
1,1
0,9

0,9

0,9
0,8

0,8
0,8

0,8
0,7

0,7
0,6
0,5

0,5

0,5
0,4
0,0
0,0

0,0

0,0

0,0

2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses

Figura 7. Porcentagens de categorias de falas da subcategoria 13 para cada terapeuta-


estagirio e a mediana das porcentagens dessas categorias de falas para os quatro
terapeutas-estagirios.
136

Como nesta pesquisa se optou por registrar as falas dos terapeutas, outros

comportamentos importantes numa relao interpessoal, e especialmente na relao

teraputica, no foram registrados, embora tenham sido observados.

Comportamentos como postura, expresses faciais, olhares, tipo de respirao,

pensamentos e sentimentos do terapeuta eram comentados durante as sesses de

superviso, quando se pedia aos estagirios que atentassem para tais comportamentos

quando fossem assistir s suas sesses nas fitas gravadas em vdeo.

A propsito, todos os estagirios relataram ganhos pessoais ao observar o

prprio comportamento nas fitas gravadas, embora princpio alguns deles tenham

se mostrado inseguros em serem observados.

interessante observar na Figura 7 que os terapeutas-estagirios no

gastavam tempo da sesso batendo papo (categoria 13.2) com o cliente (a mediana

das porcentagens dessa categoria a mais baixa entre as seis subcategorias da

categoria 13). Observa-se uma porcentagem maior desse tipo de fala na ltima sesso

do estagirio YS1 e na primeira sesso de AS1. Entretanto, visto da forma como

aparece na Figura 7, esse dado parece ser maior do que de fato , pois, no caso de

YS1 foram apenas duas ocorrncias dessa fala no final da ltima sesso e seis

ocorrncias no incio da primeira sesso de AS1. que o clculo dessas

porcentagens o mesmo feito para as outras categorias, isto , a quantidade de

ocorrncias da categoria, dividido pelo total de ocorrncias de falas na sesso,

multiplicado por 100. Assim, duas ocorrncias de bate-papo no total de 27 falas do

terapeuta YS1 na 8 sesso, multiplicado por 100, tem-se 7,4% das falas do terapeuta

nessa sesso, como bate-papo. O mesmo raciocnio justifica o aparente pico da

subcategoria 13.1 na ltima sesso do terapeuta YS1. A baixa ocorrncia de falas do

terapeuta YS1 nessa ltima sesso fez com que as porcentagens das suas falas
137

ficassem mais altas (ver no Apndice 12 a predominncia das falas do cliente, j em

processo de alta nessa sesso).

Observa-se ainda na Figura 7 a porcentagem baixa das falas relativas

empatia (subcategoria 13.5), comportamento que se mostrou mais regular entre os

terapeutas, dentre esses da categoria 13. J a subcategoria 13.6 (parafrasear) parece

ter alcanado essa porcentagem mediana, muito em funo do comportamento do

terapeuta-estagirio CS2 que foi o que mais emitiu esse tipo de comportamento.

Assim, os comportamentos que compem a categoria 13 no apresentam um

padro, isto , variam muito de terapeuta-estagirio para terapeuta-estagirio,

indicando que o que ele faz enquanto no faz anlise de contingncias, depende mais

das caractersticas pessoais dele e das do cliente. Como outro exemplo, observa-se a

porcentagem de informaes e instrues (categoria 13.3) na primeira sesso do

terapeuta RC2 cujo cliente fez algumas perguntas a respeito do funcionamento do

Servio de Psicologia e sobre psicoterapia.


138

DISCUSSO

O principal objetivo deste trabalho foi sistematizar a prtica do terapeuta

analtico comportamental, pois no se encontrou na literatura um trabalho que

descrevesse essa prtica de forma que um supervisor de estgio pudesse elaborar um

programa de ensino com base no que de fato fazem os analistas do comportamento

em clnica. Assim, esta tese pode ser uma contribuio para preencher uma lacuna j

denunciada por Sturmey em 1996 quando comentava que pesquisas futuras

deveriam investigar a maneira como os clnicos se comportam quando fazem anlise

funcional, que mtodos eles usam e como determinam em que ordem usar esses

mtodos, dentre outras decises que o clnico precisa tomar (p. 202).

Ensinar a ser terapeuta, como qualquer outro ensino, depende do arranjo das

contingncias de reforo que acelerem a aprendizagem (Skinner, 1969, p. 185). Em

alguma instncia da histria pessoas aprenderam (mesmo sem serem ensinadas) a ser

terapeutas eficientes. Pretendeu-se neste trabalho aprender com elas essa tarefa,

partindo do que relatam a respeito do que fazem at a observao direta da atuao

de terapeutas, mesmo que estagirios iniciantes, identificando suas aes,

pretendendo tornar as condies de ensino de ser terapeuta mais favorveis ao

aprendizado.

Embora no haja consenso na literatura sobre como deve ser o terapeuta

comportamental, foram reunidos neste estudo os pontos em que terapeutas

experientes parecem concordar. O primeiro deles que uma slida formao terica

seja garantida (Guilhardi, 1987; Segura, Sanchez e Barbado, 1991; Rang et al.

1995) para que no haja confuso na prtica (Skinner, 1953/ 1978, p. 23). Por isso

foram programadas contingncias que estabelecessem o mnimo de segurana na

compreenso dos princpios filosficos do Behaviorismo Radical e dos princpios


139

bsicos da Anlise do Comportamento oferecidas no Mdulo I do programa de

ensino proposto.

O segundo ponto em que os analistas de comportamento parecem concordar

que para se tornar um deles imprescindvel passar por um treinamento em que se

possam examinar repetidamente registros precisos e sistemticos de casos j

atendidos, tendo assim o comportamento modelado por regras. E mais importante

ainda, que esse treinamento possa oferecer oportunidade de interagir com eventos

comportamentais ao vivo, tendo assim o comportamento modelado por contingncias

ao atender pelo menos uma pessoa (Guilhardi, 1987; Rang et al., 1995; Teixeira,

2002).

Assim, o Mdulo II foi programado para que os estagirios fossem treinados

a elaborar anlises de contingncias por escrito de acordo com os critrios propostos

por Sturmey (1996). Os resultados mostraram que rapidamente eles aprenderam

analisar casos retirados da literatura, por meio de modelao e modelagem,

demonstrando que o comportamento de saber sobre (Baum, 1994/1999),

mencionado na Introduo, foi adquirido.

O desempenho em analisar o mesmo caso em trs momentos diferentes do

curso no mostrou diferena significativa entre a aprendizagem de estagirios sem

nenhuma experincia (estagirios 1) e estagirios que j tinham feito pelo menos um

semestre de prtica clnica (estagirios 2), como foi demonstrado na Tabela 1 da

seo de Resultados. Mas o desempenho melhor dos estagirios 2 na 2 avaliao

pode indicar que os critrios estabelecidos para correo das anlises (segundo

Sturmey, 1996), enfatizavam aspectos diferentes dos exigidos no Estgio que esses

ltimos j tinham feito corroborando a falta de consenso sobre o que faz o analista de

comportamento, comentada na literatura (Guilhardi, 1987 e 2004). Embora os


140

critrios de Sturmey (1996) tenham sido escolhidos justamente por contemplarem a

maioria dos itens relatados pelos terapeutas comportamentais e assim poder se

esperar que os estagirios 2 fizessem anlises contemplando aqueles itens, pode-se

tambm conjecturar que tivesse ocorrido o mesmo que na pesquisa de Wilson e

Evans (citado por Sturmey, 1996) que mostrou a discrepncia entre 118 membros da

AABT (American Association of Behavioral Therapy) quando foram solicitados a

analisar os mesmos casos.

Com referncia ainda aos desempenhos dos estagirios nos trs momentos

diferentes do curso, alguns comportamentos merecem ser comentados. O que

chamou mais ateno foi o desempenho de AS1 que embora no tivesse nenhuma

experincia anterior foi o que elaborou a melhor anlise na fase em que nenhuma

instruo ainda tinha sido dada. Na segunda avaliao seu desempenho melhorou,

mas na mesma proporo que os demais estagirios do seu grupo melhoraram. J na

terceira avaliao, seu desempenho piorou, ficando abaixo da mediana dos dois

grupos. Esse dado objetivo no contempla o relato verbal do estagirio (comentado

mais adiante) que pode explicar seu desempenho declinante em elaborar a anlise de

teste, completamente diferente do seu desempenho em analisar os outros casos

apresentados durante o Mdulo II e a elaborao do caso por ele atendido (ver

anlise de ASI no Apndice 7).

Relembrando o procedimento, o caso teste apresentado para anlise foi dado

aos estagirios logo no primeiro dia do curso, antes mesmo que o prprio programa

fosse apresentado para que no houvesse nenhuma interferncia do curso sobre

aquela primeira avaliao, e a instruo foi que fizessem da melhor maneira que

pudessem. J nessa ocasio, AS1 comentou sentir falta de mais dados no relato do

caso para que a anlise fosse feita a contento. Queria discutir o caso, mas foi dito a
141

ele que outros casos seriam discutidos e que aquele estava reservado para outras

avaliaes. Quando foi solicitado a fazer a segunda avaliao, como os demais

estagirios no final do mdulo II, comentou novamente a falta de dados, mas

escreveu a anlise. Quando da terceira avaliao, no final do curso, comentou que era

muito maante fazer novamente a anlise do mesmo caso e que faria por fazer. Na

mesma ocasio o estagirio CS2, concordou com AS1, o que tambm pode justificar

seu desempenho pior na 3 avaliao. Os demais estagirios no demonstraram

insatisfao com essa tarefa.

Essa aparente rebeldia desses estagirios mostrou a fragilidade do controle

escolhido para essa fase da pesquisa. A pesquisadora planejou usar um nico relato

de caso nas diversas avaliaes pretendendo controlar a varivel dificuldade que

diferentes casos poderiam trazer, mas no previu que esse controle traria uma

varivel estranha (falta de novidade) que interferiria no desempenho, ainda mais

numa ocasio em que os estagirios j estavam no final do curso, elaborando anlises

dos casos por eles atendidos, tarefa muito mais complexa do que a anlise do caso

teste. Talvez se a nota atribuda a essa avaliao fizesse parte das exigncias para

aprovao no curso, os estagirios tivessem feito sem reclamar, por esquiva, e no se

estaria aqui discutindo essa ocorrncia que pode ser til para novas pesquisas,

obedecendo s recomendaes de Kazdin (1982 e 1993) para os cuidados que podem

ser tomados no sentido de se controlar variveis desse tipo (Teste).

A propsito, considerando ser este um estudo de caso tipo A-B, ele seria

classificado, de acordo com a proposta de Kazdin (1982 e 1993), como um estudo de

caso Tipo II, pois os dados obtidos antes, durante e depois do procedimento foram

dados objetivos (notas das anlises) e pelo menos duas (Maturao e Histria) das

cinco ameaas validade interna puderam ser afastadas (as outras trs que no
142

puderam ser afastadas foram: Teste, Instrumentao e Regresso estatstica). As

curvas de aprendizagem da Figura 3, da seo de Resultados, mostraram um efeito

imediato e acentuado com a introduo do treinamento, podendo afastar a varivel

Maturao, pois em cerca de trs meses (durao dos mdulos II e III do curso) seria

pouco provvel que os estagirios tivessem crescido em relao elaborao de

anlises por outro meio que no o treinamento oferecido. Alm disso, o fato de ter

mltiplos casos (oito estagirios) afastou tambm a varivel Histria, pois sendo

sujeitos diferentes, qualquer mudana diferente em um deles seria logo detectada,

como foi o caso AS1.

A varivel estranha Teste, citada mais acima, assim como Instrumentao e

Regresso estatstica, no puderam ser afastadas porque no houve avaliao

contnua, (medidas repetidas). Talvez fosse interessante, numa replicao deste

estudo, a medida de pelo menos trs avaliaes de casos diferentes antes da

introduo do treinamento (VI) garantindo o padro de elaborao de anlise de cada

estagirio (estabilidade do comportamento antes da introduo da VI). Alm disso,

em vez de se usar o mesmo caso teste para as medidas posteriores, outros relatos de

caso poderiam ser usados mantendo o interesse dos estagirios e enriquecendo o

curso com mais casos discutidos. Tais casos poderiam ser avaliados previamente por

juzes que atribuiriam uma nota ao grau de dificuldade de cada um e o pesquisador

poderia escolher relatos com julgamentos semelhantes para serem os casos testes.

Assim, este trabalho poderia vir a ser classificado como Tipo III, afastando todas as

ameaas validade interna, segundo Kazdin (1982 e 1993).

Quando as anlises funcionais por escrito elaboradas pelos terapeutas-

estagirios deste programa (Grupo AC), em referncia aos casos por eles atendidos

durante o Mdulo III, foram comparadas com as anlises de outros estagirios da


143

mesma clnica-escola, constatou-se menos variabilidade entre as anlises do Grupo

AC do que nos outros grupos. provvel que tal resultado esteja relacionado com o

tipo de instruo que foi oferecido ao Grupo AC, embora, certamente, os demais

grupos tambm tenham tido instrues para anlise de casos.

Entretanto, a maior variabilidade entre os membros dos outros grupos pode

indicar que talvez as instrues no tenham sido to especficas quanto s do Grupo

AC. No se sabe quais foram essas instrues nem to pouco quais as avaliaes que

os supervisores fizeram daquelas anlises. O que se quer aqui enfatizar que os itens

apresentados por Sturmey (1996) para elaborar anlises funcionais parecem, de modo

geral, ser desejveis a qualquer anlise em qualquer abordagem, pois certamente se

espera que qualquer analista, independente da abordagem, possa caracterizar o

cliente que est sendo analisado, identificar sua queixa, levantar hipteses

diagnsticas e sugerir intervenes.

Os resultados demonstraram a clara necessidade dos treinamentos

explicitarem os critrios para elaborao de anlises. Seria de se esperar que

estagirios de nvel mais avanado (Estgio II) fizessem melhores anlises que os de

Estgio I devido experincia. Mas isso no ocorreu em nenhum dos grupos.

Entretanto, o fato de estagirios receberem informaes explcitas de como anlises

devem ser feitas pode ter determinado a diferena entre os grupos.

O Mdulo II, portanto, ofereceu condies que se mostraram propcias

aprendizagem de anlises funcionais por escrito, treinando os estagirios a

detectarem e seguirem contingncias (o procedimento da anlise, mencionado na

Apresentao), atendendo s recomendaes de vrios analistas de comportamento

quanto formao do terapeuta analtico-comportamental (Guilhardi, 1987; Rang et

al., 1995; Teixeira, 2002).


144

Pode-se constatar tambm que o programa de ensino proposto foi eficaz, de

acordo com a definio de eficcia dada por Chorpita (2003), pois nessa fase da

pesquisa (Mdulo II) houve controle sobre algumas variveis, (terapeutas-

estagirios, relatos de casos adaptados, supervisor) de forma que se observou o efeito

do programa de ensino sobre o comportamento de elaborar anlises de contingncias

por escrito dos terapeutas-estagirios. Os dados mostraram que o programa cumpriu

o que se props a fazer.

Entretanto a efetividade do programa oferecido s pde ser testada e o

objetivo principal deste trabalho s pde ser atingido durante o Mdulo III quando os

estagirios tiveram a oportunidade de interagir com eventos comportamentais ao

vivo ao atenderem pelo menos uma pessoa, sendo ento, seus comportamentos

modelados tambm por contingncias (Teixeira, 2002). Seria o tipo de pesquisa de

efetividade que Chorpita (2003) denomina pesquisa de transportabilidade,

transportando o que foi aprendido no Mdulo II mais para perto do mundo real

(anlise de um caso ao vivo), mas ainda com certo controle, pois os terapeutas-

estagirios e o supervisor continuaram os mesmos.

Assim, as instrues sobre como deve ser conduzida uma anlise somada

oportunidade de ter o comportamento modelado por contingncias levou os

terapeutas-estagirios participantes deste trabalho a aprenderem no s sobre, mas

tambm como (Baum, 1994/1999) fazer anlise de contingncias. Esse

aprendizado foi demonstrado pelos comportamentos dos terapeutas-estagirios

enquanto atendiam os seus clientes (o processo da anlise, mencionado na

Apresentao), o que possibilitou a definio das treze categorias propostas como

uma sistematizao da prtica do terapeuta analtico-comportamental, principal

objetivo desta tese.


145

Procurou-se identificar o mnimo possvel de categorias que pudesse

caracterizar um padro geral e essencial da atividade do terapeuta analtico

comportamental e com isso oferecer uma resposta concisa pergunta que um

supervisor faz quando se v diante da tarefa de ensinar estagirios a se tornarem

terapeutas: o que faz o terapeuta analtico-comportamental?. O desafio deste

trabalho foi, justamente, o de fazer uma descrio dessa atividade, medida que ela

ia sendo cumprida pelo terapeuta-estagirio, no processo de atendimento clnico,

segundo uma orientao baseada na literatura pertinente sobre relatos de casos e de

outros trabalhos que apresentavam algumas categorias dessa mesma prtica clnica

(Zamignani, 2001; Moreira, 2001). Assim, a novidade deste trabalho est justamente

na proposta de sistematizao da atividade como um todo, pois a tarefa em si,

certamente ser reconhecida pelos terapeutas analtico-comportamentais.

Ademais, se notar tambm daqui para frente, nesta seo, um carter

prescritivo na discusso dos resultados, pois se espera que seja de auxlio ao

supervisor na sua tarefa de ensinar a ser terapeuta.

importante comentar que a ordem em que as 11 primeiras categorias esto

dispostas mais ou menos a ordem que os terapeutas descrevem suas aes quando

relatam na literatura os casos atendidos por eles. Como o programa de ensino de

anlise de contingncias foi baseado nessa literatura natural que a mesma ordem

tenha surgido ao longo dos atendimentos. Embora essa ordem no seja rgida, parece

ser uma sugesto interessante como passos de uma modelagem que tanto o

supervisor pode seguir para instruir seu estagirio, como o terapeuta no atendimento

do seu cliente, identificando em que ponto esto do processo, podendo exigir mais ou

menos do seu estagirio ou cliente, respectivamente.


146

A descrio dos comportamentos dos terapeutas-estagirios feita na seo de

Resultados (Figura 5) mostrou que os terapeutas fazem mais perguntas do tipo que

identificam eventos antecedentes do que as que identificam eventos conseqentes.

Isso no era de se esperar numa abordagem em que se enfatizam os estmulos

conseqentes, embora se possa argumentar que as contingncias envolvam ambos os

aspectos dos estmulos (Matos, 1997). A chamada de ateno para esse ponto que

tal resultado pode estar relacionado com a tradio de se fazer perguntas mais sobre a

histria pregressa dos clientes do que dos aspectos presentes dessa histria, o que

levaria certamente a questes sobre o que pode estar mantendo as respostas no

momento. O importante desse resultado que tendo sido constatado pode ser

informado ao terapeuta que, talvez, deva reverter esse quadro cuidando de fazer mais

questes cujas respostas possam ser usadas como dicas mais plausveis sobre a

manuteno das respostas atuais cliente, concorrendo para uma interveno mais

efetiva.

O aumento da porcentagem das falas do terapeuta RC2 em relao categoria

1, j na 7 sesso e da categoria 3 na 3 sesso afastando-se um pouco do padro dos

demais terapeutas-estagirios, pode indicar que a qualquer tempo o terapeuta deve

ficar sob controle do comportamento do cliente ficando atento a novas respostas,

especialmente quelas emitidas na sesso (Kolenberg e Tsai, 1991/2001). O

supervisor deve estar atento para essa instruo, pois muito comum que o estagirio

fique mais sob controle dele do que do cliente (Guilhardi,1987; Banaco,1993;

Moreira, 2001).

Outro aspecto que mostrou essa influncia do comportamento do supervisor

sobre o comportamento do estagirio foi o fato de todos os estagirios apresentarem

baixa porcentagem da categoria 8 que era a oportunidade que os terapeutas-


147

estagirios teriam de identificar se os clientes sabiam, de fato, explicar os prprios

comportamentos. possvel conjecturar que os estagirios tenham generalizado a

instruo dada pela supervisora de evitarem perguntas do tipo por qu?, nas

sesses iniciais, para para no dar uma conotao aversiva de inquisio terapia, e

assim, evitaram usar esse tipo de questo at em momentos que seriam adequados.

Seria conveniente atentar para esse fato e numa replicao desse trabalho alertar os

terapeutas a respeito da importncia de se testar o quanto o cliente est de fato,

verbalizando sobre as razes de seu comportamento.

A baixa freqncia da 6 categoria mostra que os terapeutas no investiram

num comportamento que talvez seja bem interressante de se incentivar durante o

processo de ensino de anlise de contingncias, pois analisar comportamentos de

terceiros pode ser mais fcil que analisar o prprio comportamento. O uso de

parbolas ou metforas tem sido usados em alguns modelos de terapia

comportamental, como por exemplo, a ACT (Acceptance and Commitment Therapy)

de Hayes e Wilson (1994).

O fato dos terapeutas-estagiros CS2 e RC2 no terem avanado alm da

categoria 7, continuando a induzir o cliente a identificar os eventos do seu prprio

comportamento at o momento em que os dados desta pesquisa foram levantados,

mostra que ficaram sob controle do cliente demonstrando que o processo de

atendimento teraputico, como um processo de aprendizagem, precisa respeitar o

ritmo do cliente. Por isso a anlise de contingncias pode ser considerada como uma

forma idiogrfica de avaliao orientada para desenvolver um tratamento individual

sob medida (Gresswell & Hollin, 1992).

aceitvel que os terapeutas eventualmente aconselhem seus clientes, mas o

terapeuta analtico-comportamental deve preferir induzir o cliente a fazer anlises de


148

contingncias e o supervisor deve ficar atento a induzir o terapeuta-estagirio a

identificar como poderia induzir seu cliente em vez de aconselh-lo justamente

dando modelo desse tipo de comportamento na sesso de superviso. Por outro lado

no basta fazer anlise de contingncias e at descobrir as razes provveis do

comportamento. No processo teraputico imprescindvel que se encontrem

solues (Skinner, 1953/1978). E mesmo para isso o procedimento de anlise de

contingncias identificando as conseqncias das alternativas de resoluo de

problemas mostra-se til.

As categorias criadas neste trabalho representam respostas funcionais do

terapeuta, isto , respostas que tm funo teraputica, funo de analisar as

contingncias do comportamento do cliente. O terapeuta deve estar sempre atento

para a funo do seu comportamento na sesso. Precisa ser rpido para decidir a

razo pela qual est fazendo determinada pergunta ou comentrio. O levantamento

dessas categorias de falas do terapeuta pode auxiliar o supervisor no processo de

modelagem do comportamento do terapeuta-estagirio. O supervisor pode usar estas

categorias para dar instrues gerais a respeito do processo teraputico, do ponto de

vista da Terapia analtico-comportamental, descrevendo as etapas desse processo

antes que o terapeuta-estagirio entre em contato com o cliente.

Quando o terapeuta inicia um atendimento a sua preocupao em entender a

dinmica do comportamento do cliente faz com que ele faa perguntas contidas nas

categorias 1, 2 e 3 (etapa das descobertas). Enquanto o terapeuta est fazendo

perguntas desse tipo ocorre tambm com freqncia a categoria 13.4, que so as

expresses de entendimento do terapeuta em relao fala do cliente. Nesse perodo

o supervisor pode instruir o terapeuta-estagirio a dar corda ao cliente, isto ,

jamais puni-lo ou confront-lo. nessa etapa que se estabelece o vnculo teraputico. Por
149

isso perguntas do tipo por que devem ser evitadas nesta fase, para que o cliente no se

sinta acuado. As questes devem ser abertas e o terapeuta deve ser uma audincia ao

mximo reforadora para o cliente se sentir vontade.

Em seguida o terapeuta vai criando hipteses para comear a relacionar

eventos e explicar o comportamento do cliente, mostrando-lhe microanlises

elaboradas com os diversos episdios relatados por ele, confirmando ou no suas

hipteses (etapa das explicaes). Ao mesmo tempo, tais discusses com o cliente a

respeito dos episdios relatados tambm ocasio para que explicaes gerais sobre

processos de aprendizagem sejam dadas a ele (categorias 4, 5 e 6)

O terapeuta, ento, passa a induzir o cliente a relacionar eventos. De

preferncia, inicia esse processo analisando o comportamento de outras pessoas ou

situaes, pois na nossa cultura comum que as pessoas possam falar do

comportamento dos outros, mas raramente so instrudas a observar o prprio

comportamento. Nessa etapa o terapeuta deve estar apto a elaborar macroanlises do

comportamento do cliente podendo induzi-lo a relacionar eventos relativos a seu

prprio comportamento levando-o ao autoconhecimento e explicao do que ocorre

ele (etapa do autoconhecimento).

Entretanto, como j foi comentado anteriormente, tomar conscincia do

prprio comportamento no o suficiente para que a anlise de contingncias seja

concluda. necessrio dar condies ao cliente de intervir no seu prprio

comportamento, sugerindo alternativas de aes e mais do que isso, induzi-lo a agir.

E tendo o cliente agido, avaliar as conseqncias de suas novas aes (etapa de

resoluo de problemas).

Obviamente, como todo em todo processo de modelagem, os passos (neste

trabalho representados pelas categorias) so arbitrrios e no significa que o

comportamento que est sendo modelado deva segui-los rigidamente. Passos adiante
150

podem ser experimentados, mas o terapeuta deve estar atento ao desenvolvimento do

comportamento do seu cliente e ficar muito mais sob controle dele ao observar as

regras sugeridas na superviso.

Portanto importante que fique claro que a seqncia de categorias de falas

do terapeuta analtico-comportamental proposta neste trabalho uma sistematizao

sugerida para facilitar a tarefa do supervisor de ensinar um estagirio a se tornar

terapeuta.

As etapas acima resumem o que se considera neste trabalho o cerne do

atendimento teraputico analtico-comportamental, que fazer anlise de

contingncias definida como avaliao e interveno contnuas como sugere Follette

et al. (2000). Em qualquer dessas etapas o terapeuta deve estar sempre atento ao fato

de que o comportamento, definido como uma abstrao (Matos, 1997) uma relao

dinmica, contnua e plstica e que suas observaes sobre o comportamento do

cliente devem ser sempre hipteses para que fique pronto a identificar quaisquer

mudanas, ficando assim guiado pelo mesmo esprito cientfico que rege o

comportamento do cientista que adota o Mtodo Terico Informal (Bachrach,

1965/1972), defendendo o carter dinmico no processo de produo de

conhecimento.
151

CONCLUSO

O programa de estgio proposto neste trabalho foi eficaz para o ensino de

anlises de contingncias por escrito e tambm efetivo na medida em que os

terapeutas-estagirios aplicaram os conhecimentos adquiridos para o atendimento de

pelo menos um cliente, dando oportunidade a que seus comportamentos, enquanto

atendiam seus clientes, fossem observados possibilitando uma sistematizao da

prtica do terapeuta analtico-comportamental.

O treinamento proposto na Apresentao deste trabalho poder agora ser

efetuado baseado nessa meta-anlise que acabou de ser construda (anlise do

comportamento do terapeuta enquanto atende seu cliente) e sua efetividade avaliada

tambm por meio dos resultados teraputicos. Alm de pesquisa como essa que j

est sendo implementada pela autora desta tese, muitas outras podem ser sugeridas

para continuidade da produo de conhecimento na rea da Terapia analtico-

comportamental, como por exemplo, verificar a validade das categorias propostas

neste trabalho na aplicao do procedimento com crianas e adolescentes;

levantamentos de estudos de casos na literatura e avaliao dos mesmos com essas

categorias; observao de sesses de superviso ao longo de pelo menos um semestre

letivo verificando a ocorrncia dessas categorias.

Como contribuio terica este trabalho discutiu o problema conceitual que

envolve o termo anlise funcional, sugerindo a adoo do termo anlise de

contingncias, como alguns autores j vm fazendo. Discutiu tambm a questo da

abrangncia da anlise de contingncias sugerindo a elaborao de micro e macro

anlises para melhor compreenso da dinmica do comportamento do cliente. Alm

disso, ficou demonstrado pela atuao dos terapeutas-estagirios que a anlise de


152

contingncias permeia todo o processo teraputico, sendo um procedimento de

avaliao contnua sem dicotomias entre avaliao e tratamento.


153

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161

ANEXOS
162

ANEXO 1

RESUMO DAS DEFINIES, COMENTRIOS E PONTUAO PARA


CADA UM DOS 10 CRITRIOS PARA ESCREVER UMA ANLISE
FUNCIONAL PROPOSTOS POR STURMEY (1996)
163

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado - Profa. Ana Lcia Ulian

Resumo das definies, comentrios e pontuao para cada um dos 10 critrios para escrever
uma anlise funcional propostos por Sturmey (1996):

1. Um limite mximo de 250 palavras.


Conciso e objetividade. Pontuao: 1 - dentro do critrio, mesmo que seja uma anlise pobre em
relao aos outros itens.
2. Uma breve descrio demogrfica e psiquitrica do problema, uma criana de quatro anos
de idade com incontinncia fecal. A famlia era composta da me (divorciada) e de duas outras
crianas.
Identificao do cliente. Colocar, no mnimo, sexo, idade, posio do cliente na composio familiar,
a queixa e o ambiente onde o cliente est inserido. Pontuao: 0,2 para cada um dos cinco subitens.
3. Pelo menos um comportamento alvo operacionalizado que pode ser um comportamento
aberto chorar, cognitivo pensamentos recorrentes de desvalorizao, ou fisiolgico
sentimentos de tenso.
Citar pelo menos um comportamento alvo 0,5 ponto. Descrever operacionalmente com exemplos,
mais 0,5 ponto.
4. Pelo menos um antecedente operacionalizado com exemplos, sentimentos de desvalorizao
mais freqentes quando sozinho e depois de inassertividade.
Citar pelo menos um antecedente 0,5 ponto. Descrever o estmulo com exemplos, mais 0,5 ponto.
5. Pelo menos uma conseqncia operacionalizada com exemplos, a dor era mantida tanto por
reforadores positivos de natureza primariamente social, como por reforadores negativos.
Citar pelo menos um conseqente 0,5 ponto. Descrever o estmulo com exemplos, mais 0,5 ponto.
6. Uma clara distino entre o incio e a manuteno do comportamento que pode ou no exigir
anlises funcionais separadas, O estabelecimento do comportamento no pode ser identificado,
embora o problema tenha piorado consideravelmente depois que ele mudou de emprego.
Identificar a funo do comportamento-alvo desde a origem do problema, 1 ponto. Mencionar pelo
menos h quanto tempo o comportamento ocorre, 0,5 ponto.
7. Uma breve histria incluindo (a) o estabelecimento do comportamento (traumtico ou
insidioso), este problema comeou por volta dos 15 anos, mas sem um ponto claro de incio; e
(b) fatores associados com o aumento ou diminuio da gravidade do problema durante o seu
desenvolvimento, o controle de sua raiva nunca foi bom, mas piorou consideravelmente depois
que perdeu o emprego e se mudou de casa.
Identificar dados histricos associados ao comportamento alvo. Apresentar hipteses, conjecturas e
possveis explicaes, 1 ponto.
8. Descreva os ganhos secundrios relevantes para o delineamento do tratamento, Assumir o
papel de uma pessoa com uma doena misteriosa e incurvel d a ela um status considervel
entre os familiares e a vizinhana.
Identificar estmulos com funo reforadora inconscientes ao cliente, 1 ponto, mesmo que no
mencione a locuo ganhos secundrios.
9. Descreva as funes dos comportamentos em termos dos propsitos do paciente, Os sintomas
de agorafobia apareceram para manter seu marido em casa mais tempo do que se ela se
comportasse de outra forma.
Identificar que o cliente verbaliza a probabilidade de ocorrncia de uma determinada conseqncia, 1
ponto.
10. Indique um tratamento criado ou um j desenvolvido que seja explicitamente ligado aos
itens (3), (4) ou (5), A terapia racional emotiva foi selecionada para modificar as cognies
funcionais que mantm a depresso, ou Um programa de modificao de comportamento
baseado em Patterson foi usado para mudar os padres de instruo dados criana e tambm
para aumentar o uso de elogios pelos pais.
Citar tcnicas possveis de tratamento 0,5 ponto. Ligar tcnica ao comportamento problema ou
descrever procedimento explicitando soluo do problema, 1 ponto.
164

ANEXO 2

RELATO DE CASO ADAPTADO (PARTE 1 E PARTE 2) PARA TREINO NO


MDULO II
165

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado Clnica Comportamental
Profa. Ana Lcia Ulian

Relato de Caso
(1 parte)

Regra, J. A. G. (2000). A agressividade infantil. Em E. F. M. Silvares (org.)


Estudos de caso em psicologia clnica comportamental infantil. (Volume 2, pp. 175-
185). Campinas: Papirus.

Menina de 5 anos, filha nica de um casal divorciado, levada clnica pela


me que demonstra grande preocupao por achar que a filha enfrenta dificuldades
em lidar com a separao dos pais. O pai mora em outra cidade, estabelece maior
contato com a criana por telefone e cartas. A criana chora constantemente e
verbaliza estar triste por sentir saudades dele. A me pretende retomar o
relacionamento com o marido e este descreveu, em entrevista, que ela tem alguns
comportamentos manipuladores. A me relata que em casa ocorrem com freqncia
situaes com padro semelhante descrio que se segue: a me d uma ordem, a
criana no executa, a me insiste, a criana agride a me verbalmente, a me agride
a criana verbalmente e, s vezes, fisicamente, a criana fica sem fazer a tarefa.
Ocorrem comportamentos de birra e agresso quando a criana se v diante de um
no ou de uma regra a cumprir. A me perfeccionista e exige arrumao e ordem
na casa, no atendendo a criana quando esta deseja algo que possvel.
Nas sesses de psicoterapia, foram observados comportamentos de
dependncia da criana ao solicitar ajuda para situaes em que era possvel prever
que teria bom desempenho. Os comportamentos de no seguir regras e exercer
controle sobre o outro por meio de ordens rspidas e excessivas, eram padres de
comportamento muito freqentes da criana.
A seguinte descrio de um corte de sesso ilustra o padro de
comportamento mencionado:
(C) Voc vai me ajudando a arrumar a casinha. Eu vou falando do jeito que
eu quero e voc vai fazendo. Me ajuda. Me d o armrio (o armrio estava muito
prximo da criana).
166

(T) (Sentada ao lado da criana, no cho, manipula alguns brinquedos da


casinha e registra os comportamentos.) Eu estou arrumando a casinha e armrio est
do seu lado.
(C) Vai pegar os outro s pratos.
(A terapeuta no reage s solicitaes de ordem e ajuda desnecessrias.)
(C) Tira essa roupa pra mim (roupinha da boneca).
(T) Se eu tirar pra voc, eu vou estar acreditando que voc no capaz, mas
como acredito que voc capaz, quero ver voc tentar.
(C) No consigo. difcil.
(A terapeuta olha a roupinha que a criana tenta tirar e verifica que a criana
dramatiza uma dificuldade.)
(C desiste da roupinha e fala com voz alterada, como se estivesse com muita
raiva.)
(C) Me d a empregada (bonequinha com avental). E vai fazendo tudo aquilo
que eu pedir, seno eu nunca mais vou vir aqui. E vai fazendo, seno eu vou ficar
uma fera. Coloca j pra mim (a roupinha da boneca).
(T olha para a criana e nada verbaliza.)
(C) Voc quer que eu morda o seu nariz? E pode fazer, seno eu vou ficar
com sono.
(T) E voc dorme?
(C) Durmo na mesa. Pode fazer isso j. O que eu pedi. J falei um monte de
vezes, seno tiro a caneta de sua mo. E vai fazendo o que eu pedi, seno eu arranco
seu pescoo e seu cabelo.
(T) Por que tenho que fazer o que voc est pedindo?
(C) Ento, vai me ensinando, seno enrosco sua perna.
(T) Voc quer que eu ensine voc?
(C) .
(T mostra como se tira a roupinha, recoloca e d uma pequena ajuda.)
(C segue o que foi ensinado.)
(T) Como voc esperta! Conseguiu sozinha! Agora, nosso tempo est quase
terminando e voc pode escolher se quer ficar brincando at o final, ou se quer fazer
um jogo.
(C escolhe um jogo e a sesso termina com interaes muito agradveis
durante a partida.)
167

Em outra sesso a criana faz um desenho fantasia (cuja anlise junto com
ela, revela que a mesma tem sentimentos de rejeio) e diz que vai levar o desenho
para a me.
(C) Vou levar esse desenho para minha me.
(T) J combinamos que todo material que voc faz aqui fica guardado na sua
pasta, porque eu preciso dele para entender o que est acontecendo com voc e poder
te ajudar.
(C) Mas eu quero levar. Vou levar. (Coloca o desenho em uma caixa de
brinquedo que havia trazido para mostrar terapeuta.) Voc no pode tirar daqui,
porque a caixa minha e no justo.
(T) Eu no tirar o desenho de voc. voc quem vai me entregar.
(C) Eu no vou entregar.
(T) Eu posso esperar at voc resolver me entregar. Eu posso dar a voc uma
folha em branco e voc pode fazer esse desenho em sua casa.
(Aps alguns minutos, C abre a caixa e entrega o desenho terapeuta.)
(C) Ento, eu quero um monto de folhas para levar.
(T d algumas folhas em branco para C.)
168

Anlise Funcional
(2 parte)

Regra, J. A. G. (2000). A agressividade infantil. Em E. F. M. Silvares (org.)


Estudos de caso em psicologia clnica comportamental infantil. (Volume 2, pp. 175-
185). Campinas: Papirus.

Menina de 5 anos, filha nica de um casal divorciado, levada clnica pela


me que demonstra grande preocupao por achar que a filha enfrenta dificuldades
em lidar com a separao dos pais.
Os comportamentos observveis durante as sesses caracterizam uma
interao terapeuta-cliente muito conflituosa, ressaltando o padro de
comportamento da criana diante de regras e situaes restritivas, que confirmam o
relato da me sobre as interaes com a criana em casa.
O comportamento verbal agressivo em casa teria a funo de gerar uma
cadeia de comportamentos de interao me-criana; de incio, o comportamento
verbal agressivo parece ter o efeito de provocar raiva na me, que agride a criana; a
criana amplia o conflito com outras verbalizaes agressivas e se livra da tarefa; o
verbal agressivo fortalecido como um comportamento de esquiva; tem, portanto, a
funo de evitar as tarefas indesejadas e assim aumenta a probabilidade de
ocorrncia futura dessa classe de resposta.
A me no est em sintonia com as necessidades bsicas da criana, ou seja,
quando a criana quer algo que possvel, a me no favorece a obteno; por outro
lado, a falta de limites pode sinalizar desinteresse e descuido, ao mesmo tempo em
que favorece a emisso do comportamento de no seguir regras. As exigncias so
excessivas para arrumaes e ordem na casa (me perfeccionista na arrumao de
casa) e falta de limites no que se refere a ser invasiva nos relacionamentos
interpessoais. O no atender regras poderia ser um comportamento funcional que,
alm da funo de esquiva das exigncias excessivas, torna-se o nico modo de a
criana satisfazer necessidades bsicas; s obtm aquilo que quer quando se torna
controladora, exigente e agressiva, impossibilitando o controle da me; tais
comportamentos poderiam ser emitidos como um contracontrole. Se a terapeuta entra
em sintonia com algumas das necessidades da criana na situao teraputica, o
contracontrole torna-se inefetivo, mas para que a criana possa se tornar sensvel s
novas contingncias, o terapeuta deve ser firme ao estabelecer limites claros em
relao ao cumprimento de regras, que nem sejam excessivas, nem se choquem com
a maioria das necessidades da criana. Levar a criana a verbalizar (descobrir) as
desvantagens do padro de comportamento antigo e as vantagens do novo padro
pode ser uma interveno importante e efetiva.
O comportamento da criana, mantido por esquiva e reforamento positivo,
pode ser primeiramente emitido por meio do modelo de agressividade da me e isso
pode ter favorecido a aquisio da nova seqncia de comportamentos.
A orientao da me sobre os limites para o comportamento agressivo torna-
se de importncia fundamental, bem como o desenvolvimento, na me, de
habilidades para o manejo de levar a criana a atender s solicitaes do adulto.
Um aspecto comportamental encoberto pode ter sido estabelecido com a
separao do casal. possvel que a me tenha ampliado as atenes para a
verbalizao da criana em relao saudade do pai e, dessa forma, mostrado ao pai
169

que no era bom ficar longe da filha, o que seria tambm o desejo da me,
explicitado por intermdio da criana (a me pretendia retomar o relacionamento
com o marido, e este descreveu em entrevista alguns comportamentos manipuladores
da me). Com a separao, temos tambm a me deprimida, o que provavelmente
conduz reduo de ateno criana. A criana passa, ento, a sofrer duas perdas:
o afastamento do pai e a reduo de atenes da me (sentimentos de rejeio
aparecem em seus desenhos-fantasia). A criana passaria a funcionar com alguns
encobertos tais como: Voc no faz as coisas que eu gosto e preciso, ento eu
tambm no fao o que voc me pede e que gostaria que eu fizesse. Ou ento,
poderamos supor que eventos do ambiente e operaes ou condies do estmulo
que afetem momentaneamente o organismo possam alterar a efetividade reforadora
de outros eventos e a freqncia de ocorrncia de parte relevante do repertrio do
organismo para aqueles eventos (Miguel, 2000).
Uma vez que aps a separao do casal, houve maior dificuldade da me no
manejo dos comportamentos da criana, podemos tambm supor que, diante de
situaes de perda, pode ter ocorrido uma desorganizao de comportamentos, isto ,
padres de comportamento anteriormente organizados para serem emitidos na
presena de um dado conjunto de estmulos se tornam ausentes com a perda, dando
lugar a outros padres que devem ser organizados para serem emitidos na presena
dos novos estmulos (Bowlby, 1985).
Seguindo essas hipteses, a criana pode inicialmente dizer no em razo
dos encobertos de rejeio e/ou das contingncias de esquiva. O desenvolvimento do
processo de aquisio do novo repertrio ser favorecido, em parte, pela maneira
como a me ir reagir ao negativismo da criana e sua falta de limites. Da a
importncia dada aos limites na orientao de pais, o que em muito auxilia na
preveno do desenvolvimento de respostas agressivas. Se a me no oferecer
modelo de comportamento agressivo, e for firme com a criana, levando-a a assumir
as conseqncias de seus comportamentos, prevemos que ser baixa a probabilidade
de fortalecer a classe de resposta denominada como agresso, pois trabalhar com
os limites significa levar a criana emisso de comportamentos de atender a
solicitaes (Russo, Cataldo e Cushing, 1981; Patterson, 1986 e Patterson et al.,
1986, 1989, 1992).
Se a me deprimida, tambm sob controle de novos estmulos, agride
verbalmente a criana, oferece um modelo de agresso e, ao mesmo tempo, permite
que a resposta de esquiva da tarefa (comportamento agressivo) seja negativamente
reforada, confirma ainda a fantasia de rejeio da criana com sua agresso. Nessa
situao, prevemos que a classe de comportamentos denominada agresso ter alta
probabilidade de ocorrncia futura, favorecendo o processo de aprendizagem dessa
nova classe de resposta.
Quando a criana aprendeu o comportamento de esquiva (agresso verbal e
fsica), instalou-se um impasse entre a me e ela, que gerou uma disputa: de um lado,
a me manda fazer; de outro, a criana no faz e agride. Diramos que se instalou
uma disputa de poder, em que importante identificar quem ganha e quem perde
(nessa situao, no importa o contedo). Segundo as verbalizaes da me e da
criana, ambas parecem utilizar-se da mesma regra: aquela que ceder perde. As
intervenes, nesse caso, devem estar direcionadas para mudar a regra ou usar a
mesma regra mudando a forma de perceber a situao. Como fazer isso? Procuramos
agrupar quatro pontos bsicos:
a) levar a criana a identificar como est percebendo a situao: quais so
seus ganhos quando no segue as instrues e agride (percebe-se como ganhadora);
170

b) levantar todas as possveis conseqncias que se mostram negativas a


curto e mdio prazo, para a prpria criana, quando ela agride as pessoas, e quais
suas perdas nessa mesma situao;
c) levar a criana a fazer um balano de ganhos e perdas e lev-la a
concluirque perdedora na situao de agresso.;
d) alterar a regra aquela que agride ganha para quem cede a grande
vencedora, fazendo uso do paradoxo (Watslawick, Weakland e Fisch, 1973;
Palazzoli, Boscolo, Cecchin e Prata, 1986) para quebrar regras. Assim, embora
temporariamente a criana possa continuar a valorizar o ganhar, pois no foi
minimizada sua importncia, modificou-se a forma de identificar as conseqncias
positivas da situao de agresso, antes no percebidas, possivelmente por estarem
distantes temporariamente, por estarem sendo controladas por uma regra que conduz
percepo distorcida e por no poder ser percebida a contingncia positiva para a
emisso do comportamento incompatvel. Pode-se tambm alterar a disposio para
mudar, pois ento a criana pode querer mudar seu comportamento agressivo para
ser a grande vencedora. A mudana do comportamento agressivo colocar a
criana sob novas contingncias que iro favorecer o aparecimento de uma nova
classe de respostas, mais efetiva funcionalmente. Observamos, todavia, que a
mudana de regra necessita ser referendada pela checagem das novas contingncias;
assim, se levamos a criana, por meio de perguntas, a descrever o que ganha e o
que perde quando agride, e o que ganha e o que perde quando emite
comportamento alternativo para a mesma situao, devemos conduzi-la testagem
das novas contingncias. Acreditamos que apenas depois disso aumentamos a
probabilidade de mudana da regra.
importante ressaltar que estamos considerando a anlise das situaes em
que a agresso considerada disfuncional, e que o ceder em determinadas
condies possa ser mais adaptativo. Por outro lado, a criana deve aprender a
discriminar quando a agresso pode ser uma defesa importante e quando no o .
171

ANEXO 3

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO


TERAPEUTA ESTAGIRIO
172
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
CNPJ/ CGC: 15180714/0001-04
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
SERVIO DE PSICOLOGIA PROF. JOO INCIO DE MENDONA
Estrada de So Lzaro, 197, Federao
CEP 40210-730 Tel. (071) 3235 4589
Salvador/BA.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


do terapeuta estagirio

Nome ______________________________________________ sexo ____________


Carteira de Identidade n _________________________________________
Nacionalidade _______________________ Data de nascimento _____/____/______
Estado civil ________________ Telefone(s) ________________________________
Endereo ____________________________________________________________
Bairro _____________________________ Cidade ___________________________
Ano de ingresso na universidade _______ Perodo atual ______ Semestre ________

Declaro que estou ciente e concordo que as sesses de atendimento feitas por mim
neste Servio de Psicologia sejam observadas e/ou gravadas em udio e/ou em vdeo
para fins exclusivos de ensino e pesquisa pelo pesquisador/supervisor responsvel
que tambm assina este termo, sendo garantido o sigilo de minha identidade. Estou
ciente tambm que em qualquer tempo posso recusar a participao em pesquisa sem
prejuzo do meu estgio.

Salvador, ____/____/______

______________________________________________
Terapeuta-estagirio

______________________________________________
Supervisor/pesquisador
173

ANEXO 4

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO CLIENTE


174

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


CNPJ/ CGC: 15180714/0001-04
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
SERVIO DE PSICOLOGIA PROF. JOO INCIO DE MENDONA
Estrada de So Lzaro, 197, Federao
CEP 40210-730 Tel. (071) 3235 4589
Salvador/BA.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Nome _______________________________________________________________
Carteira de Identidade n _________________________________________
Filiao _____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Nacionalidade _______________________ Data de nascimento _____/____/______
Estado civil __________________ Profisso ________________________________
Endereo ____________________________________________________________
Bairro _____________________________ Cidade ___________________________
Responsvel por ______________________________________________________
Nacionalidade _______________________ Data de nascimento _____/____/______
Endereo ____________________________________________________________
Bairro _____________________________ Cidade ___________________________
Grau de parentesco com a pessoa pela qual se responsabiliza ___________________

Declaro que estou ciente e concordo que os materiais resultantes dos atendimentos
realizados neste Servio de Psicologia, quais sejam, protocolos de testes, protocolos
de observao, gravaes de udio e vdeo, desenhos e outros similares, podero ser
usados para fins de documentao, superviso, pesquisa e publicao, desde que seja
garantido o sigilo absoluto da minha identificao ou da identificao da pessoa por
quem me responsabilizo e que a pessoa responsvel por este atendimento tambm
assine este termo. Estou ciente tambm que esta uma clnica-escola que tem
objetivos de ensino e pesquisa, mas que poderei, a qualquer tempo, recusar a
participao em qualquer pesquisa sem prejuzo do atendimento requerido.

Salvador, ____/____/______

______________________________________________
Cliente ou responsvel

______________________________________________
Responsvel pelo atendimento
175

ANEXO 5

FICHA SEMESTRAL DE ACOMPANHAMENTO CLNICO


176

UNIVERSIDADE FEDEAL DA BAHIA PRONTURIO ___________/__________


SERVIO DE PSICOLOGIA SEMESTRE ___________/_________

FICHA SEMESTRAL DE ACOMPANHAMENTO CLNICO


RELATRIO SINTTICO DOS ATENDIMENTOS REALIZADOS (TIPO DE ATENDIMENTO,
PERODO, VALOR DA SESSO, HIPTESE DIAGNSTICA, RESUMO TERICO-CLNICO

DATA:
ASSINATURA DO ESTAGIRIO:
ASSINATURA DO SUPERVISOR:
177

APNDICES
178

APNDICE 1

PROGRAMA DA DISCIPLINA
179

UFBA - FFCH - Depto.de Psicologia Estgio Supervisionado Clnica Comportamental.


Profa. Ana Lcia Ulian
Programa da disciplina:

Mdulo I Reviso de princpios bsicos


Objetivos Material Contedo Pr- Procedimento Equipamento C. H. Avaliao
requisito
1 Identificar a concepo Micheletto et Conceito Leitura Discusso em Sala de aula 4 h. Respostas por escrito s questes propostas
de homem al. (1993) de Individual grupo. usando as seguintes palavras ou derivadas:
para o behaviorismo Matos (1997) homem e prvia Natural, relao, totalidade, determinao,
radical. Skinner (1990) de individualidade, liberdade, trs nveis de
Definir comportamento comporta- seleo.
como objeto mento
de estudo do analista de
comportamento.
2 Definir princpios bsi- Shook et al. Princpios dem dem dem 4 h. Definies por escrito de pelo menos 80%
cos do comportamento (1995) bsicos do dos termos propostos por Shook
comport.
3 Definir anlise Meyer (2003) Anlise dem Aula exposi- dem 4 h. Aplicao dos critrios de Sturmey em ca-
funcional. Sturmey funcional tiva e exerci- so apresentado.
(1996) cio de
Sturmey

Mdulo II Anlise de casos vindos da literatura.


Objetivos Material Contedo Pr- Procedimento Equipamento C. H. Avaliao
requisito
4 Caracterizar o cliente. Roteiro p/ Leitura in- Discusso em Sala de aula. 4 h. Respostas s questes propostas, caracte-
Kanfer e diagnstico dividual grupo. rizando a criana do caso apresentado.
Saslow (1976) Estudo de prvia Leitura do Descrio da queixa relacionando com a
Regra (2000) caso. caso Regra. histria de vida.
(1 parte) .
180

5 Identificar Souza (1997) Contingn- Idem Discusso em Elaborao de cadeia comportamental


comportamento-alvo cap. 10 e 11. cia Trplice. grupo. Anlise (anlise funcional molecular).
Unidade de individual do Anlise funcional por escrito do caso Re-
anlise caso Regra. gra segundo critrios de Sturmey

6 Identificar Fagundes Tcnicas de Idem Assistir o Idem e TV 4 h. Registro cursivo de seqncias


comportamento-alvo. (1981) obs. e filme regis- e vdeo. funcionais do filme identificando pelo
Filme: O feiti- registro. trando com- menos duas classes de resposta do
o do tempo. Critrios p/ portamentos. personagem principal.
Regra (2000) escolha de Devoluo da Avaliao, segundo critrios de Sturmey,
(2 parte) comp.-alvo anlise funcio- da anlise funcional feita por Regra.
nal Regra.
7 Identificar Haydu (2003) Estmulos Idem Aula exposi- Retroproje- 4 h. Elaborar trs questes de discusso (uma
antecedentes. De Rose discrimina- tiva. tor. para cad texto proposto).
(1993) tivos, con- Exerccio de formao de rede.
Galvo (1993) dicionais e
contextuais
Equivalncia
Formao de
classes.
8 Identificar Zettle (1990) Comp. gov. Idem Discusso em Sala de aula. 4 h. Elaborao de cadeia comportamental
antecedentes. Cunha e por regras. Grupo. (anlise funcional molecular)
IsidroMarinho Operaes Leitura do ca- Anlise funcional por escrito do caso
(2005) estabeleced. so e elabora- Marinho, segundo critrios de
Marinho Est. de caso. co de cadeia Sturmey.
(2000) comportam.
(1 parte) em grupo.
9 Identificar Catania (1999) Esquemas Idem Discusso em dem 4 h. Respostas s questes de estudo.
conseqentes. cap. 10. de reforo. Respostas grupo. Avaliao, segundo critrios de Sturmey,
Marinho s Devoluo da da anlise funcional feita por
(2000) questes anlise funcio- Marinho.
(2 parte) de estudo. nal Marinho.
10 Identificar Catania (1999) Combinao Idem Discusso em Idem 4 h. Respostas s questes de estudo.
conseqentes Cap. 11 de esquemas grupo. Anlise funcional por escrito do caso
Ulian (2003) de reforo. Apresentao Ulian, segundo critrios de Sturmey.
(1 parte) Est. de caso do caso Ulian
181

11 Identificar relaes Ulian (2003) Entrevista Leitura Devoluo da Idem 4 h. Avaliao, segundo critrios de Sturmey,
entre relaes. 2 (parte) inicial prvia anlise funcio- Sala de da anlise funcional feita por Ulian.
Silvares e nal Ulian. espelho e
Gongora Ensaio com- gravao.
(1998) portamental.
Hackney e
Nye (1977)

Mdulo III Anlise do caso atendido pelo terapeuta-estagirio


Objetivos Material Contedo Pr-requisito Procedimento Equipament C. H. Avaliao
o
12 1 Atendimento Consentimento Ter feito o Estagirio faz a Sala de 4 h. Atingir pelo menos 50% dos itens do
Estabelecer relao esclarecido. ensaio 1 entrevista espelho cheklist adaptado de Gongora
Teraputica. Instruo por -------------- comporta- com o cliente. (1997).
Caracterizar o escrito p/ mental p/
cliente. elaborar relato 1 entrev.
cursivo
13 Superviso. Estagirio relata Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos o atendimento. superviso anlise da sesso feita de acordo com
positivos e negativos ----------------- --------------- ------------ Outros estagia- as instrues dadas.
do atendimento. rios e supervi-
Propor solues. sor do
feedback.

14 2 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 60 % dos itens
Idem ao 1 Atend. e sido indicado 1 Atendi- atende. espelho e do checklist.
Identificar relaes para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
entre relaes. sesso. supervisor vdeo.
observam.
182

15 Superviso. Kohlenberg e Terapia Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Tsai (1991), Funcional prvia grupo. superviso anlise da sesso feita de acordo com
Identificar aspectos cap. 1 e 2. Analtica individual Reforamento as instrues dadas.
positivos e negativos (FAP). diferencial do Resumo dos captulos lidos.
do atendimento. comportamento
do estagirio
no atendimento.
16 3 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 70 % dos itens
Idem ao 2 Atend. sido indicado 2 Atendi- atende. espelho e do checklist.
para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
sesso. supervisor vdeo.
observam.
17 Superviso Kohlenberg e FAP Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Tsai (1991), prvia grupo. superviso anlise da sesso feita de acordo com
positivos e negativos cap.3 e 4. individual Reforamento as instrues dadas.
do atendimento. diferencial do Resumo dos captulos lidos.
comportamento
do estagirio
no atendimento.
18 4 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 80 % dos itens
Idem ao 3 atend. e sido indicado 3 Atendi- atende. espelho e do checklist.
identificar compor- para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
tamento-alvo. sesso. supervisor vdeo.
observam.
19 Superviso Kohlenberg e FAP Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Tsai (1991), prvia grupo. superviso. anlise da sesso feita de acordo com
positivos e negativos cap.5 e 6. individual Reforamento as instrues dadas.
do atendimento. diferencial do
comportamento
do estagirio
no atendimento.
183

20 5 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens
Idem ao 4 atend. e sido indicado 4 Atendi- atende. espelho e do checklist.
definir operacional- para esta --------------- mento. Os demais e o gravao em
mente o comp.-alvo. sesso. supervisor vdeo.
observam.
21 Superviso Kohlenberg e FAP Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Tsai (1991), prvia grupo. superviso. anlise da sesso feita de acordo com
da anlise funcional cap. 7 e 8. individual. Reforamento as instrues dadas.
de Sturmey na FAP. diferencial do
Identificar aspectos comportamento
positivos e negativos do estagirio
do atendimento. no atendimento.
22 6 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens
Identificar variveis sido indicado 5 Atendi- atende. espelho e do checklist.
Antecedentes e para esta --------------- mento. Os demais e o gravao em
conseqentes. sesso. supervisor vdeo.
observam.
23 Superviso Gorayeb e Tcnicas Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Decidir por tcnica Rang (1987) comporta- prvia grupo dos superviso anlise da sesso feita de acordo
de interveno alm mentais individual. aspectos das com as instrues dadas.
da anlise funcional. tcnicas
Identificar aspectos comportamentais
positivos e negativos
do atendimento.
24 7 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens
Propor e estabelecer sido indicado 6 Atendi- atende. espelho e do checklist.
novas relaes de para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
contingncias. sesso. supervisor vdeo.
observam.
25 Superviso Guilhardi Terapia por Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos (2004) contingncias prvia grupo superviso. anlise da sesso feita de acordo
da anlise funcional individual. com as instrues dadas.
de Sturmey na
Terapia por
contingncias
184

26 8 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens do
Identificar alteraes sido indicado 7 Atendi- atende. espelho e checklist.
no comportamento do para esta --------------- mento. Os demais e o gravao em
cliente. sesso. supervisor vdeo.
observam.
27 Superviso ACT Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Hayes e Terapia de prvia grupo. superviso. anlise da sesso feita de acordo com
da anlise funcional Wilson (1994). Aceitao e individual. as instrues dadas.
de Sturmey na ACT Compromis-
Identificar aspectos so.
positivos e negativos
do atendimento.
28 9 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens do
Elaborar a anlise sido indicado 8 Atendi- atende. espelho e checklist.
funcional do comp. para esta ----- --------- mento. Os demais e o gravao em
cliente. sesso. supervisor vdeo.
observam.
29 Superviso Texto indicado O do texto Leitura e Estagirio apre- Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos para o caso indicado. preparao senta assunto superviso. anlise da sesso feita de acordo com
positivos e negativos especfico. para relacionado ao as instrues dadas.
do atendimento. apresentao caso em
do assunto atendimento.
30 10 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens do
Avaliar a anlise sido indicado 9 Atendi- atende. espelho e checklist.
funcional elaborada para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
em funo da altera- sesso. supervisor vdeo.
o do comp. cliente observam.
31 Encerramento do Anlise funcional do caso atendido,
programa segundo critrios de Sturmey
185

Referncias

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem, comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Art. Md. Traduo coordenada por
D. G. Souza.
Cunha, R. N. & Isidro-Marinho, G. (2005). Operaes estabelecedoras: um conceito de motivao. Em J. Abreu-Rodrigues & M.
R. Ribeiro (orgs.), Anlise do comportamento: pesquisa, teoria e aplicao (pp 27-44). Porto Alegre: Artmed.
De Rose, J. C. (1993). Classes de estmulos: Implicaes para uma anlise comportamental da cognio. Psicologia:Teoria e
Pesquisa, 9, 283-303.
Fagundes, A. J. F. M. (1985). Descrio, definio e registro de comportamento. So Paulo: EDICON.
Galvo, O. F. (1993).Classes Funcionais e equivalncia de estmulos. Psicologia:Teoria e Pesquisa, 9, 547-554.
Gorayeb, R. & Rang, B. (1987). Metodologia Clnica: Tcnicas comportamentais. Em H. Lettner & B. Rang (orgs.), Manual de
psicoterapia comportamental. (pp. 73-84). So Paulo: Manole.
Guilhardi, H. J. (2004).Em C. N. Abreu & J. H. Guilhardi (orgs.) Terapia comportamental e cognitivo-comportamental: prticas
clnicas (pp 3-40). So Paulo: Roca
Hackney, H. & Nye, S. (1977). Aconselhamento: estratgias e objetivos. So Paulo: EPU.
Hayes, S. C. & Wilson, K. G. (1994). Acceptance and commitment therapy: Altering the verbal support for experimental
avoidance. The Behavior Analyst, 2, 289-303.
Haydu, V. B. (2003). O que equivalncia de estmulos? Em C. E. Costa, J. C. Luiza, H. H. N. SantAnna (orgs.), Primeiros
passos em anlise do comportamento e cognio (pp. 75-91). Santo Andr: ESETec.
Kanfer, F. H. & Saslow G. (1976). An outline for behavioral diagnosis. In E. J. Mash & L. G. Terdal (eds.), Behavioral therapy
assessment. New York: Springer Publishing Company.
Kohlenberg, R. J. & Tsai, M. (2001). Psicoterapia Analtica Funcional: criando relaes teraputicas e curativas. Traduo
organizada por R. R. Kerbauy. Santo Andr: ESETec. (trabalho original publicado em 1991).
Marinho, M. L. (2000). A interveno clnica comportamental com famlias. Em E. F. M. Silvares (org.). Estudos de caso em
psicologia clnica comportamental infantil. (Volume 1, pp 139-174). Campinas: Papirus.
Matos, M. A. (1997). Com o qu o behaviorismo radical trabalha? Em R.A. Banaco (org.), Sobre comportamento e cognio:
Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e terapia cognitiva (Volume 1, pp. 45-53). Santo Andr:
ARBytes.
Meyer, S. B. (2003). Anlise funcional do comportamento. Em C. E. Costa, J. C. Luiza, H. H. N. SantAnna (orgs.), Primeiros
passos em anlise do comportamento e cognio (pp. 75-91). Santo Andr: ESETec.
Micheletto. N. & Srio, T. M. A. P. (1993). Homem: Objeto ou sujeito para Skinner? Temas em Psicologia, 2, 11-21.
186

Regra, J. A. G. (2000). A agressividade infantil. Em E. F. M. Silvares (org.) Estudos de caso em psicologia clnica
comportamental infantil. (Volume 2, pp. 175-185). Campinas: Papirus.
Shook, G.; Hartsfield, F. & Hemigway, M. (1995). Contedo essencial no treinamento de analistas do comportamento. Boletim da
ABPMC, 14, abril 1998, traduo de R. C. Wielenska (artigo original publicado na revista The Behavior Analyst, 18, 83-91).
Silvares, E. F. M. & Gongora, M. (1998). Psicologia clnica comportamental: a insero da entrevista com adultos e crianas. So
Paulo: EDICON.
Skinner, B.F. (1990). Can Psychology be a science of mind? American Psychologist, 45, 1206-1210.
Souza, D. G. (1997). A evoluo do conceito de contingncia. Em R. A. Banaco (org.), Sobre comportamento e cognio:
Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e terapia cognitiva (Volume 1, pp. 88-105). Santo Andr:
ARBytes.
Sturmey, P. (1996). Functional analysis in clinical psychology. Chichester: John Wiley & Sons.
Ulian, A. L. A. O. (2003). Autocontrole: o ensino da anlise funcional como instrumento de interveno em comportamentos
impulsivos. Anais do XII Encontro da ABPMC.
Zettle, D. R. (1990). Rule-governed behavior: a radical behavioral answer to the cognitive challenge. The Psychological Record,
40, 41-49.
187

APNDICE 2

CRITRIOS DE STURMEY (1996) REDEFINIDOS E PONTUADOS


188

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado
Profa. Ana Lcia Ulian

Definio, comentrios e pontuao para cada um dos 10 critrios para escrever


uma anlise funcional propostos por Sturmey (1996):

1. Um limite mximo de 250 palavras.


Este critrio foi sugerido por Sturmey, para encorajar o clnico a ser conciso ao escrever
uma anlise funcional. Mas por que 250 palavras? Talvez Sturmey estivesse sob controle
do nmero de palavras em geral exigido pelas revistas para elaborao do abstract.
provvel que iniciantes na aprendizagem de escrever anlises funcionais sejam bastante
concisos, mas sem contemplar os outros itens exigidos. Como o critrio neste item o
nmero de palavras, a pontuao ser 1, se estiver dentro do critrio, isto , no mximo
250 palavras, mesmo que seja uma anlise pobre em relao aos outros itens.

2. Uma breve descrio demogrfica e psiquitrica do problema, ex., uma criana


de quatro anos de idade com incontinncia fecal. A famlia era composta da me
(divorciada) e de duas outras crianas.
Este o item do quem e do onde. uma identificao do cliente.
Se o analista colocar, no mnimo, sexo, idade, posio do cliente na composio familiar,
a queixa e o ambiente onde o cliente est inserido quando da anlise, por exemplo,
famlia, instituio (escola, hospital, priso etc.), rua etc., ento ter 0,2 ponto para cada
um desses cinco subitens.

3. Pelo menos um comportamento alvo operacionalizado que pode ser um


comportamento aberto (ex., chorar), cognitivo (ex., pensamentos recorrentes de
desvalorizao), ou fisiolgico (ex., sentimentos de tenso).
O analista deve citar pelo menos um comportamento que pode ser alvo de procedimento
de interveno. Se apenas citar, ter 0,5 ponto. Se descrever o comportamento, isto ,
defini-lo operacionalmente, dando exemplos das aes que compem o comportamento-
alvo, ento ter mais 0,5 ponto.

4. Pelo menos um antecedente operacionalizado com exemplos, ex., sentimentos de


desvalorizao mais freqentes quando sozinho (de manh cedo ou tarde da noite) e
depois de inassertividade (ceder ao marido), ou declarar antecedentes
desconhecidos.
Se o analista citar pelo menos um antecedente, isto , algo do ambiente imediato que gere
a resposta considerada comportamento-alvo, ter 0,5 ponto. Se descrever o estmulo
antecedente, dando exemplos, ter mais 0,5 ponto.

5. Pelo menos uma conseqncia operacionalizada com exemplos, ex., a dor era
mantida tanto por reforadores positivos de natureza primariamente social (ex.,
visitas freqentes ao psiclogo, ateno da famlia), como por reforadores negativos
(ex., uso excessivo de ansiolticos como tranqilizantes fracos, lcool e analgsicos;
189

evitar dirigir em determinadas situaes; e evitar determinadas situaes tidas como


estressantes), ou declarar conseqncias desconhecidas.
O analista deve identificar pelo menos um aspecto do ambiente imediato que possa estar
conseqenciando e mantendo o comportamento-alvo, exercendo o papel de reforador
positivo ou negativo. Se apenas citar, ganha 0,5 ponto. Se descrever, dando exemplos,
ganha mais 0,5 ponto.

6. Uma clara distino entre o incio e a manuteno do comportamento que pode ou


no exigir anlises funcionais separadas, ex., O estabelecimento do comportamento
no pode ser identificado, embora o problema tenha piorado consideravelmente
depois que ele mudou de emprego.
Se o analista demonstrar sua preocupao em identificar a funo do comportamento-alvo
desde a origem do problema, ter 1 ponto. Se mencionar pelo menos h quanto tempo o
comportamento ocorre ter 0,5 ponto.

7. Uma breve histria incluindo (a) o estabelecimento do comportamento


(traumtico ou insidioso), ex., este problema comeou por volta dos 15 anos, mas
sem um ponto claro de incio; e (b) fatores associados com o aumento ou diminuio
da gravidade do problema durante o seu desenvolvimento, ex., o controle de sua
raiva nunca foi bom, mas piorou consideravelmente depois que perdeu o emprego e
se mudou de casa.
Alm dos antecedentes imediatos para o comportamento-problema apresentados no item
4, o analista deve demonstrar sua preocupao em identificar dados histricos que estejam
associados com o mesmo. s vezes existe um acontecimento na histria do cliente que
claramente indica a origem do comportamento-problema (neste caso, se adequa a palavra
traumtico). Outras vezes, o que parece ser um padro de comportamento normal para o
indivduo, torna-se o comportamento-problema sem possibilidade de se identificar algo
que o desencadeasse (neste caso, a palavra insidioso, pode significar que um
comportamento que no parecia ser problema mostra-se de repente como tal). Neste item
7 o que se espera que o analista possa apresentar hipteses, conjecturas e possveis
explicaes, identificando fatores disposicionais ou operaes estabelecedoras (como, por
exemplo, a formao de regras ou quaisquer dados da histria que estejam associados com
o problema e que possam contribuir para a explicao de sua manuteno). A nfase est
nos antecedentes histricos. Se o analista mencionar tais fatores ter 1 ponto.

8. Descreva os ganhos secundrios relevantes para o delineamento do tratamento,


ex., Assumir o papel de uma pessoa com uma doena misteriosa e incurvel d a ela
um status considervel entre os familiares e a vizinhana.
O termo ganhos secundrios se refere aos estmulos conseqentes externos que podem
estar exercendo papel de reforador positivo e que podem no ser conscientes ao cliente,
isto , o cliente no verbaliza como reforador, mas o analista observa a funo
reforadora pelo relato do cliente. Podem ser as mesmas conseqncias imediatas ao
comportamento-problema, citadas no item 5. Se o analista identifica tais conseqncias
como tendo funo de ganhos secundrios, ter 1 ponto, mesmo que no mencione a
locuo ganhos secundrios.
190

9. Descreva as funes dos comportamentos em termos dos propsitos do paciente,


ex., Os sintomas de agorafobia apareceram para manter seu marido em casa mais
tempo do que se ela se comportasse de outra forma.
O analista deve estar atento s conseqncias que foram aprendidas pelo cliente, isto ,
recorrendo histria de vida (de aprendizagem) o analista pode identificar que o cliente
verbaliza a probabilidade de ocorrncia de uma determinada conseqncia. O analista
deve identificar o tipo de treino discriminativo pelo qual passou o cliente. O
comportamento considerado proposital no sentido de que o cliente, tendo emitido uma
resposta em uma determinada situao e tendo experimentado uma determinada
conseqncia, emitir resposta semelhante em situao semelhante, evidenciando que a
resposta ficou sob controle de estmulos. Neste item, tais conseqncias podem ser as
mesmas do item 5. O que se espera aqui que o analista mostre sua preocupao quanto
ao fato do cliente ter conscincia das conseqncias do seu comportamento. Se o analista
demonstrar tal preocupao ter 1 ponto.

10. Indique um tratamento criado ou um j desenvolvido que seja explicitamente


ligado aos itens (3), (4) ou (5), ex., A terapia racional emotiva foi selecionada para
modificar as cognies funcionais que mantm a depresso, ou Um programa de
modificao de comportamento baseado em Patterson foi usado para mudar os
padres de instruo dados criana e tambm para aumentar o uso de elogios pelos
pais.
Se o analista apenas citar tcnicas possveis de tratamento ter 0,5 ponto. Se citar a
tcnica e lig-la ao comportamento problema, explicitando como a tcnica poder ajudar
na soluo do problema, ter 1 ponto. Se descrever um procedimento ligando-o ao
comportamento-problema, ter um ponto, mesmo que no cite o nome da tcnica que est
propondo.

Observao:
Os trechos acima em negrito so a traduo literal do texto de Sturmey
(1996, p. 180). Nos itens 4 e 5 aparecem as expresses antecedentes
desconhecidos e conseqentes desconhecidos que no foram consideradas nos
comentrios feitos (trechos sem negrito), pois declarar que antecedentes ou
conseqentes so desconhecidos pode fortalecer a crtica de que os analistas de
comportamento adeptos a anlises moleculares, muitas vezes por no
identificarem tais estmulos, inventam sua existncia. (em referncia crtica
feita por Baum, 2003).
191

APNDICE 3

RELATO DE CASO TESTE PARA AS TRS AVALIAES


192

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado
Profa. Ana Lcia Ulian

Relato de caso

1) O que necessrio para se fazer uma Anlise de Contingncias?


2) De acordo com o que responder na questo acima, como voc elaboraria a anlise
de contingncias do caso abaixo?

Menino de 11 anos, filho mais velho de um casal de classe econmica baixa, com mais

dois filhos, um de 9, outro de 4 anos, que foi atendido dois anos antes na mesma

clnica-escola para a qual foi reencaminhado atualmente. Da primeira vez que a famlia

procurou a clnica para atendimento de W., a queixa era enurese noturna primria (a

criana nunca obteve controle enurtico durante a noite), dificuldade de

relacionamento com familiares e agressividade. Foi aplicado o Child Behavior

Checklist - CBCL (Achenbach, 1991), que um inventrio destinado a obteno de

taxas padronizadas de problemas comportamentais de crianas de 4-18 anos de idade, a

partir do relato dos pais. Avalia competncia social e problemas de comportamento

categorizando o comportamento da criana em clnica, normal ou limtrofe quanto ao

seu funcionamento global e quanto a caractersticas internalizantes e externalizantes.

W. apresentou quadro clnico em todos os itens (competncia social, distrbios

internalizantes e externalizantes e total). Foi aplicada tambm uma escala de

intolerncia, desenvolvida por Morgan e Young (1975) que mede, de acordo com a

percepo dos pais, o grau de tolerncia deles diante das situaes cotidianas

relacionadas especificamente aos problemas de enurese. O pai apresentou um ndice de

2,3 e a me, 3,4, quando a mediana 1,45. Portanto, pais intolerantes com pouca

probabilidade para auxiliar no tratamento.

Optou-se ento, na poca, por um tratamento da enurese com orientao dos pais,

embora apenas a me tenha comparecido s onze sesses de atendimento ao caso, que


193

usou um aparelho de origem inglesa para o controle da enurese. O registro de molhadas

noturnas antes do incio do aparelho apresentou em mdia cinco molhadas por semana.

Assim que o aparelho comeou a ser usado, o comportamento enurtico caiu

gradualmente em 4 semanas atingindo nenhuma molhada, mas retomando

drasticamente para 6 molhadas, permanecendo em mdia com 5 molhadas at a

interrupo do tratamento, por falta de cooperao familiar. O caso foi ento encaminhado

para tratamento de questes familiares e novamente interrompido por muitas faltas s

sesses.

Na entrevista inicial do reencaminhamento os pais apresentaram as mesmas

queixas anteriores, dizendo que o que os tinha mobilizado agora para retornar clnica foi

mais um comportamento inadequado do filho mais velho: furto. Indagados sobre como

estavam lidando com os problemas, os pais relataram que vinham dando castigos e surras

e que no sabiam mais o que fazer. O mesmo tratamento era usado tambm com as outras

crianas quando faziam coisas erradas. Quando indagados sobre o que W. ou as outras

crianas faziam de adequado, tiveram muita dificuldade em responder, sempre caindo nas

queixas e nos comportamentos inadequados. Quando indagados sobre se elogiavam as

crianas ou faziam carinho, a me respondeu que sim, mas no muito para que no

ficassem mal acostumadas, j que l fora, na vida, ningum fica passando a mo pela

cabea. O pai parecia mais preocupado em no bater nos filhos, pois se lembrava que seu

pai no agia assim e conseguiu que os filhos fossem pessoas direitas.

Ao tempo em que os pais apresentavam suas queixas, demonstravam bastante

desentendimento entre si. A me, muito falante e dominadora da situao. O pai, mais

calado, mas no menos queixoso, inclusive com queixas a respeito da prpria esposa, que

de to nervosa que andava, alm de bater muito nas crianas, tambm no dava ateno

a ele, o que o deixava tambm muito nervoso, reconhecendo que acabava batendo nos
194

filhos como uma vlvula de escape. Em entrevistas individuais posteriores se

queixavam muito um do outro e relatavam muitas desavenas no relacionamento

conjugal.

Em entrevistas individuais com a criana no foi possvel observar nenhum dos

comportamentos que compunham as queixas dos pais: agressividade (brigar com irmo,

xingar), enurese (fazer xixi na cama uma vez por noite em mdia durante uma semana),

roubo (pegar pequenas quantias em dinheiro do bolso do pai ou da carteira da me para

comprar balas, ficha de vdeo game, lanche etc.), desleixo (se sujar com facilidade, perder

coisas, quebrar brinquedos), dificuldade para pegar no sono (ficar acordado at tarde

querendo ver TV). O que foi possvel observar nas entrevistas com a criana foram os

seguintes comportamentos: freqncia de falar muito baixa, embora respondesse pelo

menos com um no sei, s perguntas que lhe eram feitas. Sua fisionomia era de uma

criana triste, podendo sorrir e se engajar em brincadeiras, como jogo da memria,

pebolim e outros jogos, especialmente domin, que conhecia bem. Durante as

brincadeiras contava como era a situao em sua casa, confirmando as surras e os castigos

e dizendo se sentir muito injustiado e que sempre a culpa era dele por tudo que

acontecia. Por exemplo: estava jogando bola (bolinha de tnis) com o irmo, na lateral da

casa, quando a bola caiu no vizinho. Resolveram pular o muro para pegar a bolinha.

Quando estavam procurando a bolinha, o irmo encontrou uma mquina de calcular

apoiada num vaso. Pegaram a mquina e a bolinha e levaram para casa. noite o irmo

contou o que tinha acontecido ao pai e o mesmo quis saber quem tinha pegado a mquina.

Como nenhum dos dois confessasse quem de fato tinha pegado a mquina, o pai deu

castigo aos dois, mas ele sabia que o pai estava desconfiado dele. que teve uma vez que

ele pegou dinheiro de um lugar onde sabia que a me guardava e comprou lanche para ele

e para os amigos e ainda foi jogar vdeo game. Uma tia que morava com eles na poca
195

desconfiou e foi atrs dele, levou ele para casa ainda com um pouco do dinheiro e fez um

escndalo contando para os pais dele o que tinha ocorrido. Ele apanhou e ficou de castigo.

Se ele j apanhava por qualquer coisa, agora ento que tudo era mesmo sempre culpa

dele.

Contava tambm que os pais no deixavam ele fazer nada. No podia sair sozinho

para andar de bicicleta, nem ir empinar pipa. Os pais tm medo dos marginais da rua. A

se ele vai empinar pipa na laje, tambm no pode, porque pode cair. No pode assistir os

filmes que passam mais tarde na TV e ele no tem sono cedo. Tem que ficar sempre

limpinho e arrumadinho e ele no gosta. Mas ele sai escondido, empina pipa escondido,

veste roupa limpa sem tomar banho, e sempre acaba apanhando e ficando de castigo.
196

APNDICE 4

INSTRUES PARA ELABORAR RELATO CURSIVO E ANLISE APS A


SESSO TERAPUTICA
197

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado
Profa. Ana Lcia Ulian

Instrues para elaborao de relato cursivo e anlise aps sesso teraputica:


1. Escrever um relato cursivo da sesso, logo aps o trmino da mesma.
Provavelmente sero registrados os aspectos considerados importantes do ponto de
vista do terapeuta-estagirio, pois a observao seletiva.
2. Usar a fita gravada para esclarecer pontos que ficaram obscuros no registro
mnemnico e para observar o prprio comportamento enquanto atende, checando
as observaes que o supervisor e os colegas fizeram na sesso de superviso.
3. Ler o relato feito e identificar comportamentos potencialmente alvos de
interveno (aqueles que, por exemplo, aparecem com mais freqncia, tanto na
prpria sesso quanto no relato de episdios feitos pelo cliente) listando as
respostas na ordem em que ocorrem durante a sesso. Verificar a possibilidade de
agrup-las, categoriz-las em classes de respostas (pelas caractersticas fsicas e/ou
pela funcionalidade).
4. Selecionar os episdios relatados pelo cliente e identificar, a partir deles, eventos
antecedentes e conseqentes s respostas selecionadas no item anterior,
elaborando anlises funcionais moleculares.
5. Operacionalizar os provveis comportamentos-alvo em termos de aes,
freqncia, durao e intensidade, tanto dos comportamentos ocorridos na prpria
sesso como os relatados pelo cliente.
6. Identificar dados histricos, possveis regras e comportamentos encobertos
(pensamentos, sentimentos), fatores disposicionais (aqueles que podem alterar a
motivao do cliente, como, condies sociais, econmicas e de sade) que podem
estar relacionados com o comportamento-alvo, elaborando anlise funcional
molar.
7. Levantar hipteses explicativas para o(s) comportamento(s) levantado(s).
8. Sugerir interveno possvel.
198

APNDICE 5

PROTOCOLOS DE REGISTRO DAS CATEGORIAS DE FALAS DE CADA


TERAPEUTA
199

Terapeuta-estagirio: AS1 IC 1 sesso=94% / 2 sesso=88%. / 3 sesso= 86%

Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 31 24.6 42 31.6 15 16.3 36 24.3 16 10.2 10 7.4 19 12.2 4 6

2. Identificar antecedentes imediatos e passados 31 24.6 26 19.5 7 7.6 20 13.5 25 15.9 11 8.4 20 19.9 2 3

3. Identificar conseqentes imediatos e passados 16 12.6 13 9.7 11 12 13 8.8 9 5.7 3 2.2 10 6.5 2 3

4. Relacionar eventos (comportamentos do cliente) 6 4.8 10 7.5 14 15.2 24 16.2 19 12.1 25 18.5 10 6.5 8 12.2

5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 7 5.5 4 3 4 4.3 6 4.1 5 3.2 27 20 10 6.5 9 13.6

6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 2 1.6 3 2.3 2 2.2 5 3.4 2 1.3 4 3 9 5.8 0 0
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 1 0.8 4 3 5 5.4 14 9.5 21 13.4 9 6.6 7 4.5 3 4.5
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 1 0.8 6 4.5 3 3.3 6 4.1 3 1.9 4 3 6 3.9 5 7.6

9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 0 0 2 1.5 8 8.7 4 2.7 20 12.7 11 8.1 1 0.6 8 12.1

10. Induzir o cliente ao 6 4.8 4 3 3 3.3 5 3.4 13 8.3 10 7.4 27 17.4 12 18.2

11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 1 0.8 3 2.3 2 2.2 2 1.4 6 3.8 0 0 17 11 1 1.5
experimentado
12. Elogiar 1 0.8 5 3.8 8 8.7 2 1.4 1 0.6 5 3.7 7 4.5 2 3

13. Outras 23 18.3 11 8.3 10 10.8 11 7.4 17 10.8 16 11.9 12 7.7 10 15.2

TOTAL DE FALAS 126 133 92 148 157 135 155 66

13.1 Incio e encerramento de sesso 3 13 2 18.2 2 20 6 54.5 5 29.4 9 56.3 4 33.3 3 30

13.2 Bate-papo 8 34.8 4 36.4 0 0 0 0 2 11.8 2 12.5 0 0 1 10

13.3 Informaes e instrues 4 17.4 3 27.3 2 20 0 0 0 0 0 0 0 0 1 10

13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 2 8.7 2 18.2 2 20 2 18.2 6 35.3 1 6.25 5 41.6 2 20

13.5 Empatia 3 13 0 0 3 30 2 18.2 4 23.5 4 25 0 0 3 30

13.6 Parafrasear 3 13 0 0 1 10 1 9 0 0 0 0 3 25 0 0
200

Terapeuta-estagirio: YS1 IC 2 sesso=78% / 4 sesso=89% / 6 sesso=88%

Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 17 31.5 20 29.4 16 16.3 3 3.5 3 2.8 2 2.8 1 1.5 0 0

2. Identificar antecedentes imediatos e passados 20 37 9 13.2 17 17.4 0 0 6 5.5 1 1.4 0 0 0 0

3. Identificar conseqentes imediatos e passados 5 9.3 1 1.5 4 4 0 0 1 0.9 0 0 1 1.5 0 0

4. Relacionar eventos (comportamentos do cliente) 2 3.7 9 13.2 18 18.4 21 24.7 15 13.8 15 20.8 7 10.3 2 7.4

5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 1 1.9 4 5.9 10 10.2 16 18.8 19 17.4 12 16.6 12 17.9 2 7.4

6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 3 5.5 3 4.4 3 3 1 1.2 5 4.6 2 2.8 4 6 1 3.7
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 0 0 2 2.9 0 0 10 11.8 11 10.1 6 8.5 5 7.5 1 3.7
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 2 3.7 4 5.9 1 1 0 0 2 1.8 0 0 2 3 3 11.1

9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 0 0 1 1.5 7 7.1 4 4.7 10 9.2 4 5.5 5 7.5 0 0

10. Induzir o cliente ao 0 0 2 2.9 1 1 12 14.1 9 8.3 6 8.4 2 3 0 0

11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 0 0 0 0 6 6.1 3 3.6 8 7.3 14 19.4 14 20.9 8 29.6
experimentado
12. Elogiar 0 0 0 0 0 0 5 5.9 4 3.6 4 5.5 4 6 4 14.8

13. Outras 4 7.4 13 19.2 15 15.4 10 11.7 16 14.7 6 8.3 10 14.9 6 22.2

TOTAL DE FALAS 54 68 98 85 109 72 67 27

13.1 Incio e encerramento de sesso 2 50 2 15.4 4 26.7 3 30 3 18.3 3 50 1 10 4 66.6

13.2 Bate-papo 1 25 1 7.7 2 13.3 0 0 2 12.5 0 0 0 0 2 33.3

13.3 Informaes e instrues 0 0 2 15.4 2 13.3 0 0 2 12.5 0 0 6 60 0 0

13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 1 25 5 38.4 4 26.7 6 60 8 50 1 16.6 2 20 0 0

13.5 Empatia 0 0 3 23.1 2 13.3 0 0 1 6.2 2 33.3 1 10 0 0

13.6 Parafrasear 0 0 0 0 1 6.7 1 10 0 0 00 0 0 0 0 0


201

Terapeuta-estagirio: CS2 IC 5 sesso=83% / 7 sesso=80% / 8 sesso=89%

Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 34 28 41 34.5 20 21.5 16 14.5 20 9 20 9 12 7.6 13 7.8

2. Identificar antecedentes imediatos e passados 20 16.5 32 26.9 15 16.1 17 15.5 18 8.2 14 6.3 8 5.1 10 6

3. Identificar conseqentes imediatos e passados 16 13.2 12 10.1 10 10.8 8 7.3 13 5.9 9 4.1 8 5.1 4 2.4

4. Relacionar eventos (comportamentos do cliente) 5 4.1 0 0 0 0 11 10 32 14.5 35 15.9 14 8.9 19 11.4

5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 3 2.5 1 0.8 0 0 6 5.5 11 5 16 7.3 14 8.9 22 13.2

6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 2 1.7 0 0 6 6.4 7 6.4 22 10 23 10.5 17 10.7 6 3.6
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 8 6.6 8 6.7 19 20.4 12 11 34 15.5 22 10 22 13.9 24 14.4
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 2 1.7 5 4.2 4 4.3 2 1.8 10 4.5 7 3.2 6 3.8 3 1.8

9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 1 0.8 2 1.7 5 5.4 2 1.8 7 3.2 14 6.4 15 9.5 20 12

10. Induzir o cliente ao 0 0 1 0.8 0 0 2 1.8 12 5.5 13 5.9 8 5.1 10 6

11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 0 0 0 0 0 0 2 1.8 8 3.6 13 5.9 2 1.2 2 1.2
experimentado
12. Elogiar 2 1.7 0 0 0 0 2 1.8 7 3.2 12 5.5 7 4.4 8 4.8

13. Outras 28 23.1 17 14.3 14 15 23 20.1 26 11.8 22 10 25 15.8 26 15.5

TOTAL DE FALAS 121 119 93 110 220 220 158 167

13.1 Incio e encerramento de sesso 5 17.9 2 11.8 5 35.7 3 13.1 5 19.2 4 18.2 4 16 7 26.9

13.2 Bate-papo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 9.1 4 16 0 0

13.3 Informaes e instrues 3 10.7 2 11.8 0 0 1 4.3 0 0 0 0 0 0 0 0

13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 16 57.2 11 64.7 7 50 10 43.5 18 69.2 7 31.8 7 28 12 46.1

13.5 Empatia 2 7.1 1 5.9 0 0 3 13.1 1 3.8 0 0 2 8 3 11.5

13.6 Parafrasear 2 7.1 1 5.9 2 14.3 6 26 2 7.7 9 40.9 8 32 4 15.5


202

Terapeuta-estagirio: RC2 IC 3 sesso=81% / 7 sesso=85% / 8 sesso=78%

Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 19 23.5 11 20.4 14 25 9 11 4 4.4 4 5.1 12 9.8 10 6.2

2. Identificar antecedentes imediatos e passados 17 21 11 20.4 10 17.8 13 15.6 7 7.6 6 7.8 7 5.7 5 3.1

3. Identificar conseqentes imediatos e passados 7 8.6 4 7.4 11 19.6 10 12 10 10.9 3 3.8 4 3.3 2 1.2

4. Relacionar eventos (comportamentos do cliente) 1 1.2 1 1.9 4 7.2 6 7.2 11 12 13 16.6 11 8.9 14 8.7

5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 2 2.5 3 5.5 1 1.8 1 1.2 13 14.1 7 9 10 8.1 10 6.2

6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 4 4.9 8 14.8 1 1.8 1 1.2 9 9.8 4 5.1 5 4 13 8
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 2 2.5 3 5.5 2 3.6 16 19.3 21 22.8 14 18 22 17.9 37 22.8
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 2 2.5 2 3.7 2 3.6 1 1.2 1 1.1 2 2.6 2 1.6 7 4.3

9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 1 1.2 2 3.7 0 0 4 4.8 1 1.1 10 12.8 8 6.5 6 3.7

10. Induzir o cliente ao 0 0 1 1.9 0 0 6 7.2 3 3.3 3 2.6 10 8.1 7 4.3

11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 4 4.9 0 0 3 5.4 4 4.8 2 2.2 1 1.3 13 10.6 25 15.5
experimentado
12. Elogiar 6 7.4 1 1.9 0 0 1 1.2 1 1.1 3 3.8 2 1.6 2 1.2

13. Outras 16 19.8 7 12.9 8 14.2 11 13.3 9 9.8 9 11.5 17 13.8 24 14.8

TOTAL DE FALAS 81 54 56 83 92 78 123 162

13.1 Incio e encerramento de sesso 3 18.8 4 57.1 3 37.5 3 27.3 3 33.3 4 44.4 3 17.6 5 20.8

13.2 Bate-papo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

13.3 Informaes e instrues 13 81.2 2 28.6 2 25 1 9 4 44.4 1 11.1 1 5.9 3 12.5

13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 0 0 0 0 2 25 5 45.5 1 11.1 1 11.1 7 41.2 9 37.5

13.5 Empatia 0 0 1 14.3 1 12.5 2 18.2 0 0 0 0 2 11.8 2 8.4

13.6 Parafrasear 0 0 0 0 0 0 0 0 1 11.1 3 33.3 4 23.5 5 20.8


203

APNDICE 6

AVALIAO DO MDULO I E EXEMPLO DE RESPOSTA


204

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado
Profa. Ana Lcia Ulian

Avaliao Mdulo I

Com base nos seguintes textos:


Skinner, B. F. (1990) Can psychology be a science of mind? American
Psychologist, 45, 1206-1210.
Micheletto, N. & Srio, T. M. A. Z. (1993) Homem: objeto ou sujeito para
Skinner? Temas em Psicologia, 2.
Matos, M. A. (1997) Com o que o behaviorismo radical trabalha. Em R. A.
Banaco (Org.), Sobre comportamento e cognio (Volume 1, pp. 45-52). Santo Andr:
ARBytes.
Kohlenberg, R. J. & Tsai, M. (2001). FAP Psicoterapia Anlica Funcional. Santo
Andr: ESETec. (pp. 1-18).
Shook, G.; Hartsfield, F. & Hemigway, M. (1995). Contedo essencial no
treinamento de analistas do comportamento. Boletim da ABPMC, n. 14, abril 1998.
Responda:
1) Qual a concepo de homem para o behaviorismo radical? (Inclua as palavras: natural
(is), lei(is), relao (ou derivadas), todo (ou totalidade), determinao, individualidade (ou
singularidade) e liberdade.

2) Como o behaviorismo radical explica o comportamento? (Inclua as palavras: relao,


ambiente externo e interno, nveis de seleo).

3) Defina sucintamente todos os termos da lista de Shook et al. (1995).


205

UFBA Universidade Federal da Bahia


FFCH Faculdade de Filosofia e cincias Humanas
Curso de Psicologia
Disciplina: Estgio I Comportamental
Data
Aluno

Respostas Avaliao Mdulo I

1. Concepo de homem para o behaviorismo radical:


O homem para o behaviorismo radical entendido como um ser em relao com o meio
que o rodeia e est sujeito s mesmas leis que qualquer outro elemento da natureza. O
homem s pode ser compreendido em sua totalidade quando est interagindo com as
contingncias ambientais que o cercam, sendo essas as contingncias que formam a sua
individualidade, ou seja, sua singularidade, pois elas so nicas para cada indivduo tendo
uma funo particular em cada ser humano. no processo de interao com as
contingncias que no s se mantm comportamentos j aprendidos no passado como
tambm surgem novos comportamentos no repertrio do indivduo. Isso significa que o
livre arbtrio no est presente na concepo behaviorista de homem. No livre arbtrio a
pessoa ao se comportar pode escolher que caminho deseja seguir, quais comportamentos
deseja emitir. Na teoria behaviorista esses comportamentos ocorrem no por escolha, mas
so determinados: 1) por contato com suas conseqncias, 2) por contato com os
estmulos discriminativos, 3) por contato com as regras sociais e com as auto regras. A
liberdade em verdade uma sensao de bem estar eliciada por contingncias positivas
para o indivduo. Quanto mais a pessoa se comporta sob controle de reforadores
positivos mais ela se sente livre. Contudo isso no impede que a pessoa possa modificar
conscientemente seu prprio comportamento, pois, medida que ela toma conscincia de
quais contingncias seu comportamento funo ela pode atuar diretamente sobre essas
contingncias alterando seus comportamentos.

2. Explicao de comportamento para o Behaviorismo radical:


O comportamento entendido como relao, o ser humano s se comporta em relao a
algo, esse algo se entende como todos os elementos que compem o ambiente da pessoa.
Esse ambiente entendido como qualquer evento que seja externo ao da pessoa,
podendo ser interno ou externo ao organismo. O comportamento resultado de trs tipos
de seleo: a seleo gentica pela evoluo da espcie, a seleo pelas contingncias
(onde surge o comportamento operante) e finalmente a seleo pela cultura. Essas trs
formas de evoluo do comportamento tm falhas, no so perfeitas. A primeira forma de
evoluo do comportamento pode ser considerada a evoluo pela seleo da espcie. Os
comportamentos que so geneticamente influenciados foram, ao longo de milhes de
anos, selecionados por permitir a sobrevivncia da espcie em um ambiente hostil e com
escassez de recursos. O problema que esses comportamentos surgiram em um ambiente
que no existe mais para o homem moderno. Dessa forma uma segunda maneira de
evoluo surge que a seleo pelas contingncias que seleciona os comportamentos
operantes. Assim o homem no fica preso a um passado distante simplesmente repetindo
comportamentos que no tem mais utilidade para ele, mas, passa a ter um comportamento
modelvel pelo ambiente em que est inserido atualmente. Porm um novo problema se
apresenta: os comportamentos ao ocorrerem produzem conseqncias que vo mant-lo e
fortalec-lo, mas como esperar que esses comportamentos ocorram para que sejam
206

fortalecidos pelas contingncias? O indivduo s tem uma vida para apresentar


comportamentos que sero reforados e no milhes de anos como na seleo natural.
Nessa situao o indivduo favorecido primeiramente pelo processo de imitao de
outras pessoas onde ele observa um comportamento e suas conseqncias sem
necessariamente precisar emiti-lo. E finalmente poderia lanar mo do comportamento
verbal, pois, os seres humanos passam ensinamentos pela linguagem o que facilitaria a
aquisio de novos comportamentos sem necessariamente ter que esperar que eles
ocorram para que sejam reforados. Por ltimo a seleo pela cultura ocorre quando
prticas sociais permitem a sobrevivncia da espcie o que leva a essas prticas sociais
serem repetidas ao longo de geraes permitindo assim a construo de uma cultura.
Dificuldades podem surgir quando as prticas culturais se mantm rgidas sem levar mais
em considerao as contingncias que a geraram. Essas contingncias podem no estar
mais presentes, mas as prticas continuam a ser seguidas pela comunidade verbal atual.

3. Conceitos bsicos:
1) Caractersticas que diferenciam a anlise do comportamento das outras
abordagens: Uma das principais caractersticas do behaviorismo a rejeio ao
mentalismo, o que no significa a rejeio de comportamentos que esto dentro da
pele, e sim apenas a rejeio a construtos que tentam explicar o comportamento,
mas que na verdade no do conta de tal problemtica. Segundo o behaviorismo e
sua analise do comportamento, os eventos privados e subjetivos so simples
comportamentos a serem explicados. O comportamento segundo esta analise
diferenciado em respondente (proveniente de estmulos que geram reflexos) e
operante (mais complexo, proveniente de uma srie de fatores como o ambiente, a
historia vida, histria de reforamentos e punies). Esta abordagem tambm no
considera os eventos encobertos como possveis antecessores (causa) de um
comportamento, pois se afirma que estes no fazem parte da determinao da
resposta, mas so respostas que precisam ser explicadas.
2) Definio de contingncia: Contingncia definida como a relao entre as
diferentes variveis envolvidas no estabelecimento, manuteno ou extino de
um comportamento, como a resposta, a ocasio em que uma resposta ocorre, suas
conseqncias reforadoras.
3) Definio de reforamento: quando a freqncia de uma resposta aumenta de
intensidade em funo das conseqncias provocadas por ela. Existem dois tipos
de reforamento: o positivo, em que a resposta aumenta a probabilidade de
ocorrncia pela apresentao de um estimulo e o negativo, em que a resposta
aumenta a probabilidade de ocorrncia pela remoo de um estimulo.
4) Definir punio: A punio o oposto do reforamento, e quando a resposta
diminui de freqncia pelo aparecimento de determinados estmulos aversivos
(punio positiva), ou quando a resposta diminui de freqncia pela retirada de
estimulo reforador positivo (punio negativa).
5) Definir ambiente: Conjunto de condies que de alguma forma afetam o
comportamento estando fora da ao, mas no necessariamente fora do corpo;
pode ser definido como tudo que est externo ao.
6) Definir comportamento, resposta e classe de resposta: O comportamento a
relao da resposta do organismo com o ambiente. Resposta simplesmente ao
do organismo. J a classe de respostas um conjunto de aes desenvolvidas para
um determinado fim e/ou que possuem a mesma funo.
7) Definir extino: A extino um processo que provoca o desaparecimento de um
determinado comportamento. Isto porque um comportamento s sobrevive
207

medida que reforado, e quando por algum motivo as conseqncias


reforadoras deixam de aparecer depois do comportamento, a tendncia que
aquele comportamento no mais se repita.
8) Descrever o modelo de condicionamento respondente: S R O condicionamento
respondente ocorre quando um estimulo aparentemente neutro entra em contato
com um estimulo incondicionado e passa a exercer a funo deste ultimo estimulo.
O exemplo mais conhecido do modelo de condicionamento respondente o da
experincia de Pavlov com o cachorro. O estimulo inicial (incondicionado), era o
alimento na boca do animal, que fazia com que ele salivasse (resposta
incondicionada), mas um outro estimulo foi pareado (o barulho de uma capainha),
que inicialmente era um estimulo neutro para a resposta de salivar, mas que a
partir do momento em que passou a ocorrer sempre antes da apresentao do
alimento passou a ser um estimulo condicionado, pois o tocar a campainha gerava
no cachorro a mesma resposta de salivao que o alimento, que passou a ser uma
resposta condicionada, depois do condicionamento estabelecido.
9) Descrever o modelo de condicionamento operante: R S O modelo de
condicionamento operante dado pela relao acima onde o que determina o
comportamento no mais o estimulo antecedente e sim a conseqncia da
resposta. No condicionamento operante um determinado estmulo a ocasio para
o aparecimento de uma resposta, que ter conseqncias sobre o ambiente e ser
responsvel por um estimulo que poder reforar ou no a resposta dada. O
condicionamento ocorre quando a resposta reforada pelo estimulo que se
mostrou posteriormente ao comportamento, sendo responsvel por sua
manuteno.
10) Definir estimulo: Estimulo algum evento do ambiente que est relacionado com
alguma ao de um organismo. O estimulo tem a funo de aumentar ou diminuir
a freqncia de determinado comportamento ou pode ter a funo de ser eliciador
(quando provoca respostas que so reflexos) ou discriminativo (quando provoca
respostas que tem conseqncias diferenciadas).
11) Definir generalizao e manuteno: A generalizao ocorre quando um
comportamento, aprendido num outro contexto consegue ser expandido para
diversas outras situaes semelhantes quelas em que o comportamento foi
aprendido, e que exigem do individuo uma resposta semelhante a anteriormente
dada. A manuteno a probabilidade de um comportamento se manter em
conseqncia de estmulos que de alguma forma reforam o comportamento que
foi emitido. So vrios os esquemas para manuteno dos comportamentos:
reforamento contnuo, reforamento por razo fixa ou varivel e reforamento
por intervalo fixo ou varivel.
12) Definir Antecedente: O antecedente o estmulo anterior a resposta que ser dada
pelo organismo. No caso do comportamento operante, o antecedente simplesmente
algo que define o momento em que a resposta ocorrer e ser seguida pelas
conseqncias. No caso do comportamento respondente, o antecedente tem mais
fora no comportamento, sendo ele geralmente o responsvel por provocar a
resposta.
13) Definir operao estabelecedora: uma operao que pode aumentar ou diminuir
a ocorrncia de uma determinada resposta, por transformar um estimulo aversivo
em reforador (ou vice-versa) ou mesmo trazendo tona comportamentos que
foram emitidos no passado e que foram seguidos por determinada conseqncia.
208

APNDICE 7

EXEMPLOS DE ANLISES DE CONTINGNCIAS ELABORADAS PARA AS


TRS AVALIAES DA DISCIPLINA (A MAIOR E A MENOR NOTA DE
CADA UMA DAS AVALIAES)
209
210
211
212
213
214
215

APNDICE 8

EXEMPLOS DE ANLISES ELABORADAS PELOS ESTAGIRIOS DOS


GRUPOS AC, CC E CP (A MAIOR E A MENOR NOTA DE CADA GRUPO)
216
217
218
219
220
221
222
223

APNDICE 9

EXEMPLO DE MICROANLISE DE CONTINGNCIAS ELABORADA


DURANTE O TREINAMENTO
224

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado
Profa. Ana Lcia Ulian

Relato de Caso, extrado de: Regra, J. (2000). Agressividade Infantil. Em E. F. M.


Silvares (org.). Estudos de caso em psicologia clnica comportamental infantil. (Volume
2, p. 175-185). Campinas: Papirus.
Sesso 1
A B C
Terapeuta D ordens: T: Estou arrumando a
Casinha c/ brinquedos, Eu vou falando e voc vai casinha, o armrio est do
armrio ao lado da criana fazendo. Me d o seu lado.
armrio.
A fala da terapeuta D ordem: Terapeuta no atende:
afirmando que o armrio pegue os pratos continua a mexer nos
estava ao lado da criana brinquedos.
Terapeuta mexendo nos Tira esta roupa para mim Terapeuta verbaliza que ela
brinquedos (boneca) capaz de fazer e no faz.
Negao do terapeuta ao No consigo difcil Terapeuta olha para a
pedido (dramatiza no conseguir) roupinha e no diz nada.
Terapeuta quieta Raiva (voz alterada) deixa a Terapeuta olha para a
boneca de lado e nova criana e no verbaliza
ordem (Me d a coisa alguma
empregada), ameaa (vai
fazendo seno eu vou ficar
uma fera)
Silncio da terapeuta Ameaa (voc quer que eu T: voc dorme?
morda seu nariz?) ordem
(pode fazer, seno eu vou
ficar com sono)
Pergunta da terapeuta Ameaa (tiro a caneta da T: por que eu tenho que
sua mo, arranco seu fazer o que voc est
pescoo e seu cabelo) pedindo?

Pergunta da terapeuta Ordem e ameaa (ento vai T: voc quer que eu ensine
me ensinando seno eu voc?
enrosco sua perna)
Pergunta da terapeuta resposta sem ameaa e sem
A terapeuta mostra como
ordem () tira a roupinha, recoloca e
d uma pequena ajuda.
Modelo da terapeuta A criana segue o que foi Elogio da terapeuta (como
Boneca vestida, instruo ensinado voc esperta). Sugere
da terapeuta criana que ela escolha
continuar brincando ou
fazer um jogo
Elogio e pergunta da A criana escolhe um jogo Intreraes agradveis
terapeuta durante a partida
225

Sesso 2
Terapeuta permite criana Verbalizao: Vou levar A terapeuta lembra que ela
que ela desenhe este desenho para minha no pode levar este material
me para sua me e que ele deve
ficar com a psicloga
Negao da terapeuta Birra: Eu quero levar, vou Terapeuta fala que no vai
levar, coloca o papel em tirar o papel dela, ela mesma
sua caixa de brinquedos e que vai devolver.
diz que a terapeuta no pode
pegar o desenho.
Fala da terapeuta Birra: eu no vou entregar Afirma que vai esperar e
oferece uma folha em
branco para ela fazer o
mesmo desenho em sua
casa.
Silencia aguardando a
resposta da criana
Fala da terapeuta e seu A criana abre a caixa, aps A terapeuta d algumas
silncio alguns minutos, entrega o folhas em branco
desenho e pede um monto recompensando a devoluo
de folhas para levar do papel desenhado.

Segundo relato da me, em casa ocorrem com freqncia situaes como a que se segue:
Me d ordem C no executa Me insiste na ordem
Me insiste na ordem C no executa e agride Me agride verbalmente C e,
verbalmente a me algumas vezes, fisicamente

Me agride verbalmente C e, C no executa tarefa


algumas vezes, fisicamente

Exerccio de anlise de contingncias:

Definio do comportamento problema: comportamento agressivo (ordens rspidas e


excessivas, ameaas de agresso fsica). Outros comportamentos: birra e esquiva de
tarefas.
Diferena do comportamento da criana com a me e com a terapeuta: com relao me,
a criana apresenta falta de limites, intercalada com episdios de coerso e agressividade,
birras. Com relao a terapeuta, h um comportamento de dependncia, mesmo em
atividades que eram possveis prever um bom desempenho por parte da criana. O
comportamento de desafio autoridade e exercer controle sobre o outro ocorreu em
relao a terapeuta. Tambm se apresentaram comportamentos cooperativos, no
atendimento, por parte da criana.
Funo do comportamento da criana: busca de reforadores positivos, esquiva de tarefas.
Manuteno do comportamento observvel da criana: a me cede aos comportamentos
da filha (reforamento positivo). O comportamento agressivo da me serve de modelo e
mantem o comportamento agressivo da filha.
Possveis aspectos encobertos do comportamento: o abandono paterno pode estar afetando
o comportamento. Sentimentos de incapacidade.
226

Regras que podem estar governando os comportamentos da criana: a agressividade pode


estar sob alguma regra do tipo quem pode mais, leva ou quem cede, perde.
A esquiva de tarefas pode estar sendo regida por uma regra do tipo, se fizer errado, ser
punida, o que poderia se apresentar tambm como insegurana para realizar tarefas.
Interveno: treinamento assertivo com a me, modelagem (jogar com regras, por
exemplo) com a criana, orientar os pais a serem consistentes com as regras e usarem
elogios (reforadores).
227

APNDICE 10

RESUMO DAS TREZE CATEGORIAS DE FALAS QUE DEFINEM A PRTICA


DO TERAPEUTA ANALTICO-COMPORTAMENTAL
228

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado - Profa. Ana Lcia Ulian

Resumo das definies das categorias para sistematizao da prtica do terapeuta


analtico-comportamental:
1. Identificar respostas (busca de comportamento(s)-alvo):
Perguntas sobre a histria passada ou presente que esclaream ou ajudem a definir operacionalmente o(s)
comportamento(s) que acompanha(m) a queixa, levantando freqncia, durao e intensidade, que levem o
cliente a descrever o prprio comportamento.
2. Identificar antecedentes imediatos e dados relevantes da histria de vida:
Idem para estmulos antecedentes ao(s) comportamento(s) que acompanha(m) a queixa e que permitam
identificar estmulos discriminativos, condicionais, contextuais e de outras ordens, como regras, auto-regras
e operaes estabelecedoras.
3. Identificar conseqentes imediatos e dados relevantes da histria de vida:
Idem para estmulos conseqentes ao(s) comportamento(s) que acompanha(m) a queixa identificando
possveis reforadores.
4. Relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos do cliente:
Explicar o comportamento do cliente. Descrever para o cliente um episdio comportamental ou apenas uma
relao entre A e R ou entre R e C, do prprio repertrio do cliente, enfatizando a relao e/ou identificando
claramente para o cliente as Rs, As e Cs.
5. Relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos de modo geral, o seu prprio (do
terapeuta) ou de terceiros:
Explicar o comportamento de terceiros e o seu prprio dando modelo ao cliente de como analisar. Opinies
do terapeuta sobre eventos diversos. Conjecturas do terapeuta para uma determinada situao. Explicaes
gerais sobre a terapia, procedimentos e tcnicas.
6. Induzir o cliente a relacionar eventos descrevendo e explicando comportamentos de modo geral ou
de terceiros:
O cliente analisa o comportamento de outros. O terapeuta induz o cliente a dizer o que acha do
comportamento dos outros e a emitir suas opinies sobre o comportamento de terceiros.
7. Induzir o cliente a relacionar eventos, identificando as prprias Rs, seus As e Cs:
O cliente observa o prprio comportamento. Terapeuta pede que relate episdios comportamentais
perguntando se percebe o que fez ou o que est fazendo, o que aconteceu antes e o que aconteceu depois.
8. Pedir ao cliente explicaes para o prprio comportamento ou induzir o cliente a explicar o prprio
comportamento:
O cliente explica o prprio comportamento, d explicaes completas para o prprio comportamento
incluindo as Rs e as situaes As e Cs. Perguntas do terapeuta que confirmam explicaes do cliente.
9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de aes:
O cliente deve descobrir solues para o seu problema. Evitar aconselhar, mas conselhos entram aqui.
10. Induzir o cliente ao:
O cliente deve agir, na prpria sesso ou fora dela. Dar modelos de ao. Pedir registros, leituras, tarefas.
Treinar na prpria sesso: relaxamento, expresso de sentimentos e ensaios comportamentais.
11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento experimentado fora da sesso, na sesso
espontaneamente ou em ensaio comportamental:
Elogiar tentativas de ao experimentadas pelo cliente na prpria sesso ou fora dela.
12. Elogiar anlises de contingncias:
Reforar diferencialmente respostas de anlise de contingncias do prprio comportamento ou o de terceiros
ou alternativas de ao e atitudes diferentes.
13. Outras (falas do terapeuta que no so imprescindveis anlise de contingncias, mas que so
necessrias relao teraputica):
13.1 Incio e encerramento da sesso (Cumprimentos no incio e final, falas sinalizando fim da sesso).
13.2 Bate-papo (Comentrios sobre eventos diversos no relacionados aos problemas do cliente).
13.3 Informaes e instrues (Funcionamento da instituio, combinaes de horrios).
13.4 Expresso de entendimento (ou no) por parte do terapeuta (Hum, hum; sei; certo; entendi; ok).
13.5 Empatia (compartilhar um sentimento com o cliente).
13.6 Parafrasear (repetir o que o cliente disse, dando continuidade ao que o cliente est falando)
229

APNDICE 11

3 SESSO DO TERAPEUTA ESTAGIRIO RC2 TRANSCRITA E


CATEGORIZADA
230

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado - Profa. Ana Lcia Ulian

3 Sesso RC2

T: Como est? (13.1)


C (sorrindo): Bem...estou melhor que a semana passada. (realmente a cliente
parece mais disposta).
T: Legal! (13.4) E o que aconteceu essa semana para se sentir melhor? (3)
C: Nada demais...
T: Voc percebe quando que voc fica triste? (2)
C: Bebida do pai, situao financeira... ah! Tem uma coisa que eu queria falar que
acho que tem a ver com isso. que surgiu oportunidade de ter o prprio meio... meu pai
estava se negando a assumir os compromissos, e a gente usava o carto (de crdito) dos
vizinhos. Depois surgiu a oportunidade para fazer o carto. Minha me pediu aos meus
irmos, eles no quiseram.
T: A ela pediu pra voc? (2)
C: . Fiz no sentido de ajudar. Depois veio a oportunidade de fazer outro carto,
eu no quis, no tinha renda certa, mas minha me insistiu: voc tem que fazer, voc
precisa me ajudar. Depois veio o cheque, e minha me disse: pegue, porque depois
podemos pegar emprstimo... eu no queria, meus irmos tambm me apoiaram, mas ela
insistiu... eu sabia que ela gastaria mais do que a gente tinha condies... e eu estou com o
nome sujo h 4 anos, com isso a dvida foi aumentando... E depois, como que vai ser
para eu dar prosseguimento minha vida, para eu me estabelecer?.
T: Quando sua me dizia voc tem que fazer, precisa me ajudar como voc se
sentia? (1)
C: Coagida
T: Voc lembra o que pensava na hora? (2)
C: Pensava que aquilo no ia dar boa coisa... ela tem um falso otimismo, acha que
tudo vai dar certo, sem olhar as possibilidades de as coisas darem errado. O pai bota as
coisas dentro de casa, mas se dependesse s desse dinheiro a gente no conseguia se
manter. S d para pagar as contas, as dvidas da praa, da mercearia. Ento a me faz
caixa, e se no fosse isso, no tinham dinheiro para comprar po, pagar transporte, etc.
T: Voc acha que isso contribui pro estado atual das coisas? (3)
C: Claro! A gente nem tem perspectiva de futuro...
T: Mas outras coisas contriburam tambm, naquele papel que voc me entregou
voc escreveu sobre isso. (pretendia investigar outras situaes interpessoais relacionadas
s dificuldades de relacionamento de L) (4)
C: Eu no me lembro...
T: Voc escreveu, e eu gostei, (11) coisas importantes, que quando era menor voc
ia s festas... (4)
C: . Eu ia, mas no gostava de ir s festas.
T: S festa? (3)
C: No. No gostava mesmo de sair.
T: Voc se lembra como era o ambiente dessas festinhas? (2)
C: Ah! Cheio de gente me olhando... Desde pequena sou isolada.
T: Como que voc era tratada naquela poca? (3)
C: Menino assim...chicanavam de mim. S me colocou pior do que eu j era.
Minha me reclamava, dizia que eu no falava com as pessoas. Quando ela ia me buscar,
diziam pra ela que eu tinha ficado quieta (boazinha), e a me achava bom. Diziam que era
231

tabaroa, e no parecia que era filha dela. Tambm comentavam sobre meu irmo ser mais
esperto, que ele que parece mais com ela. Os meninos caoavam de mim e eu queria ir
embora. No deixava de ir porque a me obrigava, e eu tinha muito medo dela.
T: Hum... Teve alguma vez que voc no foi e aconteceu algo diferente? (3)
C: No, nunca desafiei.
T: Voc se lembra se brincava com outras crianas? (2)
C: Algumas vezes brincava na rua, s que brincava mais em casa com meus
irmos. Como as brincadeiras deles eram de meninos, eu nem sempre conseguia
acompanhar e s vezes tentava participar. Eles s brincavam fora de casa quando a me
no estava l.
T: Eles chamavam voc pra brincar com eles? (2)
C: No lembro. Eu sei que eu ia. A me saia para trabalhar e dizia pra gente no
sair, e contava as estrias sobre o homem do saco, o papa-vento. Ameaava: se voc
sair e o vizinho me contar, j sabe.... Recomendava no me misturar com os meninos
da rua, pois eram ms influncias.
T: E voc preferia se isolar do que sair de casa, ou gostava de brincar com outras
crianas? (1)
C: Na infncia eu gostava de sair... com 11 anos pra cima, me isolava.
T: O que aconteceu nessa poca, para se isolar? (3)
C: Comecei a captar mais o comportamento do meu pai. Dava vergonha quando
chegava bbado, porque todo mundo sabia, os colegas falavam...
T: O que os vizinhos falavam? (3)
C: Faziam hora da cara dele.
T: Isso lhe incomodava? (2)
C: Incomodava... eles falavam o que fez, imitavam.
T: Eles falavam diretamente pra voc? (2)
C: No. Mas a gente percebe, n? Quando esto falando...
T: Tinha mais alguma coisa? (2)
C: Minha me dizia que mulher no era para ficar na rua, mas para fazer as coisas
dentro de casa. At hoje no sou chegada nos afazeres domsticos. No gosto quando as
pessoas dizem que tem que trabalhar em casa, para casar. No quero casar, nem ter filhos.
T: Isso da voc acha que interferiu em voc sair, ou seja, voc deixava de sair por
causa disso? (8)
C: Por causa disso s, no. Junto com as outras coisas. Acho que essas coisas me
impediram de entrar em contato com situaes que me ajudariam a evoluir. Minha me
passou muitos ensinamentos retrgrados: mulher tem que saber fazer as coisas, e sobre
namoro, ento. A me dizia que s ia namorar com 15 anos. Fiquei quieta, na minha...
quando tinha 15 anos, ela disse: voc no tem cabea ainda, precisa se estruturar, tem que
estudar primeiro e que eu s namoraria com 18. Era diferente das outras meninas que
tinham liberdade e eu repudiava a liberdade dos colegas.
T: Voc gostaria de ter essa liberdade? (1)
C: Gostaria de ter tido liberdade.
(Segue um curto silncio)
T: E o grupo de escoteiros sobre o qual voc escreveu? (6)
C: Eu achava bonito de incio, mas l dentro, quando vi como funcionava, percebi
que no correspondia comigo. Tinha jogos e competies e eu sofria muito desgaste
fsico. Nos jogos, dividiam as equipes, e cada uma tinha metas a cumprir. Minha me me
obrigava a ir. Eu tentava evitar dava desculpas, que estava me sentindo mal.
T: E a voc deixava de ir nessas ocasies? (1)
232

C: A maioria das vezes no. Tinha um desempenho pssimo, no tinha aquela


gana para competir, aquela garra.
T: E seus colegas reclamavam. (3)
C: . Eles me chamavam de lerda, que eu podia ter feito melhor. Quando fiz 15
anos passei a ser guia dos escoteiros. Eu entrei com 12 anos. Quando fui ser guia, as
atividades eram mais pesadas. Se antes eu j queria sair, nesse perodo mais ainda. Mas
minha me achava bom, para no ficar na rua, mas l acontecia essas coisas: drogas,
cachaa...se tivesse que ser influenciada seria l mesmo. S consegui sair com 17 anos.
T: Como se sentia? (1)
C: Sentia triste por no poder sair.
T: Chegou a comentar com a sua me para poder sair? (1)
C: Sim, falei algumas vezes, ela dizia que nada!, no estava na minha pele para
sentir.
T: Quando estava com 15 anos, que passou a guia, piorou? (1)
C: Muito! Os xingamentos pioraram, eles chegaram a me chamar de macaca.
T: Como reagia? (1)
C: Ficava com raiva, mas no dizia nada.
T: E tinha algum amigo, l (3)
C: No. S colegas.
T: E voc tentou aproximao com algum colega? (1)
C: Tinha 2 meninas, elas me entendiam um pouco, mas nada de muita
aproximao.
T: E l onde voc morava, tinha alguma amizade? (3)
C: No. S tinha duas colegas.
T: E na escola? (3)
C: No ginsio, alguns colegas se aproximavam, muitos para pendurar
T: O que pendurar? (13.4)
C: pescar, colar. Tinha medo de me aproximar... achava que no ia
corresponder, no ia saber conduzir...
T: O que fazia achar isso? (2)
C: Pelo jeito deles, e da prpria liberdade que eles tinham, eu no ia poder
compartilhar da liberdade e minhas idias eram retrgradas.
T: Sua me chegou a bater em voc alguma vez? (3)
C: Hum, hum... Uma vez eu fui ajudar uma colega, acobertando o namoro
escondido dela, e levei a maior surra da me. Ela descobriu que eu no estava vindo do
colgio junto com o seu irmo.
T: E o seu rendimento no colgio, como era? (1)
C: No primrio era bom e no ginsio razovel.
T: Voc gosta de estudar? (3)
C: Gosto, mas no tenho muito nimo.
T: E de escrever? (3)
C: Gosto... mas quando estou sozinha, eu penso melhor.
T: A presena de uma pessoa, o que causa? (1)
C: Desconfiana.
T: Desconfiana de que? (3)
C: O que ela est pensando a meu respeito, que pensamentos so esses...
T: No caso da nossa relao, voc desconfia que penso algo de voc? (7)
C: (...) Desconfio. Diante das histrias que estou narrando, a idia que tenho que
voc est tirando algumas concluses ao meu respeito
233

T: Pode ficar tranqila porque quando eu tiver uma impresso eu geralmente


falarei para voc... (13.3) o que eu penso de voc que uma pessoa que teve uma
histria muito difcil, com poucas pessoas que cooperaram, mas tem um potencial. (4)
Procurou por si ajuda no Servio de Psicologia, mesmo diante das dificuldades. (11)
C (Silncio, olhando para o terapeuta): Tem uma coisa que eu queria falar, talvez
no d tempo.
T: Pode falar, fique vontade. (13.3)
C: No sei se voc t lembrado, mas ...sobre as fantasias.
(Cliente comea a falar, com notvel dificuldade, sobre as fantasias que tinha
relatado no texto que entregou na sesso anterior).
C: muito difcil eu me livrar delas. uma espcie de fuga, eu tento projetar tudo
aquilo que no consigo fazer na vida real. Isso me incomoda. De incio, traz alvio, mas
depois incomoda.
T: Por que te incomoda? (8)
C: Porque eu no sou aquilo tudo, no consigo fazer aquilo tudo.
T: Fantasiar como se te impedisse de fazer as coisas na vida real? (1)
C: No, que eu no fao mesmo. Eu crio uma espcie de novela, mas quando
volta realidade muito pior. Geralmente eu fantasio relacionamentos, sucesso
financeiro, coisas que eu gostaria que acontecessem, principalmente nos momentos de
pessimismo.
T: Quanto tempo dura as fantasias? (1)
C: Pode levar um dia todo. Eu consigo dissociar da realidade. Mesmo fazendo as
coisas, eu fico fantasiando.Tenho medo de as pessoas acharem que eu sou doida.
T: E voc acha que doida? (7)
C: Acho que est ligado s frustraes.
T: Concordo plenamente que est associado a tudo que viveu. (4) pena que
nosso tempo j est acabando... (13.1) Como voc est se sentindo agora? (1) Voc falou
muitas coisas importantes pro nosso trabalho. (11)
C: Acho que estou menos tensa.
T: Tem alguma coisa que voc gostaria de me perguntar? (13.3)
C (meio sem jeito): Quem que faz terapia? Quer dizer, quem sabe fazer terapia?
T: Qualquer pessoa pode fazer. Tem muitos tipos de terapias, mas a psicoterapia
quem faz o psiclogo. (5)
C: Hum, hum.
T: Posso chamar voc de Lu? (13.5)
C (sorrindo): Pode.
T: Ento, t certo. Pra semana a gente se v novamente, ok? (13.1)
C: T.
234

APNDICE 12

8 SESSO DO TERAPEUTA ESTAGIRIO YS1 TRANSCRITA E


CATEGORIZADA
235

UFBA FFCH Depto. Psicologia


Estgio Supervisionado - Profa. Ana Lcia Ulian

8 sesso YS1

T: Est com uma carinha tima! E a como foi a semana? (13.1)


C: Ah! Foi bem. Tudo se encaminhou legal.
T: Que bom! (13.1)
C: E voc?
T: Tudo bem. (13.1)
C: L os problemas todos esto bem encaminhados. De alguma forma M. (o
marido) foi ficando mais receptivo, n?
T: Ele ficou mais receptivo? (6)
C: . No voltou a ficar chateado... Sempre que se levantavam questes, eu
procurava uma soluo...
T: porque voc j sabe o que fazer. (12)
C (interrompendo): . Exatamente.
T: Muito bom! Isso timo! (12)
C: No domingo eu j dei um toque nas meninas. Ficou tudo encaminhado como
que eu ia fazer: fui no contador, escutei ele direitinho, ele fez a conta mais ou menos
como eu queria. A, ontem eu marquei uma reunio l com elas. Depois do curso, passei
l: Ah! Passa mais tarde. Eu espero. Esperei a menina que estava fazendo umas coisas
pra no atrapalhar na cozinha. Em fim, ficou tudo timo. Ns chegamos a um acordo, um
valor pra pagar parceladamente. O rapaz que realmente est fugindo. Na semana
passada ele: Ah! No deu. No deu nem uma desculpa. A eu deixei um horrio
marcado na clnica. A menina disse que rapidinho. A eu falei: Sim, pois aqui est.
Segunda-feira voc vai nesse lugar, j est marcado. Hoje de manh eu liguei e ele no
foi na clnica. Ou ele no foi a lugar nenhum e amanh vai chegar com a mesma desculpa.
Mas a o que que eu fiz? J prevenida, a gente fez o levantamento dele tambm. A gente
no falou claramente pra ele que vai indeniz-lo de alguma forma. Pode ser por isso. Ele
deve estar achando que eu e M. estamos enrolando ele. Ento o que que eu fiz? M. que
tem mais intimidade com ele. A eu falei: Voc hoje pega o documento e fala de uma vez
com o menino. Quer dizer, eu podia deixar com ele. E tambm eu quero crer que vai se
resolver. Ento ta tudo timo.
(Enquanto a cliente falava, YS1 acompanhava balanando a cabea em sinal de
entendimento).
T: Que bom que voc j comeou... (11)
C (interrompendo): .
T: Deu certo, no foi? (11)
C (balanando a cabea afirmativamente): A tem l o curso, que eu j comecei
desde a semana passada. L fui eu, com a cara e a coragem. assim, YS1, eu tenho muito
problema de memria. Uma dificuldade pras coisas, textos, pra lembrar das coisas... Sem
contar que minha coordenao motora nunca foi muito boa. Nem quando eu tinha a
memria tima. E voc sabe que eu trabalhava muito com as mos. A, na semana passada
foi aquela coisa que eu falei... Veio aquele medinho, mas a, sem ningum perceber, me
controlei, fiz o exerccio respiratrio que voc me ensinou, e... Depois L. (a filha) chegou
e fui fazer a limpeza de pele dela. Depois ela foi embora e perguntaram: Cad sua filha?
Eu falei: J foi. A a menina falou: Ento vou arranjar outra pra voc fazer a limpeza
de pele. Menina, eu gelei! Mas no demonstrei pra ningum mesmo. Porque ia entrar
236

uma pessoa estranha, a sensao era de medo mesmo. A fiz o exerccio respiratrio de
novo. A entrou uma senhora. YS1, baixou uma calma... Eu atendi a mulher como se
estivesse numa clnica... Eu sei que eu fiz tudo que tinha que fazer: relaxei a mulher... e
fiz uma parte que eu achei que ia me acabar toda, sem lembrar... Conversei com a senhora
e ela saiu de l encantada! At a dona entro e me elogiou muito.
T: Que bom! (11)
C: Fiquei felicssima.
T: E o que voc pensa disso tudo? (8)
C: Penso que tive auto-controle... O importante que eu senti que fiz isso. Porque
a professora no estava ali, ningum estava olhando e foi por um controle meu mesmo.
T: Legal, n? (11)
C: Por que eu senti muito medo mesmo.
T: mas o medo, vem de algo desconhecido? (8)
C (interrompendo): Exatamente...
T: o medo de perder o controle. Voc vem me contando, em todas as sesses,
que sempre h algo relacionado a esse medo de perder o controle. O andar de bicicleta, o
nadar, o dirigir, esto relacionados a esse medo de perder o controle. Voc falou que s
entra na gua do lado direito, o lado da segurana. Olha o controle a... (4)
C: Lembra o que eu falei, que sempre tem algum que assuma o controle e eu por
trs? Mesmo que eu aja... Mas nesse caso, eu que tenho que tomar todas as atitudes.
T (interrompendo): Mas voc j me contou que tomou atitudes em outras ocasies
tambm. Na hora de colocar os meninos na escola, foi uma deciso importante porque era
o futuro dos seus filhos e voc tomou a deciso, foi frente e resolveu tudo! (11)
C: aquela coisa que eu te falei, que M. disse que eu quero sempre elogio. Com
todas essas coisas que esto acontecendo, eu estou percebendo que eu fazia as coisas de
uma forma que eu queria que as pessoas vissem que eu estava frente. E agora, com essas
atitudes todas, tudo que eu estou fazendo em casa, no bar... As coisas esto dando certo.
No me importa que as pessoas no estejam percebendo.porque uma sensao pra mim
mesma, de segurana. Pra mim importante que s eu veja. o mais importante de tudo
isso.
T: Muito bem! E voc me contou uma vez que voc queria nadar e dirigir pra
mostrar pras outras pessoas que voc conseguia. (11)
C: Exatamente... E o curso de natao, o complicado o horrio. Mas eu j estou
com uma segurana muito maior em procurar o curso, mesmo sabendo que eu vou ter
dificuldades, mas uma fora de vontade muito grande de fazer esse curso... Essa semana
dos testes. L. chegou chorando e disse que tinha feito um pssimo teste e tinha se dado
muito mal e que a outra turma tinha se dado mal tambm. Ento eu disse: E voc est
assim, assumindo a ansiedade da outra turma? E como que voc est? T estudando?
Ela: Ah! Eu to, n? Pronto, filha. O bom da coisa que algum tempo atrs eu estaria
angustiadssima.
T: O importante que voc tambm passou calma pra ela. (11)
C: Agora estou assim... Ningum perfeito. Eu tenho que passar pra ela que ela
capaz. E no vou sofrer por antecipao.
T: E se no vier uma boa nota? (7)
237

APNDICE 13

FIGURA 5 - PORCENTAGENS DE CATEGORIAS DE FALAS DE CADA


TERAPEUTA-ESTAGIRIO (AS1, YS1, CS2 E RC2) NAS OITO SESSES DE
ATENDIMENTO E A MEDIANA DAS PORCENTAGENS DE CATEGORIAS DE
FALAS DOS QUATRO TERAPEUTAS-ESTAGIRIOS

FIGURA 6. PORCENTAGENS DE CATEGORIAS DE FALAS DE CADA


TERAPEUTA-ESTAGIRIO POR ETAPAS DO ATENDIMENTO E A MEDIANA
DAS PORCENTAGENS DE CATEGORIAS DE FALAS DOS QUATRO
TERAPEUTAS-ESTAGIRIOS NAS MESMAS ETAPAS.

FIGURA 7. PORCENTAGENS DE CATEGORIAS DE FALAS DA


SUBCATEGORIA 13 PARA CADA TERAPEUTA-ESTAGIRIO E A MEDIANA
DAS PORCENTAGENS DESSAS CATEGORIAS DE FALAS PARA OS QUATRO
TERAPEUTAS-ESTAGIRIOS.
238

1a etapa 2a etapa 3a etapa 4a etapa


cat. 1, 2 e 3 cat. 4 e 5 cat. 6,7 e 8 cat. 9,10 e 11 cat.12 cat.13
80

61,9
60,9
70 AS1

46,6
60

38,5
50

35,9

31,8

31,8
31,6

29,0
40

25,8

24,8
20,3
19,6

18,3
17,8

16,9
16,6
30

15,6
15,3

15,2
14,2

14,1
12,9

12,6
12,1

12,1

11,9
10,9

10,9

10,8
10,5
10,3

9,8
20

8,7

8,3

7,7
7,4

7,4
6,8
5,6

4,5
3,8

3,7
3,2

3,0
1,4
0,8

0,6
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
77,8

Sesses
80
YS1
70
60
44,1

43,5
37,8

37,5
50

33,3
31,3
31,2

29,6
28,6

28,4
40

24,8
22,4

22,2
19,1

19,1
18,5
30

16,5

16,4

15,3

14,9
14,8

14,8

14,7
14,3
13,2

12,9

11,8
11,1
Porcentagem de falas (%)

20
9,2

9,3

8,3
7,4
6,0
5,9
5,6

5,6
4,4
4,2

4,1
3,5

3,7
3,0
0,0

0,0

0,0
0,0
0,0
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
71,4

80
CS2
57,9

70
48,4

60
37,3

50
31,2

30,0

28,5

40
24,6

23,6
23,2

23,2

23,1

20,9
19,8
19,5

19,5

19,1

19,2
18,2
17,7

17,7

30
16,2

15,8

15,8
15,6
15,5

15,1
14,3
12,3

11,8
10,9

10,0
9,9

20
6,6

5,4
5,5

5,5

4,8
4,4
3,2
2,5

1,8
1,7
0,8

0,8
0,0

0,0
0,0
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53

Sesses
80
62,5

70 RC2
53,1
48,1

60
38,6

50
35,2
33,7

40
26,1
25,3

25,3

25,2
24,1

23,6

23,5
22,8

21,7

19,8
18,7

17,7

30
17,1

16,9
16,5

14,8

14,8
14,3

13,8
13,3
13,0

11,4
10,5

20
9,9

9,8
8,9

8,9
8,4
7,4

7,4
6,5
6,2
5,6
5,4

3,8
3,7

1,9

1,6
1,2

1,2
1,1

10
0,0

0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses

1a etapa 2a etapa 3a etapa 4a etapa


cat. 1, 2 e 3 cat. 4 e 5 cat. 6,7 e 8 cat. 9,10 e 11 cat.12 cat.13
Mediana da porcentagem de fala (%)

80
59,9

70
54,5

60
43,1
37,9

50
31,4

40
27,1
26,5
23,3
23,0

22,8

20,0
19,7

19,1

19,0
18,5
18,2

18,0

18,1
17,9

18,0

30
17,4
17,1

15,4
14,7

14,4
14,2

13,6

12,5
12,1
12,1
11,3

11,3
10,7

20
9,9

9,8
9,6
9,0
6,1

5,0

4,6
4,5
3,9
3,2

2,1
1,6
1,2
0,9

10
0,0

0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses

Figura 6. Porcentagens de categorias de falas de cada terapeuta-estagirio por etapas do


atendimento e a mediana das porcentagens de categorias de falas dos quatro terapeutas-
estagirios nas mesmas etapas.
239

Inicio e Bate-papo Informaes e Expresso de Empatia Parafrasear


encerramentto instrues entedimento do
20 terapeuta
18
16 AS1
14
12
10

6,7

6,3
8

4,5

4,5
4,1

3,8
6

3,3
3,2
3,2

3,2

3,0
3,0

3,0
2,6

2,5
2,4

2,4

2,4
2,3
2,2

2,2

2,2

1,9
1,6
4
1,5

1,5

1,5

1,5

1,5

1,4

1,4
1,3

1,1
0,7

0,7
0,0
0,0

0,0

0,0
0,0
0,0
0,0

0,0

0,0

0,0

0,0
0,0

0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53

Sesses
20
14,8

18 YS1
16
14
12

9,0
10
7,4

7,4

7,3
7,1
Porcentagem de outras falas (%)

4,4
4,2
4,1

4,1
3,7

6
3,5

3,0
2,9

2,9
2,8

2,8
2,0

2,0

2,0
1,9

1,9
1,8

1,8
4
1,5

1,5
1,5

1,4

1,2
1,0
0,9
0,0

0,0
0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0
0,0

0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses
20
18
CS2
13,2
16
14
12
9,2

9,1
8,2
10
7,5

7,2
8

5,5
5,4

5,1
4,4
4,2
4,1

4,1
6
3,2
2,7

2,7
2,5

2,5

2,5

2,4
2,3

2,2
1,8

1,8
1,7

1,7

1,7

1,7
4

1,3
0,9

0,9

0,9
0,8

0,8
0,5
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0

0,0

0,0

0,0
0,0
0,0
0,0

0,0

0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53

Sesses
20
16,0

18
16 RC2
14
12
10
7,4

6,0

5,7

8
5,6
5,4

5,1

4,3

3,8
3,7

3,7

6
3,6

3,6

3,6
3,3

3,3
3,1

3,1
2,4

2,4
1,9

1,9
1,8

4
1,6
1,3

1,3
1,2

1,2
1,1

1,1
0,8
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0

0,0
0,0

0,0

0,0
0,0

0,0
0,0
0,0
0,0

2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses
Mediana da porcentagem de outras falas

20 Inicio e Bate-papo Informaes e Expresso de Empatia Parafrasear


18 encerramentto instrues entedimento do
16 terapeuta
14
12
10
6,5

8
5,6
4,7

4,6

4,4
4,4

4,3
3,8

3,8
3,7

6
3,6
3,0

2,8
2,6

2,6
2,5
2,3

2,1

1,9
1,9
1,9
1,7

4
1,5
1,4
1,4
1,3

1,3

1,2
1,1
0,9

0,9

0,9
0,8

0,8
0,8

0,8
0,7

0,7
0,6
0,5

0,5

0,5
0,4
0,0
0,0

0,0

0,0

0,0

2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

Sesses

Figura 7. Porcentagens de categorias de falas da subcategoria 13 para cada terapeuta-


estagirio e a mediana das porcentagens dessas categorias de falas para os quatro
terapeutas-estagirios
Mediana da porcentagem de fala (%)
Porcentagem de falas (%)

0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
26,4 23,5 28,1 31,5 24,6
30,5 20,4 34,5 29,4 31,6
18,9 25,0 21,5 16,3 16,3
12,7 10,8 14,5 3,5 24,3
6,7 4,3 9,1 2,8 10,2
6,3 5,1 9,1 2,8 7,4
1 Respostas

8,7 9,8 7,6 1,5 12,3

1 Respostas

1 2 3 4 5 6 7 8
6,1

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
6,2 7,8

1 2 3 4 5 6 7 8
0,0 6,1

22,8 21,0 16,5 37,0 24,6


20,0 20,4 26,9 13,2 19,5
16,7 17,9 16,1 17,3 7,6
14,5 15,7 15,5 0,0 13,5
7,9 7,6 8,2 5,5 15,9
7,0 7,7 6,4 1,4 8,1
5,4 5,7 5,1 0,0 12,9
2 Antecedentes

1 2 3 4 5 6 7 8
3,1

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
3,1 6,0 0,0
1 2 3 4 5 6 7 8

3,0

2 Antecedentes
11,0 8,6 13,2 9,3 12,7
8,6 7,4 10,1 1,5 9,8
11,4 19,6 10,8 4,1 12,0
8,0 12,0 7,3 0,0 8,8
5,8 10,9 5,9 0,9 5,7
3,0 3,8 4,1 0,0 2,2
4,2 3,3 5,1 1,5 6,5

1 2 3 4 5 6 7 8
1,8
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1,2 2,4
1 2 3 4 5 6 7 8
3 Consequente

0,0 3,0

3 Consequente
3,9 1,2 4,1 3,7 4,8
4,7 1,9 0,0 13,2 7,5
11,2 7,1 0,0 18,4 15,2
13,1 7,2 10,0 24,7 16,2
12,9 12,0 14,5 13,8 12,1

categorias de falas dos quatro terapeutas-estagirios.


17,6 16,7 15,9 20,8 18,5
8,9 8,9 8,9 10,4 6,5

1 2 3 4 5 6 7 8
10,0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
8,6 11,4
1 2 3 4 5 6 7 8

7,4 12,1
4 Explicar cliente

4 Explicar cliente
2,5 2,5 2,5 1,9 5,6
4,3 5,6 0,8 5,9 3,0
3,1 1,8 0,0 10,2 4,3
4,8 1,2 5,5 18,8 4,1
5 Explicar
terceiros

9,6 14,1 5,0 17,4 3,2

5 Explicar
terceiros
12,8 9,0 7,3 16,7 20,0
8,5 8,1 8,9 17,9 6,5

1 2 3 4 5 6 7 8
10,3
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

6,2 13,2
1 2 3 4 5 6 7 8

7,4 13,6

3,3 4,9 1,7 5,6 1,6


3,3 14,8 0,0 4,4 2,3
2,6 1,8 6,5 3,1 2,2
2,3 1,2 6,4 1,2 3,4
7,2 9,8 10,0 4,6 1,3
terceiros

4,0 5,1 10,5 2,8 3,0

terceiros
5,9 4,1 10,8 6,0 5,8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

3,6
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

8,0 3,6
1 2 3 4 5 6 7 8

3,7 0,0
6 Cliente explicar

6 Cliente explicar
1,6 2,5 6,6 0,0 0,8
4,3 5,6 6,7 2,9 3,0
4,5 3,6 20,4 0,0 5,4
11,3 19,3 10,9 11,8 9,5
14,4 22,8 15,5 10,1 13,4
7 Cliente

7 Cliente

9,2
relaciona

17,9 10,0 8,3 6,7


Sesses
Sesses

Sesses
Sesses
Sesses

relaciona

10,7 17,9 13,9 7,5 4,5

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

9,5
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

22,8 14,4 3,7 4,5

2,1 2,5 1,7 3,7 0,8


4,4 3,7 4,2 5,9 4,5
3,4 3,6 4,3 1,0 3,3
1,5 1,2 1,8 0,0 4,1
explica

1,9 1,1 4,5 1,8 1,9


explica
8 Cliente se

2,8 2,6 3,2 0,0 3,0


8 Cliente se

1 2 3 4 5 6 7 8 3,4 1,6 3,8 3,0 3,9


1 2 3 4 5 6 7 8

5,9
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

4,3 1,8 11,1 7,6

0,4 1,2 0,8 0,0 0,0


1,6 3,7 1,7 1,5 1,5
6,3 0,0 5,4 7,1 8,7
3,7 4,8 1,8 4,7 2,7
9 Induzir

6,2 1,1 3,2 9,2 12,7


9 Induzir

7,3 12,8 6,4 5,6 8,1


alternativa

7,0 6,5 9,5 7,5 0,6


alternativa

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

7,8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

3,7 12,0 0,0 12,1

0,0 0,0 0,0 0,0 4,8


2,4 1,9 0,8 2,9 3,0
0,5 0,0 0,0 1,0 3,3
5,3 7,2 1,8 14,1 3,4
6,9 3,3 5,5 8,3 8,3
6,7 3,8 5,9 8,3 7,4
6,6 8,1 5,1 3,0 17,4
10 Induzir a ao

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8

5,2 4,3 6,0 0,0 18,2


10 Induzir a ao

0,4 4,9 0,0 0,0 0,8


0,0 0,0 0,0 0,0 2,3
3,8