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II Congreso sobre Desigualdad Social, Econmica y Educativa en el Siglo XXI

Noviembre 2017

LA ESCUELA COMO MOVIMIENTO SOCIAL. ALTERNATIVAS A LA

EXCLUSIN EDUCATIVA DESDE LA MEDIACIN COMUNITARIA

1
Mara Jess Mrquez Garca.. Universidad de Valladolid, mariajesus.marquez@uva.es
2
Dr. Pablo Corts Gonzlez. Universidad de Mlaga, pcortes@uma.es
3
Jos Ignacio Rivas Flores. Universidad de Mlaga, i_rivas@uma.es

Resumen
Este articulo presenta parte de los resultados de una investigacin realizada con mediadoras
en contextos escolares vulnerables desde un enfoque biogrfico. Los relatos de vida han sido
utilizados desde diversas disciplinas con diversos objetivos orientados a situar los relatos en un
marco conceptual, epistemolgico y tico. Construir historias de vida, relatos de vida, biografas
o autobiografas no supone slo hablar de sujetos individuales, y nuestra relacin con ellos,
sino que pone tambin de manifiesto el contexto social poltico y cultural en los que se han ido
construyendo estos relatos.
En este sentido, esta trabajo rescata voces que ponen en tela de juicio el sentido de escuela
disciplinar, por su poca capacidad para bordar los fenmenos sociales emergentes,
especialmente en contextos en exclusin. Los resultados desvelan un modelo alternativo
basado en una perspectiva dialgica-horizontal, con la finalidad de construir la escuela como
un movimiento social que sea capaz de acoger y engranar un proyecto comunitario de hacer
educacin.
Al respecto, se observa como en los ltimos aos son las ONGs, y otras organizaciones
sociales, las que se involucran en el da a da de muchas escuelas para suplir la funcin
socioeducativa, encontrndose fuertes choques entre los distintos agentes educativos en torno
a competencias, formacin, concepcin de la funcin docente y mediadora. Lo que aporta la
escuela como movimiento social, es construir el escenario escolar como ncleo neurlgico de
la accin socioeducativa.

Palabras clave: Narracin mediadores exclusin escuela - movimientos sociales,.

Abstract
This paper presents some research results developed with social mediators in a disadvantage
school context. The methodology used is settled from a biographical approach. Life stories have
been used for various disciplines with various objectives aimed to place the stories in a
conceptual, epistemological and ethical framework. To work with life stories or autobiographies

1
Doctora en Ciencias de la educacin y Profesora ayudante doctora.
2
Doctor en Ciencias de la educacin y Profesor ayudante doctor.
3
Doctor en Ciencias de la educacin y Catedrtico de Universidad.
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means understand the individuals and our relationship with them, and also the political and
cultural context in which these stories have been developed.
In this sense, this work calls in the sense of disciplinary school perspective, for its poor ability to
embroider the emerging social phenomena, especially in disadvantage contexts. The results
reveal an alternative model based on a dialogic - horizontal perspective in order to build the
school as a social movement that is able to receive and engage a community and educative
project.
In this regard, the NGOs and other social organizations are involved in the daily life of many
schools in order to support in the social needs. But we find strong clashes between the different
educational agents around skills, training, teaching and mediating roles, etc. Then, we
understand that what brings the perscpective of school as a social movement is the capcity to
be the essential strucuture of participation throught educative actions.

Key words: Account mediators exclusin school - social movements,

1. INTRODUCCIN
El panorama de las escuelas en barrios marginados con poblacin excluida ha cambiado en los
ltimos aos debido a distintos y complejos factores acontecidos de carcter social, poltico,
econmico y pedaggico. La escolarizacin del alumnado de minoras tnicas est conseguida
en su totalidad desde finales de los aos ochenta y en este periodo han ido emergiendo
distintas organizaciones sociales que apoyan los derechos e inclusin educativa de colectivos
minoritarios culturales, funcionales, etc. El tercer sector, asociaciones vecinales, juveniles, de
mujeres, ONGs estatales, etc., se ha ido haciendo un hueco importante en el panorama
socioeducativo de los barrios marginados.
Una de las preocupaciones ms importantes y que mayores dosis de esfuerzo precisa es el
elevado nmero de abandono y fracaso escolar que se produce en estos entornos, en los que
se requiere una especial revisin pedaggica. Paradjicamente muchas de las escuelas en
estos barrios siguen un modelo educativo instructivo-disciplinar, desvinculado del trabajo
educativo comunitario. De este modo se hace partcipe del proceso de construccin neoliberal,
olvidando que la escuela, como institucin, no solo cumple una funcin instructiva, sino una
funcin social y educativa garante del desarrollo de personas y sociedades en trminos
democrticos y de justicia social. En este sentido, tanto las ONGs, como otros colectivos
sociales vecinales, cada vez tienen ms que aportar a la escuela.
Por otra parte, la escuela tiene que ir asumiendo que el cambio y la transformacin tiene que
realizarse junto a la comunidad. Los problemas educativos no son solo responsabilidad de la
escuela o de las familias, sino que se sitan como una preocupacin de toda la sociedad. En
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este sentido, encontramos experiencias en las que un modelo de escuela diferente (entendida
como movimiento social), en un plano igualitario, dialgico y reivindicativo y en red, ha ido
sumando y ofreciendo el camino por el que avanzar en la transformacin.
La investigacin que presentamos en este apartado es fruto del trabajo realizado a partir de
relatos de mediadoras que trabajan con poblacin gitana en distintos centros educativos de
barrios marginados. En ella se aborda el anlisis de la relaciones de las ONGs y otras
organizaciones sociales con las escuelas de poblacin gitana y su contribucin al trabajo
conjunto de inclusin educativa y social a partir de estrategias de mediacin comunitaria y en
red. A travs de ellas nos acercamos a la reflexin sobre las aportaciones que la escuela
construye como movimiento social alejndose del modelo de escuela disciplinar tradicional que
apuntbamos supra.

2. ESTADO DE LA CUESTIN
El concepto de escuela que se maneja en la actualidad, an se relaciona directamente con la
idea de progreso de la modernidad emanada de los avatares sociales, econmicos y polticos,
que han propiciado la emergencia de los Estados de Bienestar orientado a sostener el
equilibrio entre clases sociales (Giroux, 2001; Martnez Bonaf, 2003; Fernndez Enguita,
1998, Rivas, 2009; Rivas, Leite, Corts, 2010; Rivas, Leite, Cortes, Mrquez y Padua, 2010).
Los nuevos contextos sociales, econmicos y culturales propios de la globalizacin neoliberal,
generan nuevas relaciones de poder entre las clases, los sujetos y el contexto, estableciendo
fuertes situaciones de exclusin. La exclusin como concepto hace un trnsito desde esa
dimensin individual de la marginacin hasta la consideracin de la dimensin contextual,
refirindose, en palabras de Lenoir (en Vera y vila, 2011: 46), a las situaciones de precariedad
que conducen a distintos procesos de marginacin en las sociedades actuales. La dimensin
contextual adquiere un significado clave a la hora de entender los procesos de desigualdad
social, cultural y jurdica en las sociedades postmodernas. Un ejemplo, puede ser la
precarizacin generada en los ltimos tiempos tambin en las personas con empleo.
Mientras que en la industrializacin del XIX, la escuela jugaba un papel instructivo-formativo
(muy dirigida a la cualificacin de la mano de obra), hoy no encaja en los mencionados nuevos
escenarios sociales, polticos, profesionales y culturales. La respuesta se basa en la necesidad
de una construccin inclusiva de la escuela (Stainback y Stainback, 1999, Included, 2012) que
atienda y reduzca las relaciones fuertemente excluyentes que produce. De acuerdo con Gorri
(2006: 339 y 342), se debe considerar que los grupos sociales marginados tienen mayor
dificultad de acceder o mantenerse en los sistemas escolares y aadiramos, en los sistemas
educativos en general. Adems, para el acceso al trabajo, los sistemas formativos se
configuran como elementos credenciales. He aqu una contradiccin de las democracias
formales actuales y de la cultura capitalista, donde se genera desigualdad en los procesos para
hacer sostenible el propio sistema.
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En todo este entramado, vemos como el papel social de la escuela es, en muchos casos,
desarrollado por la aparicin de ONGs y otras organizaciones sociales a travs de la
mediacin. En la institucin escolar son acogidas como una oportunidad para paliar los
problemas sociales, culturales y educativos que desde el modelo burocrtico y disciplinar no se
puede abordar y que se empieza a resolver a travs de entidades externas.
A lo largo de la dcada de los noventa y principios del dos mil, se empieza a sistematizar y a
formar a los diversos agentes sociales en procedimientos, tcnicas y teoras de la mediacin e
interculturalidad. Ante nuevas y no tan nuevas necesidades como es la multiculturalidad y el
xito escolar de la poblacin marginadas de lo social y lo educativo, la institucin escolar
responde a la mediacin de modos diferentes:
1. La mediacin como recurso al servicio de la institucin. Por lo tanto un mediador o
mediadora acrtica para la cultura escolar (una falsa neutralidad).
2. La mediacin como tcnica de resolucin de conflictos y por lo tanto el mediador o
mediadora como experto en resolucin de conflictos a demanda.
3. La mediacin dialgica y por lo tanto la construccin de una comunidad y un nuevo
marco de relaciones.

Desde las dos primeras perspectivas surgen una demanda de mediadores, o mejor llamarlos
intermediadores, al servicio de la cultura disciplinar, centrada en los conflictos entre alumnado y
con las familias. Jean Franois Six (2005), los llama los mediadores elaborados, refirindose
a aquellos que, controlados por la direccin del centro o la administracin educativa, prestan
los servicios que requiera la institucin, contemplando que manejen ciertas tcnicas y
habilidades de comunicacin con las familias y minoras del entorno para hacer de escudo
frente a los conflictos. Ante esta situacin, se critica la formacin y a la vez la dependencia de
este tipo de mediadores y mediadoras que basan su trabajo en meras recetas, e intentos de
tcnicas exactas (Vinyamata, 2007), sin entrar en dilemas y en discernimientos pedaggicos.
En este caso la mediacin es un acto aislado y puntual, dejando sin cuestionar la raz cultural y
relacional de algunos de ellos.
Desde esta perspectiva la funcin social, instructiva y educativa de la escuela, cada vez ms se
aleja una de otra: el profesorado a ensear, el mediador, o el trabajador social, o el educador
social, a resolver los problemas culturales y sociales con el entorno Al respecto, se encuentra
una brecha entre el profesorado que no asume como suyos parte de los problemas que surgen
en el mbito educativo por la saturacin de prcticas burocrticas y administrativas, y los
mediadores/as que denuncian la indiferencia y la fuga de los profesores que no intervienen
ante los desordenes ms banales (Dubet, 2006a: 309), y van delegando en ellos y ellas la
funcin social de la escuela.
Desde una perspectiva transformadora, Boqu (2003), manifiesta que la mediacin ha de
contribuir al cambio social y para ello es necesario construir una cultura de mediacin
compartida. El reto actual de la escuela respecto a la mediacin est en pasar de la
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implementacin de la mediacin cmo sistema formal de resolucin de disputas y como una

ritualizacin banalizante, a una forma de gestin de la vida social y, por lo tanto, contribuir a
una transformacin cultural de los centros educativos (Corbo, 1999).

3. METODOLOGA
Abordamos esta investigacin desde la narrativa, un enfoque integrado en el paradigma
cualitativo y que significa una prctica naturalista y democrtica para construir conocimiento
crtico desde las voces de las personas implicadas en la prctica. Contar y narrar vivencias
propias y compartir las narraciones de los actores supone una relacin dialgica e
intersubjetiva, entendiendo que la subjetividad es una condicin necesaria para el conocimiento
social. El enfoque narrativo ocupa un lugar importante en el paradigma cualitativo, por su
credibilidad y legitimidad para construir conocimiento en educacin (Rivas, 2009, Rivas, Leite y
Megas, 2014).
El objeto de estudio es indagar la relacin que las mediadoras interculturales, pertenecientes a
ONGs, mantienen con los centros educativos en contextos marginados, sus aportaciones para
un trabajo comunitario y las barreras institucionales que frenan su trabajo. Los relatos de vida
presentados tienen en cuenta la construccin del mundo social, cultural y poltico, dando
sentido a cmo se vive, acta y piensa en la relacin de las mediadoras interculturales con
escuelas en contextos marginados. Se contextualiza y sita en la problemtica que se deriva
de la trayectoria escolar del alumnado perteneciente a minoras tnicas, concretamente la
comunidad gitana en Andaluca, y el contexto poltico y social en los que se enmarca el trabajo
mediador de las ONGs, en concreto los prescriptivos para el trabajo de mediacin intercultural
en los centros educativos.
El foco de investigacin, lo abordamos desde seis relatos de vida: tres a mujeres gitanas y tres
no gitanas que trabajan en una ONG vinculada a un programa de educacin para la inclusin
social y educativa del alumnado gitano. La diversidad de estas profesionales nos da un perfil
amplio formado por mujeres con formacin acadmica relacionada con el mundo de la
educacin: dos maestras, una pedagoga, una antroploga y dos tituladas bien desde un taller
de empleo o del master en mediacin intercultural; todas ellas con amplia trayectoria laboral en
el trabajo socioeducativo vinculado a entidades sociales. Los relatos fueron construidos y
consensuados con las participantes; el proceso de recogida de informacin se realiz a partir
de entrevistas en profundidad y observacin participante que se formaliz en un contexto
natural de dilogo; en ellas se profundiz en cuestiones relativas a su prctica mediadora
intercultural, social, educativa e institucional en los centros educativos y en los entornos
familiares del alumnado gitano.
Se construye un relato con cada participante a partir las entrevistas en profundidad realizadas,
entre cuatro y cinco entrevistas, acompaadas de observaciones en los contextos de trabajo,
conversaciones informales y acceso a documentos facilitados como fotografas, libros, prensa
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etc., que si bien no forman parte de los informes si van aclarando los significados de la
investigacin. En un primer momento de negociacin se comparte con las participantes la
informacin recogida en las entrevistas en un documento sintetizado por temticas. Una vez
negociada la informacin, dialogada, matizada con las participantes se construye un relato que
se desarrolla segn categoras analticas integrando la voz de la participante y la de los
investigadores para ir sealado aspectos de anlisis. El relato final formado por categoras
analticas, descripciones de los investigadores y la voz de la participante que orientan la
interpretacin se vuelve a negociar con las participantes para finalmente construir un relato
consensuado.

PUNTOS DE INFLEXIN
PARTICIPANTES PROCESO PARA LA INSTRUMENTOS
METODOLGICO INVESTIGADORA

RELATOS DE Contacto, Crear el espacio de Entrevistas.

VIDA A negociacin, relaciones, el dilogo, la Observacin
MEDIADORAS entrevistas, tica y el compromiso con participante.
CON construccin las participantes. Relatos de vida
POBLACIN conjunta del relato
GITANA del relato de cada
una de ellas,
devoluciones y
nuevas
aportaciones.

DE LAS Buscar la temticas Elaborar relatos personales Elaboracin del

ENTREVISTAS A en las entrevistas. desde las temticas que relato de cada
LOS RELATOS Elaborar categoras emergen de las entrevistas, participante
de anlisis. sealando categoras de buscando una
Devolucin de cada anlisis. narrativa con
relato y negociacin Generar un hilo sentido.
con la participante. comprensivo del proceso
de investigacin incluyendo
observaciones y
contextualizacin del tema.

Los relatos
DEVOLUCIONES construidos con Las devoluciones a las Los relatos
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Y descripcin, participantes y dilogo a Entrevista final

NEGOCIACIN reflexin, opinin e partir de los relatos. Conversaciones
DEL RELATO interpretacin de informales
los investigadores
desde la voz de las
participantes.

ELABORACIN Categoras El dilogo interpretativo El informe

DE INFORME interpretativas, como eje del informe con interpretativo-
FINAL y cuestiones para la las aportaciones de las dialgico
apertura sobre el participantes, los Negociacin con
conocimiento investigadores y autores las participantes y
que apoyan la comunidad
interpretaciones. cientfica

En el enfoque narrativo-biogrfico, la manera como afrontamos los distintos momentos de la

investigacin, el modo en que miramos y nos situamos ante nuestro objeto de estudio, no es
slo una cuestin metodolgica, es tambin una cuestin epistemolgica, poltica y tica, no
solo en el diseo sino tambin en el proceso (Rivas 2009).

4. RESULTADOS
A continuacin, mostramos algunos aspectos analticos que han sido fruto del encuentro con
las participantes de la investigacin y que de alguna forma materializa las cuestiones
preliminares que hemos ido abordando en prrafos anteriores. Por un lado presentaremos
resultados en torno a aspectos del modelo educativo instructivo-disciplinar, y por otro lado,
sobre aspectos que propician la escuela como movimiento social.
- Aspectos del modelo educativo instructivo-disciplinar que desvelan las mediadoras,
reluctantes para la construccin de una escuela como movimiento social.
Aspectos de anlisis Fragmentos relatos
La lgica de la l (profesor) me sigue explicando lo de los chicos buenos, los
segregacin en la malos y los regulares; yo, con esa lgica, no estoy de acuerdo.
narrativa del Desde mi figura, y conociendo a ese centro, claro que puedo dar mi
profesorado opinin, pero viendo ahora mismo el percal de lo que me puede
perjudicar en el trabajo hay muchas veces que prefiero callrmelas.
(Lyuba pg. 56).
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Paternalismo En otras ocasiones a los tutores les cuesta hablar con el alumnado,
segregador y la temen empatizar con ellos y dejarse arrastrar por lo emocional;
distancia emocional dicen: Pero cmo voy a ensear a este nio lengua si son muchas
con la comunidad problemticas las que hay en su casa. Pobrecito, y yo qu hago si
marginada no me aprueba, y llamo a la madre y no viene Pobre, bastante
tiene con lo que tiene ya, encima queremos que estudie Los veo
a ellos tocados, entran en el paternalismo (Tsura).
La mediacin en una En este tipo de centros, el trabajo con la mediacin se reduce a ir a
escuela burocrtica. coger notas, a ir a las tutoras cuando hay algn conflicto y a dar
Mediacin fast food. informacin. Si no hay ningn conflicto y no hay que recoger notas,
no hay porqu ir a la escuela; de hecho en este colegio es as (
Lyuba).
Era ella (la directora) quien tena que dominar todas las acciones;
en definitiva, te quera all de comodn, a lo mejor mediando en una
pelea que hubiera en el patio, o dndole la charla a un nio que se
estaba portando muy mal en clase. Pero no te queran llevando las
familias al centro, no te queran hablando a los profesores y
pasndoles material didctico sobre cultura gitana, o preparando
actividades interculturales eso ya era un estorbo (Lala).
Los problemas se Ella (la directora) senta dos necesidades, y por lo tanto dos
solucionan fuera. problemas que tenamos que solucionar: uno era la convivencia en
Mediacin como el centro, y otro el absentismo, y (aada) -si la gente que viene de
servicio a la carta de la fuera no viene a ayudarme con estos problemas, todo lo que estn
institucin haciendo no me vale-. ()(Lala).
Ella nos ve como apagafuegos, aunque solo de los fuegos que
quiere. En los conflictos, (la directora), acta cogiendo a la familia
antes de que hable con el tutor y la serena. Eso, para ella, es
mediar, sosegar e ir de salvadora de los tutores. As, esconde el
problema (Tsura).
La distancia con los Hacer cualquier actividad, como la de ir los padres a conocer el
familiares centro, esto lleva una serie de trmites y tiempo tremendos para
que luego te digan que no, (y no se realiza) por miedo a que los
padres no traigan a los hijos en cuanto entren por la puerta y vean
como est el instituto (Lyuba).
Sin relacin del La mayora no se implican en ir a la casa del menor, a
profesorado con el interesarse; nada, se quedan paralizados y continan con la
entorno clase. S que (en ocasiones) se les parte el alma por dentro, pero
dicen mira tengo mis matemticas y mi lengua y la verdad-
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No piensan qu herramienta tienen para trabajar estos temas, o

cmo van a ensear a leer y a escribir cuando en su casa estn
viendo temas de maltrato psicolgico o no tienen cubiertas las
necesidades bsicas. Hay profesores que miran para otro lado y, a
veces, quieren quitarlo de su vista (Tsura).
La distancia con las Un ejemplo es que este ao se han hecho varias actividades en el
familias, falta de centro y hemos estado haciendo mucho trabajo para que las
comunicacin y de madres acudieran al centro. De las actividades, me llam la
interrelacin. atencin la siguiente. Primero se hizo una funcin de teatro escolar
() y despus se hizo una merienda, un aperitivo, en el que ya la
distribucin del espacio era diferente, aunque era el mismo
espacio, en el fondo de la sala se pusieron mesas grandes, y
alrededor de esas mesas, las familias, sobre todo madres,
estaban comiendo, charlando y dems, y era muy impactante ver,
en un lado de la mesa a todos los profesores y en el otro lado a
todas las madres. Me acuerdo que lo vea y pensaba: no, esta no
era la idea, la idea del aperitivo era la de mezclarse, pero exista
una separacin. (Lala).
Trabajo fragmentado e Hay casos en los que estn tantos profesionales trabajando con un
incomunicado mismo nio que lo vuelven loco: que si la psicloga, que si la
maestra, que si el profesor de apoyo, y cuando tienes que trabajar
con ellos, eres t la que se vuelve loca; cada uno va por un sitio
(Simza).
Organizacin Mi primera experiencia fue impactante: la calidad educativa dejaba
ad hoc mucho que desear, falta de profesorado por bajas laborales,
problemas de comportamiento del alumnado, falta de relacin
familia-centros, alto desfase curricular, ausencia de mediacin y no
utilizacin de los recursos humanos dentro del centro: (educadoras,
orientadoras) Trabajamos en centros que son reductos, nuestra
coordinacin siempre pasa por la directora para todo, a la hora de
organizar actividades familias-escuela, (Tsura).

Como podemos observar, la separacin escuela-familia, sobre todo en colectivos marginados,

sigue siendo preocupante cuando hay que elaborar proyectos educativos orientados a la
inclusin. Las escuelas comunitarias necesitan la implicacin de los familiares y el entorno,
para planificar el aprendizaje y continuarlo en un proceso desde la colaboracin mutua.
- Aspectos que impulsan y favorecen el modelo de movimiento social. Un camino por el que
avanzar en la transformacin.
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El anlisis de contexto y no tenemos que tener una vista corta, sino ver ms all, ver la
situaciones en su transformacin en el proceso y no solo servir de correveidile.
complejidad. La historia Parece que eres lo ms importante para todos pero luego, lo que
de la opresin y haces es no cambiar nada. Hay que detectar, de la realidad en la
equilibrio del poder que trabajas, cules son sus necesidades, para cambiar la
situacin de exclusin social y de abandono educativo. Para m la
clave para salir del crculo de exclusin es participar, por eso
hemos de parecernos ms a dinamizadoras de participacin
social que a un servicio de resolucin de conflictos del centro
(Vadoma).
Sus horarios los flexibilizan al mximo, hacemos cosas distintas,
como poder entrar en sus clases; ellos (el profesorado) nos
acompaan a hablar con las familias y se dialoga con respeto y
Los centros abiertos al de igual a igual, y eso las familias lo perciben. Son madres que
entorno y la confianza estn acostumbradas a ir a hablar con los maestros para
de los familiares en el cualquier cosa y cuando (sus hijos e hijas) pasan a la secundaria
proceso educativo las familias notan mucho el cambio y empieza a haber cierto
rechazo al centro por la desconfianza que sienten hacia ellas; por
eso, todas las familias tienen mucho mejor recuerdo del colegio
de primaria (Lyuba).
All puedes hacer todo tipo de propuestas: para actividades, para
coordinarnos, para provocar cambios en las relaciones con
algunas chicas o chicos que no van demasiado bien, o con
algunas familias, y los profesores se implican y son los primeros
que cambian cosas. Por ejemplo, el otro da hablando con Pepe,
que es el tutor de 6, de un nio que ha empezado a faltar, me
dijo a ver qu podemos hacer, y como conocen a las familias
llegamos a la conclusin que lo mejor era ir a hablar con el padre
porque la madre no es la persona adecuada en este caso, de
esta forma, nos juntamos los tres y hablamos. l me da y yo le
doy a l el mo. En este centro tambin existe la figura del
director, pero yo me coordino con los tutores, que son quienes
estn todos los das con los nios (Lyuba).
Conocerse, hablar, Hay otras veces que s se produce un verdadero acercamiento,
romper prejuicios y sobre todo cuando hacemos actividades grupales continuadas
estereotipos con familia y profesorado y buscamos cosas que le interesan a
las dos partes y lo interesante sobre todo es cuando acaban
hablando las dos, maestra y madre. Eso ocurre cuando se genera
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alguna situacin o un ambiente en que las dos se ven cmodas

en el centro (Lala).
La parte satisfactoria del trabajo es cuando ves que la maestra
empieza a compartir confidencias con las madres y empiezan a
ver a las nias de otra manera; ya no me habla mal de ellas sino
que, por el contrario, las elogia; entonces pienso que la cosa va
mejor y que podemos trabajar (Simza).
La escuela como Y deberamos de trabajar en comisiones mixtas, con profesorado,
mediadora, trabajo alumnado y familia, si no es como en casa de herrero cuchillo de
conjunto, salir del centro palo. Desde mi punto de vista, como profesor, creo que te tienes
al entorno que plantear por qu este nio no viene a la escuela, qu es lo
que hago y cmo lo hago para que este nio no venga al colegio,
desde dentro. Y entonces si que podemos trabajar nosotras,
cuando ellos reconozcan que tienen tambin que hacer algo.
(Lyuba, pg. 62).
Como indican los relatos, el trabajo se ha de centrar con el profesorado, las familias y el
contexto, e indudablemente incorporarse al mbito curricular y del aula de la misma manera
que situarse en la cultura familiar. Las familias excluidas reivindican la necesidad de que sus
hijos e hijas, sean algo el da de maana y asumen la necesidad de la educacin como una
posibilidad para salir de la exclusin social, econmica y laboral. Para las mediadoras, aunque
an hay mucho trabajo por hacer en contextos familiares ms conservadores, sin embargo, la
tendencia generalizada es otra, y el cambio de perspectiva se va acelerando cada vez ms
entre la poblacin.

5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La escuela como movimiento social est vinculada a una nocin de sujeto con capacidad de
accin, es decir, como actor social, esto significa el reconocimiento de los sujetos y de sus
proyectos de vida personales, sociales y profesionales y la lucha por el reconocimiento, la
redistribucin y la interaccin. Desde la perspectiva crtica de la educacin el currculum y la
escuela como organizacin se convierte en un medio liberador a partir de una organizacin
democrtica-participativa. Esta organizacin no solo propicia un desarrollo de la conciencia
crtica, sino que favorece el desarrollo de las interacciones entre las personas que ensean,
que aprenden y todo su entorno social.
En este contexto la mediacin debemos pensarla como una estrategia colectiva, comunitaria
que no tiene por qu darse estrictamente en la relacin individuo-individuo, sino tambin en la
relacin individuo-grupo, individuo-institucin, grupo-grupo, grupo-institucin e institucin-
institucin (Gimnez, 1997). Es decir, su trabajo consiste en acercar universos incomunicados
desde el propio individuo que no puede soportar estar o sentirse dividido consigo mismo y tiene
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la necesidad de reconstruir la unidad, reafirmndose como Sujeto, como creador de sentido y

de cambio, as como propiciar una comunidad ideal de comunicacin entre los sujetos y las
instituciones que estn separadas por experiencias de vida, prejuicios y concepciones distintas
del mundo. Desde esta perspectiva los cambios reales no se esperan desde imposiciones o
propuestas normativas, sino desde el campo de la accin e interaccin social, es decir, desde
las subjetividades.
Pensar la escuela para inclusin social y educativa supone convertir las escuelas en
movimientos sociales, de acuerdo con Hargreaves (1996). Esto significar actuar al modo del
movimiento ecologista, obrero, el feminista o por la paz, que desafan el orden existente y
utilizan una amplia variedad de estrategias para conseguir sus fines, entendidos stos como
logros colectivos, basados en la reivindicacin de derechos y la diversidad. Desde este punto
de vista los docentes se convierten (deberan serlo en cualquier caso) en activistas sociales
(Torres, 2001), que trabajan con y por la comunidad de la que forman parte, recuperando el
sentido de la escuela como proyecto colectivo.
Lejos de los planteamientos de las teoras segregacionistas, proponemos otro modo de ver
esta cuestin basndonos en la posibilidad de cambio y transformacin del contexto educativo
y sus profesionales junto a toda la comunidad, aportando entre todos los agentes sociales los
recursos materiales y humanos necesarios para aumentar los aprendizajes, a la vez que se
construyen como ciudadanos activos, participativos y democrticos.
Como seala Wrigley (2007), en las escuelas del primer mundo, por su estructura de clase y
etnia se ha vuelto casi imposible debatir el currculum para el alumnado marginado ms all de
la preparacin rpida para un empleo bsico. El bajo nivel, la agrupacin homognea y el
aprendizaje individualizado, unido al esfuerzo por competir, se han impuesto sobre el debate de
una perspectiva de currculum y de relaciones sistmicas, que acelere el aprendizaje desde la
heterogeneidad y estimule las interacciones con la sociedad y el entorno. La relacin entre
pobreza y nivel educativo pasa por un cambio en el currculum y un cambio organizativo
basado en una mayor participacin del alumnado y sus familiares que se implican en una
transformacin desde el mundo relacional de la escuela.
En este sentido, histricamente los familiares han sido considerados como enemigos de la
escuela, en lugar de colaboradores potenciales, quizs por ello los muros de la escuela siguen
altos y las opiniones de los padres y madres y los intereses sobre sus hijos e hijas, a menudo
entran en contradiccin con las de los docentes que representan el poder social y la cultura
hegemnica en contextos marginados o de poblacin minoritaria. Actualmente, este muro de
separacin se aprecia mucho ms en los centros de secundaria obligatoria, en los que la
tradicin selectiva y la cultura disciplinar sigue estando presente, constituyndose en una etapa
controvertida, reluctante a experiencias educativas tiles y de xito para los grupos minoritarios
(Mrquez y Padua, 2009).
Sin embargo, tal y como evidencia este estudio nos encontramos con algunos obstculos,
propios de la cultura burocrtica-disciplinar de las instituciones educativas, como es el riesgo
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de convertirse esta mediacin en un trabajo subsidiario, parcelado y sumido por una

organizacin jerrquica-fragmentada. Como seala Dubet (2006) defender la cultura disciplinar
sigue siendo un reclamo para la demanda de mediadores, eso s, pensando en que nunca han
de cuestionar la cultura escolar disciplinar.
Las prcticas cotidianas son las que posibilitan los espacios reales en los que se cumplen los
propsitos de las estructuras representadas en los sujetos que la representan. Fullan (2004),
atiende a la idea de que las organizaciones escolares generan su propio significado y se
conciben a partir de las acciones de las personas que las conforman
El fenmeno descrito en stas pginas retrata la brecha entre la funcin instructiva y social de
la escuela, bastante frecuente debido adems a la distancia que se genera entre los cdigos
institucionales y los cdigos micro-culturales (Corts y Ruiz, 2013; Beltrn,1991)
Sin embargo la funcin instructiva y social de la escuela, no son dos categoras disociadas,
sino que la participacin de familiares y comunidad dan sentido a estrechar los citados cdigos
y generar un entramado comn que tomen sentido para profesorado, alumnado, familia y
entidades sociales, tal como se propone en los resultados de este estudio al hablar de la
necesidad de mayor dialogo entre los diferentes sectores educativos para construir un sentido
comn de educacin y escuela.
La escuela, como apuntbamos, se configura como un escenario ptimo para el acceso de la
poblacin y al mismo tiempo, como escenario susceptible a la transformacin cultural.
Entendemos la escuela como movimiento social admitiendo lo siguiente:
Propiciar un contexto dialgico entre familia, alumnado, profesorado y entidades
sociales que construyen significados conjuntamente qu escuela queremos? Y
cmo vamos a contribuir desde todos y todas?. Mediar para construir comunidad,
sensibilizar a la poblacin y fomentar la participacin de todos los sectores.

Transgredir lo curricular, burocrtico y metodolgico tradicional, para conseguir unir

aprendizaje y experiencia buscando la oportunidad de globalizar y potenciar los
aprendizajes. Mediar en el aprendizaje, unir la diversidad de puntos de vista en
propsitos de aprendizaje comunes y comprometidos centrados en el sujeto y la
emancipacin. El aprendizaje como mediacin entre el conocimiento, la experiencia y
la emancipacin.

La escuela como mediadora social, es decir contribuir al cambio del entorno, el barrio y
participar en la ciudad para contribuir a la interaccin de toda la ciudadana, contribuir a
contrarrestar prejuicios y propiciar la inclusin desde el incremento de la participacin
ciudadana.

Mediacin como reivindicacin y transformacin. Contribuir a la denuncia y la

sensibilizacin contra la exclusin colectiva e individual junto al poblacin ms
vulnerable. Buscar la igualdad y el reconocimiento de la diferencia.
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