.

137

O papel do conhecimento de mundo na aula de leitura

em lngua estrangeira

Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke

1. Introduo

A leitura um processo no qual vrios aspectos esto

envolvidos, e uma descrio deste processo deve envolver no
apenas o texto e o leitor, mas tambm o momento de encontro
entre ambos, ou seja, as circunstncias scio-histricas de leitura
do texto propriamente dita (LEFFA, 1996). A leitura uma atividade
de construo de sentido, que pressupe a interao autor-texto-
leitor, na qual esto em jogo no s as pistas e sinalizaes que o
texto oferece, como tambm os conhecimentos do leitor (KOCH &
ELIAS, 2006).
A leitura no uma atividade receptiva, pelo contrrio,
um processo no qual o leitor desempenha papel ativo, atravs da
mobilizao de seus conhecimentos, trazendo-os a um nvel
consciente, e do desenvolvimento de estratgias e habilidades de
leitura (MONTEIRO & MELO, 2003). Por essa razo, o contexto
pedaggico deve proporcionar aos alunos atividades que levem
em conta o texto em sua dimenso discursiva (CORRA & CUNHA
2006, p. 81), ou seja, atividades que possibilitem ao aluno tornar-
se ciente do seu papel ativo na leitura e construo do sentido,
atravs do engajamento e uso de seus conhecimentos, lingstico,
textual e, principalmente, de mundo, com base nas marcas formais
do texto (KLEIMAN, 2004c).

Cadernos de Letras - n. 23 - p. 137-151 - jan./dez. 2007

138 .

2. A leitura

2.1. Concepes sobre texto e leitura

Segundo Koch & Elias (2006, p. 9-12), existem trs

concepes de leitura, tomando como base o foco no autor, no
texto e na interao autor-texto-leitor.
A primeira concepo de leitura entendida como um mero
processo de captao de idias: o texto visto como um produto
acabado lgico do pensamento do autor. Subjacente a esta
concepo de texto e leitura, est uma concepo de lngua como
representao do pensamento de um sujeito. Nesta concepo, o
foco da leitura est voltado para o autor e suas intenes, e o leitor
desempenha apenas um papel passivo de captar as idias do texto.
A segunda concepo de leitura representada como uma
atividade de reconhecimento do sentido das palavras e estruturas
do texto, este visto como um produto da codificao de um emissor
e decodificao de um receptor, bastando para isso que este ltimo
conhea o cdigo lingstico utilizado. Nesta concepo,
pressupe-se a lngua como estrutura, como cdigo lingstico.
A terceira concepo tem seu foco direcionado para a
interao autor-texto-leitor. A leitura vista como uma atividade
complexa de produo de sentidos. Nesta perspectiva, a lngua
tem uma natureza interacional dialgica e, ao contrrio das
duas anteriores, os sujeitos so ativos, e o sentido do texto
construdo na interao texto-sujeitos, no algo que preexista
interao. Ainda que haja, porm, lugar para uma gama de sentidos
implcitos e interpretaes nesta concepo de leitura, a produo
de sentido baseada nos elementos da superfcie textual, na sua
forma de organizao e requer tambm a mobilizao do conjunto
de saberes inerentes ao evento comunicativo.
A concepo de texto e leitura que norteia este trabalho
aquela que dirige seu foco para a interao, pois, conforme Koch
 . 139

& Elias (2006), a leitura uma atividade de produo de sentidos

baseada na interao autor-texto-leitor. Vale destacar que, embora
construda na interao, a produo do sentido deve ser feita
levando em conta no s os conhecimentos do leitor, como tambm
a materialidade lingstica do texto.

2.2. As estratgias de leitura

Na atividade de leitura e produo do sentido, conforme

Koch & Elias (2006), o leitor lana mo de vrias estratgias
sociocognitivas. Afirmar que o processamento textual estratgico,
implica no pressuposto de que o leitor, em busca da compreenso,
toma diversas atitudes orientadas, efetivas, eficientes, flexveis e
rpidas diante do texto. As estratgias de leitura so operaes
regulares para abordar o texto (KLEIMAN, 2004b).
O conceito de estratgias que norteia este trabalho o
adotado por Oxford (1999, p. 1-11). De acordo com a autora,
estratgias so aes ou comportamentos especficos adotados por
aprendizes de uma lngua estrangeira para apreenso,
internalizao e uso da mesma, ou seja, so instrumentos que
auxiliam a aprendizagem.
De acordo com Kleiman (2004b), as estratgias de leitura
so classificadas em estratgias cognitivas e metacognitivas. As
estratgias metacognitivas so operaes no regras realizadas
de acordo com um objetivo pr-estabelecido, ou seja, so
estratgias de ao, que podem ser controladas conscientemente.
O leitor auto-avalia constantemente a prpria compreenso e
estabelece objetivos para a leitura, isto , ele poder, por exemplo,
dizer por que e para que l, descrever suas aes, dizer o que
entendeu ou no. J as estratgias cognitivas correspondem a
procedimentos inconscientes de um leitor competente para
compreender um texto. O leitor no tem controle consciente destes
procedimentos e o ensino tambm no pode model-los
140 .

diretamente, mas pode ajudar o leitor a desenvolver habilidades

que o tornem competente, como a capacidade de compreenso do
tema do texto, reconhecimento das macro-estruturas textuais,
identificao das intenes e atitudes do autor e reconstruo das
relaes lgicas e temporais.
Segundo Koch & Elias (2006), o leitor tem um papel ativo
na produo do sentido: mobiliza conhecimentos para estabelecer
relaes, processa e avalia informaes, faz inferncias,
comparaes, elabora hipteses, enfim, age estrategicamente, o
que lhe permite dirigir e auto-regular o processo de leitura.

2.3. A habilidade de leitura e o leitor experiente/proficiente

Segundo Kleiman (2004b), a flexibilidade na leitura a

principal caracterstica do leitor proficiente. Ele no lana mo de
apenas um procedimento, mas de vrios possveis, quando um
no for suficiente ou adequado para a compreenso. Na busca
pela compreenso, o leitor proficiente tambm faz predies em
relao ao texto, baseadas em seu conhecimento prvio, tanto sobre
o assunto conhecimento enciclopdico ou de mundo , quanto
sobre o autor e as condies de produo em geral - conhecimento
social, cultural e pragmtico e o gnero conhecimento textual
(KLEIMAN, 2004b).
O leitor experiente dispe tambm de duas caractersticas
bsicas: possui um objetivo para leitura e compreende o que l,
recorrendo a diversos procedimentos. Essas caractersticas fazem
da leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional
(KLEIMAN 2004b). devido s estratgias metacognitivas, que se
pode afirmar que a leitura um processo singular, j que so as
diversas maneiras de se ler um texto que indicam os caminhos
para alcanar o objetivo de leitura (KLEIMAN, 2004c).
Segundo Kleiman (2004c), os objetivos tambm contribuem
para a formulao de hipteses, outro fator que colabora para a
 . 141

compreenso. Enquanto o leitor experiente abandonaas hipteses

inicias, quando essas lhe parecem inconsistentes, e constri novas
a partir de pistas formais do texto e de seus conhecimentos e
experincias, o leitor inexperiente tem uma atitude rgida e
inflexvel na formulao de hipteses, principalmente porque no
percebe os elementos formais.
Segundo Kleiman (2004b), para a formulao de hipteses
na leitura, necessrio que o leitor mobilize seu conhecimento
prvio acerca do assunto do texto, e quanto maior for o seu
conhecimento sobre o assunto, mais seguras sero suas predies.
Uma vez formuladas as hipteses de leitura a partir dos elementos
formais, como o ttulo, subttulo, datas, fontes e ilustraes, o leitor
passar sua verificao, confirmando-as ou refutando-as, num
processo consciente e autocontrolado. (KLEIMAN, 2004c).

2.4. O papel do conhecimento prvio

Segundo Koch & Elias (2006), a atividade de leitura e

produo de sentido so orientados por nossa bagagem
sociocognitiva - conhecimento da lngua e das coisas do mundo -
e para tanto o leitor mobiliza trs grandes sistemas de
conhecimentos: o conhecimento de mundo ou enciclopdico, o
conhecimento lingstico e o conhecimento interacional ou textual,
conforme Kleiman (2004a, b, c).
Para Kleiman (2004), a leitura um processo interativo,
pois mediante a interao de diversos nveis de conhecimento,
como o conhecimento lingstico, o textual, o de mundo, que o
leitor consegue construir o sentido do texto e porque o leitor
utiliza justamente diversos nveis de conhecimento que interagem
entre si, a leitura considerada um processo interativo (p. 13).
Kleiman (2004c) ressalta que os conhecimentos do leitor
so interativos e compensatrios, pois quando h problemas no
processamento textual em determinado nvel, outros tipos de
142 .

conhecimentos podem ajudar a desfazer a ambigidade ou

obscuridade, atravs do engajamento da memria e dos demais
conhecimentos do leitor. Dessa forma, pode-se afirmar que a
compreenso de textos escritos um processo caracterizado pela
ativao do conhecimento prvio. atravs da interao dos
diversos conhecimentos lingstico, textual e de mundo que o
leitor constri o sentido do texto. Conseqentemente, o leitor no
compreender um texto sem o engajamento de seu conhecimento
prvio.

2.4.1. O conhecimento textual

O conhecimento textual o conjunto de noes e conceitos

sobre o texto, que (...) faz parte do conhecimento prvio e
desempenha um papel importante na compreenso de textos
(KLEIMAN, 2004c, p. 16)
Segundo Kleiman (2004c), o conhecimento textual acerca
das diferentes estruturas textuais e dos diferentes discursos,
determinar em grande parte as expectativas do leitor diante do
texto. Quanto maior for a exposio do leitor a diferentes tipos e
gneros textuais, mais fcil ser a compreenso.

2.4.2. O conhecimento lingstico

De acordo com Kleiman (2004c), o conhecimento lingstico

aquele implcito, no verbalizado, nem verbalizvel muitas vezes,
que abrange conhecimentos sobre pronncia, vocabulrio, regras
sobre a lngua e tambm de uso da lngua. Para Koch & Elias
(2006), esse conhecimento que possibilita ao leitor compreender
a organizao do material lingstico na superfcie textual; o uso
de meios coesivos para realizar a remisso ou seqenciao
textual e a seleo lexical adequada ao tema ou aos modelos
cognitivos.
 . 143

O conhecimento lingstico tem papel fundamental no

processamento do texto, este entendido como a atividade atravs
da qual as palavras, unidades discretas, distintas, so agrupadas
em unidades maiores e significativas, chamadas constituintes da
frase. este conhecimento que permite ao leitor, por exemplo,
perceber que o artigo precede o nome e que o adjetivo, na lngua
alem, precede o nome (KLEIMAN, 2004c).

2.4.3. O conhecimento de mundo

O conhecimento de mundo faz com que o leitor relacione

informaes expressas em um texto com aquelas no expressas
explicitamente. A leitura o resultado da interao entre o que o
leitor j sabe e o que ele retira do texto (FULGNCIO & LIBERATO
2004, p. 13). Dessa forma, quanto mais informao advinda do
conhecimento de mundo o leitor tiver, mais previses ele poder
fazer sobre o contedo de um texto, o que facilitar a sua leitura.
Alm das previses, o leitor tambm pode fazer inferncias, isto
, deduzir informaes no explcitas, mas que so importantes
para conectar as partes de um texto e alcanar uma compreenso
coerente e global (FULGNCIO & LIBERATO, 2004).
Para Koch & Elias (2006), o conhecimento de mundo ou
enciclopdico abarca no s conhecimentos gerais sobre o mundo,
mas tambm conhecimentos referentes a vivncias pessoais e
eventos situados no tempo e no espao; e pode, ento, conforme
Kleiman (2004c), ser adquirido formal ou informalmente. O leitor
precisa ativar seus conhecimentos relativos s coisas do mundo
para a produo de sentido a partir do material lingisticamente
constitudo.

3. Ensinando a leitura
O ensino de leitura consiste, de acordo com Kleiman
(2004a), em sensibilizar o aprendiz com relao aos traos
144 .

lingsticos do texto que servem de suporte para a reconstruo

do quadro referencial proposto pelo autor, alm de criar condies
na sala de aula que tornem propcia a interao do aprendiz com o
autor via texto.
Segundo Corra & Cunha (2006), atividades com textos que
tenham relao com assuntos e personalidades familiares ao aluno
so importantes para o desenvolvimento da habilidade de leitura
e compreenso, pois contam com a mobilizao e ativao do
conhecimento prvio do aluno, atravs da formulao de hipteses
e antecipao de contedos.
Ao se estabelecer objetivos na leitura de um texto, o leitor
recupera com mais facilidade as informaes relativas aos
objetivos pr-determinados (KLEIMAN, 2004c, p. 30-35). A pr-
determinao de objetivos por terceiros, ou seja, objetivos
artificialmente impostos, que no provm do prprio leitor, no
necessariamente um mal. Atravs do modelo fornecido por outrem,
o aluno pode comear a estabelecer seus prprios objetivos em
leituras futuras, o que possibilitar tambm o desenvolvimento
de estratgias metacognitivas adequadas para a atividade de leitura.
O ensino da leitura consiste, enfim, em criar uma atitude de
expectativa prvia com relao ao contedo referencial do texto,
isto , em mostrar ao aluno que quanto mais hipteses forem
formuladas em relao ao contedo, mais facilitada ser a
compreenso, em mostrar a importncia de se auto-avaliar
constantemente durante o processo, ativar seus conhecimentos
lingstico, textual/discursivo e de mundo para resolver falhas
momentneas e procurar as pistas e sinalizaes textuais, pois as
escolhas lingsticas do autor no so aleatrias, mas dotadas de
intencionalidade. O ensino da leitura no consiste apenas em
ensinar um conjunto de estratgias, mas em ajudar a criar no
aprendiz uma postura ativa para a produo do sentido, postura
essa que faz da leitura uma atividade de procura da coerncia e
busca pela compreenso (KLEIMAN, 2004a).
 . 145

Kleiman (2004a) aponta tambm a importncia da

explorao do ttulo e das ilustraes em atividades pr-textuais,
atravs das quais se pode elaborar hipteses, ativar esquemas
cognitivos e criar expectativas em relao ao contedo do texto, o
que facilitar a leitura e produo do sentido.

3.1. O ensino de alemo para o fim especfico da leitura

A disciplina Alemo Instrumental, ministrada na Faculdade

de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, tem o objetivo
especfico de desenvolver a competncia e as habilidades de leitura
de textos em lngua alem. O curso parte de uma concepo de
leitura baseada em estratgias cognitivas e metacognitivas
(KLEIMAN 2004b) e sociocognitivas (KOCH & ELIAS 2006).
As tarefas realizadas em sala de aula objetivam a
compreenso textual: os aprendizes levantam hipteses, fazem
inferncias, relacionam informaes verbais e no-verbais,
mediante a ativao de seu conhecimento prvio e as marcas
formais do texto. Para isso importante que um trabalho de
conscientizao acerca do processo de leitura seja feito com os
alunos, a fim de que percebam que a leitura no uma atividade
receptiva, porm ativa, j que o leitor precisa mobilizar seus
conhecimentos na construo do sentido (MONTEIRO & MELO, 2003).
Como o pblico-alvo composto, em sua maioria, por
aprendizes que tm nenhum ou pouqussimo conhecimento prvio
da lngua alem, os aprendizes so incentivados a mobilizar seus
conhecimentos especficos para compreender textos com
linguagem especfica da sua rea de estudos e pesquisa e seu
conhecimento de mundo ou enciclopdico para entender textos no-
especficos. O estudante de histria, por exemplo, compreender
o ttulo Der europische Liberalismus im 19. Jahrhundert (O
liberalismo europeu no sculo XIX), com base em seu
conhecimento especfico (MONTEIRO & MELO, 2003, p. 150-151).
146 .

Segundo Monteiro & Melo (2003),

a disciplina caracteriza-se pelo papel especfico que desempenham

aprendiz e professor: na busca da compreenso do texto, o aprendiz
desenvolve sua autonomia, enquanto o professor passa a ser seu parceiro
nesta tarefa (p. 151).

A fim de ilustrar o trabalho que feito na sala de aula de

Alemo Instrumental em relao conscientizao dos alunos
sobre a importncia da mobilizao de seu conhecimento de
mundo, trs textos trabalhados em aula so apresentados a seguir
e esto contidos na seo intitulada Anexos deste artigo.
O primeiro texto, intitulado Ein Liebeslied fr Bahia (Uma
cano de amor para a Bahia), um lide, parte introdutria de
uma notcia jornalstica. O conhecimento de mundo sobre o escritor
Jorge Amado e sua obra faz com que o leitor, mesmo sem
conhecimento da lngua alem, possa elaborar hipteses, inferir o
tema e fazer previses de possveis subtemas. O conhecimento de
mundo do aluno leva-o a inferir o significado dos vocbulos Zimt
(canela) e Nelken (cravos) em lngua alem. importante destacar
que as palavras transparentes, tais como Romane (romances),
sozialkritsch (crtico-social), engagierte (engajados),
Poeten (poeta), tambm auxiliam o aprendiz na construo do
sentido.
O texto seguinte trata-se de uma propaganda publicitria da
empresa alem de aviao Lufthansa. Ao mobilizarem seu
conhecimento de mundo, os alunos reconhecem a palavra
Lufthansa e a associam companhia area alem e percebem pelo
layout que se trata de uma propaganda publicitria. Alm do nome
da empresa, aparecem os nomes de grandes personalidades
alemes, que os alunos identificam com facilidade, como o do
jogador e tcnico de futebol Beckenbauer, do poeta e escritor
Goethe e do msico e compositor Bach. Alm disso, aparece
tambm a palavra, Rhein, nome em alemo do rio Reno, que no
 . 147

identificado com facilidade pelos alunos, somente por aqueles

que conhecem um pouco mais os aspectos da cultura alem.
O terceiro texto uma matria eletrnica do jornal alemo
Die Welt, sobre a marcha de trabalhadores rurais sem terra no
Brasil. Os alunos compreendem facilmente o assunto do texto, ao
analisarem a ilustrao e as palavras transparentes relacionadas
ao tema, como brasilianiche (brasileiros), protestieren (protestam),
losmarchiert (do verbo losmarschieren, marcharam), Prsident
(presidente) Inacio Lula da Silva, Protestmarsch (marcha de
protesto), von Goiania im Mittelwest in die Hauptstadt Brasilia
(de Goinia no centro-oeste capital Braslia), 200 Kilometer
(quilmetros), in Brasilien (no Brasil), 90 Prozent (90 por cento),
20 Prozent. A temtica dos trabalhadores rurais sem terra no Brasil
bastante conhecida e, a partir deste conhecimento, os alunos
comeam a inferir o significado das palavras e formular suas
hipteses em busca da compreenso.

4. Consideraes finais

Este trabalho dedicou-se a uma breve reflexo da

importncia da mobilizao dos conhecimentos do leitor,
principalmente do conhecimento de mundo, na atividade de leitura.
Visto que a leitura uma atividade que exige do leitor muito
mais que o conhecimento do cdigo lingstico, j que o texto
no um produto da codificao de um emissor a ser decodificado
por um receptor passivo (KOCH & ELIAS, 2006), a postura do leitor
diante do texto deve ser ativa: estabelecer relaes entre
seus conhecimentos e as novas informao do texto, fazer
inferncias e comparaes, formular perguntas relacionadas ao
contedo, processar, criticar e avaliar informaes, enfim, agir
estrategicamente (KOCH & ELIAS, 2006).
As atividades de leitura em sala de aula devem favorecer o
desenvolvimento de um leitor autnomo, que abandone a idia de
148 .

que o texto um produto, no qual ir captar as idias do autor

(KOCH & ELIAS, 2006), e que possa tornar-se ciente de seu papel
ativo na leitura e produo do sentido, atravs da mobilizao de
seus conhecimentos, mas baseando-se nas marcas formais do texto
(KLEIMAN, 2006c).
O leitor experiente no l de forma linear, mas busca o
significado global do texto, atravs da mobilizao de seus
conhecimentos. Dessa forma, necessrio que o professor
conscientize seus alunos do papel central dos conhecimentos e
dos esquemas cognitivos e os incentive a fazer uso consciente
desses conhecimentos (MONTEIRO & MELO, 2003) para a construo
do sentido. O professor deve tambm conscientiz-los de que ao
ler um texto, eles sero capazes de compreender o seu sentido
como um todo, sem, necessariamente, conhecer o significado de
todas as suas palavras e estruturas.
Pde-se observar tambm um pouco do exemplo do processo
ensino/aprendizagem de leitura, segundo a abordagem adotada
na sala de aula de Alemo Instrumental. O objetivo do curso
ajudar o aluno a se tornar um leitor proficiente. Para isso, so
desenvolvidas atividades que possibilitam aos alunos o
desenvolvimento da habilidade de leitura e compreenso, atravs
da mobilizao de seus conhecimentos, de modo a traz-los a um
nvel consciente, e da identificao das marcas formais no texto.
As aulas, que tm como objetivo o ensino de leitura seja
em lngua materna ou em lngua estrangeira , devem ser baseadas
em textos que favoream o envolvimento do aluno como sujeito
ativo que infere, reflete e avalia. Isso contribui no s para a
valorizao da auto-estima do aluno, mas tambm para a formao
de um leitor proficiente e autnomo, que dirige e auto-regula sua
atividade de leitura.

Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke

mestranda, UFRJ
 . 149

Referncias Bibliogrficas
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sala de aula. In: PAULIUKONIS, Maria Aparecida L. & SANTOS, Leonor
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OXFORD, Rebecca L. Language learning strategies: what every teacher
should know. New York, Newbury House 1990.

Resumo
Este trabalho objetiva mostrar a importncia da ativao do
conhecimento de mundo na leitura, a partir da observao das aulas de
150 .

alemo instrumental. Na leitura, os conhecimentos lingstico, textual

e, em especial, de mundo desempenham papel fundamental. O
conhecimento de mundo refere-se aos esquemas mentais do leitor sobre
assuntos, situaes e eventos tpicos de determinada cultura. A leitura
assim entendida como prtica social, na qual valores, crenas e
vivncias pessoais do leitor contribuem para a construo do sentido.

Palavras-chave
leitura, compreenso, estratgias de leitura, ensino/aprendizagem de
lngua estrangeira

Abstract
This article aims to show the importance of activating world knowledge
in reading, by means of the observation of German language classes, in
which the specific purpose is reading comprehension. In the activity of
reading, linguistic, textual and world knowledge, especially, play a
fundamental role. World knowledge is the schemata present in the
readers mind about topics, situations and typical events of a certain
culture. Reading is then understood as a social practice, where values,
beliefs and readers personal experience contribute to comprehension.

Key-words
reading, comprehension, reading strategies, foreign language teaching
and learning

Anexos
Anexo A

(fonte desconhecida)
 . 151

Anexo B

(fonte desconhecida)

Anexo C
152 .