Livro 4- final.pdf

Educomunicao
e Alfabetizao Miditica:
conceitos, prticas e
interlocues
organizao
Ismar de Oliveira Soares
Claudemir Viana
Jurema Brasil Xavier
ABPEducom
So Paulo SP
Coordenao editorial: Ismar de Oliveira Soares
Conselho editorial: Antnia Alves Pereira
Maria Salete Prado Soares
Carmen Lcia Melges Elias Gatts
Marciel A. Consani
Claudemir Edson Viana
Paola Diniz Prandini
Daniele Prspero
Richard Romancini
Dbora Menezes
Rosane Rosa
Filomena Maria Avelina Bomfim
Rose Mara Pinheiro
Stira Machado
Jurema Brasil Xavier
Vania Beatriz Vasconcelos de Oliveira
Maria Clia Giudicissi Rehder
Wagner da Silveira Bezerra
Capa: Maurcio Lavarda do Nascimento

Projeto Grfico e Diagramao: Andrei R. Lopes; Raquel Scremin
Todos os direitos reservados. A reproduo no autorizada desta publicao,

no todo ou em parte, constitui violao dos direitos autorais (Lei9. 610/98).
E37 Educomunicao e alfabetizao miditica [recurso eletrnico] : conceitos,

prticas e interlocues / organizao Ismar de Oliveira Soares, Claudemir Viana,
Jurema Brasil Xavier. So Paulo, SP : ABPEducon, 2016.
1 e-book
ISBN 978-85-68365-04-5
1. Educomunicao 2. Sociologia da comunicao 3. Mdia 4. Educao 5. Alfabe-

tizao miditica I. Soares, Ismar de Oliveira II. Viana, Claudemir III. Xavier, Jurema Brasil IV.
Encontro Brasileiro de Educomunicao (6. : 2015 : Porto Alegre, RS) V. Educom Sul (3. :
2015 : Porto Alegre, RS)
CDU: 316.774:37
Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Eckhardt CRB-10/737

Sumrio
8
Prefcio
Um Roteiro de Leitura
21
Educao Miditica na Amrica Latina: articulaes e forma-
es de redes
Claudia Lago
PARTE I
ATUALIZANDO CONCEITOS E PRTICAS
25
Os Estudos Culturais como referncia para os programas de
mdia e educao.
Maria Isabel Orofino
35
A Educomunicao e a Base Nacional Comum Curricular:
caminhos para a alfabetizao miditica e informacional.
50
Importncia da sistematizao dos conceitos educomunica-
o, TICs e mdia na organizao curricular.
Janana Peixoto de Freitas e Jos Carlos Ferrai Jnior
PARTE II
A EDUCAO MIDITICA EM DILOGO
71
COM O CURRCULO ESCOLAR
A produo de mdia na escola: espaos de colaborao.
Regina Clia Fortuna Broti Gavassa
Educao para Mdia: Uma experincia piloto na Universida-
83
de Federal do Esprito Santo.
Edgard Rebouas, Esther Ramos Radaeli, Franciani Bernardes Frizera e
Mara Mendona Cabral
As competncias em TIC de professores atuantes no ensino
91
fundamental II em escolas pblicas de Florianpolis.
Ademilde Silveira Sartori, Eduardo Mendes Silva, Elias Said Hung e
Patrcia Justo Moreira
Sumrio
A mediao do consumo miditico no universo escolar: estu-
108
do de caso do Projeto Gente, da Prefeitura Municipal do Rio
de Janeiro.
121
Prticas educomunicativas previstas no material de apoio do
sistema salesiano de educao.
Antnia Pereira Alves
PARTE III
A EDUCOMUNICAO EM INTERLOCUO COM AS
POLTICAS PBLICAS
Projetos educomunicativos decorrentes da agenda federal
Projeto um Computador por Aluno ProUCA
129
Possibilidades e impasses de prticas educomunicativas do
programa Um Computador por Aluno ProUCA
Luciana Velloso
Programa Mais Educao - PME
148
O lugar da Educomunicao no Programa Mais Educao:
em estudo nas escolas municipais de Santa Maria, RS
Maurcio Lavarda do Nascimento e Rosane Rosa
Programa Ensino Mdio Inovador - ProEMI

O programa Ensino Mdio Inovador, na perspectiva da Edu-
166
comunicao: estudo de caso da E. E. de E. Bsica Eduardo
Lopes da Rosa, Vila Nova Sul, RS.
Luciane da Silveira Brum e Rosane Rosa
194
Ensino Mdio Inovador, como poltica pblica: desafios de
integrao curricular e educomunicao.
Lissandra Boessio
Sumrio
Projetos educomunicativo decorrente da agenda estadual
212
Educomunicao e a Alfabetizao Miditica e Informacional
- AMI: temporalidades, conceitos e prticas.
Edgard Cesar Melech
Projetos educomunicativos decorrentes da agenda municipal
230
Nas Ondas do Rdio uma dcada de educomunicao da
rede municipal de ensino de So Paulo.
Carlos Alberto Mendes de Lima
240 Projeto Alm Rede no municpio de Porto Alegre, RS.

Jesualdo Freitas de Freitas
Educomunicao e polticas pblicas: estudo comparativo
249
de educao miditica nas cidades de So Paulo e Rio de
Janeiro.
Elisangela Rodrigue da Costa
PARTE IV
A EDUCOMUNICAO EM INTERLOCUO COM AS POLTICAS PBLICAS
Prticas Educomunicativas
274
Prticas educomunicativas na transformao do jovem re-
ceptor.
Daniela Possato Majori
284
Educomunicao e discursos: a fala do adulto noticiada pelo
jovem.
Bruno de Oliveira Ferreira
Prtica pedaggica educomunicativas na educao infantil e
295
nos anos iniciais: construindo, comunicando e aprendendo
com a animao.
Ademilde Silveira Sartori, Kamila Regina de Souza, Raquel Regina S. V.
Schringer
Sumrio
305
Nossos novos mundos, o cinema documentrio como ins-
trumento de dilogo entre educandos e educadores
Saulo de Souza Silva
321
O facebook da rdio CB como midiatizador de prticas edu-
comunicativas.
Anglica Pereira, Luana Iensen, Maicon Elias Kroth
Mdia - Educao
339
Mdia-educao, incluso digital e comunicao comunit-
ria: espaos de interconexo.
Mnica Pegurer Caprino
358
Educao musical interativa como resurso interdisciplinar
educacional em rede.
Jair dos Santos Gonalves
Prefcio
UM ROTEIRO DE LEITURA
EDUCOMUNICAO E ALFABETIZAO
MIDITICA: CONCEITOS, PRTICAS E
INTERLOCUES
Presidente da ABPEducom
O
ano de 2016 fica marcado, na agenda dos promotores e pesquisadores
da educao miditica, em todo o mundo, pela realizao, no espao
da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, do V
Global Media and Information Literacy Week (ou simplesmente Global MIL Week),
uma iniciativa da UNESCO, objetivando ampliar o debate internacional sobre a
necessidade dos Estados membros da ONU de promoverem polticas voltadas
para a educao miditica e informacional em todos os seus mbitos educacionais.
Neste mesmo ano de 2016, a Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares

da Comunicao (INTERCOM) escolheu como objeto central de seu congresso
anual, ocorrido igualmente no espao da ECA/USP, o tema: Comunicao e
Educao, Caminhos Integrados.
no contexto destas efemrides, e na identificao dos caminhos de

integrao desses dois campos, que a ABPEducom lana quatro volumes de sua
coleo de e-books, reunindo trabalhos apresentados no VI Encontro Brasileiro de
Educomunicao, ocorrido em Porto Alegre, no espao da PUC-RS, de 10 a 12 de
junho de 2015, a saber:
Educomunicao e diversidade: tecendo saberes;

Educomunicao e diversidade: mltiplas abordagens;
Educomunicao e diversidade: integrando prticas;
Educomunicao e Alfabetizao Miditica: conceitos,
prticas e interlocues
O presente volume, o quarto na relao supramencionada, dedica seus 24

artigos especificamente aos saberes e s prticas inerentes ao tema da alfabetizao
miditica. Numa perspectiva multidisciplinar, os leitores aqui encontraro
experincias alimentadas tanto pelos referenciais da mdia-educao (de origem
europeia, sistematizada pela UNESCO na dcada de 1980, e que tm suas bases
histricas no campo da Educao) quanto pelo paradigma da Educomunicao
(que emerge dos movimentos sociais da Amrica Latina, na confluncia entre a
comunicao alternativa e a educao popular freiriana, a partir dos anos de 1960
e 1970).
#9
Prefcio
O encontro destas correntes se d em prticas onde os beneficirios so

crianas e adolescentes, em seus desejos e direitos a participar de processos
formativos que os introduzam no mundo da comunicao, tanto na escola quanto
na comunidade onde vivem.
Especificidade do presente volume
O e-book Educomunicao e alfabetizao miditica: conceitos, prticas e

interlocues conta, inicialmente, com uma sntese da mesa redonda Educao
Miditica na Amrica Latina: articulaes e formaes de redes, elaborada por
Cludia Lago, trazendo, na sequncia, quatro conjuntos de papers, reunidos por
proximidades temticas, a saber:
Parte I: Atualizando conceitos e prticas;

Parte II: A educao miditica em dilogo com o currculo escolar;
Parte III: A Educomunicao em dilogo com as polticas pblicas;
Parte IV: Experincias de educao miditica em prticas

educomunicativas e mdia-educativas.
1. ATUALIZANDO CONCEITOS E PRTICAS

Inclumos, na primeira parte do livro, trs autores que falam da construo
de conceitos e de articulaes programticas concernentes com tema central do
evento. Um dos artigos (de Janaina Peixoto de Freitas) corresponde a um trabalho
defendido no VI Educom, enquanto os outros dois (de Maria Isabel Orofino e Ismar
de Oliveira Soares) foram trazidos ao volume com o intuito de facilitar ao leitor o
entendimento dos fundamentos e dos contextos que envolvem a reflexo sobre a
educao miditica no presente momento. Vejamos:
Maria Isabel Orofino (Os estudos culturais como referncia para os programas de
mdia e educao) oferece uma contribuio para o entendimento da natureza da edu-
cao miditica, na perspectiva dos denominados Estudos Culturais ingleses. Para tanto,
a autora parte de Raymond Williams para refletir, na sequncia, sobre as contribuies
que esta corrente de pensamento empresta aos programas de mdia-educao, espe-
cialmente quando aproximados s reflexes de Paulo Freire, no campo da educao.
#10
Ismar de Oliveira Soares (A Educomunicao e a Base Nacional Comum

Curricular: Caminhos para uma alfabetizao miditica e informacional integrada
ao currculo) atualiza as informaes sobre a proposta do MEC relacionada a BNCC,
revisada em 2016 a partir de 12 milhes de crticas e sugestes provenientes de
cidados interessados no tema. O texto conclui que esta segunda verso traz
questes fundamentais para um programa de educao miditica, especialmente
no que diz respeito s misses conferidas s reas de Linguagens e de Artes, ao longo
de todo o ensino bsico. O que faltou ao projeto do MEC foi explicitar a natureza
educomunicativa do fenmeno da alfabetizao miditica e informacional como
objeto especfico de aprendizagem e de formao cidad, garantindo espao
regular no currculo para aes colaborativas, envolvendo tanto docentes como
estudantes, numa abordagem transdisciplinar, luz da mais recente literatura
sobre a temtica.
Janaina Peixoto de Freitas | Jos Carlos Ferrari Jnior (Importncia da

sistematizao dos conceitos Educomunicao, TICs e Mdia na organizao
curricular escolar) fala sobre a urgncia de se trazer, para o mbito dos educadores,
o pensamento de autores relacionados s diferentes correntes de pensamento que
sustentam as reas de interveno denominadas como Comunicao/Educao,
Mdia-Educao ou Educomunicao.
2. A EDUCAO MIDITICA EM DILOGO COM O CURRCULO

ESCOLAR
O e-book no discute simplesmente a necessidade de se empreender,
no futuro, programas de educao miditica nos sistemas de ensino formal.
Ao contrrio, toma a prtica educomunicativa como uma alternativa
vigente, envolvendo gestores e educadores, em diferentes espaos do
pas (em escolas pblicas, em cidades como So Paulo, SP; Vitria, ES;
Florianpolis, SC, e Rio de Janeiro, RJ; assim como em escolas privadas,
aqui representas pelas propostas de educao miditica de uma rede privada de
educao com presena em todo o pas).
#11
Prefcio
O conjunto dos artigos permitir ao leitor deparar-se com situaes

diferenciadas de prticas de educao miditica tendo como referncias distintas
bases conceituais e metodolgicas, articulando professores e estudantes
do ensino bsico em suas relaes com a comunicao e suas tecnologias.
Vamos aos artigos:
Regina Clia Fortuna Broti Gavassa (A produo de mdia na escola:

espaos de colaborao) discute a construo de espaos colaborativos de
aprendizagem. Para tanto, analisa o uso de mdia numa escola de ensino
fundamental do municpio de So Paulo, partindo do princpio de que a
convergncia miditica no acontece por meio de aparelhos e, sim, pela
interao entre pessoas, que aprendem por novas maneiras, por novos caminhos
e de forma contnua, como autores de seu prprio conhecimento. Trata-se
do conhecimento abalizado de quem vem acompanhando o esforo de uma
rede pblica de ensino em manter-se vigilante quanto contribuio da
educomunicao para a melhoria das polticas pblicas.
Edgard Rebouas | Franciani Bernardes Frizera | Esther Ramos
Radaeli | Mara Mendona Cabral (Educao para Mdia: Uma experincia piloto
na UFES) trazem a experincia de um projeto de extenso em escola pblica
de Vitria, ES, visando estimular a reflexo crtica dos estudantes diante dos
meios de comunicao. As oficinas planejadas trataram de subtemas como
Jornalismo, Publicidade, Telenovela e Produo Audiovisual. A metodologia levou
os estudantes a pensarem os meios de comunicao a partir de suas prprias
vivncias. O resultado da primeira oficina reafirmou a necessidade de criao de
polticas pblicas que insiram a educao para mdia nos currculos escolares.
Patrcia Justo Moreira (As competncias em TIC de professores atuantes

no ensino fundamental II em escolas eblicas de Florianpolis) apresenta o
cenrio atual de uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC), analisando o perfil dos professores atuantes nos anos finais do ensino
fundamental, em escolas pblicas na cidade de Florianpolis, SC. O artigo traz, ao
final, consideraes a respeito da relevncia da educomunicao no debate sobre
o uso das TIC para a promoo das aprendizagens significativas.
#12
Wagner da Silveira Bezerra | Alexandre Farbiarz (A mediao do consumo

miditico no universo escolar: estudo de caso do Projeto Gente, da Prefeitura do
Rio de Janeiro), tendo como sustentao autores latino-americanos que discutem
os estudos culturais, a mdia-educao e a educomunicao, debrua-se sobre a
experincia desenvolvida pela Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro em escolas
pblicas em torno do uso das tecnologias da informao. O artigo aborda o
consumo de mdia e a adaptabilidade de educandos e educadores (7 ao 9 ano
do Ensino Fundamental) frente reconfigurao tecnolgica que ocorre com a
presena das TIC utilizadas enquanto ferramenta pedaggica no ambiente de
ensino-aprendizagem do Projeto Gente. A anlise lana mo da teoria do Discurso
do Sujeito Coletivo DSC.
Antnia Pereira Alves (Prticas educomunicativas previstas no material de

apoio do sistema salesiano de educao) analisa como a Rede Salesiana de Escolas
(RSE) leva em conta as dimenses ldica, didtica e educomunicativa no material
didtico oferecido s suas escolas. Na disciplina de Lngua Portuguesa, os alunos
se apropriam de tcnicas para produzirem revistas, jornais, histria em quadrinhos,
vdeos, teatro, dentre outros produtos miditicos. Esse sistema de ensino tem em
seu DNA o princpio da amorevolezza que permite aproximao com o conceito
de educomunicao por valorizar a dimenso das relaes humanas. Outra
aproximao em relao ao desenvolvimento do protagonismo juvenil na
prtica educativa.
3. A EDUCOMUNICAO EM INTERLOCUO COM AS POLTICAS

PBLICAS
Reunimos, nesta terceira parte do e-Book, os trabalhos que tratam
de prticas de educao miditica decorrentes de polticas pblicas que
instituram a educomunicao e/ou a mdia-educao como mbitos de atuao
de suas unidades escolares.
Os textos esto reunidos em trs subreas: Projetos decorrentes da agenda

federal (Programa um computador por aluno, Programa Mais Educao, Programa
Ensino Mdio Inovador); Projetos decorrentes de agenda estadual (Programa de
Desenvolvimento Educacional, PDE- Paran) e Projetos decorrentes de agendas
#13
Prefcio
municipais (So Paulo, SP e Porto Alegre, RS), ao que se soma a apresentao de um

projeto de doutorado que tem como objeto o estudo comparativo de educao
miditica nas cidades de So Paulo e Rio de Janeiro.
3.1 Projetos educomunicativos decorrentes da agenda federal

3.1.1No Projeto um Computador por Aluno - ProUCA
Luciana Velloso (Possibilidades e impasses de prticas educomunicativas
do programa Um Computador por Aluno - ProUCA) discute, em seu artigo, os
resultados da pesquisa realizada em uma escola municipal do Rio de Janeiro,
objetivando observar a recepo do projeto do Governo Federal que trouxe uma
proposta de que os netbooks fossem incorporados s prticas pedaggicas. A
autora observa as dificuldades e as estratgias desenvolvidas para se utilizar
estes equipamentos e os problemas relacionados produo de um currculo
escolar que atenda poltica defendida pelas instncias governamentais.
Conclui que, neste movimento, docentes e discentes foram aprendendo
a tornarem-se no meramente consumidores de contedo divulgado
em plataformas digitais, mas tambm produtores e protagonistas de conhecimentos
que lhes faziam sentido dentro de seu contexto.
3.1.2 No Programa Mais Educao - PME

Maurcio Lavarda do Nascimento | Rosane Rosa (O lugar da educomunicao
no Programa Mais Educao: um estudo nas escolas municipais de Santa Maria,
RS) busca entender o espao que a educomunicao ocupa no Programa Mais
Educao, tendo como contexto as escolas da rede municipal de ensino de Santa
Maria RS. Para alcanar a esse objetivo, o autor realizou uma pesquisa qualitativa
e quantitativa, de nvel exploratrio. Como resultado, identificou um espao
promissor para a apropriao do conceito, tanto transversalmente quanto no
macrocampo especfico da comunicao e cultura digital.
3.1.3 No Programa Ensino Mdio Inovador - ProEMI

Luciane da Silveira Brum | Rosane Rosa (O programa Ensino Mdio Inovador,
na perspectiva da educomunicao: estudo de caso da Escola Estadual de
Educao Bsica Eduardo Lopes da Rosa, Vila Nova do Sul, RS) toma como objetivo
#14
principal de seu trabalho investigar o desenvolvimento do programa Ensino Mdio

Inovador numa escola pblica, tendo como base terica reflexes sobre o ensino
integral e reformulao no ensino mdio e na epistemologia da educomunicao.
O estudo evidenciou que a mediao tecnolgica contribui para o processo
de formao dos educandos, estimulando a participao e colaborao, o
estreitamento dos laos professor-aluno e a expresso comunicativa dos sujeitos,
possibilitando o protagonismo juvenil.
Lissandra Boessio | Andreia Machado Oliveira (Ensino mdio inovador,

como poltica pblica: desafios de integrao curricular e educomunicao)
discute o redesenho curricular proposto pelo ProEMI, atravs do macrocampo
Comunicao, Cultura Digital e Uso de Mdias. O texto privilegia a proposta de
produo de trabalhos audiovisuais em dispositivos mveis disponibilizados
no Ambiente Virtual de Aprendizagem Edmodo, em uma turma de segundo
ano da escola estadual de ensino bsico Dr. Paulo Devanier Lauda, em Santa
Maria, RS. O artigo chama a ateno para a importncia de se articular todos
os atores do processo educativo (professores, poder pblico e educandos),
para que se inverta a lgica de um conhecimento dado para a de um
conhecimento produzido em sistema de cooperao e colaborao, visando a
emancipao do estudante enquanto sujeito.
3.2 Projeto educomunicativo decorrente de agenda estadual

Edgard Cesar Melech (Educomunicao e Alfabetizao Miditica e
Informacional AMI: temporalidades, conceitos e prticas) reflete sobre
as temporalidades de conceitos e prticas que marcam o campo da
Educomunicao, avaliando em que nvel o movimento da Alfabetizao
Miditica e Informacional, AMI, est inserido junto a projetos pedaggicos
desenvolvidos em escolas pblicas do Paran atravs do Programa de
Desenvolvimento Educacional, PDE. Entre as constataes, observa que o conceito
da AMI ainda no encontra representao nos projetos pedaggicos avaliados,
os quais destacam com maior nfase conceitos e usos das Tecnologias de
Informao e Comunicao, TIC.
#15
Prefcio
3.3 Projetos educomunicativos decorrentes de agendas municipais

Carlos Alberto Mendes de Lima (Nas Ondas do Rdio Uma dcada de
educomunicao na rede municipal de ensino de So Paulo) apresenta um
panorama histrico sobre a implantao do projeto Nas Ondas do Rdio, na capital
paulista. Lembra, inicialmente, do projeto Educom.Rdio (2001-2004), levado s
escolas pblicas da Prefeitura, numa parceria com o NCE/USP, dando incio ao
primeiro ciclo de Educomunicao da Rede. Descreve, na sequncia, a trajetria
do Educom que, em 2005, tornou-se poltica pblica com a regulamentao da Lei
Educom. deste perodo o surgimento do projeto Nas Ondas do Rdio, considerado
como o segundo ciclo de Educomunicao na Rede. Finalmente, aps 10 anos,
so apresentados os aspectos que proporcionaram a perenidade e fortalecimento
pedaggico do conceito de Educomunicao na rede, o que levou criao do
Ncleo de Educomunicao, na estrutura administrativa da Secretaria.
Jesualdo Freitas de Freitas (Projeto AlemRede no Municpio de Porto

Alegre, RS) chama a ateno sobre o Projeto Alunos em Rede - Mdias Escolares.
O texto aborda a ao do programa Incluso Digital em Mdias Escolares,
promovido pela Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, tendo
como base a Educomunicao. O projeto caracteriza-se pela apropriao do
rdio para a produo de conteudos que so veiculados no prprio ambiente
escolar e em alguns eventos da cidade de Porto Alegre. Tambm existe uma
articulao do projeto com outras mdias blog e vdeo o que sempre envolve
um trabalho anterior de planejamento e decises tomadas em conjunto.
O autor do artigo um dos professores que assumem a liderana desse projeto na
rede municipal de ensino.
Elisangela Rodrigues da Costa (Educomunicao e polticas pblicas: estudo

comparativo de educao miditica nas cidades de So Paulo e Rio de Janeiro)
socializa os fundamentos de pesquisa em andamento pela qual a autora prope-se
a analisar as aproximaes e as especificidades das polticas pblicas de educao
miditica desenvolvidas no Brasil, tomando como objeto de estudo comparado
os municpios do Rio de Janeiro e de So Paulo. No Rio, analisa a proposta de
educar para, com, pela e entre mdias, a partir da concepo de Media Education
europeia, na abordagem da mdia-educao carioca; j em So Paulo, detm-se
#16
no estudo do Programa de Educomunicao da rede municipal de ensino, com

enfoque na concepo dialgica de Paulo Freire, Ismar Soares e outros autores
latino-americanos.
4. EXPERINCIAS DE EDUCAO MIDITICA EM PRTICAS

EDUCOMUNICATIVAS E MDIA-EDUCATIVAS
4.1 Prticas Educomunicativas

Daniela Possato Majori (Prticas educomunicativas na transformao do jovem
receptor) faz uma sntese de sua pesquisa de concluso do curso de especializao
da ECA/USP que investigou a relao da educao para os meios e a construo
da cidadania. O artigo problematiza o impacto da prtica na (trans)formao dos
participantes desta atividade educomunicativa como sujeitos multidimensionais,
principalmente quanto construo de uma viso crtica da mdia. Para tanto,
informa que foi promovido um estudo de caso do projeto Agncia Jovem de
Notcias, da Virao Educomunicao.
Bruno de Oliveira Ferreira (Educomunicao e discursos: a fala do adulto

noticiada pelo jovem) relata os principais aspectos de uma pesquisa realizada
para compreender a formao discursiva de jovens em atividades de produo
de notcias, conhecidas como coberturas educomunicativas. A discusso indicou
fragilidades na metodologia adotada. Frente ao problema, o estudo apresenta uma
proposta de interveno com o objetivo de favorecer a comunicao dialgica e
engajada dos jovens participantes deste tipo de atividade.
Ademilde Silveira Sarori | Kamila Regina de Souza | Raquel Regina Smorzenski
Valduga Schring (Prtica Pedaggica Educomunicativa na Educao Infantil e
nos Anos Iniciais: construindo, comunicando e aprendendo com a animao) traz
reflexes compartilhadas no mbito de experincias audiovisuais com a tcnica
de stop motion na produo de animao com crianas da Educao Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em instituies educativas da rede municipal
de Ensino de Florianpolis, Santa Catarina. Parte da relao que as crianas
estabelecem com os desenhos animados e busca contribuir com a formao de
uma audincia mais crtica, ativa e criativa. Ao final conclui que com a construo
coletiva de narrativas e a produo audiovisual com recursos multimdias, as
#17
Prefcio
crianas so desafiadas a criar, possibilitando a construo de aprendizagens

significativas de forma integrada, com trabalho colaborativo.
Saulo de Sousa Silva (Nossos novos mundos, o cinema documentrio

como instrumento de dilogo entre educandos e educadores) centra-
se no projeto voltado para a construo do cinema documentrio como
instrumento de emancipao, autonomia e reflexo crtica por parte de
estudantes de uma escola estadual do municpio de Jundia, interior de So
Paulo. Informa que, para isso, foi construda a oficina Nossos Novos Mundos,
que trabalhou a produo audiovisual com foco em cinema documentrio e a
leitura crtica de filmes e contedos audiovisuais.
Anglica Pereira | Luana Iensen | Maicon Elias Kroth (O Facebook da Rdio

CB como midiatizador de prticas educomunicativas) traz a pblico alguns dos
resultados de pesquisa sobre o uso do Facebook como dispositivo de midiatizao
da Rdio Escola CB, na Escola Bsica Estadual Ccero Barreto, de Santa Maria, RS. O
projeto foi desenvolvido em abril de 2015. A partir da categorizao dos posts, a
anlise evidenciou os modos de como a rede social se constitui em um espao de
sociabilidade, colaborativo e de ampliao de visibilidade das prticas sociais do
projeto de rdio escola e do educandrio.
4.2 Mdia-Educao
Mnica Pegurer Caprino (Mdia-Educao, incluso digital e comunicao

comunitria: espaos de interconexo) apresenta dados preliminares de pesquisa
ps-doutoral que pretende identificar projetos de mdia-educao e incluso digital
promovidos por ONGs e observar sua relao com a comunicao comunitria. O
trabalho parte dos estudos de mdia-educao e utiliza conceitos propostos pela
Unesco, relacionando o letramento miditico ao empoderamento do cidado.
A anlise realizada mostra que boa parte das iniciativas privilegia a produo
de contedos e o uso do audiovisual. De outra parte, os projetos que enfatizam
a incluso digital parecem estar voltados principalmente ao acesso e uso de
tecnologias, sem nfase para a conscincia crtica e a produo comunicacional
#18
Jair dos Santos Gonalves | Andreia Machado de Oliveira (Educao musical

interativa como recurso interdisciplinar educacional em rede) trata de uma
pesquisa de Mestrado em andamento que visa refletir sobre objetos tcnicos,
estticos e interativos e as possibilidades de interdisciplinaridade para a rea de
Educao Musical, dentro de perspectivas da arte contempornea e das Tecnologias
Educacionais em Rede. Como atividade prtica, a pesquisa buscou compreender
as poticas e narrativas sonoras por meio de atividades de interpretao sonoro-
musical de performances visuais e corporais, utilizando-se do recurso da Msica
Visual. O produto final ser a produo de uma composio, de estilo improvisatrio
livre, por uma orquestra estudantil de uma escola de uma cidade do estado do Rio
Grande do Sul.
5. A TTULO DE CONCLUSO
Ao apresentar os artigos da presente obra de uma forma articulada,
encabeados com subttulos que os inserem em terminada temtica, tivemos o
propsito de facilitar a leitura dos interessados em aprofundar-se nos estudos da
Educomunicao e, mais especificamente, em sua rea de interveno denominada
como Educao com e para a Comunicao.
Aqui, os gestores de projetos e os pesquisadores podero encontrar exemplos

vivos de prticas que ilustram as veredas que a ao educomunicativa vem
percorrendo em todo o pais. Caminhando pelos textos, os leitores podero
identificar e elencar os indicadores de uma ao educomunicativa, ou mesmo
colocar em questo pressupostos ainda no comprovados que os levem a propor
novas narrativas e empreender novos projetos no campo.
6. HOMENAGENS
Ao ser lanado por ocasio do XXXIX Congresso da INTERCOM, o presente
livro constitui-se em uma homenagem da ABPEducom Profa. Margarida Maria
Krohling Kunsch, hoje Diretora da ECA/USP, e que, nos idos de 1985, enquanto
Presidente daquela associao de pesquisadores, havia promovido, em So Paulo,
um congresso nacional tendo como tema geral: Comunicao e Educao,
caminhos cruzados.
#19
Prefcio
Saiba a Profa. Margarida que - 31 anos aps o evento que ela presidiu - uma
nova era de articulaes entre os campos da Educao e da Comunicao havia
ocorrido, possibilitando que a prpria INTERCOM assumisse como assunto central
de seu XXXIX congresso o tema: Comunicao e Educao, caminhos integrados.
Foi justamente esta integrao, legitimada pela prtica educomunicativa, em

todo o Brasil e na Amrica Latina, que permitiu a instalao, em 2011, de um curso
de graduao, na prpria USP, denominado de Licenciatura em Educomunicao.
Uma homenagem, igualmente, a duas instituies da ECA/USP: de um lado,

o NCE Ncleo de Comunicao e Educao (que nesta data celebra os seus 20
anos de fundao), por seu pioneirismo na pesquisa e da difuso do conceito
da Educomunicao e, de outro, a revista Comunicao & Educao, circulando
ininterruptamente h 23 anos, pelos servios prestados ao sistema educacional
brasileiro e aos pesquisadores dos programas de ps-graduao, tanto da rea
da Comunicao quando da Educao. Uma leitura instigante e proveitos para
todos!

Presidente da ABPEducom
#20
Mesa Redonda: Educao Miditica na
Amrica Latina: articulaes e formaes
de redes.
Relato: Cludia Lago

Relato: Cludia Lago
A
Mesa redonda Educao Miditica na Amrica Latina: articulaes e
formaes de redes aconteceu no dia 11 de junho de 2015, no audi-
trio da Famecos, com a presena de Alexandre Sayad , Brasil, (Unes-
co - GAPMIL), Rosa Monjo, Peru, (Instituto FMA) e Silvia Beatriz Bacher, Ar-
gentina, (Las Otras Vozes comunicacin para la democracia), mediada por
Ismar Soares, Brasil (NCE/USP, ABPEducom).
A mesa iniciou com a fala de Ismar Soares, explicando o propsito da mesma

e passando a palavra para Jos Manuel Peres Tornero, que enfatizou em sua
fala a aproximao entre educao para a mdia e educomunicao, apontando
que No faz sentido a oposio que existiu entre educao para a mdia e
educomunicao. Hoje todos esto falando a mesma coisa o discurso o mesmo.
Questionou tambm o marketing pelo qual as tecnologias chegaram nas escolas,
afirmando que Quem deve dizer qual deve ser o uso dos equipamentos so os
educadores e no os fabricantes de equipamentos. Ao final enfatizou o no atrito
entre os que pensam a educao para a mdia, sob o ttulo de mdia educao ou
educomunicao, mostrando que existe um ponto de partida e que o objetivo final
a transformao da Educao. nesse contexto, pontua, que surge na Amrica
Latina esforo patrocinado pela Unesco para que as escolas trabalhem com mdia
nas escolas. Defendeu o uso da palavra alfabetizao miditica internacional, para
ser mais palatvel para o exterior, que trabalha com media literacy.
O seguinte a falar foi Alexandre Sayad que enfocou a articulao internacional

GAPMIL Global Alliance on Partnerships for Media and Information Literacy. Contou
o histrico deste empreendimento: Em 2004 12 organizaes se encontraram no
Rio no Summit. As cabeas se inquietaram para formar uma rede para fortalecer
o tema como poltica pblica e na mdia e sociedade, nascendo a Rede CEP que
ficou ativa at 2011, com apoio Unesco. Da perderam o financiamento. Ao mesmo
tempo aconteceram os movimentos de fortalecimento de redes na sociedade
e na academia. A GAPMIL, disse, acontece a partir de um contexto global de
possibilidade de crescimento, e veio para ser a rede de todas as redes. No
acadmica, de militncia, de organizaes, um conjunto que reconhece prticas
e atividades de mdia educao e advocay no mundo, o chamado pela Unesco de
#22
Mesa Redonda: Educao Miditica na Amrica Latina: articulaes e formaes de redes.
MIL media information literacy. Com o MIL, observa, a Unesco abre nova etapa,
envolvendo Edutech, Educomunicao, mdia educao, etc. A GAPMIL atua em
Polticas pblicas, Rede de Observatrios; Rede de Ctedras; estabeleceu uma
semana anual para incorporar MIL, um esforo da Unesco em convergir as aes
de redes. Encerrou pontuando que a alfabetizao mais do que ler e escrever,
transitar no mundo comunicativo. Literacy is freedom.
A prxima debatedora foi Rosa Monjo, do Peru, ligada Igreja Catlica, que
relatou o trabalho de 3 redes internacionais voltadas para crianas e adolescentes
mais vulnerveis. Seu depoimento enfatizou o reconhecimento da prtica
educomunicativa e formao de redes em favor do atendimento das populaes
mais vulnerveis, junto aos atores: CELAM, Signis Alc e Instituto FMA (ligado s
madres da Maria Auxiliadora). So trabalhos que objetivam o protagonismo da
Comunidade e o fortalecimento dos processos de educomunicao, gestando
um ambiente de trabalho marcado pelo encontro em que no h protagonismo,
h trabalho em grupo. Mostrou o Portal digital para concentrar experincias
de educomunicao e finalizou explicando que o Projeto est em curso, com o
objetivo de abrir os olhares, estender pontes e sistematizar marco conceitual em
permanente construo para formao crtica e solidria das novas geraes e
para a qualidade comunicativa dos novos cotidianos.
Por fim falou Silvia Beatriz Bacher, representante do grupo argentino Las
otras vozes comunicacin para la democracia. Silvia contou sobre o trabalho
desenvuelto pelo grupo, que nasceu para capacitar os professores para que
trabalhassem os meios com os estudantes. Iniciaram com um concurso nacional de
rdios escolares (2003-2002) e depararam-se com um resultado que mostrou como
os meios constroem realidades to afastadas das comunidades para as quais se
destinam. E como os jovens reproduziam essas mensagens. E como as mensagens
falavam de solido e de afastamento. Os estudantes mandavam histrias sobre
o valor do dlar, como se isso fosse sua realidade cotidiana. As msicas eram as
do mainstream. A partir da surgiu a ideia de criar uma rede, a Rede nacional de
rdios escolares, que iniciou com encontros em todos os nveis para capacitao e
fortalecimento do papel dos docentes: O sentido das redes fazermo-nos fortes
#23
Relato: Cludia Lago
para poder pensar. Silvia conta: O que buscamos no a forma, a tecnologia,

mas a recuperao da palavra para exercer um direito, o direito comunicao
e poder transformar a cada uma dessas comunidades. Se isto no sucede, las
rdios no tenem sentido. Rdios so valiosas quando se compreende que os
educadores, comunicadores, so cruzadores de fronteiras, so transcendentes de
fronteiras. Sem sus vozes, sem sus culturas, sin sus prticas, impossvel avanar.
Atualmente a rede tem pequenos subprojetos, todos voltados para que La
polifonia da democracia exige que escutemos los jovens. Mas temos que ajudar
para que falem e no apenas reproduzam. Finaliza assinalando que as redes no
tem sentido se no existem nas comunidades a conscincia de que as redes locales
so as que constroem as redes gerais, so as que lhes do sangue, lhe nutrem...
Temos que dar ferramentas para que as redes tenham sentido para as pessoas..
#24
PARTE I
ATUALIZANDO CONCEITOS E PRTICAS
Os Estudos Culturais como referncia para
os programas de mdia e educao.

1. INTRODUO
A
partir de uma solicitao da curadoria do V Encontro Brasileiro de
Educomunicao sou convidada a apresentar uma reflexo sobre as
contribuies que os estudos culturais (enquanto corrente terico-
metodolgica) podem oferecer aos programas de mdia e educao. No a
considero uma tarefa simples. Especialmente para se realizar em um curto
espao de tempo e espao. Nas pginas que se seguem vou articular uma
apresentao desta corrente terica em particular, principalmente a partir
do trabalho de Raymond Williams ao campo da comunicao e educao.
Assim, na primeira parte do artigo apresento uma sntese dos estudos culturais e
em um segundo momento busco refletir sobre as contribuies que oferece ao
nosso campo: o da mdia e educao, em especial ao articular sua proximidade ao
pensamento de Paulo Freire no campo da educao.
2. O QUE ESTUDOS CULTURAIS

Estudos culturais uma corrente terica que emergiu na Inglaterra, na
Universidade de Birmingham no Centre for Contemporary Cultural Studies
(CCCS) nos anos 60-70 do sculo passado como uma grande alternativa teoria
marxista da cultura. O pensar marxista sobre a cultura at aquele momento estava
fortemente ancorado na ideia de alienao cuja nfase recaia sobre a ideologia e
suas formas de reproduo, sobretudo a reproduo de classe.
Inspirados (no apenas, mas fortemente) pelas contribuies do filosofo italiano

Antonio Gramsci e o seu conceito de hegemonia (e seu potencial de ambivalncia
e ambiguidade nas relaes de poder) os autores dos estudos culturais buscaram
localizar a cultura no apenas como lugar de reproduo mas tambm das
resistncias da cultura popular.
Assim, como destacam Mattelart e Meveu (2003) Pode-se qualificar portanto a

emergncia dos Cultural Studies como a de um paradigma, de um questionamento
terico decorrente. Trata-se de se considerar a cultura em seu sentido amplo,
antropolgico, de passar de uma reflexo centrada sobre o vnculo da cultura-
nao para uma abordagem da cultura dos grupos sociais.
#27
Os Estudos Culturais como referncia para os programas de mdia e educao.
Os principais autores que produziram as referncias que fundam os estudos

culturais britnicos so Edward Palmer Thompson, Raymond Williams e Richard
Hoggart (conhecidos como a primeira gerao de Birmingham). Stuart Hall
o quarto cavaleiro e deslocou o debate da categoria de classe social para a o
conceito de opresso racial o que gerou o debate sobre o sujeito ps-moderno e
suas mltiplas posies de classe, raa, etnia, gnero, orientao sexual, gerao,
religio entre outros.
A partir do trabalho destes quatro autores emerge uma ampla produo que
ficou conhecida internacionalmente. Alm da problematizao das resistncias
populares os estudos culturais se interessam pelas novas dinmicas desencadeadas
pela mdia de massa e oferecem um questionamento ao conceito cannico, erudito
e elitista de cultura. Isso se d com o despertar da televiso. Assim, os estudos
culturais produzem grande nmero de pesquisas e reflexes sobre o campo da
comunicao e da cultura, os quais so fundamentais para o debate sobre a mdia
e educao.
Este movimento gerou uma nova reflexo sobre as resistncias em relao aos
meios massivos de comunicao e os modos como o popular interpela o massivo
(Martin-Barbero).
3. NA AMRICA LATINA AS MEDIAES EM DEBATE

Interessante obervar que esta entrada da obra de Antonio Gramsci na teoria
marxista da cultura tambm desencadeou um movimento terico semelhante
na Amrica Latina, o que aconteceu em paralelo o qual ficou conhecido
como teorias das mediaes.
Na sequencia vou utilizar as referncias a que recorri por ocasio da produo de

minha pesquisa de doutorado, quando pude me deter mais profundamente neste
campo de investigao. Assim, como destacamos anteriormente (Orofino, 2006) a
partir da obra de Jess Martin-Barbero podemos localizar um amplo itinerrio sobre
a cultura compreendida a partir da trama a partir da cotidianidade pois Barbero
identifica um elenco de autores em cincias sociais crticas que se interessaram
pelo estudo da cultura a partir das idias de Antonio Gramsci e o seu conceito
de hegemonia e cultura popular. Martn-Barbero destaca que este mtodo gerou
#28
um resgate positivo da cultura popular em um momento de crise que atravessam

as esquerdas. Uma positividade que reiterada subseqentemente, passou a ser
exagerada at fazer da capacidade de resistncia e resposta das classes subalternas
uma chave quase mgica, uma fora de onde proviria o impulso verdadeiramente
revolucionrio (1997). Isto foi resultado, nos fala o autor, de uma incapacidade
do marxismo para modificar certos esquemas mentais e certos pressupostos
que permanecem vivos em sua aparente negao ou superao o que revela
uma simplificao maniquesta, fruto mesmo da hegemonia do funcionalismo,
s que aqui incrustado nos modos de pensar a teoria progressista, por meio de
dicotomias e oposies binrias excludentes: de um lado os dominadores, de
outro os subalternos. O problema muito mais complexo. Mais do que se pensar
a cultura e a hegemonia a partir de oposies binrias, o que se precisa localiz-
la enquanto trama, em que:
[] nem toda assimilao do hegemnico pelo subalterno

signo de submisso, assim como a mera recusa no de
resistncia, e que nem tudo que vem de cima so valores da
classe dominante, pois h coisas que vindo de l respondem
a outras lgicas que no so as da dominao (Martn-Barbero,
1997:111).
Dentre os autores que buscam problematizar a cultura a partir de uma

perspectiva de trama ou teia de complexidades, est a obra de Raymond Williams.
Nela est a sua grande contribuio com os escritos que fez sobre a indstria
cultural e como esta articula o popular e o erudito em uma diversidade de
dimenses ou nveis que operam efetivas mudanas culturais. Segundo Martn-
Barbero, Williams o autor da imagem metodolgica mais aberta e precisa que
temos at hoje: aquela que respeita a emergncia do popular como cultura a
partir das prticas, e para defini-las ele cria uma tipologia das formaes culturais
em trs nveis: (1) o dominante; (2) o residual e (3) o emergente.
4. ARTISTAS E COMUNIDADE CRIATIVA

A ao dos escritores, o papel social dos artistas e as anlises de uma
comunidade criativa so os ingredientes bsicos para sugerir a cultura a partir dos
seus processos de formao e transformao.
#29
Ao propor um entendimento alternativo Williams sugere que, mesmo diante

das dificuldades que possam emergir, em termos prticos, preciso compreender
o processo como um todo e buscar, em nossos estudos particulares, relacionar
diferentes dimenses da complexa organizao contempornea da cultura.
O autor destaca que:
Para estudarmos relaes reais, em qualquer anlise atual,

preciso buscar um ponto em que seja possvel compreender que
se est estudando uma organizao geral a partir de um exemplo
particular e que nesta organizao geral no h elemento algum
que possa ser abstrado ou separado do resto. Seria um erro supor
que valores ou obras de arte possam ser adequadamente estudados
sem referncias a uma sociedade particular dentro da qual eles
so expressados, assim como seria um erro tambm supor que a
explicao social como determinante, e que os trabalho artstico e
um mero sub-produto. (1965 [1961]:61, traduo minha).
Ao analisar o significado da literatura na sociedade e, por extenso, o papel

da arte, Williams sugere que no se trata de relacionar a arte a sociedade, mas de
estudar todas as atividades em suas inter-relaes, sem nenhuma concesso de
prioridade a qualquer uma delas que venha a ser nossa escolha para a abstrao.
Em sntese, ele prope que, para se estudar uma mudana particular preciso
compreender de que modo uma organizao geral tambm se modifica e por
extenso, modos particulares de existncia so afetados e vice-versa:
Eu gostaria de definir a teoria da cultura como o estudo das relaes

entre os elementos de um modo de vida global. A anlise a
tentativa de descobrir a natureza de uma organizao e o conjunto
complexo destas relaes (1965[1961]:62, traduo minha).
Portanto, o autor sugere que preciso compreender os padres existentes

em um determinado modelo, as descontinuidades que se revelam e os
modos atravs dos quais uma estrutura de sentimento atravessa geraes
no tempo-espao da vida social. Uma estrutura de sentimento pode ser
compreendida como a cultura de um perodo; como o resultado de todos os
elementos de uma organizao geral visveis em um modo de vida particular.
Portanto, para que se possa compreender cultura, preciso compreender tambm
a comunicao e a comunidade.
#30
A relao entre cultura aqui compreendida como um modo de vida global

e a noo de atividade criativa o terceiro e ltimo item desta discusso. Ao
propor que a produo artstica, a arte, em si um processo de comunicao,
Williams tambm enfatiza que:
Compreender a arte como um processo particular no mbito geral

da descoberta criativa e da comunicao humanas significa redefinir
o status da arte e estabelecer nexos entre a arte e nossa vida social
ordinria. A definio tradicional de arte como processo criativo
foi profundamente importante 1, mas quando se estabeleceu um
contraste entre arte e experincia ordinria, as conseqncias foram
bastante problemticas. [] a sugesto de que arte e cultura so
ordinrias provoca at hoje reaes histricas. A soluo portanto,
no trazer a arte para o nvel das outras atividades sociais, como
normalmente se argumenta. A nfase que importa que no
existe essencialmente atividade ordinria se por ordinrio ns
nos referimos a ausncia de mpeto e interpretaes criativos. []
Tudo o que ns vemos e fazemos, a estrutura completa de nosso
relacionamento e de nossas instituies depende do esforo de
aprendizagem, descrio e comunicao (1965[1961]:53).
A relevncia desta argumentao est no fato de que Williams, ao mostrar que

a cultura precisa ser compreendida como um conjunto de fatores em interrelao
permanente, ele assim desconstri a literatura, enquanto arte de seu status cannico
e defende que ao se tratar de um processo scio-histrico, ele s se efetiva na medida em
que for compartilhado em comunidade. Sendo assim, ele confere o status de mente
criativa no apenas ao artista, mas tambm aos membros de uma comunidade,
em que um conjunto de significaes pode ser compartilhado em comunicao.
Neste sentido, a criatividade, uma experincia em comum, que solicita o
entendimento do Outro no compartilhar de significados2.
1 O autor trabalha diferentes concepes sobre arte e processo criativo, desde as concepes
metafsicas aristotlicas e platnicas e as concepes renascentistas at o estatuto da arte nas
sociedades modernas e industriais.
2 Esta discusso sobre a atividade criativa nos indica exatamente a importncia da obra de
Raymond Williams para o desenvolvimento dos estudos culturais e das etnografias de audincia
cujo objetivo principal foi desvendar os processo de recepo ativa das mensagens miditicas
por diferentes grupos de receptores.
#31
5. COMUNIDADE ATIVA: O DEBATE SOBRE O RECEPTOR

Atravs da discusso que faz sobre a arte e o seu carter ordinrio, no
sentido de comum, a obra de Williams abre o caminho para se pensar o pblico;
a comunidade como coadjuvante nos processos de ruptura, transformao
e transgresso das formas culturais dominantes. Portanto, os processos de
transformao e mudana sociais precisam ser compreendidos em conjunto,
a partir de um modo de vida global. Isto importantssimo para pensarmos
que a comunicao, a arte e a vanguarda se efetivam na medida em que h um
pblico, uma comunidade que compartilha os significados. Desta forma, evita-se a
concepo do artista isolado, vanguarda solitria de modo idealista, ou por outro
lado, a arte como mero reflexo de uma condio material dada e o artista como
um ventrloquo desta condio. Williams nos desafia a pensar as inter-relaes, o
dilogo e o compartilhar de significados em uma realidade social compreendida
em seu conjunto. Portanto, para um estudo de comunicao, as audincias no
podem ser dissociadas do processo de feitura, de concepo e produo de um
determinado bem cultural.
A comunidade humana cresce atravs da descoberta de significados

comuns e de meios de comunicao comuns. [] Comunicao o
processo atravs do qual a experincia singular se torna experincia
comum e , acima de tudo, uma solicitao de existncia. A
capacidade de se viver de uma certa maneira depende em ltima
instncia, na aceitao desta experincia pelos outros, depende de
comunicao (1965[1961]:54, traduo minha).
Cultura, comunicao e comunidade so portanto, para Williams elementos

indissociveis. Afinal, ele compreende a comunicao como descrio de
experincia que no pode ser compreendida apenas em termos de transmisso,
mas que tambm precisa incluir a recepo e resposta (1965[1961]:46).
Aqui parece estar a chave para se compreender uma noo de mediao: a

resposta. Precisamos identificar como a recepo ativa as competncias culturais
que se constituem em formas de respostas que emergem do tecido social e que
esto em relao dialtica com os modos de endereamento realizados tanto
pelos autores como no caso da televiso - pelos produtores. Trata-se de um
movimento amplo que se desenrola na temporalidade da vida social. De fato,
#32
no existe comunicao sem resposta. Assim como no existe recepo muda.

Se comunicao o compartilhar de significados, precisamos indagar sobre as
formas de resposta que o pblico oferece e como estas so solicitadas pelos
autores e produtores e incorporadas pela produo. Assim eu acredito que
estaremos avanando em uma viso integral, uma viso global de comunicao,
a partir da cultura.
6. CONTRIBUIES DOS ESTUDOS CULTURAIS PARA O CAMPO DA

MDIA E EDUCAO
Chegamos ento de volta ao incio, e voltamos pergunta solicitada pela
curadoria deste evento. Assim, compreendo que a grande contribuio que os
estudos culturais, sobretudo com o trabalho de Raymond Williams, oferecem ao
campo de conhecimento da mdia e educao certamente o aporte das teorias
da comunicao que precisamente pode ser articulado perspectiva da educao
libertadora de Paulo Freire, que para este debate certamente um dos pilares sob
o ponto de vista das teorias da educao.
Paulo Freire tambm destacou a importncia da cultura popular como modo

de resistncia e defendeu que uma educao precisa ser pensada a partir do ponto
de vista tambm do educando, sua vida, seu mundo, seu bairro, seu cotidiano e
sua cultura. Em defesa dos repertrios culturais mltiplos, Freire props que toda
cultura lugar de conhecimento, vivido e prtico a partir do qual devemos iniciar
os processos de interveno educativa e criativa.
Neste sentido, a afinidade entre a abordagem dos estudos culturais com a

pedagogia da libertao de Paulo Freire est ancorada em uma leitura dialtica
da cultura, pensada sob o ponto de vista do dilogo, da negociao, da mediao
entre os sujeitos social e historicamente situados e as estruturas socais mais
amplas. Assim, para o nosso campo da comunicao e educao esta abordagem
ou referncia fundamental para pensarmos no nosso lugar, enquanto agentes
de resistncia, ns mesmos, pois nos oferece pistas inspiradoras para a nossa
atuao. E assim, encerramos esta breve reflexo com as referncias a que nos
referimos na primeira linha deste artigo.
#33
7. REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. RJ: Paz e Terra, 1997.
MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura, hege-

monia. RJ: Editora UFRJ, 1997.
MATTELART, Armand e MEVEU, rik. Introduo aos estudos culturais. So Paulo:

Parbola Editorial, 2003.
OROFINO, Maria Isabel. Mediaes na produo de TV: um estudo sobre o Auto

da Compadecida. Porto Alegre: EdiPUC, 2006.
WILLIAMS, Raymond. Cultura e materialismo. So Paulo: Editora Unesp, 2011.
O/A AUTOR/A
Maria Isabel Orofino doutora em Cincias da Comunicao pela Universidade

de So Paulo (2002) quando realizou pesquisa complementar com bolsa sanduche
(CNPq) na London School of Economics and Political Sciences (LSE) em Londres.
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (1997) e Bacharel
em Comunicao Social: Jornalismo - Universidade Federal de Santa Catarina (1986).
Atualmente professora do Programa de Mestrado em Comunicao e Prticas de
Consumo da Escola Superior de Propaganda e Marketing - PPGCOM-ESPM/SP onde
atua na linha de investigao: Impactos socioculturais da comunicao voltada
para o mercado. pesquisadora da Rede OBITEL - Observatrio Iberoamericano
da Fico Televisiva (CETVN/USP) e do Grupo de Pesquisa Imagens, metrpoles
e culturas juvenis (PUC-SP). Atua na rea de televiso e tecnologia nos seguintes
campos: produo e recepo do audiovisual, cultura e arte, mdia e educao,
educao intercultural e mediaes, prticas de consumo e consumo cultural.
#34
A Educomunicao na segunda verso da
BNCC: Caminhos para uma Alfabetizao
Miditica e Informacional
integrada ao currculo

O
artigo analisa, numa perspectiva educomunicativa, a segunda verso da
proposta do MEC para uma Base Nacional Comum Curricular BNCC, dis-
ponibilizada ao pblico em maio de 2016, identificando, em sua leitura,
reais aproximaes terico-programticas entre a perspectiva de educao inte-
gral explicitada no projeto governamental e os referenciais defendidos pela Edu-
comunicao para a interface Comunicao/Educao. Ao final da anlise, o artigo
constata que, mantidos os caminhos propostos pelo projeto BNCC, os educadores
brasileiros - se bem formados - encontraro espaos e metodologias para dar con-
ta da proposta da UNESCO em torno a uma bem estrutura alfabetizao miditica
e Informacional. Para que isso se realize, um profissional especificamente formado
para atender esta demanda deve passar a circular entre os profissionais de todos
os nveis do ensino bsico: o media-educador ou o educomunicador.
Em estudo anterior (A educomunicao possvel: uma anlise da proposta

curricular do MEC para o Ensino Bsico1), identificamos como a prtica
educomunicativa encontrava-se espelhada em pontos especficos da proposta de
reforma do ensino bsico apresentada consulta pblica, entre 2015 e 2016, pela
Secretaria de Educao Bsica do MEC, por iniciativa do Ministro Roberto Janine.
Retomamos o documento governamental, um ano depois, assim que

o MEC disponibilizou a segunda edio de sua proposta2, revista aps o
recebimento de 12 milhes de observaes e sugestes de internautas que
se debruaram sobre o projeto. Nossas expectativas com a nova redao
da BNCC no eram pequenas. Justificava nossa curiosidade uma pergunta
simples e direta: Como teriam sido analisadas e julgadas, por um pblico to
significativo quanto diversificado, as propostas da primeira verso concernentes
diretamente interface Educao/Comunicao?
1 Ismar de Oliveira SOARES. A educomunicao possvel: uma anlise da proposta curricular do

MEC para o Ensino Bsico, Comunicao e Educao, So Paulo, ECA/USP, v. 21, n. 1 (2016),
acessvel em: <http://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/110451.>
2 A segunda verso da proposta de Base Nacional Comum Curricular encontra-se
disponibilizada no endereo: <http://estaticog1.globo.com/2016/05/03/MEC_BNCC_versao2_abr2016.
pdf>, pesquisado em maio/junho de 2016.
#36
A Educomunicao na segunda verso da BNCC: Caminhos para uma Alfabetizao Midi-
tica e Informacional integrada ao currculo
1. A MULTIMODALIDADE APROXIMA LINGUAGENS, ARTES E

CIDADANIA
Afirma o documento, em sua pgina 87:
As relaes pessoais e institucionais e a participao na vida em sociedade se

do pelas prticas de linguagem. por meio dessas prticas que os sujeitos
(inter)agem no mundo e constroem significados coletivos. As prticas
de linguagem permitem a construo de referncias e entendimentos
comuns para a vida em sociedade e abrem possibilidades de expandir o
mundo em que se vive, ampliando os modos de atuao e de relacionar-se.
A utilizao do termo linguagens, no plural, aponta para a abrangncia do

aprendizado na rea de conhecimento, que recobre a linguagem verbal,
musical, visual e corporal, e para a integrao desses recursos expressivos
na participao na vida social. O termo abrange tambm diferentes
formas de experincias: estticas, sensoriais, sensveis, corporais, sonoras,
cinestsicas, imagticas, performativas.
Se, por um lado, as linguagens aproximam e podem constituir as formas

de interao e a identidade cultural de grupos sociais, por outro lado,
podem gerar discriminao e conflitos, decorrentes de percepes e
representaes sobre a realidade.
Em decorrncia da complexidade de fenmeno social produzido pelas

prticas de linguagem, o documento chama a ateno para o carter diverso,
dinmico e contraditrio das prticas de linguagem, fato que cria demandas por
oportunidades de prticas expressivas. Afirma o texto que elas as modalidades de
Linguagens - interagem na construo de identidades, pertencimentos, valores,
e da vida pessoal e coletiva (pg. 87).
Nessa perspectiva, os pressupostos do documento do MEC permitem que

aflore um ponto de toque com o iderio educomunicativo:
Ao longo da Educao Bsica a rea de Linguagens deve propiciar aos/s

estudantes aprendizagens relativas expanso das possibilidades de uso
das prticas de linguagem, com vistas a ampliar suas capacidades expres-
sivas, compreenso de como se estruturam as manifestaes artsticas,
corporais e lingusticas e ao reconhecimento de que as prticas de lingua-
gem so produtos culturais e estruturam as relaes humanas. (pg.87)
#37
Um ponto de toque se que se transforma em programa de ao, envolvendo,

de imediato, as mdias e as tecnologias, considerando-as, fundamentalmente,
como objetos de estudo a que os estudantes tm direito (pg. 88).
Em termos programticos, o documento do MEC trabalha com o conceito

de Letramentos, no plural, aproximando-se ao que a UNESCO define como
Alfabetizao Miditica e Informacional:
A variedade de composio dos textos que articulam o verbal, o

visual, o gestual, o sonoro, o ttil, que constituem o que se denomina
multimodalidade de linguagens, deve tambm ser considerada nas
prticas de letramento. A escola precisa, assim, comprometer-se com
essa variedade de linguagens que se apresenta na TV, nos meios digitais,
na imprensa, em livros didticos e de literatura e outros suportes,
tomando-as objetos de estudo a que os estudantes tm direito.
As crianas, adolescentes e jovens, mesmo os que ainda no dispem de
acesso a novas tecnologias da informao e comunicao, encontram-
se imersos em prticas nas quais so utilizados computadores, caixas-
eletrnicos, celulares, entre outros suportes, cujos usos exigem
conhecimentos prprios, inclusive para critic-los. (pg. 88).
Exigir conhecimentos prprios para entender a comunicao e a presena

de suas tecnologias no cotidiano da vida social o que distingue o discurso da
Educomunicao em seu dilogo com a Educao formal. No caso, os discursos da
Educao e da Educomunicao se emparelham:
Por julgar os letramentos digital e miditico relevantes para a cidadania

e para a atuao crtica na vida social, eles so considerados na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) como direitos a serem assegurados
em vrios objetivos de aprendizagem, no apenas do componente Lngua
Portuguesa, mas tambm dos demais componentes curriculares (pg. 88).
O documento, na linha da proposta da UNESCO, enaltece uma relao crtica e

criativa com a mdia. Afirma o texto, na pgina 185:
Nessa etapa, os/as estudantes se deparam com uma variedade de

situaes que envolvem conceitos e fazeres cientficos, desenvolvendo
observaes, anlises, argumentaes e potencializando descobertas.
As vivncias dos/das estudantes em seus contextos imediatos, suas
heranas e memrias, seu pertencimento a um grupo, sua interao com os
meios de comunicao e outros equipamentos tecnolgicos so fontes que
estimulam sua curiosidade e a formulao de perguntas, cabendo escola
estimular questionamentos sobre processos pessoais, naturais e sociais.
#38
Em poucas palavras, os direitos assegurados de acesso cidadania se tornam

mais realsticos quando mediados pelo conceito de Letramento Miditico.
2. DESCUIDO?
De acordo com o documento do MEC, os procedimentos comunicativos
se traduzem em exerccios formativos: quem consegue usar criticamente seu
potencial de fazer perguntas na vida cotidiana saber ser crtico na anlise de
questes socialmente mais complexas e abrangentes:
O estmulo ao pensamento criativo e crtico, por meio da

construo e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas
e de avaliar respostas, de interagir com uma gama mais
ampla de produes culturais, de fazer uso de tecnologias de
informao e comunicao, favorece posicionamentos crticos frente a
questes gerais do seu ambiente natural e da vida social (pg. 186).
Papel semelhante ao do exerccio comunicativo cumprido pela vivncia

artstica, exercida a partir de qualquer uma de suas linguagens (Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro): pela prtica artstica em suas diferentes modalidades que o aluno
compreender a funo social das manifestaes culturais. Da ser importante que
o estudante - respeitado seu nvel de aprofundamento cognitivo e psicolgico -
seja capaz, desde o incio de seu perodo escolar, de estabelecer relaes entre os
sistemas das artes, a mdia, o mercado e o consumo, compreendendo, de forma
crtica e problematizadora, os modos de produo e de circulao das artes na
sociedade (pg. 119).
Frente a to refinada viso crtica e reflexiva, que aproxima o iderio do

projeto governamental aos fundamentos da Educomunicao, torna-se pouco
compreensvel a opo dos autores do projeto de inserir o universo das Linguagens
e das Artes num mbito integrador curricular que de longe abrange e representa
o conjunto das prticas pretendidas. Estamos nos referindo opo do documento
oficial do MEC em colocar um conjunto de conhecimentos e competncias,
definido, por sua natureza, como crtico-comunicacional, sob um guarda-chuva
de carter predominantemente tcnico, como o caso da rea integradora
Culturas digitais e computao.
#39
Tal opo est em contradio, at mesmo, com o prprio discurso alimentado

pela 2 verso da BNCC quando esta aproxima o universo das Linguagens e das
Artes ao espao interdisciplinar da rea da Cidadania. Para manter a coerncia
epistemolgica do texto, em seu sentido mais global, a Educomunicao
representaria - por toda sua potencialidade e por seus vnculos tanto com a
Comunicao, quanto com as Artes, e sobretudo com a prtica da Cidadania -
uma rea integradora mais adequada. A opo encontrada pelo documento do
MEC de vincular Comunicao e Artes ao campo integrador da cultura digital e
computacional reafirma, na verdade, a dificuldade que o campo da Educao tem
em reconhecer a especificidade e a singularidade cultural da relao Comunicao/
Educao, reduzindo-a a seu componente tcnico.
3. LETRAMENTOS E USO SOCIAL DA COMUNICAO

Letramentos e capacidade de aprender o primeiro dos grandes eixos de
formao do Ensino Fundamental. Para o documento (pg 179 e seguintes), o
conceito de alfabetizao envolve tanto a apropriao do sistema alfabtico e
de aspectos da norma ortogrfica, quanto o desenvolvimento de prticas de uso
social das diferentes escritas.
O documento reconhece e valoriza as formas de expresso especialmente

por sua potencialidade de favorecer o dilogo cidado. Isso se revela quando
a segunda verso do projeto da BNCC define que at desde os anos iniciais do
ensino fundamental os alunos devem se preparar para:
Interagir de forma tica com o outro, respeitando a diversidade de linguagens

como manifestaes de identidades.
Formular questionamentos, argumentar e posicionar-se diante de situaes que
envolvam as dimenses ticas, estticas e polticas, mobilizando conhecimentos
das linguagens.
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando seus recursos expressivos para partici-
par em diferentes campos de atuao (pgs. 279 e 334).
Nesse contexto, a mdia aparece como um espao a ser observado do ponto

de vista poltico-cidado.
#40
3.1 Uma Pedagogia para a Leitura

O componente Leitura do eixo bsico do ensino fundamental
aparece como um campo de trabalho didtico voltado a lidar com textos
das esferas jornalstica, publicitria, poltica, jurdica e reivindicatria,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exerccio de direitos.
Alguns dos gneros textuais deste campo de expressividade so: notcias;

reportagens; cartas do leitor (revista infantil); artigo de opinio; anncios
publicitrios; textos de campanhas de conscientizao; estatuto da criana e do
adolescente; abaixo assinados; cartas de reclamao, regimentos.
O documento do MEC apresenta uma efetiva Pedagogia da Leitura Crtica, nos

moldes dos tradicionais programas de recepo miditica metodologicamente
organizados, propondo como meta para o Ensino Fundamental:
Identificar a funo de textos como cartazes, anncios publicitrios,

campanhas, folhetos, que circulam no contexto escolar e na vida
comunitria (1. Ano).
Formular hipteses sobre o contedo de textos que circulam na esfera
poltico-cidad a partir de aspectos como ttulos, chamadas, legendas,
rtulos (1. Ano).
Formular hipteses sobre o contedo de textos que circulam na esfera
poltico cidad e verific-las (2. Ano)
Reconhecer a importancia dos textos que circulam na esfera poltico-
cidad na organizao da vida comunitria (2. Ano).
Localizar informaes em reportagens que dizem respeito a temas
comunitrios (por exemplo, fatos reportados, participantes, local e
momento/tempo da ocorrncia) (3. Ano).
Utilizar software, inclusive programas de edio de texto, para construir,
editar e publicar textos multimodais com rapidez e eficincia crescentes
(3. Ano).
Identificar, em uma reportagem que trate de tema familiar, argumentos
utilizados para sustentar uma opinio (4. 5. Anos).
Comparar informaes sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes
mdias e tirar concluses sobre o que mais confivel (4. e 5. Anos).
#41
3.2 Uma Pedagogia para a Escrita

O documento do BNCC prope, igualmente, uma Pedagogia da Escrita, motivando
os alunos a participar em situaes de produo especialmente de textos das esferas
jornalstica, publicitria, poltica, jurdica e reivindicatria, contemplando temas
que impactam a cidadania e o exerccio de direitos (pg. 362 e seguintes).
Algumas propostas programticas para os anos iniciais do Fundamental so:
Criar, tendo o/a professor/a como escriba, textos curtos que promovam
responsabilidade social na sala de aula e na escola (por exemplo, regras de
convivncia escolar ou combinados), adequando a linguagem e o formato dos
textos ao propsito e ao pblico-alvo do texto (1. Ano)
Criar textos para a comunidade mais ampla com o intuito de informar ou persuadir
(por exemplo, reportagens, campanhas de conscientizao, anncios publicitrios),
utilizando linguagem (por exemplo, argumentativa, persuasiva) e elementos
textuais e visuais (por exemplo, estilo e tamanho da letra, legendas, leiaute, imagens)
adequados para o propsito e pblico alvo do texto (2. Ano).
Escrever roteiros para simulao de programas de rdio e TV que tratem de
temticas prprias do universo infantil, utilizando recursos variados (escrita,
gravaes em udio e vdeo) e considerando a estrutura do gnero (4. Ano)
Escrever textos para pblicos oficiais com o intuito de reivindicar (por
exemplo, cartas abertas, abaixoassinados, outros textos reivindicatrios), com
temas relacionados a situaes vivenciadas na escola ou na comunidade,
utilizando registro formal, e elementos textuais adequados ao propsito e ao
pblico-alvo do texto (5. Ano)
Escrever
roteiros para simulao de programas de rdio e TV que tratem de
temticas prprias do universo infantil, utilizando recursos variados (escrita,
gravaes em udio e vdeo) e considerando a estrutura do gnero (5. Ano).
#42
3.3 Uma Pedagogia para as Relaes Comunicativas

O texto da BNCC chega a propor uma Pedagogia para as Relaes Comunicativas,
quando motiva adoo de prticas que preveem a participao em situaes
de escuta e produo oral ou sinalizada, prprias de atividades vivenciadas
cotidianamente por crianas, adolescentes, jovens e adultos, no espao domstico
e familiar, escolar, cultural e profissional, valorizando gneros como: conversas,
recados, dilogos em roda, aulas expositivas, casos, relatos de experincias. So
metas a serem atingidas:
Participar das interaes orais em sala de aula, com liberdade, desenvoltura e

respeito aos/s interlocutores/as, respondendo de acordo com o assunto tratado,
formulando questes pertinentes.
Argumentar e se posicionar sobre questes emergentes no cotidiano escolar ou
sobre informaes lidas, manifestando opinio, questionando ideias e justificando
com coerncia sua posio.
4. OS MBITOS DO LETRAMENTO: RESPEITO PELO OUTRO E PRO-

DUO DE SENTIDOS
A rea da Linguagem nos anos finais do ensino fundamental vem fundamentada
num forte sentido educomunicativo, levando em conta que, ao mesmo tempo em
que se volta ao estabelecimento de relaes entre os novos conhecimentos e as
culturas juvenis, desafia os/as estudantes ao uso-reflexo de prticas de linguagem
que demandem o dilogo entre os conhecimentos dos diferentes componentes
curriculares para que eles possam articul-los ao lidar com os desafios do mundo
que os cerca (pg. 333).
A proposta da BNCC parte do pressuposto de que os/as adolescentes, no final

do fundamental, j conhecem e fazem uso de uma gama variada de gneros que
circulam nos campos de atuao de prticas cotidianas. Por isso coloca como
desafios o trabalho a) com os gneros jornalsticos, com o foco em estratgias
lingustico-discursivas voltadas para a argumentao; e b) com gneros de carter
institucional, que regulam a convivncia em sociedade, como regimentos (da
escola, da sala de aula) e estatutos (Estatuto da Criana e do Adolescente e Cdigo
de defesa do consumidor), to importantes para o jovem nessa etapa de formao.
Neste contexto, lembra alguns gneros textuais deste campo, quais sejam: notcias,
#43
cartas do leitor, artigos de opinio, charges, propagandas, anncios, classificados,

panfletos e cartazes.
J especificamente em relao s tecnologias digitais, o documento refere-

se (pg. 380) participao dos/as estudantes em atividades que demandam
experimentar e criar novas linguagens e novos modos de interao social. So
priorizadas situaes de interao por meio de textos em lngua estrangeira em
gneros do discurso que tratem de relaes que os sujeitos estabelecem com
o uso de recursos tecnolgicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar,
divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de
modo tico e responsvel.
5. A VALORIZAO DAS ARTES

Uma das grandes novidades da segunda verso da proposta da nova Base
Nacional Curricular Comum foi a ampliao do espao oferecido s Artes no
projeto de educao do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio.
O texto no economiza espao para explicar como os componentes da formao

artstica (Dana, Msica, Teatro, Brincadeiras e Jogos) devem ser implementados.
A Dana (pg. 243), por exemplo, pensada como uma rede complexa, uma vez
que o/a estudante, ao investir nos aspectos sensveis, epistemolgicos e formais
do corpo em movimento danante, articula-os ao seu contexto, transforma e
problematiza percepes acerca do corpo, por meio de arranjos que permitiro
novas vises de si e do mundo.
Assim como a dana, cada um dos componentes da formao artstica ganhou

densidade prpria, com a descrio detalhada das aes a serem desenvolvidas
pelos educadores junto aos alunos do ensino fundamental e mdio. Mas o
Teatro que ganhou mais espao, por representar uma atividade multidisciplinar,
envolvendo os diferentes sentidos e as distintas formas de expresso.
Toda a perspectiva que o plano da BNCC prope para as diversas atividades

da rea de Artes recebeu ntida influncia do pensamento da denominada Arte-
Educao que valoriza as expresses cotidianas do fazer artstico. No caso, a
Educomunicao comunga com os pesquisadores e gestores desta postura, por
#44
entender que Arte, em suas diferentes manifestaes, tem sido, para a criana, o
adolescente e o jovem, uma forma rica e especfica de expresso comunicativa.
6. O SEXTO TEMA INTEGRADOR, NO ENSINO MDIO

A proposta do novo desenho curricular para o Ensino Mdio parte das quatro
dimenses indissociveis j definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, a
saber: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Para a BNCC (pg. 509), a juventude
que conclui o Ensino Mdio deve ser capaz de questionar, analisar e posicionar-
se criticamente no mundo; comunicar-se e intervir em diferentes contextos,
usando as vrias linguagens (oral, escrita, cientfica, digitais, artsticas e corporais);
solucionar problemas de forma criativa e inovadora; interagir com o outro e suas
diferenas; reconhecer, expressar e gerir suas emoes; liderar, empreender e
aprender continuamente.
Essa dimenso formativa envolve dimenses estticas, ticas e polticas, no

sentido de cultivar a sensibilidade para o cuidado de si e do outro, a ateno ao
mundo no qual se vive e pelo qual preciso responsabilizar-se. Essa dimenso
amplia, ainda, a capacidade dos estudantes de abrir-se s diferenas e apreciar a
diversidade, alm de prepar-los para apreciar, fruir e produzir cultura.
O documento adverte, de forma explcita, que o desenvolvimento responsvel

das capacidades discursivas, inclui, entre suas metas, o fortalecimento da
capacidade dos jovens de lidar crtica e competentemente com os meios de
comunicao que, em seu conjunto, conferem visibilidade e mesmo do contornos
ao espao do debate pblico na contemporaneidade.
Tais perspectivas compem o que o documento denomina como

Educao Integral. Segundo o texto oficial, a formao integral deve ser o
elo articulador e para o qual convergem todas as reas do conhecimento, de
forma que os componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem
entrelaados aos eixos formativos, componham um mosaico de aprendizagens
que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes em todas as suas
dimenses (intelectual, fsica, social, emocional e simblica), incluindo sua relao
com o sistema miditico.
#45
O documento chega, finalmente, aos temas integradores da prtica curricular.

So eles: 1) Economia, educao financeira e sustentabilidade; 2) Culturas africanas
e indgenas; 3) Culturas digitais e computao; 4) Direitos humanos e cidadania; 5)
Educao ambiental. Explica o texto: Ao mesmo tempo em que esses temas expressam
compromissos formativos centrais, percebe-se que cada um deles, por atravessar
vrios componentes curriculares e objetivos de aprendizagem do Ensino Mdio,
presta-se muito bem efetivao de aes integradora
Sob nosso ponto de vista, faltou, tanto primeira quanto segunda edio
da proposta do BNCC, nomear, de uma forma adequada, uma realidade
evidenciada no decorrer das 500 pginas do documento: para alm do tema
transversal denominado Culturas digitais e computao, aparece fortemente
presente no texto o fenmeno da ao comunicativa articuladora da cidadania
comunicacional, convertida, na prtica, em autntico tema integrador. No caso,
a Educomuncao converte-se em fator central de interdisciplinaridade, uma das
virtudes anunciadas para os cinco temas integradores escolhidos, convertendo-se
num coeficiente indispensvel para o xito de todo o programa proposto.
Faltou, igualmente, s duas edies do documento, rediscutir o papel do

professor e da abrangncia e sua atuao na prtica curricular. condenar ao
fracasso todo o esforo reformador se no se analisa a formao do docente
para assumir com autoridade e competncia as novas funes a ele atribudas,
ou no se reconhece a necessidade de se incluir na estrutura escolar novas
figuras profissionais, especialmente para cuidar das prticas descritas como
interdisciplinares, antevistas com o reconhecimento de que, para alm das
disciplinas, existem reas integradoras de trabalho educativo. O educomunicador
uma destas figuras. Ele j est presente na sociedade e em muitas escolas
pblicas e privadas, h vrias dcadas. Folga-nos saber que o sistema universitrio
passa a reconhecer a urgncia de dar-lhe formao superior especfica. Em breve,
as polticas pblicas reconhecero este fato. o que esperamos que ocorra.
#46
7. O QUE ESPERAR DO FUTURO

A consulta pblica em torno de um modelo nico de base curricular nacional
despertou entusiasmo de muitos, bem como a desconfiana ou mesmo a rejeio
de alguns, como tivemos ocasio de comentar no incio do artigo que produzimos
sobre a primeira verso da BNCC.
Como do conhecimento de todos os brasileiros, um fato transcenden-

tal para a histria do pais ocorreu com a deflagrao do processo de impea-
chemant da presidente, fato refletido, j na transitoriedade governamental,
em profundas mudanas de rumos nas polticas de todos os ministrios,
incluindo o da Educao.
No se tem clareza, no momento da concluso deste artigo (junho de 2016),

sobre os destinos que sero dados, no futuro, aos resultados de documentos
como o analisado, submetido a uma consulta pblica que envolveu mais de 10
milhes de cidados. Este um dado poltico impondervel. Estaremos atentos e
acompanharemos o desenrolar dos acontecimentos.
No entanto, cabe-nos concluir que aquilo que havamos proposto realizar o

cumprimos com xito. Documentamos, na concluso de nosso trabalho, que -
independentemente dos matizes polticos e ideolgicos dos governantes - a sntese
de um esforo de reflexo nacional, encabeada por lideranas universitrias,
pontuou para a emergncia de algo novo no cenrio da educao brasileira: o
reconhecimento da importncia dos processos de comunicao na construo de
currculos que dialoguem com a contemporaneidade. A Educomunicao se viu,
nos meados da segunda dcada do sculo XXI, contemplada e legitimada num
esforo dos brasileiros pela melhoria da educao em nosso pais.
8. REFERNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, disponvel em: <http://estaticog1.
globo.com/2016/05/03/MEC_BNCC_versao2_abr2016.pdf>.
SOARES, Ismar de Oliveira. A educomunicao possvel: uma anlise da proposta curricular

do MEC para o Ensino Bsico, Comunicao e Educao, So Paulo, ECA/USP, v. 21, n. 1
(2016),acessvel em: <http://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/110451>.
#47
O/A AUTOR/A
Ismar de Oliveira Soares Professor Titular Snior da Universidade de So

Paulo. Bacharel em Geografia e Licenciado em Histria pela Faculdade Salesiana de
Filosofia, Cincias e Letras de Lorena, SP (1965). Jornalista formado pela Faculdade
Csper Lbero (1970). Mestre (1980) e Doutor em Cincias da Comunicao (1986)
pela Universidade de So Paulo, com ps-doutorado, em 2000, pela Marquette
University Milwaukee,WI, USA. Jornalista responsvel pela revista Comunicao &
Educao, da ECA/USP, desde 1994 at a presente data. Coordenou, de 1996 a 2014,
o NCE- Ncleo de Comunicao e Educao da ECA-USP. Promoveu, em 1998, em
So Paulo, o I International Congress on Communicatiion and Education, reunindo
176 especialistas de 3 pases, representando os cindo continentes. Pesquisador
FAPESP, ressemantizou, em 1999, aps pesquisa realizada junto a uma amostragem
latino-americana, o neologismo Educomunicao para designar um campo
emergente de interveno social na interface comunicao/educao. Promoveu,
em 2002, o Projeto Educom.TV (primeiro curso on line da USP, destinado formao
de dois mil professores do Estado de So Paulo, sobre o emprego da linguagem
audiovisual na escola, sob a perspectiva da educomunicao). Promoveu, entre
2001 e 2004, o Projeto Educom.rdio (formao de 11 mil professores e alunos da
rede municipal de ensino de So Paulo, para o uso educomunicativo das linguagens
miditicas no espao escolar. Promoveu, entre 2006 e 2007, o projetro Educom.
rdio-Centro Oeste, junto a 80 escolas de Gois, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul,
numa parceria com o MEC. Supervisionou,entre 2006-2012, a aplicao do Curso
Mdias na Educao, do MEC, junto a professores da rede pblica do Estado de
So Paulo, responsvel pela formao de 450 cursistas em nvel de especializao
(360 hs) e 6000 em nvel de extenso (o projeto foi executado numa parceria com
a UFPE). Presidiu, entre 2001 e 2009, a UCIP - Union Catholique Internationale de
la Presse, com sede em Genebra, Sua. Durante o perodo, promoveu congressos
e atividades de formao para jornalisticas em pases como: Tailndia, Canad,
Itlia, Crocia, Nepal, ndia, Paquisto, Rssia,Tanzania, frica do Sul, Kenya,
Sri Lanka, Japo, Colmbia, Peru, Equador e e Mxico. Membro do Pontifcio
Conselho para as Comunicaes Sociais, do Vaticano,de 2001 e 2009. Participa,
#48
desde 1908, da Equipe de Reflexo da CNBB - conferncia Nacional dos Bispos

do Brasil, tendo colaborado para a elaborao do Diretrio de Comunicao da
entidade (2013). Coordenou o Departamento de Comunicaes e Artes da EC/
AUSP por dois quatrinios (1998-2001 e 2009-2012). Coordenou a implementao
da Licenciatura em Educomunicao junto Escola de Comunicaes e Artes da
USP (2011), exercendo, atualmente, a funo de Coordenador Pedaggico do
curso. Atualmente, preside a ABPEducom - Associao Brasileira de Pesquisadores
e Profissionais da Educomunicao. Responsvel pela realizao dos Encontros
Brasileiros de Educomunicao, numa iniciativa do NCE em parceria com a
ABPEducom e outras instituies (o VI Encontro foi realizado no campus da PUC/
RS, em junho de 2015). Autor de 50 artigos sobre Educomunicao. Entre seus livros
destacam-se Do Santo Ofcio Libertao (So Paulo, Paulus, 1988), Para uma Leitura
Crtica dos Jornais (So Paulo: Edies Paulinas, 1984), Para uma Leitura Crtica da
Publicidade (So Paulo: Edies Paulinas, 1984), Sociedade da Informao ou da
Comunicao? (So Paulo: Cidade Nova, 1996). Educomunicao: o conceito, o
profissional, a aplicao (So Paulo: Paulinas, 2011). Membro do Conselho Diretor
do OLCAMI - Observatrio Latinoamericano y Caribeo de Alfabetizacin Miditica
e Informacional, com s e de na cidade do Mxico
#49
Importncia da sistematizao dos
conceitos educomunicao, TICS e mdias
na organizao curricular escolar
Janaina Peixoto de Freitas

Jos Carlos Ferrari Jnior
Janaina Peixoto de Freitas | Jos Carlos Ferrari Jnior
1. INTRODUO
I
negavelmente, que os sistemas e processos comunicacionais, em suas diferen-
tes formas, conceitos, manifestaes, passa a desempenhar papel de centrali-
dade, ou melhor, de lcus estratgico em diversas reas da sociedade inclusive,
e fundamentalmente, na educao.
Em diferentes pases, a temtica da Mdia na Educao j foi incor-

porada seja como Disciplina Curricular ou como contedo consisten-
te. No Brasil, porm, mesmo previsto pelos Novos Parmetros Curriculares,
como temas transversais, a incluso da temtica no currculo ainda se d de ma-
neira inconsistente e insatisfatria.
Ento qual a dificuldade de insero desta temtica sistematizada junto s

diferentes reas do conhecimento no Projeto Poltico Pedaggico, no Currculo e
no Plano de Ao Docente das Escolas?
Vasconcellos (2009) nos mostra que o tipo de currculo que temos nas escolas
atualmente diz muito sobre os valores, a qualidade e prioridades que acreditamos
e desejamos para docentes e discentes. Geralmente, infelizmente, a realidade de
nossas escolas como foi descrita acima: uma escola alienante, pautada a sua
organizao espacial na disciplina e na ordem, o Currculo na disciplinaridade, no
contedo, seriado e tendo a avaliao como instrumento de controle e respeito.
Consequentemente, percebemos que as Mdias e TICs, tradicionalmente

em nossas escolas, so utilizadas e entendidas apenas como apoios
pedaggicos e no como elementos importantes e conectados com as diferentes
reas do conhecimento.
Dessa forma, sabedor que tal discusso j vem sendo realizada h tempos,
em outros pases, inclusive fazendo parte do Currculo Escolar, e que no Brasil se
limita apenas a ser um apoio pedaggico, de extrema importncia pensar como
sistematizar tal temtica como disciplina ou contedo em nossos Currculos no
intuito de amenizar possveis lacunas relacionadas ao acesso as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs) e possveis obscuridades e oficialidades de
discursos promovidos pelas Mdias, Professores, Estado e pelo seus pares.
#51
Importncia da sistematizao dos conceitos educomunicao, TICS e mdias na
organizao curricular escolar
Assim, a realizao do trabalho justifica-se visto que estudos das Mdias nos
Currculos Escolares e o uso das mesmas na prtica docente escolar limitam-se,
na maioria das vezes, em analisar seus usos e no o seu papel enquanto agente
social (BACEGGA, 2011); e, ainda, identifica-se a lacuna na formao Docente
para propor a criao de um componente curricular, vislumbrando futuramente
uma discusso da criao de uma Disciplina Curricular, que problematize, reflita e
identifique a gestao, gesto, controle, utilizao etc. da informao em massa.
2. MDIAS E SEUS CONCEITOS
2.1. Mdias, Tics, Mdia-Educao e Educomunicao

No que se refere ao estudo das Mdias, assim como em diversas reas do
conhecimento, h uma ausncia e equvocos preocupantes1 nas discusses e uso
etimolgico de conceitos que envolvem o tema e, principalmente, a compreenso
dos aspectos tcnicos, sociais e ideolgicos que cercam o mesmo.
Tentaremos, assim, brevemente discutir conceitos que achamos

relevantes e, que ao longo do trabalho o leitor possa entender
o seu sentido no contexto discutido.
2.1.1.Mdias
Etimologicamente, a palavra Mdias um neologismo, ten-
do sua origem e na palavra Mdia que vem do Latim media (meios)
que seria o plural de mdium (meio).
Curiosamente no Brasil foi adotado seu uso, a partir do final da dcada de 1960,
atravs da pronuncia inglesa de media (mdia) ficando mais prximo da pronuncia
e a escrita ficar mais prxima da lngua portuguesa, tendo seu uso generalizado s
a partir dos anos de 1980.
No Brasil, este termo parecia adequado at o final dos anos de 1980,

por duas razes: primeiro, porque definia o fenmeno por aquele
1 Devemos reconhecer que h uma falta grave dentro da formao dos professores no que se refere a
discusso e sistematizao de conceitos dentro suas reas especficas de conhecimento, dentro do
campo didtico-pedaggico e, principalmente, no que se refere s questes metodolgicas, cientificas e
etimolgicas que envolvem outras reas do conhecimento.
#52
elemento que lhe d a caracterstica essencial o veculo, o suporte

tcnico, a mquina [...]; segundo, porque era assim que a mdia se
autodenominava, incluindo neste substantivo coletivo todo vasto e
complexo sistema de comunicao. (BELLONI, 2009, p. 46).
A partir da ampliao dos estudos dentro da rea de Comunicao, a

palavra Mdia viria, ao longo da dcada de 1990, sofrer variaes e abarcaria
uma gama de elementos fsicos e sociais passando a ser usada em um
sentido de conceito conciso ao mesmo tempo tendo um sentido amplo.
Durante os anos de 1990, pudemos observar uma evoluo em direo ao
neologismo mdias, um duplo plural, que parece ter a funo de ampliar e tornar
flexvel o conceito. (BELLONI, 2009, p. 46).
Pensando que os diferentes meios de comunicao (rdio, televiso, jornal

etc.), os geradores de informao (mquina fotogrfica, celulares, filmadora etc.),
as formas de disseminao da mdia (mdia impressa, mdia eletrnica, mdia
etc.) e, ainda, os aparatos fsicos ou tecnolgicos empregado no registro de
informaes (fitas de videocassete, CD-ROM, DVDs), so extenses interligadas
ao conceito de Mdia (que significa Meios), parece-nos que o uso do Neologismo
Mdias bem coerente.
Categorizadas como Antigas (Mdias de massa da imprensa: jornais, livros,

revistas, etc) e Novas (Mdias digitais: internet, computadores, celulares,
videogames, tablets etc), certo que as ltimas revolucionaram as formas
tradicionais de se comunicar, estudar e conhecer outros lugares no mundo,
produzindo informaes de maneira mais ou menos coletiva em tempo real e com
uma velocidade considervel.
Temos produtos pluridirecionais (CITELLI, 2011), ou seja, vrias

pessoas, vrios lugares, no mesmo momento, produzindo e socializando
informaes simultaneamente, ampliando a gama de participaes e
possibilidades, diferente das Mdias tradicionais que em geral produzem
produtos unidirecionais onde mundo interativo no se faz como tnica no
processo de produo e troca de informaes.
Enquanto tese, sem dvida, o mundo pluridirecional aberto pelas Novas

Mdias se mantm, em relao s inmeras possibilidades que foram criadas
#53
pelo surgimento e a modernizao, cada vez mais rpida, das mesmas. Contudo,
atentemos que ao mesmo tempo ao vivenciarmos essas vicissitudes tecnolgicas
se faz o paradoxo do unidirecionamento visto forma de acesso as Mdias, a
abrangncia de pessoas que tem acesso as Mdias e, principalmente, a que tipo de
Mdias essas pessoas tem acesso.
Dessa forma, fica a ressalva sobre o discurso de Aldeia Global que em vrios
pontos do mundo, inclusive no Brasil, pode ser muito bem aplicado ao mundo
dos negcios e a um nicho de classe social especfica, visto que grande parte da
populao, principalmente dentro das escolas brasileiras, vive em um fosso de
ciso social-tecnolgica inestimvel.
2.1.2. TICs
Outro conceito que muitas vezes nos traz algum tipo de confuso o conceito
de TICs que, geralmente, entendido como o computador, o som, os microfones,
telefones, ou seja, a concepo de elementos fsicos de Mdias separadas apartadas.
A sigla TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao), especificamente,

envolve a aquisio, armazenamento, processamento e a distribuio da informao
por meios eletrnicos e digitais, como rdio, televiso, telefone e computadores,
entre outros, ou seja, o resultado da fuso de trs grandes vertentes tcnicas: a
informtica, as telecomunicaes e as mdias eletrnicas (BELLONI, 2009, p. 21).
Avanando mais rapidamente do que a prpria informao possui inmeras

e inestimveis possibilidades para sociedade, criando dentro do contexto escolar
diferentes formas de Mediatizar2 a produo do conhecimento ao potencializar
formas diferenciadas de produo de materiais pedaggicos, apresentar contedos
didticos, produzir materiais de ensino\aprendizagem e cursos que possibilite
a aprendizagem autnoma etc., e, ainda, possibilitar que essas aprendizagens
sejam permeadas pela virtualidade, simulao, acessibilidade, diversidade de
informao, entretenimento, instantaneidade etc.
2 Mediatizar significa codificar as mensagens pedaggicas traduzindo-as sob diversas formas, segundo
meio tcnico escolhido.
#54
Abre-se um novo e vasto campo de mudanas radicais nos modos de

compreender o ensino e a didtica, pois as TICs, segundo, BELLONI (2009),
[...] ao mesmo tempo em que trazem grandes potencialidades de criao

de novas formas mais performticas de mediatizao, acrescentam muita
complexidade ao processo de mediatizao do ensino/aprendizagem,
pois h grandes dificuldades na apropriao destas tcnicas no campo
educacional e em sua domesticao para utilizao pedaggica. Suas
caractersticas [...] so totalmente novas e demandam concepes
metodolgicas muito diferentes daquelas das metodologias tradicionais
de ensino, baseadas num discurso cientfico linear, cartesiano e positivista.
(BELLONI, 2009, p. 27.)
Alm disso, observa-se, tambm, no nosso cotidiano escolar que as TICs vm

tendo o uso pelo o uso, ancoradas em um fetiche tecnicista deixando de lado uma
proposta pedaggica consistente que privilegie, consequentemente, a valorizao
da formao de autonomia do sujeito a partir do uso delas.
As alternativas no so fechadas, prontas e bvias e, certamente, no apenas

uma questo tcnica ou exclusivamente pedaggica. Pelo contrrio.
A discusso deve passar concomitantemente por essas questes sem promover

revanchismos ou disputas no sentido de predominar um campo ou outro,
observando que ao ampliarmos o acesso as TICs teremos uma, entre outras
vrias, oportunidade de criarmos espaos, momentos e propostas pedaggicas
que propiciem efetivamente aprendizagens significativas e estimule autonomia
dos alunos e professores.
Em segundo lugar, e no menos importante, a democratizao ao acesso

das TICs, diferentemente aos moldes gerencialista3, deve ocorrer no sentido de
ampliar possibilidade e no de aprofundar a excluso por dentro da escola em
nome de uma modernizao tecnolgica a frceps que ao invs de integrar o
aluno dentro da sociedade da informao acaba criando em nosso dia-dia um
apartheid tecnolgico.
3 Quando nos referimos ao Modelo Gerencialista estamos nos referindo ao modelo difundido, a partir de
1990, de Gesto de Estado que abrangeu todas as reas do Executivo, no qual o Estado atravs de isenes
de impostos, incentivos fiscais, pareceria pblico-privado, privatizaes etc., se exime das responsabilida-
des de Planejador e Gestor designando essa funo a iniciativa Privada.
#55
2.1.3.Mdia-Educao e Educomunicao: Conceitos Diferentes Porm no

Rivais
No Brasil os trabalhos no campo do uso das Mdias na rea da Educao vm
assumindo diferentes conceitos tais como: Mdia-Educao, Educomunicao,
Educao para as Mdias, Estudos dos Meios, Mdias na Educao entre outros,
sendo que entre esses, Mdia-Educao e Educomunicao foram os conceitos
que mais apareceram, em nossa reviso bibliogrfica.
Segundo Belloni (2009) o conceito de Mdia-Educao, ainda causa vrias

discusses e debates, pois no um conceito unnime, visto que para uns o
conceito insinua a priori uma desconfiana quanto ao papel das Mdias, e para
outros, como os estudiosos que defendem o conceito de Educomunicao, o
conceito de Mdia-Educao deveria abranger significativamente a comunicao
como processo importante dentro deste contexto.
Porm, para alm de uma discusso mais ampla e especfica sobre a

etimologia do termo e o estudo da espistemologia do mesmo, adotaremos aqui o
entendimento de Belloni (2009) de que Mdia-Educao seria educar para/sobre as
Mdias (construir uma criticidade sobre o papel das Mdias), educar com as Mdias
(trabalhado educativo utilizando diferentes TICs, outros materiais didticos e a ao
dialgica do docente) e educar atravs das Mdias (produo de diferentes Mdias),
ou seja, constitui-se em uma prtica educativa onde abrange as questes
antropocntricas (humanas) e tecnocntricas (tcnicas) se transformando
efetivamente em um instrumento importante na construo da cidadania plena.
No Brasil, assim como em outros pases latino-americanos, a trajetria inicialmente

da Mdia-Educao em um primeiro momento serviu estrategicamente para
combater o regime ditatorial implantado, desenvolvendo-se ou se propagando s
margens do sistema educativo curricular oficial.
Com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, e seus

Parmetros Curriculares Nacionais- PCNs (1998) o papel das Mdias seria
ponderado como ao pedaggica apenas no sentido de grande aliada no
processo educacional: importante aproveita o conhecimento que ela propicia
e propor trabalhos de reflexo sobre as programaes, incentivando um olhar
crtico. (MEC/SEF, 1998, p.120).
#56
Entendendo o contexto em que foi publicado podemos afirmar que os PCNs

no mximo ratifica impresses e discusses que j tinham sido feito pela UNESCO
h mais de duas dcadas atrs. Porm, certamente, pelo fato de a Mdia-Educao
no ser proposta como disciplina curricular, como o caso de outros pases4,
perdeu-se uma grande oportunidade de, no mnimo, municiar os cidados de
informaes importantes quanto as diversas mdias existentes.
Atualmente a Mdia-Educao, ainda, no se tornou uma disciplina curricular

no Ensino Bsico, e o que pudemos constatar que muito daquilo que se vem
fazendo nos ambientes escolares so atividades que perpassam o conceito, porm
no possuem uma relao clara, sendo atividades planejadas sem o ancoramento
conceitual e pedaggico do que se trata o conceito de Mdia-Educao. Isso
no significa que estas atividades no tenham validade e quem no tenham um
propsito claro. Muito pelo contrrio. As atividades realizadas pelos professores
so muitas vezes uma vitria pessoal e coletiva s pelo fato da sua realizao, visto
as condies existentes nas escolas pblicas.
A crtica feita aqui no sentido de que se tivssemos uma sistematizao clara

e concisa sobre Mdia-Educao no mbito das polticas pblicas educacionais
certamente potencializaria o fazer pedaggicos de muitos professores espalhados
pelo pas que possuem muitas ideias, colocam-nas me prtica, porm, muitas
vezes sem uma qualificao em sua sistematizao.
O termo Educomunicao que vem sendo empregado de maneira mais intensa

e popularizando-se nas duas ltimas dcadas, no recente.
A origem do conceito est nos estudos e reflexes sobre comunicao e

educao, a partir do fim da dcada de 1960, realizados pelo jornalista, professor,
radialista argentino Mario Kapln (1923-1998), chamando as pessoas que
praticavam um tipo de jornalismo comunitrio de Educomunicadores.
As reflexes do Jornalista, inicialmente, concentravam-se no problema da

Comunicao-Educao para quem recebia a produo miditica em tempos
4 Pases como Canad, Austrlia e Reino Unido j possuem disciplinas especficas ou contedos espec-
ficos que abordam o tema Mdias. Para saber com mais detalhes como se deu a formao e consolidao
de tal prtica nos referidos pases lr: A criana e a Mdia. Imagem, educao, participao. de Ceclia Von
Feilitzen e Ulla Carlsson (2002).
#57
Ditadura Militar na Amrica Latina, ou seja, a estratgia era produzir ou analisar

informaes sobre um outro vis fora do eixo oficial miditico. O educomunicador
no necessariamente teria que ser um diplomado ou estudioso da rea, porm,
segundo Kapln (1998), teria que ter empatia em lhe dar com aqueles que
estabelecemos comunicao.
O termo educomunicadores aparece sem destaque no livro UNA

PEDAGOGIA DE LA COMUNICACIN (1998, p. 88 e outras). Esse livro uma
atualizao de EL COMUNICADOR POPULAR (1985). Em ambos Kapln
descreve esse ator social (o educomunicador) detalhando sua atuao,
ao qual no livro mais antigo chamado de facilitador [...] Claro est
que Kapln no inventou o educomunicador. Talvez tenha inventado o
neologismo. (NEPOMUCEMO, 2012, p. 02).
Em consequncia do uso do termo Educomunicador, inventado por Kaplun,

o campo de estudo, logo chamaria Educomunicao, sendo usado inclusive
em discusses promovidas pela UNESCO, na dcada de 1980, sobre Educao
e Comunicao, no sendo, ainda, o termo entendido e sistematizado como
conceito e sim como um termo para designar as ideias sobre o tema.
Kapln (1985) tem como base para seu trabalho as ideias da

Educao Libertadora de Paulo Freire, proposta na sua Pedagogia do
Oprimido, defendendo a tese da necessidade de que todos participem da
comunicao de uma maneira dialgica para romper a imposio de supostas
ideias que ratifiquem discursos impositivos.
Essa prtica foi se concretizando atravs de aes de professores ligados

a movimentos sociais urbanos e ambientais utilizando rdios comunitrias,
formao de grupos para defesa do meio ambiente, promoo e discusso crtica
dos meios de comunicao e observao do comportamento da mdia, ou seja,
ela passava a ser regida pelos objetos educativos atravs de mdias alternativas.
Reconhece-se muito desta estratgia nas lideranas e atores, ligados a
#58
movimentos sociais, Igreja, partidos na clandestinidade a aquela poca, que

utilizaram deste projeto de comunicao alternativa e se tornaram grandes
Educomunicadores.5
Nos anos de 1990 a Educomunicao ganhou fora com as gran-

des transformaes tecnolgicas, a disseminao da informao em rede
e abertura democrtica fazendo com que grupos populares se apro-
priassem das diferentes possibilidades comunicativas e educativas,
dando um novo impulso e vitalidade a Educomunicao.
Neste contexto observando como se dava a comunicao, organizao e

educao dentro dos movimentos sociais que o Ncleo de Comunicao e
Educao da Escola de Comunicao e Artes da USP Universidade de So Paulo,
sistematizariam o conceito.
Em entrevista foi realizada no ano de 2009 como Professor Ismar de Oliveira

Soares, ao ser perguntado como o conceito Educomunicao foi criado, vejamos
como ele explica o surgimento da sua conceituao.
Eu estava em sala de aula, estava em movimento popular e observava

o que os grupos faziam. Como pesquisador, via que as pessoas estavam
5 Talvez poderamos reconhecer no caso do Ex-Presidente Luiz Incio Lula da Silva a aplicao prtica deste
conceito de educomunicador. Primeiro por ter sido considerado uma grande negociador e com grande
habilidade (empatia) para mobilizar, em tempos de Ditadura Militar, considervel nmero de pessoas no
intuito de reivindicar melhorias trabalhistas em uma Regio Metropolitana Brasileira importante que So
Paulo. E segundo, mais recentemente, por essa mesma habilidade (empatia) como Presidente da Repblica
do Braslia para aliar(alinhar?) vrios setores da sociedade brasileira, mesmo tendo uma enorme descon-
fiana quanto a sua candidatura, posso e, principalmente, governabilidade em torno de um projeto de
mudanas sociais mesclado com um desenvolvimento econmico que o levou a ter no final de seus dois
mandatos o percentual de 87% de aprovao. Na poca a Confederao Nacional do Transporte (CNT)
enfatizaria que seria dispara damente a maior aprovao de um Presidente da Repblica em todo mundo.
Obviamente, que isso tambm est ligado a forma como Lula se comunica com a populao, principalmen-
te com a camada popular que seria sua comunidade mais prxima para a comunicao. A facilidade e o
traquejo de comunicao, a qual Kapln (1998) define como empatia com sua comunidade, chamada pelas
mdias e senso-comum de carisma, foi fundamental para que Lula pudesse governar de maneira relativa-
mente tranquila, mesmo que setores extremamente conservadores no quisessem, desqualificassem seu
discurso, principalmente devido a sua origem nordestina, metalrgica (l-se trabalhador) e no detentor
de Diploma Universitrio. Deve-se lembrar que um dos principais motivos do asco por parte da populao
brasileira destinado a Lula o fato de o mesmo no ter curso superior. Porm, conseguiu mesmo sem o
t-lo o que seu antecessor o renomado Socilogo Fernando Henrique Cardoso no conseguiu, ser ovacio-
nado pelo povo em sua despedida e, ainda, ter uma aprovao avassaladora em seu trmino de mandato.
Obviamente que a anlise feita aqui sobre o governo Lula uma anlise extremamente simples e que se
atm apenas no vis do seu governo, que sobre a comunicao.
#59
fazendo isso. O que vim fazer na USP no final os anos 1990 foi pesquisar e
sistematizar tudo isso. Foi uma pesquisa especial patrocinada pela FAPESP,
voltada a identificar o que os especialistas imaginavam o que acontecia
na interface comunicao e educao. A pergunta era o que acontecia de
fato nessa interface? Eu pesquisei junto a esse pblico e descobri que o
que eles faziam era assumir novas prticas. Eles faziam uma educao para
a comunicao no sentido da leitura crtica da mdia ou produziam uma
comunicao alternativa, que era toda a comunicao feita fora da indstria
cultural para a defesa dos interesses de grupos populares. Agora, o que
aconteceu de diferente naquele contexto que toda a inspirao de Paulo
Freire fez com que os que produziam comunicao alternativa comearam
a observar como eles a produziam. Se, ao produzirem comunicao
alternativa, seguiam as mesmas regras da indstria cultural, que so as
regras de distribuio de funes em que existe um editor, um reprter,
o dono do veculo, e jogos de interesse manejando a definio do que era
pauta, contedo. A comunicao alternativa comeou, nesse sentido, a
examinar se reproduziam essas formas ou se estavam optando por uma
gesto democrtica dos processos. Quando se entendia que o grupo que
produzia era um grupo que se autogovernava, se a gesto comunicativa
era uma gesto comunitria, com base em prticas participativas, se
entendia que estava existindo ali um perfil diferenciado de produo
de mdia. A mesma leitura crtica passou a ser uma autoleitura crtica ou
leitura da prpria comunicao. Ento, a educomunicao se consolida
neste contexto, quando grupos de pessoas de vrios lugares da Amrica
Latina, Estados Unidos, ndia, tiveram conscincia de estarem articulados
de forma democrtica. Elas vo, com isso, consolidando um novo modo de
produo, que tem referencial semelhante, metodologias semelhantes, e,
por consequncia, resultados semelhantes. (SOARES, 2009, p. 01)6
Para Citelli (2011) o conceito de educomunicao trata de:
Expresso que no apenas indica a existncia de uma nova rea

que trabalha na interface comunicao e educao, mas tambm
sinaliza para uma circunstncia histrica, segundo a qual os
mecanismos de produo, circulao e recepo do conhecimento
e da informao se fazem considerando o papel de centralidade da
comunicao [...] Trata-se de reconhecer, a existncia de um campo
inter e transdisciplinar, cujos, lineamentos deixam de ser dados,
apenas, pelos apelos, certamente necessrios, de se introduzirem os
meios e as novas tecnologias na escola, e se expandem, sobretudo,
para um ecossistema comunicativo que passou a ter papel decisivo na
vida de todos ns, propondo valores, ajudando a constituir modos de ver,
perceber, sentir, conhecer, reorientando prticas, configurando padres
de sociabilidade. (CITELLI, p. 07,08, 2011)
6 <http://geografia.uol.com.br/geografia/mapas-demografia/26/entenda-a-educomunicacao-145874-1.
asp> acesso em 14/09/2013.
#60
Fica claro que se busca trabalhar a educao formal ou informal

dentro do ecossistema comunicativo, tese defendida h tempos por
Paulo Freire, especificamente, em sua obra Extenso ou comunicao?
(1976), defendendo que os processos comunicativos devem ser a guisa para o agir
pedaggico libertador.
A educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia

de saber mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significao do significados. (FREIRE, p. 46, 1978).
Dentro desta perspectiva comunicao no se resume apenas as

Mdias e muito menos educao a educao bancria formal, afastando
a Comunicao da tica puramente instrumental da Comunicao
Tecnolgica-Informacional tornando uma relao estratgica para que se
possa acontecer o processo educativo. Trabalha-se na perspectiva Freiriana
de que a inteligibilidade e comunicao se do simultaneamente visto
que s se comunica o inteligvel na medida que este comunicvel
(FREIRE, p. 46, 1978). H uma dupla funo para a formao do pensamento
impossvel de separar, FREIRE (1978): a cognoscitiva e a comunicativa.
3. E O CURRCULO, COMO CONVERSAR COM AS MDIAS?

Considerando a complexidade do tema, estudar e refletir sobre o papel das
TICs e Mdia possuem e devem ter dentro do ambiente escolar, leva-nos a ter
uma clareza e coragem de entender que a discusso deve partir da premissa que a
Escola no pode mais reproduzir o modelo de estruturas sociais, tradicionalmente,
histricas que veem empregando ao longo do tempo.
Essas discusses neste sentido comearam a ganhar eco na Construo do

Currculo Escolar de diversas naes7 que inclusive reconhecem a necessidade
da insero do tema como disciplina curricular ou contedo curricular como
instrumento para promoo da criticidade dos cidados.
7 Para ver detalhes sobre os diferentes pases que adotaram a Mdia-educao como Disciplina Curricular
e conhecer as inmeras maneiras para se trabalhar a temtica em sala de aula ver trabalhos intitulados a
seguir: A mdia na formao escolar de crianas e jovens de Mnica Fantin (2008) e A criana e a Mdia.
Imagem, educao, participao. de Ceclia Von Feilitzen e Ulla Carlsson (2002).
#61
Dentro deste contexto, devemos nos atentar para que a maioria das nossas
experincias com uso de tecnologias ou mdias, ainda, porm com excees
interessantes, se pautam em uma concepo tradicional de ensino e aprendizagem,
se tornando um apndice de luxo nas prticas pedaggicas e nada critico. Assim,
com isto posto, devemos refletir sobre qual educao queremos para nossos
alunos dentro deste contexto tecnolgico que este no seja apenas o antigo
travestido de moderno.
O antigo travestido de moderno , sem dvida, uma constante

em nosso cotidiano escolar e o nosso grande risco a armadilha da
administrao, do mesmo, fazer pequenos ajustes na velha estrutura,
remendo novo em tecido velho [...] e nos envolvermos na busca de
estratgias de sobrevivncia (VASCONCELLOS, 2009, p.25,26). Trocando
em midos o grande perigo continuarmos reproduzirmos a realidade
predominante em nossas escolas, tentando inserir alguns remendos aqui e ali,
no nosso caso especfico a insero de diferentes mdias, que representam, muitas
vezes, interesses obscuros e nada pedaggicos8.
Ento o que fazer? Ser pragmtico e fatalista reverberando a tradicional e

histrica dicotomia entre sujeitos e estruturas? Reduzir o debate entre o grupo
dos que defendem trabalhar com contedos e o grupo que defende trabalhar
de maneira interdisciplinar, no hierarquizada, privilegiando a curiosidade e
demandas dos alunos?
E, especificamente, dentro deste contexto, no que se refere as mdias

devemos trata-las como um apndice de luxo ou pens-las como contedo
ou ferramenta pedaggica que potencialmente possa estimular os alunos a
ampliar seu leque de informaes e formas de pensar o mundo no sentido
de serem mais autnomos e crticos? Os usos, conceitos, metodologias que
8 Um exemplo disso constado no trabalho de Perouni (2006) ao analisar, a partir da dcada de 1990, as
parcerias publico-privado referente a programas ligados ao uso de TICs, como foi a parceria com Instituo
Ayrton Senna Segundo a autora, alm de receber generosas isenes fiscais por estar promovendo ativi-
dades pedaggicas no sentido de melhorar e qualificar o ensino dos alunos do setor pblico, interferia
no contedo e na avaliao dos alunos, argumentando que a lgica de mercado no fica apenas dentro das
linhas do econmico ou da reestruturao das tcnicas de gesto para uma melhor eficcia. Pelo contrrio.
A lgica formatar sujeitos para as necessidades do mercado sejam ideolgicas ou de cunho tcnico. No
caso analisado introduzir a qualquer custo, financeiro e ideolgico, o uso pelo uso das TICs desvinculando
qualquer sentido pedaggico crtico e dialgico nos alunos participantes do programa.
#62
envolvem as mdias devem constar no Plano Poltico Pedaggico e no Currculo

da Escola? Ou, talvez, no Plano de Ao Docente de cada rea especfica do
conhecimento? E as Mdias contedo de que disciplina mesmo? Por fim, como
nos debruar sobre a reflexo do dilogo entre Mdias e Educao dentro do
espao escolar, sem cairmos no messianismo tecnolgico (GOMEZ, 2010), no
antigo travestido de moderno (BRASIL, 1998), e, ainda, colocando-as em sintonia
com escola ao mesmo tempo que reconheamos que este no mais o nico
lugar de produo do saber?
Inicialmente parece que temos um paradoxo, contudo, aos olhos mais atentos,
propositivos e crticos podemos consider-lo como um falso paradoxo. Certamente
em um Currculo Tradicional a resposta, provavelmente, seja que no contedo
ou tema de nenhuma disciplina curricular e, ainda, no teria espao nenhum para
promover a discusso sobre o tema. Porm como Vasconcellos (2009) nos lembra:
Com abertura dada pela perspectiva transdisciplinar, dentro do paradigma

emergente da educao, h espao para se tratar questes que no passado
ficavam de fora da proposta Curricular, talvez pautada na mxima de
Wittgenstein (1889-1951) no Tractatus (6.54: Acerca daquilo que no se
pode falar com clareza, deve-se calar cf. 1987:142). (VASCONCELLOS,
2009, p. 165).
Dentro desta perspectiva, certamente:
A mdia pode ser uma grande aliada no processo educacional:

importa aproveitar o conhecimento que ela propicia e propor
trabalhos de reflexo sobre as programaes, incentivando um
olhar crtico. Do ponto de vista educativo, o problema no est no
consumo, mas no consumo passivo de tudo que veiculado []
A escola tem importante papel a cumprir na sociedade, ensinando os alunos
a se relacionar de maneira seletiva e crtica com o universo de informaes
a que tm acesso no seu cotidiano. (BRASIL, PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS, 1998, p. 120;139, grifo nosso).9
9 Alm de reconhecer a importncia das mdias como grande Agente Social (BACCEGA, 2011) ou Institui-
o Social, como queira GUARESCHI & BIZ (2005), os Parmetros Curriculares Nacionais discute, tambm,
de maneira incisiva e ponderada, apontando as potencialidades e limites dos usos da mesma, as formas
de uso das mdias sob uma ptica crtica que se deve ter sobre o acesso s informaes, a necessidade de
qualificao dos professores, e, inclusive, a preocupao quanto a relao entre o modelo pedaggico que
ser utilizado as diferentes mdias para cumprir seu papel social no contexto escolar.
#63
Visto que:
O domnio da tecnologia s faz sentido, quando se torna parte do

contexto das relaes entre homem e sociedade. Assim, ela representa
formas de manuteno e de transformao das relaes sociais, polticas e
econmicas, acentuando a barreira entre os que podem e os que no podem
ter acesso a ela [...] Se entendermos a escola como um local de construo
do conhecimento e de socializao do saber; como um ambiente de
discusso, troca de experincias e de elaborao de uma nova sociedade,
fundamental que a utilizao dos recursos tecnolgicos seja amplamente
discutida e elaborada conjuntamente com a comunidade escolar, ou seja,
que no fique restrita s decises e recomendaes de outros. (BRASIL,
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 137;140, grifo nosso)10
Isso vai ao encontro aos moldes curriculares discutidos por Vasconcellos (2009).
A escola ter como centralidade a pessoa significa que a pessoa fundamento

e finalidade do trabalho educativo, de maneira que os alunos dependam
a ser pessoas e a verem os outros como pessoas [...] De um modo geral,
professores e alunos passam parte significativa de suas vidas na escola [...]
Alunos e professores buscam estratgias de sobrevivncia em relao s
exigncias da escola, desenvolvem suas culturas. Nas escolas com prticas
significativas, estes elementos (convivncia, conflitos, descobertas, afetos,
relacionamentos, enfim, formas de ser), ao invs de ficarem margem, so
estruturantes do currculo [...] Os professores so convidados a reverem sua
cultura pessoal e profissional. Os alunos so instigados a expressarem suas
opinies (ao invs de reproduzirem o que acham que a escola espera). O
currculo efetivamente est organizado para contemplar a pessoa, a partir
de seu cotidiano. Centralidade na pessoa implica reconhecer a centralidade
da vida, na sua totalidade, isto , tanto em temos de memria/histria,
quanto de futuro/projeto, porm sobretudo como presente/cotidiano.
(VASCONCELLOS, 2009, p. 39)
Privilegiar o sujeito e o cotidiano como centro curricular na verdade

priorizar o presente e a totalidade da existncia humana e esses aspectos
quase nunca esto presentes em nossos currculos escolares, pois privilegiam
muito a nfase no passado, mesmo que a abordagem no seja no sentido
critico-dialtico de conhece-lo para entender as relaes existentes, sendo
os contedos, consagrados historicamente, o carro chefe no processo de
10 Inclusive deve-se reconhecer que a discusso sobre Mdias na Educao j fazia parte dentro dos Par-
metros Curriculares Nacionais (1998), sendo, em diferentes momentos, abordados nos Captulos e Sub-ca-
ptulos ao longo do documento, tendo inclusive olhar especial em um Captulo Especfico TECNOLOGIAS
DA COMUNICAO E INFORMAO.
#64
aprendizagem mesmo que no tenham relao com o dia-dia e, ainda, tenta-se,

sabe-se l como e ai sim vale afirmamos que aqui h um verdadeiro paradoxo,
preparar o aluno para o futuro.
Normalmente, nos currculos escolares h uma grande nfase no passado

(especialmente no que diz respeito realidade mais ampla os saberes
historicamente acumulados), e alguma nfase ao futuro (projeto de
sociedade e projeto de vida, ou pelo menos, projeto de continuidade dos
estudos ou profissional do aluno), mas pouca e problemtica nfase ao
presente, j que costuma estar marcada pelos mecanismo disciplinares de
carter autoritrio. Enquanto o aluno se prepara para o futuro, submetido
aos saberes do passado, o sonho de alguns docentes parece ser o da
assepsia do presente. Quando se prope a tratar do cotidiano, normalmente
a ateno da escola se volta tambm para a realidade mais ampla [...] em
alguns casos, ao se abrir espao para o indivduo, cai-se no presentismo, no
enfoque narcisista (Lasch, 1983). Mas, e o cotidiano concreto dos alunos?
No deveria ser uma temtica constantemente valorizada? Que espaos
questes como respeito, liberdade, sentimentos, relacionamentos, sentido
de vida, projeto de vida, amizade, dramas pessoais e familiares, condies
de existncia (alimentao, sono, moradia, transporte, etc.), sexualidade,
tem ocupado no currculo? (que fique claro: no de forma pasteurizada
em temas transversais, mas criticamente, como tema do dilogo, da
relao humana autntica). (VASCONCELLOS, 2009, p. 40, grifo nosso)
Trabalhar em educao fundamentalmente falar, discutir, refletir, contrapor

etc., as relaes humanas em sociedade, sem neutralidades, clarificando as
intencionalidades, formas, temporalidades e verdadeiros significados das
diferentes formas de aprendizagem. Portanto de extrema importncia sairmos
dos esquemas formais curriculares e pensarmos o Currculo sob uma nova ptica
de maneira em que sujeito e o cotidiano possam ser centro do Currculo no
sentido de estimularmos o senso crtico na Escola e no cotidiano de Docente e
Discente. Se o processo difcil ou tortuoso e nos parece que sempre estamos
entre dois lados, que o movimento dialtico possa nos auxiliar a interpretar os dois
lados contraditrios, currculo tradicional e uma proposta inovadora de currculo,
para que uma nova categoria surja para que pessoas e estruturas possam mudar
simultaneamente.
No caso das Mdias e Comunicao devemos trazer esse mundo para o Currculo
escolar para que possamos, atravs das suas potencialidades, fragilidades,
contradies, pensar e incorporar novas formas de comunicao, refletir sobre
#65
as estratgias de produo (propaganda, consumo, tica, etc.), de circulao e

recepo de mensagens, problematizar, questionar e refletir junto aos alunos os
aspectos ideolgicos, econmicos, culturais, gneros, estticos, ticos, tnicos
e tantos outros que envolvem as relaes sociais, as instituies sociais, Escola,
famlia, igreja e as prprias diferentes Mdias.
De um ponto de vista dialtico, porm, tendo como quadro terico o

conceito gramsciano de hegemonia, podemos considerar que inovaes
tcnicas no campo da comunicao funcionam como dispositivos eficazes
de dominao ideolgica e de reproduo das estruturas simblicas
da sociedade, mas trazem em si tambm os meios de resistncia a essa
dominao e de mudana social (BELLONI, 2010, p. 110).
Diante dos desafios e demandas do sculo XXI faz-se necessrio uma escola
mais ativa, crtica e sintonizada com seu tempo, espao e sujeitos. As Mdias,
TICs, Comunicao dentro deste contexto condio sine qua non e dever
desempenhar um papel mais do que aporte ou apoio pedaggico de determinadas
disciplinas ou atividades especficas. Pelo contrrio. Devero ter uma dimenso
estratgica para que criana, jovem, adulto e idoso no processo de entendimento
da produo, criao, consumo, circulao e recepo dos bens simblicos (sonhos,
afetos, relaes, a pensar, a refletir, a agir em situaes, coletivas, individuais,
polticas, profissionais etc., cotidianamente.)
4. CONCLUSO
Discutir temticas que envolvem uma diversidade de aspectos
para que possa ser efetivamente implantado no mbito da
Educao geralmente uma tarefa trabalhosa e pode causar certo
tipo de desconforto a setores mais ou menos propenso em aceitar criticas ou
apontamentos de mudanas em suas prticas pedaggicas.
A nossa realidade aqui no foi diferente. Podemos concluir que ficou

claro que nosso sistema de ensino necessita, urgentemente, (re)pensar
novas formas de Currculos e Metodologias para que o aluno possa voltar
a se interessar pelo ambiente escolar.
importante que possamos romper com as relaes de alienaes na

escola frente produo do conhecimento, podendo pensar um Currculo que
#66
privilegie o ser humano no sentido de que o desenvolvimento das relaes e

discusses humanas mais complexas e polticas, como democracia participativa,
cidadania efetiva, crtica ao consumo desenfreado, discusso sobre minorias
e cises de gneros e raas, o papel das Mdias na formao do cidado
no fiquem em segundo plano.
Dentro deste contexto imperioso que iniciemos uma alfabetizao/

entendimento para as Mdias, partindo do entendimento que ela de grande
importncia e influncia na construo das sociabilidades no nosso dia-dia,
entendendo que a comunicao se converta na vrtebra dos processos educativos:
educar pela e no para, ou seja ter a perspectiva da comunicao educativa como
relao e no como objeto.
de suma importncia assegurar a sistematizao e a democratizao das

Mdias na escola das mais diferentes formas como componente curricular,
como prtica docente, como capacitao docente para uso das tecnologias da
comunicao e informao etc.
O encontro da educao e comunicao, na busca da significao

dos significados (FREIRE, 1978), acaba por mudar a lgica tradicional de
conceber o conhecimento visto que agora no mais perpetuar o sujeito
cognoscente, professor, diante do objeto cognoscvel, transferido o saber.
Isso agora ser oportunizado pelo princpio da reciprocidade que os atos
comunicativos vo ganhando, sustentados por objetos educacionais mais ou
menos tcnicos que possam potencializar aquilo que est sendo enunciado.
5. REFERNCIAS
BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicao/Educao e a construo de
nova varivel histrica. In: Educomunicao: construindo uma nova rea
de conhecimento. CITELLI, Adilson Odair; COSTA, Maria Cristina Castilho
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BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados,

2009.
#67
BELLONI, Maria Luiza. BEVORT, Evelyne. Mdia-Educao: conceitos, histrias e

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terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curri-
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participao. Cortez, Braslia, DF. UNESCO, 2002.
CITELLI, Adilson Odair; COSTA, Maria Cristina Castilho (organizadores).

Educomunicao: construindo uma nova rea de conhecimento. So Paulo:
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CITELLI, Adilson Odair. Comunicao e educao: implicaes contemporneas.

In: Educomunicao: construindo uma nova rea de conhecimento. CITELLI,
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FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
GUARESCHI, Pedrinho; BIZ, Osvaldo. Mdia, educao e cidadania: tudo o que

voc deve saber sobre mdia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
#68
KAPLN, Mario. O comunicador Popular. Traduo coletiva realizada pelo

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es.scribd.com/doc/101042075/El-Comunicador-Popular>. Acesso em 24/09/2013
_______Una Pedagoia de La Comunicacin. Madri: Ediciones de La Torre (1998).

Disponvel //ebookbrowse.com/una-pedagogia-de-la-comunicacion-por-mario-
kaplun-pdf-d277467717. Acesso em 24/09/2013.
PERONI,Vera Maria Vidal. Conexes entre o pblico e o privado no financiamento

e gesto da escola pblica. In: EccoS Revista Cientfica, So Paulo, v. 8, n. 1, p.
111-132, jan./jun. 2006
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: um campo de mediaes. In:

Educomunicao: construindo uma nova rea de conhecimento. CITELLI, Adilson
Odair; COSTA, Maria Cristina Castilho (organizadores). So Paulo: Paulinas, 2011.
_______Entenda a Educomunicao:2009, Revista Conhecimento Prtico

Geografia. So Paulo, v. 26, ago 2009. Entrevista concedida a CPG. Site:
<http://geografia.uol.com.br/geografia/mapas-demografia/26/entenda-a-
educomunicacao-145874-1.asp> acessado em 14/09/2013
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Currculo: a atividade humana como princpio

educativo. So Paulo: Libertad, 2009.
#69
OS/AS AUTORES/AS
Janaina Peixoto de Freitas graduanda em Histria FURG Faculdade de

Rio Grande. Email: nina.ffreitas@hotmail.com.
Jos Carlos Ferrari Jnior professor de Geografia na Rede Municipal de

Ensino de Porto Alegre, Ps-Graduado em Geografia e Coordenao Pedaggica.
Email: zecaferrari@hotmail.com.
#70
PARTE II
A EDUCAO MDITICA EM DILOGO
COM O CURRCULO ESCOLAR
A produo de mdia na escola:
espaos de colaborao

1. INTRODUO
A
revoluo tecnolgica que estamos presenciando obriga as pessoas a de-
senvolver novas estratgias de adaptao e incorporao dessas tecnolo-
gias ao seu dia a dia, transformando inclusive as formas de comunicao
com o outro. Se as pessoas mudam e se adaptam ao novo, a educao tambm
tem que mudar, e na pesquisa e discusso que encontraremos algumas das so-
lues para essa convergncia de mdias e educao.
Estudos tericos recentes e reconhecidos, cada vez mais, apresentam temas
como: inteligncia coletiva, mltiplas competncias, cibercultura e cultura
participatria, os quais tambm j esto sendo incorporados na rede de ensino
do Municpio de So Paulo que enfatiza os processos para o desenvolvimento de
competncias de Informao e Comunicao, e ao protagonismo infanto-juvenil,
atravs dos programas de Informtica Educativa e Nas Ondas do Rdio.
Estamos diante de fatos que nos leva a questionar: a produo de mdias na

escola de forma colaborativa pode ser considerada estratgia para aguar no
aluno uma predisposio em aprender?
No Mundo da convergncia das mdias, toda histria importante contada,

toda marca vendida e todo consumidor cortejado por mltiplas plataformas de
mdia (JENKIS, 2009 p.29). Jenkins define a convergncia como transformaes
tecnolgicas, mercadolgicas, culturais e sociais.
Neste sentido a habilidade em usar as ferramentas de mltiplas funes,

como os celulares no suficiente a interao com o outro que fortalece o
poder miditico. Poder que incentiva a procura por novas informaes, que esto
disponveis on line e facilitadas pela interatividade e troca com o outro.
No sentido de preparar os aprendizes para os desafios do sculo XXI

so atribudos novos objetivos educao. Entre esses objetivos esto
inseridos o ensino para a aquisio de competncias descritos por Delors
em seu relatrio para a Unesco2.
2 Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI para a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) . O Relatrio foi coordenado por Jacques Delors
e publicado em forma de livro (Educao: Um Tesouro a Descobrir UNESCO, MEC, Cortez Editora, So
Paulo, 1997).
#73
A produo de mdia na escola: espaos de colaborao
A tecnologia permite hoje a realizao de atividades diferentes em um mesmo

aparelho, trazendo a multiplicao de possibilidades de escolha. A escola, ao mesclar
o espao presencial com o espao virtual possibilita ao aprendiz experincias
em diversos espaos, mais abertos e com diversos contedos, comunicacionais,
instrucionais e de interao social, mudando consideravelmente a relao com o
saber.
Essas premissas motivaram a escolha do tema de pesquisa, que estuda o

ambiente virtual, avaliando seu potencial como facilitador da aprendizagem
colaborativa.
Utilizou-se como metodologia a pesquisa participativa, no acompanhamento

de projetos com participao e gesto coletiva de professores e alunos monitores
de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental. Contou com a observao e
registro de opinies de professores e alunos na experimentao de uma relao
aprendizagem horizontal com utilizao de mdia como material de estudo, meio
de comunicao entre aluno/aluno e professor/aluno e ainda como apresentao
do resultado final.
A frente ser apresentado um recorte do referido estudo que apresentam uma

possibilidade de elaborao e compreenso de estratgias que contribuem para
uma horizontalidade nas relaes professor/aluno, auxiliadas pelo uso do espao
virtual que favoreceram a discusso e ampliao de espaos colaborativos.
2. ENSINAR , APRENDER, INTELIGNCIA COLETIVA E

EDUCOMUNICAO.
Ensinar muito mais que transmitir contedos; para o educador Paulo Freire
(1996), ensinar criar possibilidades para a produo do saber, respeitando o que
o educando j sabe, ou seja, estabelecendo relao entre os saberes curriculares e
a experincia social de cada aluno e reforando sua capacidade crtica.
Ensinar tambm aprender, professores e alunos devem ser protagonistas

atuando de forma ativa no processo de aprendizagem.
Paulo Freire defende uma reflexo crtica sobre a prtica educativa, necessria
para que o discurso vire prtica e no apenas uma reproduo alienada de teoria.
#74
Celestin Freinet j defendia, em 1935, que o trabalho e a cooperao

devem vir em primeiro plano; para ele, a atividade o que orienta a prtica
escolar e o objetivo final da educao de formar cidados para o trabalho
livre e criativo, colocando aluno e professor no mesmo nvel de igualdade e
camaradagem. Freinet apontava que a criana capacitada para raciocinar
sobre a atividade proposta, sendo assim capaz de opinar e escolher o que
deseja realizar e deve ser ouvida.
Para Moran (2007, p.59) A educao fundamentalmente um processo de

comunicao e de informao, de troca de informaes e de troca entre pessoas.
E a escola pode transformar-se em um espao privilegiado de comunicao
profunda, rica, aberta, inovadora, crtica um espao para organizar o caos de
informaes e ideias do qual os alunos enfrentam diariamente.
Ampliam-se as possibilidades, os caminhos, os espaos. Se o olhar do

educador for de encontro s possibilidades de um ensinar mais compartilhado
que oriente e permita uma participao ativa do aluno, a tecnologia ser
de grande utilidade e certamente poder mudar a relao professor aluno l
evando-os a atuar em parceria.
Na insero dessa nova tecnologia, h de se atentar para a ao pedaggica

pois existe um risco, apontado por Romancini (2010 p. 181), a possibilidade do
novo contexto do ciberespao educativo reforar tendncias mais informacionais
do que comunicativas. Essas foram ou so hegemnicas em certas concepes de
ao pedaggica com uso de tecnologia.
Como prever ou direcionar a aprendizagem no ciberespao com foco na

comunicao, sem participar dele, algo inimaginvel, alm de participar,
necessrio permitir e provocar a discusso e a reao dos envolvidos.
importante saber mediar.
A inteligncia coletiva muito discutida na educao distncia,

mas uma inteligncia segundo Lvy (1998 pg. 29) distribuda por
toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que
resulta em uma mobilizao efetiva das competncias sendo assim, est
no espao escolar, mas precisa ser discutida para ser reconhecida como
#75
prtica na construo do conhecimento.
O fato de que a escola de ensino fundamental ser presencial no significa dizer

que no est tambm on-line. A escola est on-line atravs dos blogs e portais
usados para publicao e divulgao das atividades nela realizadas.
O aluno receptor e disseminador de contedos veiculados nos diversos

meios de comunicao, cabe ao professor interagir com esse aluno e com esse
contedo trazido pelo aluno agindo como formador, como mediador instigando
sua criatividade.
Pierre Lvy defende que ao analisar tudo aquilo que, em nossa forma de
pensar, depende da oralidade, da escrita e da impresso, descobrimos que
aprendemos o conhecimento por simulao, e o uso de mdias digitais envolve
muito a oralidade e escrita. E completa afirmando que: Fora da coletividade,
desprovido de tecnolgicas intelectuais, eu no pensaria. (LVY, 1993, p.135).
Essa afirmao fortalece a necessidade de estabelecer comunicao com o outro.
Necessidade essa que os nativos digitais3 buscam sanar incessantemente na vrias
formas de se comunicar principalmente utilizando-se de seus aparelhos mveis
de comunicao, e ainda na convergncia de mdias interagindo nas ferramentas
colaborativas disponibilizadas na Web 2.0 e produzindo contedo.
A escola, ao propor o uso dessas mdias j integradas ao dia a dia do aluno

e mediando as atividades desenvolvidas com esta mdia, cumpre sua funo
social, pois, contribui para que o aluno identifique o que relevante, orienta as
relaes de interao e colaborao entre os aprendizes e favorece os processos
de produo do conhecimento.
Nesse contexto a escola estar mudando o paradigma para uma educao

dialgica e colaborativa, com alunos e professores compartilhando recursos e
informaes, aprendendo juntos, favorecendo tambm a educao autntica.
Nas palavras de Paulo Freire, A educao autntica, repitamos, no se faz de A

para B, ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.
Esse novo espao de colaborao traz para a escola novas for-
3 Nativo digital aquele que nasceu e cresceu com as tecnologiasdigitaispresentes em sua vivncia.
#76
mas de comunicao, socializao e mediao, caractersticas presentes

e facilitadoras da Educomunicao.
A aprendizagem se d na medida em que o indivduo sente-se tocado,

envolvido, conectado. Desta maneira o ambiente mediado por tecnologia
pode ajudar a produzir sentidos, convertendo-se em mediao. o sentido
que provoca a aprendizagem, no a tecnologia... (SOARES, 2002, p.20).
Soares define Educomunicao, como um conjunto de atividades voltado para

o conhecimento e uso dos meios de comunicao numa perspectiva de prtica da
cidadania.
3. PROJETOS ANALISADOS
Foram observados e registradas opinies sobre dois projetos desenvolvidos
na escola. O primeiro Comunicao Necessria e o segundo Resgate Histrico.
Projetos individuais, mas ligados pela presena dos alunos do primeiro projeto
como monitores no segundo.
Os projetos relatados na pesquisa tiveram suas aes registradas em uma rede

social, o Multiply4. Pautas, atas e troca de informaes entre o grupo e produes
colaborativas.
Comunicao Necessria contava com 20 alunos de turmas diferentes entre 6

a 8 sries do Ensino Fundamental.
um projeto de vertente educomunicativa, com a gesto conjunta dos

processos comunicacionais, que valoriza a ao de grupo (monitores e professores)
na tomada de decises quanto a escolha do espao virtual a ser utilizado e
organizao deste, tipos de mdias utilizadas e tambm no planejamento de aes
para a produo da mdia.
Utilizando-se da produo das mdias Blog, Jornal Mural e Rdio os alunos

abordavam temas do cotidiano na tentativa de melhorar o espao escolar. Uma
oportunidade para que os alunos possam se manifestar sobre problemas que
4 Multiply um servio de rede social com plataforma parecida com a do Facebook, conecta pessoas mas
privilegia a criao de contedos. www.multiply.com
#77
atingem seu dia a dia. Outra ao era o acompanhamento e registro de atividades

das turmas do Ciclo Inicial, a convite dos professores, para divulgao no Blog.
Este mesmo grupo participa como Imprensa Jovem do Programa Nas Ondas
do Rdio, fazendo coberturas jornalsticas de eventos na cidade.
As discusses e formaes semanais deste grupo tem mudado a relao

de todos os envolvidos (alunos e professores) com a produo de mdia, pois
entendem o fascnio e o poder que esta mdia exerce sobre as pessoas, que podem
ser percebidas em algumas aes e relatos.
Para escrever antes temos que ter certeza sobre o que estamos
falando para no passarmos conhecimentos errados para os outros
(Aluna Jaqueline 8 Srie)
Ao publicar, levamos o conhecimento alterado por ns aos outros

(Aluna Brbara 8 Srie)
O relacionamento constante com professores e colegas da escola

tem colaborando para o desenvolvimento de competncia na rea
de relaes interpessoais.
Observou-se tambm uma admirao e confiana no trabalho realizado pelos

alunos, e uma satisfao dos professores no uso do espao virtual colaborativo.
muito gratificante poder ver seu trabalho divulgado dessa maneira,

bom ver como esses alunos nos ajudam. (Prof. B)
excelente, um instrumento de comunicao e troca de ideias entre os

launos da turma e os demais alunos da escola. (Professora S)
Eu acho muito interessante, os alunos ficam motivados por poderem

compartilhar dos seus trabalhos com outras pessoas e tambm tomarem
cimento das experincias de outros alunos/escolas. (Professora RC)
Projeto Resgate Histrico, realizado durante as aulas no laboratrio de

Informtica com participao da POIE e do professor da disciplina de Histria
que envolveu as quatro turmas de 6 ano do Ensino Fundamental, alunos na
faixa etria de 11 anos, com 01 hora aula semanal por turma. A proposta foi a
realizao de entrevistas com pessoas da Unidade Escolar ou pessoas da
#78
comunidade com a finalidade de resgatar informaes da histria do bairro e

da escola, com uma reportagem final, produzida de forma colaborativa para
publicao na Internet e Jornal Mural.
A presena dos alunos monitores no decorrer do projeto foi de fundamental

importncia, pois conseguiam encurtar a ponte existente entre alunos e professores
com suas contribuies.
4. CONSIDERAES
Esta pesquisa destaca a produo de mdia no espao escolar como um
processo de reflexo e mostra possibilidades no uso do ciberespao no ensino
fundamental, como facilitador para a construo de um espao colaborativo de
aprendizagem e ampliao dos processos comunicacionais entre aluno/professor,
favorecendo o compartilhamento de idias.
Do ponto de vista da aprendizagem, importante destacar que o uso de

mdia como foi realizado na Escola pesquisada, numa proximidade de concepo
construtivista, no apenas como fonte de estudo, mas, tambm como produto de
um processo aguou a vontade de aprender.
Na observao dos projetos descritos, notou-se uma mudana significativa na

relao professor aluno, no que diz respeito ao processo de construo coletiva e
tambm de gerenciamento conjunto da produo de mdia que, embora tenham
acontecido ainda em um pequeno grupo, leva a discusso dessas aes para o
espao coletivo de formao dos professores, possibilitado uma reflexo sobre a
prtica docente, mas no consolida ainda uma mudana de paradigma na relao
ensinar/aprender.
Romancini destaca que sobre educar com os meios a capacidade para o uso
dessas outras linguagens e trocas comunicativas que podem ocorrer a partir delas
no inata e deve ser adquirida.(...) A apropriao que o professor far da tecnologia
e a possibilidade de utilizar diferentes possibilidades e linguagens, estimulando
tambm seus alunos, depender, por isso, de seu nvel de competncia miditica
ou tecnolgica. (ROMANCINI, 2010 p. 187).
#79
A produo de mdia tem alterado para esse grupo a relao aluno/mdia a

partir do momento em que se discute o processo de produo, o pblico que se
deseja atingir e a responsabilidade de quem a produz.
O fato de docentes e alunos experimentarem o compartilhamento dos

recursos materiais e o ciberespao pode ser um indcio de que a aprendizagem
pode alcanar a interatividade favorecendo a inteligncia coletiva.
Lvy (1998, p. 25) j havia apontado para a idia de que o papel da informtica
e das tcnicas de comunicao com base digital poderia promover a construo
de coletivos inteligentes, nos quais as potencialidades sociais e cognitivas de cada
um podero desenvolver-se e ampliar-se de maneira recproca.
Do ponto de vista terico-prtico podemos arriscar dizer aqui que pode

haver uma forte relao entre a Educomunicao e inteligncia coletiva. A
Educomunicao como estratgia para a produo miditica, permitindo que
todos tenham a oportunidade de expressar-se, e essa produo traz um mergulho
ao pensamento, inteligncia desses indivduos que a produziram, mais ainda,
torna possvel pela interao com esses indivduos e pensamentos, modific-los,
influenci-los ou simplesmente aceit-los, pois este pensamento j no apenas
seu, tornou-se coletivo.
5. REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do

oprimido, 9 Edio, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
JENKINS, Henry. Cultura da Convergncia. So Paulo: Aleph, 2008.
LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: O futuro do pensamento a era da

informtica. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993. 208 p. (Coleo TRANS)
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#80
_______. O que Virtual? 1956 traduo de Paulo Neves So Paulo: Ed.34,

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MORAN, Jos Manuel. A Educao que desejamos Novos desafios e como

chegar l. Campinas,SP: Papirus, 2007
ROMANCINI, Richard - Web 2.0 e EAD: riscos e possibilidades Em Questo, Porto

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EmQuestao/article/view/12975> acesso em 15/07/2011
SANCHO, J.M.;HERNANDEZ, F. et al. Tecnologias para transformar a Educao.

Porto Alegre; traduo Valrio Campos; Artmede, 2006
SOARES, Ismar Ismar Soares define o conceito de Educomunicao. Entrevista

concedida para Wikiducao disponvel em: <http://www.anj.org.br/
jornaleeducacao/biblioteca/entrevistas/ismar-soares-define-o-conceito-de-
educomunicacao>
#81
O/A AUTOR/A
Regina Clia Fortuna Broti Gavassa especialista em Informtica Educativa

pela Universidade Federal de Lavras, Especialista em Mdias na Educao pela
Universidade Federal de Pernambuco UFPE/NCE-USP. Graduada em Estudos
Sociais com habilitao em Geografia pela Faculdade Capital e em Pedagogia
pela Universidade Bandeirante de So Paulo. Atualmente Gestora Regional de
Informtica Educativa e do Programa Nas Ondas do Rdio na Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo. Professora Orientadora de informtica Educativa e
de Geografia na Secretaria Municipal de educao de So Paulo. Professora de
Geografia na Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Experincia na rea
de Formao de Professores, Informtica Educativa, Objetos de Aprendizagem,
Projetos Educacionais, Geografia e Ambientes Colaborativos de Aprendizagem.
#82
Educao para Mdia:
Uma experincia piloto na Universidade
Federal do Esprito Santo
Edgard Rebouas
Esther Ramos Radaelli
Franciani Bernardes Frizera
Mara Mendona Cabral
Edgard Rebouas| Franciani Bernardes Frizera
Esther Ramos Radaelli | Mara Mendona Cabral
1. INTRODUO
O
desenvolvimento de tecnologias de comunicao prope aos indivduos no-
vas formas de percepo e organizao do tempo e do espao por romper bar-
reiras impostas por ambos. Todas essas possibilidades aumentam ainda mais
o poder de influncia da mdia, que reside em afirmar-se como um espao legtimo e
legitimador de ideias e de representaes da vida social (BOURDIEU, 2000).
Embora vinculada ao campo cultural, a mdia no deixa de ser uma empresa,

dotada de regras e participante ativa no meio social, interpenetrando-se, portanto,
nos campos poltico e econmico. Enquanto lugar de interesses, sejam eles
econmicos ou polticos, a mdia contribui em grande parte para a difuso de
discursos das classes dominantes (BOURDIEU, 2000).
A partir dessas ideias, entende-se como fundamental o desenvolvimento

de uma atitude reflexiva em relao ao papel exercido pelos meios de
comunicao nas sociedades modernas, modificando o pensamento social
vigente de que ela algo natural. A partir dessa inteno de transformao
emergem propostas de transdisciplinaridade entre os campos da Comunicao
e da Educao, enxergando a escola como um lugar privilegiado para o
exerccio de uma leitura crtica dos contedos miditicos por tratar-se de uma
instituio de grande importncia para o desenvolvimento intelectual e
a formao de cidados (FERRS, 1996, p. 9).
Conceitos como Leitura Crtica da Mdia, Educao para a Mdia e

Educomunicao, vo alm de uma perspectiva modernizadora de ensino calcada
na incorporao de novos equipamentos tecnolgicos, tornam-se alternativas
para uma compreenso diferente acerca da comunicao, questionando a ordem
existente e incentivando uma maior participao cidad e comunitria dos
indivduos a partir da criao de ecossistemas comunicativos, novos espaos de
interao e de debate (SOARES, 2011, p. 37).
Para Soares (2013), a Educomunicao no se caracteriza como uma ao

isolada. Ao contrrio, deve estar inserida no plano pedaggico das escolas,
envolvendo professores, alunos e a comunidade em torno da instituio. Sendo
assim, alm de facilitar a produo de contedos e promover maior interao
#84
Educao para Mdia: Uma experincia piloto na UFES
nos processos de aprendizagem, seu objetivo principal fornecer aos educandos

uma adequada formao para o seu relacionamento (formas de recepo,
interpretao e resposta) com os contedos que lhes so transmitidos pelos meios
de comunicao.
Baseados em tais conceitos e com o objetivo de auxiliar na educao

miditica de adolescentes, levando-os a um processo de reflexo perante
os contedos e os recursos utilizados pelos meios de comunicao,
pesquisadores do Observatrio da Mdia: direitos humanos, polticas e sistemas,
da Universidade Federal do Esprito Santo, desenvolveram um projeto de
extenso de Educao para Mdia. Sua proposta principal a realizao de
oficinas em escolas municipais da cidade de Vitria (ES), que, baseadas em
metodologias como a de Joan Ferrs e a Pedagogia da Educao de Paulo Freire,
tm como premissa a exposio e a discusso de fatos miditicos partindo das
prprias vivncias e sensaes dos educandos.
Este relato apresentar a atividade realizada com a primeira turma de

participantes do projeto de Educao para Mdia.
2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
O material preparado para o desenvolvimento das atividades foi elaborado
por estudantes do curso de Comunicao Social da UFES e dividido em quatro
mdulos: jornalismo, publicidade, telenovela e produo audiovisual. A diviso
foi feita com o propsito de ampliar a compreenso dos participantes diante
dos diferentes contedos oferecidos pelos meios de comunicao. Percebeu-se,
desta forma, que as atividades desenvolvidas integrariam todas as habilitaes do
curso de Comunicao Social da UFES: Jornalismo, Publicidade e Propaganda e
Audiovisual. Graas a essa caracterstica, foi possvel a adeso de todos os alunos
vinculados ao curso, independente da habilitao.
A EMEF Escola Experimental da UFES, localizada no prprio campus universitrio

foi escolhida como a escola alvo da aplicao piloto do projeto. O propsito da
escolha foi o resgate de uma de suas funes principais: a integrao de suas
atividades com as diligncias acadmicas universitrias.
#85
As oficinas so destinadas a alunos de sries finais do Ensino Fundamental (EF)

e do Ensino Mdio (EM), portanto as primeiras oficinas foram realizadas com as
turmas do oitavo ano. As atividades ocorreram uma vez por semana, ao longo de
quatro semanas nas aulas de Lngua Portuguesa, escolha feita pela prpria escola.
A durao aproximada de cada oficina foi de duas horas.
No incio de cada mdulo escolheu-se a seguinte dinmica: situar os participantes

em contato direto com o tema em foco. Para isso, os alunos realizaram atividades
prticas como, por exemplo, fotografar espaos da escola, (oficina de jornalismo)
ou mesmo criar e encenar uma cena de dramaturgia. Outra caracterstica que
permeou todo o processo foi trabalhar, antes de tudo, com a percepo, sensao
e conhecimento prvio dos adolescentes sobre os temas tratados, como forma de
compreender sua viso e estimular sua participao.
Os recursos utilizados como material de apoio foram primordialmente o

Datashow, Cmeras fotogrfica e de vdeo.
2.1 Mdulo: Jornalismo

Esta foi a primeira oficina realizada na escola. No incio da seo, foram
apresentadas as seguintes perguntas aos estudantes: o que vocs entendem por
mdia? Logo depois, outras perguntas foram elaboradas no mbito do Jornalismo:
Como voc se informa? Com quem? Voc discute sobre as notcias com seus pais
ou colegas? J imaginou como seria o mundo sem notcias? medida que as
respostas surgiam, outras perguntas eram feitas com o intuito de conhecer sua
relao e percepo sobre tema tratado.
Na continuao apresentou-se a seguinte dinmica: A classe dividiu-se em

quatro grupos e cada qual recebeu uma cmera fotogrfica. O exerccio consistia
em sair pela escola e fotografar. Os grupos foram acompanhados pelos monitores,
mas eram os prprios participantes quem deveriam registrar as imagens. Todos
os componentes do grupo poderiam fotografar, mas no final do registro, teriam
que selecionar apenas uma foto.
#86
Esse primeiro momento foi pensado para discutir a questo das escolhas
no Jornalismo, e em como cada uma delas pode mudar o contexto de uma
informao. Ao longo da seo, os alunos foram incitados a pensar e refletir sobre
todo o contedo miditico relacionado ao tema em foco.
2.2 Mdulo: Publicidade

Essa oficina tambm trabalhou com a percepo dos alunos sobre a publicidade
assim como sua relao com ela.
A atividade realizada para aproxim-los do universo publicitrio foi a seguinte:

elencou-se uma srie de objetos com pouco atrativo comercial (um prendedor de
roupa, uma joelheira, uma bolinha, e outros), que foram colocados em um saco
plstico escuro. A turma foi divida em grupos, sendo que cada um deles tinha a
misso de pegar um objeto, elaborar um nome para o produto, um slogan e uma
ideia que induzisse sua compra.
O motivo dessa atividade era oferecer a ideia bsica de que alguns elementos
precisam ser pensados no processo de elaborao de estratgias de venda. A partir
dessa dinmica, os contedos discutidos tentaram mostrar como a publicidade
est presente no cotidiano social e, principalmente, na forma como ela se alterou
ao longo dos anos, passando da simples venda de um produto venda de
conceitos e de estilos de vida.
2.3 Mdulo: Telenovela

O primeiro passo, nesse mdulo, foi conhecer a relao e a percepo dos
participantes sobre as telenovelas brasileiras. Perguntou-se, por exemplo, sobre
seus gostos por telenovelas, sobre quais destacariam como as mais marcantes
e ainda sobre a forma em que as assistem (se sozinhos, acompanhados, etc.).
Como mencionado anteriormente, a atividade prtica realizada nessa seo
foi a encenao. Cada grupo criou uma cena com base em um dos gneros
apresentados: comdia, drama, ao, romance e comdia.
Aps as apresentaes, iniciou-se uma discusso sobre o panorama da telenovela

no Brasil. Discutiu-se como a Rede Globo de Televiso definiu caractersticas
marcantes para cada horrio de telenovela. Alm disso, foi abordado o tema das
#87
representaes sociais e sobre como o horrio da grade televisiva influencia o

agendamento da vida cotidiana do pblico.
2.4 Mdulo: Produo Audiovisual

A proposta principal das oficinas de produo audiovisual aqui foi promover
discusses a partir das experincias do grupo. Sendo assim, a primeira atividade
consistia na diviso da turma em quatro grupos para a gravao de pequenos
vdeos gravados na escola. Tambm foram passados aos estudantes alguns
conceitos referentes rea de Audiovisual.
O objetivo desta oficina foi estimular a produo de contedos

miditicos por parte dos alunos. Alm disso, pretendeu-se mostrar que
alm de interlocutores, eles tambm podem ser produtores e, portanto,
ter mais autonomia como comunicadores, principalmente diante do
atual cenrio, em que as tecnologias da informao e da comunicao
esto transformando a forma de receber e produzir informao.
3. CONSIDERAES FINAIS
A participao dos adolescentes nas oficinas foi muito positiva. Os estudantes
demonstraram interesse nos temas apresentados e grande capacidade de
reflexo crtica. Observou-se, tambm, uma viso muito mais apurada diante dos
fatos jornalsticos apresentados nos meios de comunicao, se comparado aos
outros temas abordados. Este fato torna evidente a necessidade de discusses
mais profundas sobre os demais temas, de forma a conduzir os adolescentes a
desconstrurem a percepo da mdia como algo natural.
Para ter-se uma resposta mais concreta sobre a metodologia utilizada no

projeto, na ltima oficina foi entregue um questionrio para os estudantes,
contendo as seguintes questes:
Qual seo das oficinas voc mais gostou?
E qual menos gostou?
Quais assuntos vocs gostariam que fossem abordados?
Voc recomendaria essa oficina para algum que conhece?
#88
Quem?
D uma nota de 0 a 10.
E por ltimo, pediu-se que eles escrevessem um comentrio (esse tpico
era opcional).
O resultado das respostas foi um estmulo para a continuidade deste projeto.

O maior motivador para aes como esta justamente a relao construda com
os participantes. A maioria escolheu como mdulos preferidos o de Telenovela
e Produo Audiovisual, respectivamente. Os temas Jornalismo e Publicidade
tiveram a mesma quantidade de votos. Quando questionados se indicariam a
oficina para algum, a grande maioria disse que sim. As respostas variaram entre
para todos que eu conheo e para pessoas especficas.
No ltimo tpico do questionrio, que era opcional, a maioria dos estudantes

registrou suas observaes, dentre elas: essa oficina foi a melhor coisa que
aconteceu este ano; as oficinas foram timas, me trouxe mais conhecimento e
queria que tivessem mais. Obrigada.; foi tudo timo, vocs devem voltar. Grande
parte dos recados so pedidos para a continuidade das oficinas.
4. REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
FERRS, Joan. Televiso e educao Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: o conceito, o profissional, a

aplicao: contribuies para a reforma do Ensino Mdio. So Paulo: Paulinas,
2011.
SOARES, Ismar de Oliveira. Mas, afinal, o que educomunicao? Acesso em: set.
de 2013. Disponvel em: <http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf>
THOMPSON, John B. A mdia e a modernidade: uma teoria social da mdia.

Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
#89
OS/AS AUTORES/AS
Edgard Rebouas Prof. Dr. Departamento de Comunicao Social da UFES

e Coordenador do Observatrio da Mdia: direitos humanos, polticas e sistemas.
E-mail: edreboucas.br@gmail.com.
Esther Ramos Radaelli Profa. Dra. da UCL - Faculdade do Centro Leste e

pesquisadora do Observatrio da Mdia. E-mail: franbernardess@gmail.com.
Franciani Bernardes Frizera Pesquisadora do Observatrio da Mdia: direitos

humanos, polticas e sistemas. Estudante do 8 perodo de Comunicao Social,
Jornalismo. E-mail: esther.radaelli@gmail.com.
Mara Mendona Cabral Pesquisadora do Observatrio da Mdia: direitos

humanos, polticas e sistemas. Estudante do 8 perodo de Comunicao Social,
Jornalismo. E-mail: mairacabrall@hotmail.com.
#90
As Competncias em TIC de Professores
Atuantes no Ensino Fundamental II
em Escolas Pblicas de Florianpolis
Ademilde Silveira Sartori

Eduardo Mendes Silva
Elias Said Hung
Patrcia Justo Moreira
Ademilde Silveira Sartori | Eduardo Mendes Silva | Elias Said Hung | Patrcia Justo Moreira
1. INTRODUO
N
as ltimas dcadas, percebe-se que governos nacionais e locais tm
promovido um maior investimento para melhorar a aquisio de equi-
pamentos de computao e conexes com a Internet nas instituies
pblicas de ensino no Brasil.
Exemplos de polticas pblicas envolvendo Tecnologias da Informao e

Comunicao (TIC) para a educao no pas podem, de forma resumida, ser
inicialmente listadas com o Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao
de 1 e 2 graus, desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC). com o citado
programa que, em 1986, este Ministrio inicia mais fortemente seus esforos
para equipar escolas com computadores e suportes informticos, investindo em
formao e infra-estrutura para as Secretarias Estaduais de Educao, escolas
tcnicas e Universidades. Seguindo, em 1989, o MEC institui o Programa Nacional de
Informtica na Educao (Proninfe) com o objetivo de promover o desenvolvimento
da informtica educativa e seu uso nos sistemas pblicos de ensino (1, 2, 3 grau
e Educao Especial). Mais tarde, em 1997, o MEC reformula o Proninfe que passa a
ser, o atualmente vigente, Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo).
No ano de 2007, o MEC inicia o Projeto Um Computador por Aluno (ProUCA)
em sua fase piloto, passando a ser Programa a partir da Lei n 12.249 de 2010.
E j em 2008, lana o Programa Banda Larga nas Escolas (PNBLE), investindo no
acesso internet para as escolas pblicas.
Como consequncia dessas polticas e tambm com forte influencia de outros

fatores, como o econmico, professores e estudantes tm demonstrado um maior
uso das TIC em seus processos de ensino-aprendizagem a cada ano.
A educao escolar, em todas as suas modalidades e faixas etrias, tem

sido um dos mais cobiados alvos de investidas e de criao de novos
produtos tecnolgicos. Tal assdio s escolas se d de forma desigual e
em tempos no sincronizados. Embora o uso das TIC seja direito de todos
cidados, muitas das propostas vo na direo de mero apelo ao consumo
ou na direo de seu uso indiscriminado e acrtico. (Almeida & Franco,
apud CETIC.BR, 2013, p.41)
#92
As Competncias em TIC de Professores Atuantes no Ensino Fundamental II
De acordo com o Censo Escolar de 2013 revela-se que so 50 milhes de

alunos matriculados na Educao Bsica, cerca de 192 mil escolas e dois milhes
de professores que povoam esta rede no Brasil. J com base na Pesquisa sobre o
Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao nas Escolas Brasileiras - TIC
Educao 2012, publicada em 2013 pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (Cetic.
Br), em 2012, 73% dos professores que atuam no Brasil dizem possuir computador
de mesa ou computador porttil e 8% destes possuem tablet. Cerca de 50% dos
que possuem os equipamentos mveis os levam para o trabalho (escola). Ainda
segundo a pesquisa em questo, 22% dos professores que acessaram a Internet
nos ltimos trs meses da coleta de dados da pesquisa afirmaram faz-lo por meio
do telefone celular, j no ano de 2013 so 36% deles que declararam acessar a
rede por meio de telefone celular. Os dados de 2012 mostram que no Brasil 92%
dos docentes de escolas pblicas tm acesso a Internet de seus domiclios. E no
ano de 2013 99% dos professores declaram que usam a Internet.
A pesquisa do Cetic.Br 2012 tambm demonstra que o modo de acesso desses

professores a cursos de capacitao especficos para o uso de computador ou
Internet se manteve quase que estvel desde o ano de 2010 e que o principal
determinante a respeito desse tipo de formao o investimento pessoal. Mostra
ainda que a sala de aula, nas escolas pblicas, passou a ter um aumento significativo
no que se refere ao uso do computador e Internet nas atividades com os alunos.
Em 2010, dos professores que propuseram atividades envolvendo o uso do
computador e Internet, 7% as realizaram em sala de aula. Em 2011, foram 13%
e, em 2012, 19% desses professores. A esse respeito, houve uma diminuio na
frequncia de utilizao do laboratrio de informtica como local para realizao
de atividades envolvendo o uso do computador e Internet. Em 2010, 76% dos
professores optavam pela sala informatizada, em 2012 foram 63% e em 2013 volta
para 76%.
A edio publicada em 2014, da Pesquisa TIC Educao 2013, Pesquisa sobre o

Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao nas Escolas Brasileiras, mostra
que 46% dos professores de escolas pblicas declararam utilizar computador
e Internet em atividades com os alunos na sala de aula, sendo 76% na sala de
informtica. Este dado afirma que o professor j percebe a importncia do uso
das novas tecnologias com os alunos. (2014, p.29). O uso de tablets tambm
#93
aumentou consideravelmente de 2012 para 2013 em escolas pblicas, passando

de 2% para 11%, reflexo das polticas pblicas desenvolvidas. Quanto a autoria e
autonomia em publicaes de produes de contedos educacionais para utilizar
em aulas ou atividades com os estudantes ainda o ndice relativamente baixo,
sendo que apenas 21 % dos professores j o fizeram.
Todos esses dados, mais do que comprovarem o aumento no uso das TIC por
professores e alunos em seus processos de ensino-aprendizagem, indicam que
o acesso e uso das TIC promovem alteraes no fazer dentro e fora do ambiente
escolar. A questo da formao continuada, por exemplo, uma problemtica a
ser levada em conta, tendo em vista que no basta apenas ter ao dispor algumas
possibilidades tecnolgicas, mas tambm deve ser considerada a qualidade desse
emprego no contexto institucional educativo e fora dele. Em outras palavras, a
capacitao do professor quanto ao uso das TIC fundamental para caracterizar o
papel dessas tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem.
O documento da UNESCO, intitulado Padres de Competncia em TIC para

Professores, publicado tambm em lngua portuguesa, tem como intuito suscitar
discusses e fomentar debates sobre a capacitao dos professores para o uso de
novas tecnologias em sala de aula. Os autoresdo documento afirmam que
Por intermdio do uso corrente e efetivo da tecnologia no processo de

escolarizao, os alunos tm a chance de adquirir complexas capacidades
em tecnologia, sob orientao do principal agente, que o professor. Em
sala de aula, ele responsvel por estabelecer o ambiente e preparar as
oportunidades de aprendizagem que facilitem o uso da tecnologia pelo
aluno para aprender e se comunicar. Consequentemente, essencial que
todos os professores estejam preparados para oferecer essas possibilidades
aos alunos. (UNESCO, p.1, 2009)
Fundamentado neste documento da UNESCO, o presente artigo busca

apresentar e discutir, luz da educomunicao, aspectos relacionados ao uso das
TIC nos anos finais do ensino fundamental (Ensino Fundamental II) das escolas
pblicas de educao bsica da cidade de Florianpolis. Para tanto, parte do
confronto e da anlise de dados quanto participao de professores da rede
municipal em cursos relacionados ao uso das TIC e uma autoavaliao dos mesmos
professores para competncias associadas ao emprego de novas tecnologias na
prtica docente.
#94
Os dados apresentados neste trabalho so referentes a Pesquisa Fatores

associados ao nvel de uso das TIC como ferramenta de ensino e aprendizagem nas
instituies educativas pblicas/oficiais da Colmbia e Brasil: caso Barranquilla e
Florianpolis que foi desenvolvida em cooperao internacional com financiamento
de CAPES-Brasil e COLCINCIAS-Colmbia sendo aprovada no ano de 20135.
O questionrio utilizado na pesquisa est baseado tambm no documento
Padres de competncias em TIC para professores, desenvolvido pela UNESCO.
2. APROXIMAES TERICAS
Sancho (2006), afirma que as TIC tm carter transformador em nossa sociedade
e destaca trs classes de efeitos diante da presena e uso dessas tecnologias que
so: alterao das estruturas de interesse; alterao do carter dos smbolos; e
modificao da natureza da comunidade. Em praticamente todos os contextos
sociais e econmicos passou a ser possvel notar as diferenas a partir da insero
das TIC, sendo de forma direta ou indireta. E isso no foi diferente na educao.
A insero das TIC na educao traz importantes reflexes. Segundo o terico

da comunicao Martn-Barbero (1996), vivemos em meio a um ecossistema
comunicativo, um ambiente tecnolgico e comunicativo que nos envolve, que
mistura mltiplas linguagens remodelando as formas de aquisio do saber e do
conhecimento. Martn-Barbero (apud SOUZA, 2013) indica que os ecossistemas
comunicativos so entendidos pela relao com as novas tecnologias e, desse
modo, na relao com novos significados e novas experincias culturais como, por
exemplo, o trabalho pedaggico com objetos do conhecimento para alm dos
limites da escola e dos livros. Tal compreenso torna urgente o repensar do quadro
de insero das TIC nas escolas, nas prticas docentes e na cotidianidade escolar
no mbito da rede pblica de ensino. Com relao s tecnologias, Soares (2011)
lembra que o que importa na constituio dos ecossistemas comunicativos no
a ferramenta disponibilizada em si, mas o tipo de mediao que tais tecnologias
podem favorecer para ampliar dilogos sociais educativos (2011, p. 18).
5 Esta parceria investigativa se deu no Brasil sob coordenao da Dra. Ademilde Silveira Sartori e na
Colmbia sob coordenao do Dr. Elias Said Hung.
#95
Entre os desafios para a manuteno dessas teias de relaes e a

implementao de aes realmente dialgicas, democrticas e que estimulem a
participao e o envolvimento de todos, Soares (2011) destaca a necessidade de
superao do modelo de comunicao vigente centrado na verticalidade entre
emissor e receptor:
O obstculo maior , na verdade, a resistncia s mudanas nos processos

de relacionamento no interior de boa parte dos ambientes educativos,
reforada, por outro lado, pelo modelo disponvel de comunicao vigente,
que prioriza, de igual forma, a mesma perspectiva hegemonicamente
verticalista na relao entre emissor e receptor (SOARES, 2011, p. 37).
E no universo de aes qualificadas como inclusivas, democrticas,

miditicas, criativas e consonantes com a perspectiva dialgica de educao
onde no h a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significao dos significados (FREIRE, 1979, p.69)
que Soares (2011) identifica a educomunicao:
[...] conjunto de aes inerentes ao planejamento, implementao e

avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e a
fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presen-
ciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo
das aes educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos
de informao no processo de aprendizagem (SOARES, 2011, p. 22).
no caminho para o desenho de uma pedagogia especfica e adequada

ao modelo dialgico de comunicao que Souza (2013) descreve o conceito
de Prtica Pedaggica Educomunicativa: aes do contexto educacional que
ampliam o ecossistema comunicacional mantendo abertura ao universo miditico
dos sujeitos envolvidos.
Mais do que isso, as prticas pedaggicas educomunicativas:
[...] se configuram como um caminho a se pensar nas formas de conduzir a

mediao, pois:
Considera as particularidades desta contemporaneidade marcada pelo
universo miditico e tecnolgico;
Estabelece um ecossistema comunicativo nas relaes de um
determinado espao educativo;
Amplia as possibilidades comunicativas estabelecidas entre os sujeitos
que participam do processo educativo (comunidade escolar, crianas, famlia
#96
e sociedade);
Preocupa-se com uso pedaggico de recursos tecnolgicos e miditicos;
Favorece uma relao mais ativa e criativa desses sujeitos diante das
referncias miditicas que fazem parte de seu contexto de vida (SOUZA,
2013, p.198)
Na atualidade, as TIC so foco de anlises, tentativas e efetivao de mudanas
na sociedade por meio da escola. Nossa proposta pensar a educao para a
cidadania, para a efetivao e ampliao da democracia, para a participao
coletiva e comprometida e para o empoderamento das pessoas. Entendemos
que as TIC fazem parte disso tudo e que um dos agentes fundamentais nessa
construo social o docente, suas prticas pedaggicas, sua formao inicial
e continuada, seus acessos a bens tecnolgicos de informao e comunicao,
seu entendimento do que seja educao hoje e de quais so as influncias das
TIC na sociedade ocidental contempornea. Entendemos que estes profissionais,
atuantes na educao bsica pblica necessitam ter e desenvolver cada vez mais
suas competncias educomunicativas em TIC, no para atender a exigncias
mercadolgicas e sim para estar integrado com a cultura digital contempornea a
qual estamos todos, cada vez mais, imersos e para poder promover aprendizagens
diversificadas e mais significativas junto aos estudantes. Relacionar o uso das TIC
com a educomunicao de fundamental importncia e nesse caso vamos refletir
sobre a mediao tecnolgica na escola a partir de nossos dados.
3 ASPECTOS DA PESQUISA E APRESENTAO DE

DADOS
Apresentamos, nesta seo, aspectos que caracterizam os profissionais
participantes da pesquisa e algumas associaes identificadas por meio da
aplicao do teste de estatstica inferencial Qui-quadrado.
Tratam-se de 194 professores que atuam no ensino fundamental II de escolas

pblicas da cidade de Florianpolis. Dos profissionais que se dispuseram a
participar desta pesquisa, a maioria so mulheres (71,6%). Quanto ao maior nvel
de escolarizao, 34,5% dos participantes respondeu possuir graduao e 44,3%
possuem especializao (ver grfico 1).
#97
GRFICO 1: Maior Nvel de Escolarizao
Fonte: construdo pelos autores
Ainda sobre a caracterizao dos participantes, necessrio destacar que

tratam-se de professores licenciados em reas distintas e que, por essa razo,
possuem formaes pedaggicas e tambm quanto s TIC bastante diferenciadas.
So professores de Histria, Geografia, Fsica, Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira, Educao Fsica, Matemtica, Artes, e ainda pedagogos ou tcnicos
em informtica que trabalham nas salas de informticas das escolas (ver Tabela 1).
#98
TABELA 1: rea de Formao e Atuao Profissional

rea Frequncia % % Vlido % Acumulado
Fsica 8 4,1 4,2 4,2
Matemtica 22 11,3 11,6 15,8
Letras Portugus 39 20,1 20,5 36,3
Geografia 18 9,3 9,5 45,8
Educao Fsica 11 5,7 5,8 51,6
Cincias Sociais 2 1,0 1,1 52,6
Cincias Biolgicas 25 12,9 13,2 65,8
Pedagogia 14 7,2 7,4 73,2

Resp. Histria 30 15,5 15,8 88,9
vlidas
Msica 12 6,2 6,3 95,3
Informtica 1 0,5 0,5 95,8
Tecnologia da Informao 3 1,5 1,6 97,4

Tec. Processos Gerenciais 1 0,5 0,5 97,9
Letras - Ingls 2 1,0 1,1 98,9
Letras - Espanhol 1 0,5 0,5 99,5
Rede de Computadores 1 0,5 0,5 100,0

Total 190 97,9 100,0
No Vlidas / No Respondidas 4 2,1
Total 194 100,0
Entre outras respostas fornecidas, os profissionais afirmaram possuir acesso a

variados recursos tecnolgicos. So usurios de redes sociais virtuais, especialmente
o Facebook (74,7%). Sobre o uso de portais educativos, 43,3% responderam ter
feito uso pelo menos uma vez nos seis meses que antecederam a aplicao do
questionrio.
Sobre a participao em curso de formao para o uso de TIC, do total de 194

respostas, 54,1% dos participantes disseram ter participado de algum momento
de formao (ver Tabela 2).
#99
TABELA 2: Participao em curso de formao para o uso de TIC
Frequncia % % Vlido %
Acumulado
Sim 105 54,1 55,6 55,6
Resp. No 84 43,3 44,4 100,0
Vlidas
Total 189 97,4 100,0
No Vlidas / No Respondidas 5 2,6
Total 194 100,0
Os participantes tambm foram questionados sobre como avaliam seus

prprios desempenhos para 18 diferentes competncias envolvendo o uso de
TIC. Para cada um desses 18 itens, os professores marcaram um valor dentro de
uma escala para caracterizar seu desempenho. As respostas nesta escala foram
posteriormente agrupadas e categorizadas, indicando os desempenhos como
Baixo, Mdio e Alto. As 18 competncias apresentadas para autoavaliao
dos participantes esto apresentadas na tabela abaixo.
Utilizando o teste de estatstica inferencial Qui-quadrado verificamos exisitir

associao entre a realizao de formao especfica para uso de TIC e o nvel de
desempenho autopercebido em algumas atividades envolvendo novas tecnologias.
Em outras palavras, quando os dados da questo representada na Tabela 2 foram
confrontados, via teste Qui-quadrado, com o nvel de desempenho, declarados
pelos participantes para a lista anteriormente apresentada de 18 competncias
relacionadas ao uso das TIC, em 16 surgiram associaes (ver tabela 3).
#100
TABELA 3: Participao em curso de formao para o uso de TIC

Apresentou asso-
Qui- ciao com a reali-
Competncia
quadrado zao de curso de
formao em TIC?
Buscar e selecionar informaes utilizando diferentes ferramentas TIC e

0,215 No
fontes como buscadores, bibliotecas virtuais, repositrios, etc;
Estabelecer comunicao com outros utilizando email, chat, fruns,

0,044 Sim
mensagens de texto, etc;
Moderar redes de aprendizagem e comunidades virtuais como, por

0,000 Sim
exemplo, educared, RIVED, Dab-comunidades de prtica, etc;
Participar em comunidades virtuais e redes de aprendizagem, por

0,016 Sim
exemplo, educared, RIVED, Dab-comunidades de prtica, etc;
Dinamizar os processos de ensino e aprendizagem utilizando recursos

bsicos de informtica (planilhas de clculo, processador de textos e de 0,015 Sim
apresentao);
Buscar, selecionar e utilizar recursos educativos digitais; 0,003 Sim
Desenhar ambientes de aprendizagem que incorporem o uso de TIC como

0,002 Sim
cursos virtuais, redes de trabalho etc;
Produzir recursos educativos digitais como udio, vdeos, apresentaes

0,004 Sim
online, etc;
Publicar em blog ou sites seus prprios recursos educativos digitais; 0,000 Sim
Acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes por meio das

0,001 Sim
TIC;
Utilizar as normas/leis para um manejo sadio e seguro da Internet; 0,005 Sim
Utilizar as normas de propriedade intelectual existentes sobre uso de

0,096 No
informao prpria e alheia;
Intercambiar aprendizagens, experincias e/ou investigaes sobre o uso

0,000 Sim
educativo de TIC;
Aproveitamento das redes sociais e Web 2.0 como Facebook e Youtube
0,006 Sim
para o trabalho docente com seus estudantes;
Utilizar as TIC para apoiar processos de investigao referentes ao uso

de bases de dados especializadas, ou publicaes de resultados de 0,007 Sim
investigaes;
Usar dispositivos mveis (celular e tablets) para o desenvolvimento de

0,016 Sim
atividades de ensino com seus estudantes;
Agilizar os processos de ensino e aprendizagem, utilizando recursos
0,150 Sim
audiovisuais como TV e rdio;
Aproveitamento de aplicativos para celular (apps) para o desenvolvimento
0,160 Sim
de atividades de aprendizagem com seus alunos.
#101
A associao, dadas as caractersticas do banco de dados, anunciada quando

o valor do teste Qui-quadrado para os valores em questo igual ou menor a 0,05.
Quanto menor o valor, ou seja, quanto mais prximo de zero, mais significativa a
associao entre as variveis analisadas. Considerando isso, no caso da tabela 3, as
competncias Moderar redes de aprendizagem e comunidades virtuais como, por
exemplo, educared, RIVED, Dab-comunidades de prtica, etc; Publicar em blog
ou sites seus prprios recursos educativos digitais; e Intercambiar aprendizagens,
experincias e/ou investigaes sobre o uso educativo de TIC foram, entre as 18
competncias analisadas, as mais fortemente associadas realizao de cursos de
formao em TIC. A tabela 4 apresenta maiores detalhes do cruzamento entre as
respostadas fornecidas pelos professores questo sobre a realizao de cursos
de formao para o uso das TIC e suas avaliaes quanto ao desempenho para a
competncia Publicar em blog ou sites seus prprios recursos educativos digitais,
uma das 3 anterioremente destacadas:
TABELA 4: Cruzamento entre respostas para participao em curso de formao para o uso de TIC e para
avaliao do prprio desempenho em publicao em blogs e sites
Determine seu nvel de desempenho para a ao Total

Publicar em blog ou sites seus prprios
recursos educativos digitais
Baixo Mdio Alto No fao / No sei

Participa ou j
participou de Sim 26 26 20 29 101
algum curso de
formao para o uso de No 29 6 4 44 83
TIC?
Total 55 32 24 73 184
#102
Analisando a tabela 4, notamos que a frequncia de respostas para o nvel de

desempenho Baixo e para No fao / No sei maior entre os participantes
da pesquisa que declararam no participarem ou terem participado de cursos
de formao para o uso das TIC. A tabela tambm permite analisar que 20 dos
24 participantes que avaliaram seu desempenho em Publicar em blog ou sites
seus prprios recursos educativos digitais como Alto realizam ou realizaram
formao para ao uso das TIC..
A ocorrncia de associao para a maioria das 18 questes permite compreender

que mais acesso e, principalmente, mais formao para os professores para o uso
das TIC representam formas para tornar o uso pedaggico das TIC mais consistente
e efetivo.
J quanto s competncias Buscar e selecionar informaes utilizando diferentes

ferramentas TIC e fontes como buscadores, bibliotecas virtuais, repositrios, etc; e
Utilizar as normas de propriedade intelectual existentes sobre uso de informao
prpria e alheia; nicas cujos dados das respostas no demonstraram associao
com a questo a respeito da realizao de cursos de formao para uso das TIC, a
explicao parece se encontrar no fato de ser a primeira competncia algo usual,
praticado e exercitado no dia a dia independentemente, portanto, de formao
especfica para aes dessa natureza. J a segunda, abrange contedos e aspectos
nem sempre presentes em cursos de carter tcnico, da possivelmente uma
explicao para a no ocorrncia de associao.
Assim, conclui-se, para este perfil, que foram encontradas associaes entre
o nvel autopercebido para competncias relacionadas ao uso das TIC com a
formao para o uso dessas tecnologias. Como veremos a seguir, faz-se necessria
formao em educomunicao a fim de que se ampliem os usos pedaggicos
das TIC de modo a construir ecossistemas comunicativos abertos, democrticos
e dialgicos.
3. A EDUCOMUNICAO E SUAS CONTRIBUIES PARA O USO

PEDAGGICO DAS TIC NA EDUCAO PBLICA
Atualmente cobra-se muito dos professores que eles tenham desenvoltura,
criatividade e que inovem em suas prticas pedaggicas utilizando as TIC. Existe
#103
tambm uma expectativa por parte dos estudantes para que as aulas sejam
interessantes, dinmicas e que faam uso das TIC para isso. Uma aposta de
mercado tambm est inserida nesta proposta de uso nas escolas envolvendo a
compra de equipamentos e servios por parte dos governos e pblico em geral.
Mas, sabemos tambm que o uso das TIC pode gerar alm de uma certa incluso,
aprendizagens diversas, espaos de inter-relao, acesso a informaes variadas e
colaborao, contribuindo para o entendimento das mdias nos tempos atuais,
entre outros inmeros fatores.
Partindo da discusso trazemos um trecho do relatrio da UNESCO e podemos

assinalar novos objetivos para a educao, tendo em vista que
uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar
o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a
viso puramente instrumental da educao [...] e se passe a consider-
la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que na sua totalidade,
aprende a ser (DELORS, 2004, p. 90).
Nesse sentido, o estudo das inter-relaes entre Comunicao e Educao se

faz necessrio em tempos de forte cultura digital que por sua vez de grande
relevncia social. A partir desta nova lgica scio-cultural surge a necessidade de
se rever as prticas pedaggicas.
Pensando a partir da Educao, sob a perspectiva da educomunicao, novas

estratgias educacionais necessitam ser criadas, ampliadas a fim de que se
consiga promover e facilitar o dilogo entre os pares das comunidades escolares
e para alm dela. Desta forma, uma Prtica Pedaggica Educomunicativa (SOUZA,
2013) pode vir a contribuir sobremaneira para que se utilize as TIC em sala de
aula de forma mais interessante, criativa, dinmica e participativa. Sendo assim, a
educao estar promovendo a autonomia que gerar a emancipao.
Neste contexto educomunicativo o uso das TIC pode vir a ser um grande
meio de promoo de aprendizagens, de criao de novos conhecimentos, de
uma maior encantamento no processo de ensino e aprendizagem, conservando
assim o encanto da educao.
#104
Entretanto, preciso a compreenso que as transformaes das prticas

sociais, especificamente da educao, no so espontneas. De modo que
as prticas educomunicativas convivem e convivero com outras prticas,
conforme alerta de Soares:
[...] enganoso pensar que existam experincias 100% educomunicativas,

levando em conta que a prtica da educomunicao processual e conversa
necessariamente com o ecossistema em que semeada. No caso, o projeto
educomunicativo convive com outras prticas, nem sempre dialgicas e
construtivistas, sendo por elas influenciadas (SOARES, 2011, p. 59).
Finalizando, se sobejamente sabido que a leitura do mundo passa

necessariamente pela leitura da comunicao (SOARES, 2011, p. 54) e se educao
comunicao (FREIRE, 1977), torna-se fcil concordar com Citelli (2010) de que
a questo central na busca por polticas emancipatrias de vida est em atualizar
as relaes entre os sujeitos/agentes professores e alunos, atentando para as
mediaes patrocinadas pelas mltiplas circunstncias comunicacionais que os
circundam (CITELLI, 2010). A educomunicao prima por essa atualizao, por
essa relao.
5 REFERNCIAS
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243 f. Dissertao (Mestrado em Educao - Linha de Investigao: Educao,
Comunicao e Tecnologia) - Universidade do Estado de Santa Catarina.
Programa de Ps-Graduao em Educao. Florianpolis.
#106
OS/AS AUTORES/AS
Ademilde Silveira Sartori Doutora em Cincias da Comunicao pela

Universidade de So Paulo (USP), professora das disciplinas Educao e
Comunicao e Educao, Comunicao e Cibercultura, do Programa de Ps-
Graduao em Educao Universidade do Estado de Santa Catarina (PPGE/Udesc),
lder do Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia/Educom Floripa
(CNPq/UDESC) e coordenadora do Laboratrio de Mdias e Prticas Educativas
(LAMPE/UDESC). Membro fundador da Associao Brasileira de Educomunicao
(ABPEducom). Contato: ademildesartori@gmail.com
Eduardo Mendes Silva Mestrando em Educao pelo Programa de Ps-

Graduao em Educao (PPGE) na Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC). Especialista em Gesto da Educao pela Faculdade Pitgoras (2010),
Pedagogo pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2011), bacharel em
Design pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005) e graduando em Artes
Cnicas tambm pela Universidade Federal de Santa Catarina. Integra o grupo de
pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia/Educom Floripa (CNPq/UDESC).
Contato: eduardosilva294@gmail.com
Elias Said Hung Doutor em Cincias da Informao. Professor e pesquisador

vinculado a Universidad Del Norte de Barranquilla, Colmbia. Coordenador do
Observatrio de Educao do Caribe Colombiano vinculado a mesma universidade.
Contato: saide@uninorte.edu.com
Patrcia Justo Moreira Doutoranda em Educao e Mestre em Educao

pelo Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) na Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC). Pedagoga. Integra o Grupo de Pesquisa Educao,
Comunicao e Tecnologia/Educom Floripa (CNPq/UDESC) e do Laboratrio de
Mdias e Prticas Educativas (LAMPE/UDESC). Membro da Associao Brasileira de
Educomunicao (ABPEducom) Contato: patriciajustomoreira@gmail.com
#107
A mediao do consumo miditico
no universo escolar: estudo de caso do
Projeto GENTE

Alexandre Farbiarz
Wagner da Silveira Bezerra | Alexandre Farbiarz
1. INTRODUO
D
o mundo entrecortado pelas relaes com a mdia aflora um bios miditi-
co (SODR, 2001) no qual a percepo do real no mundo das coisas aproxi-
ma-se do virtual, da representao destas nos hbitos de vida. Nesse lugar,
o consumo desenfreado das tecnologias da informao por crianas e adolescen-
tes crescente, inclusive nos ambientes de ensino-aprendizagem. a partir da
busca por um novo modelo de educao que aproxime a pedagogia tradicional
da vida conectada presente na cotidianidade dos pblicos infantil e juvenil, que
tm surgido novos projetos contemplando o uso pedaggico das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs) em escolas brasileiras.
Ainda que tais mutaes possam soar como evoluo pedaggica, Costa
(2008) questiona o fato de que apenas a presena das TICs nos espaos
de ensino-aprendizagem no representaria o surgimento das condies
necessrias ao atendimento das novas demandas pedaggicas da Educao
do sculo XXI, como, por exemplo, ampliar a autonomia e fomentar
o protagonismo dos educandos.
Serres (2012, p. 27), ao analisar o desenvolvimento da Pedagogia ao longo da

histria, conclui que [...] assim como ela se transformou ao emergir a imprensa [...]
a pedagogia muda completamente com as novas tecnologias.
Por tratar-se de mudanas substanciais, podemos inferir que a dispora da

pedagogia tradicional para a conectada atravessa, nesse momento, inmeros
ambientes de ensino-aprendizagem, impondo s comunidades escolares uma
srie de alternncias de papis que afetam de diferentes maneiras professores e
alunos, que buscam se adaptar s inexorveis transformaes.
De acordo com Rivoltella (apud DIDON, 2007, p. 1), comparando o

processo ocorrido na Itlia com o do Brasil verifica-se resistncias significativas
por parte de educadores e gestores, no que se refere substituio das
abordagens pedaggicas tradicionais pelas experincias conectadas, pois
[...] os professores no so formados para lidar com elas [...] na maioria das
experincias em curso h predominncia do conhecimento tcnico dos meios de
comunicao, no o crtico.
#109
A mediao do consumo miditico no universo escolar: estudo de caso do Projeto GENTE
O Parlamento Europeu e o Conselho da Unio Europeia, vm desde 2006

se posicionando favoravelmente incluso da Educomunicao, ou literacia
mediatica2, nos parmetros curriculares, dando centralidade competncia digital
na formao dos cidados para uma sociedade do conhecimento inclusiva.
Conforme a experincia portuguesa, o engajamento das instituies

essencial para o sucesso de esforos que visem preparar cidados capazes
de ler e usar criticamente a mdia as redes, as plataformas e as ferramentas
digitais , incluindo textos, sons e imagens transmitidos por diferentes
tipos de meios, tais como televiso, cinema, vdeo, sites, rdio, jogos e
comunidades virtuais. Portanto, entender e avaliar a mdia e seus contedos
de modo crtico se tornou um pr-requisito para o exerccio da cidadania.
A incluso digital deve envolver todos os indivduos, sejam crianas, jovens,
adultos ou cidados na maturidade (PINTO, 2011).
Embora no haja estudos conclusivos, no Brasil a insero da educomunicao

na grade curricular ainda no atingiu um patamar que atenda demanda imposta
pela necessidade de ampliar a incluso digital e a capacidade da leitura crtica da
mdia. Para Ismar Soares (2011, p. 54), ampliar o espao da educomunicao na
educao de crianas e adolescentes seria uma meta relevante a ser conquistada,
pois a leitura do mundo passa necessariamente pela leitura da comunicao.
Apenas o uso das TICs nas escolas no suficiente para desenvolver uma
pedagogia inclusiva, capaz de alterar modelos pedaggicos convencionais, pois,
dependendo do modo como so empregadas, ficam circunscritas aos aspectos
decorativos da paisagem educativa, como em uma pedagogia de fogos de
artifcio (FARBIARZ; FARBIARZ, 2008), aparentemente inovadora, mas que, na
verdade, preserva o modelo pedaggico conservador (SERRES, 2012).
2 Conceito utilizado principalmente em Portugal, anlogo Mdia-Educao e Educomunicao.
#110
Neste artigo, sero apresentados aspectos da pedagogia conectada que vem

sendo desenvolvida no mbito do Projeto GENTE (Ginsio Experimental de Novas
Tecnologias)3, especialmente quanto ao problema da mediao do consumo de
mdia em um ambiente educacional em que o uso das TICs tem centralidade.
De acordo com a metodologia da pesquisa, buscou-se confrontar

dialogicamente a polifonia discursiva dos atores responsveis pelo processo
adaptativo da comunidade escolar do Projeto GENTE, com recorte emprico nas
entrevistas concedidas por professores-mentores.
2. O MODELO DE ENSINO CONECTADO DO GENTE

Nos dois anos em que funcionou como projeto piloto4 2013 e 2014 , a
comunidade escolar do GENTE foi convocada a migrar do modelo pedaggico
convencional ancorado no sistema de ensino seriado, que utilizava avaliaes
por meio de provas escritas e nfase no uso do livro didtico para o ensino
conectado, contando com o suporte de plataformas pedaggicas online e com o
uso corrente das TICs nos espaos de ensino-aprendizagem.
De fato, o histrico do Projeto Gente da Rocinha revela um grande esforo

coletivo dos professores-mentores na construo de uma nova prtica pedaggica.
Nem todos eram nativos digitais (PRENSKY, 2001), o que de imediato exigia um
processo adaptao deles prprios ao uso das tecnologias disponveis. Segundo
Wilson et al. (2013, p. 17), [...] os professores alfabetizados em conhecimentos
e habilidades miditicas e informacionais tero capacidades aprimoradas de
empoderar os alunos em relao a aprender a aprender, e aprender de maneira
autnoma [...]. Assim, adaptando primeiramente suas prprias capacidades
ao imperativo tecnolgico requerido pelo novo modelo que os professores-
mentores poderiam atender ao princpio da construo da autonomia do aluno,
um dos pilares do projeto GENTE.
3 Pesquisa desenvolvida para a Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Mdia e Cotidiano da Universidade Federal Fluminense (2015), na qual se investigou o processo de adapta-
bilidade de alunos e professores ao ensino presencial conectado na Escola Municipal Andr Urani, Rocinha,
Rio de Janeiro.
4 De acordo com a SME/RJ, pretende-se que o projeto GENTE seja multiplicado no todo ou em parte nas
demais unidades escolares da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro.
#111
A extenso dos imbricamentos miditico-educativos e de seus reflexos na

vida escolar, por meio do uso corrente das TICs, pode implicar, tambm, em
alteraes no padro de consumo de produtos e contedos da mdia. certo que
ainda no podemos medir a evoluo do consumo de mercadorias por crianas a
adolescentes que vivenciam um cotidiano hiperconetado, mas pesquisas sugerem
que esta realidade torna as pessoas cada vez mais dependentes da presena e do
uso de gadgets, tais como os smartphones, os games, os computadores e outros
dispositivos, todos presentes massivamente no cotidiano das escolas.
Outro elemento importante do projeto GENTE o que convencionou-

se chamar de queda das paredes, que ocorreu a partir da criao de grandes
ambientes multisseriados. So espaos nos quais quase tudo colaborativo, desde
os processos de ensino-aprendizagem aos materiais educacionais disponveis,
corroborando, assim, a tese de que aes e prticas no dependentes da presena
da tecnologia podem configurar inovao no ambiente educacional.
No entanto, as TICs podem aparecem como o fator fundamental para a

promoo da autonomia do aluno, diante do seu percurso de aprendizado,
posicionando-o na centralidade dos processos pedaggicos. Todavia, ficou claro,
tambm, que o protagonismo do educando no resulta exclusivamente do aporte
tecnolgico, mas, particularmente, da aproximao colaborativa que o uso das
TICs propicia entre alunos e professores-mentores.
Pierre Lvy (2011) ressalta a importncia da colaborao entre os sujeitos (no

caso, professores e alunos) e dos resultados surpreendentes dessa mediao:
[...] quem o outro? algum que sabe. E que sabe as coisas que
eu no sei. O outro no mais um ser assustador, ameaador: como
eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como
nossas zonas de inexperincia no se justapem ele representa uma
fonte possvel de enriquecimento de meus prprios saberes. Ele pode
aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferir de
mim. Poderei associar minhas competncias s suas, de tal modo
que atuemos melhor juntos do que separados. (Ibid., pp. 27-28)
Um exemplo emblemtico desse esprito colaborativo para a comunidade

escolar do GENTE foi a superao da impossibilidade de utilizar alguns
aplicativos que ainda no estavam disponveis na fase inicial do projeto, ainda
#112
que os mesmos constassem como ferramentas obrigatrias no planejamento

inicial. A Mquina de Testes, amplamente anunciada como destaque da
plataforma adaptativa Educopdia5, que possibilitaria a cada aluno projetar
o seu itinerrio formativo e, assim, dar os passos mais adequados na direo
dos seus projetos de vida, sequer chegou a funcionar. Todavia, ao invs de
se resignarem s dificuldades tcnico-administrativas que impossibilitaram o
acesso plataforma, os professores-mentores usaram da criatividade como
ferramenta e adotaram como estratgia priorizar as necessidades do aluno.
Desse modo, conforme descrito no projeto original, garantiram o respeito s
individualidades, guiados pela percepo de que estavam apenas no comeo
do percurso at que, de fato, as TICs conseguissem atender plenamente todas
as disciplinas e atividades escolares previstas.
Outros fatores que poderiam ser impeditivos para o sucesso do GENTE,

como: o nmero limitado de computadores para toda a demanda; a
manuteno precria dos equipamentos; os problemas com rede de
WiFi; dentre outros, oportunizaram o desenvolvimento de um modelo
pedaggico hbrido, que acabou por fomentar a unio da pedagogia
convencional conectada, como soluo intermediria encontrada pela
comunidade escolar para superar tais adversidades.
A Plataforma Educopdia foi desenvolvida para atender ao carter da

polivalncia no ensino. Na mesma linha, a centralidade ocupada pela mediao
feita pelos professores-mentores encontrou justificativa no carter multisseriado
do projeto, visto que alguns professores atuavam em mais de uma disciplina.
Mentores generalistas e polivalentes tinham acesso ao contedo de outras
disciplinas que no somente aquelas em que eram especialistas.
Ainda que esta estratgia tenha tido resistncia entre professores do

projeto e tambm do sindicato, acabou gerando frutos positivos. A aquisio
de habilidades e o acesso s informaes entre professores-mentores e alunos,
lado a lado tirando dvidas muitas vezes comuns a ambos, foram fatores
de aproximao que encontraram na Educopdia a chave para a integrao
5 Plataforma de ensino a distncia, via internet, mantida pela SME/RJ, que contm um portal
de acesso a contedo educativo, padronizado pela prpria Secretaria de Educao do Rio de
Janeiro.
#113
e, mesmo que parcialmente, o suporte necessrio. Neste caso a tecnologia

mostrou-se determinante no caminhar dos alunos e dos professores-mentores no
processo de ensino-aprendizagem daquele ambiente conectado.
Outras possibilidades de uso de plataformas com fins pedaggicos no previstas

no projeto original do GENTE, como o uso individual do celular dos alunos, se
configuraram como aes experimentais alternativas, que ajudaram professores-
mentores e alunos a perceber a importncia da tecnologia na construo de
narrativas educativas e pessoais relacionadas s formas de significar contedos
escolares e de vida.
Verificou-se certo deslocamento dos papis sociais entre professores-mentores

e alunos, quando os primeiros deixaram de ocupar a posio de nicos detentores
do conhecimento. A emergncia do protagonismo dos alunos gerado pelo uso
das TICs, foi relatada, pelos entrevistados da pesquisa, como um momento de
superao do distanciamento entre professores e alunos, algo to corriqueiro no
modelo escolar tradicional.
Na viso de Wilson et al. (2013, p. 17), ao inserir a educomunicao nas prticas

escolares e alfabetizar os alunos a lidar com a mdia, os professores atenderiam,
simultaneamente, defesa de uma cidadania bem informada e estariam
respondendo a mudanas em seu papel de educadores, uma vez que o ensino
desloca seu foco central da figura do professor para a figura do aprendiz.
Kellner (2001, p. 10) acredita que, ao descortinar formas de ler e criticar a mdia,
o educando evita deixar-se manipular e aumenta sua autonomia diante da cultura
da mdia, podendo, ainda, adquirir mais poder sobre o meio cultural, bem como
os necessrios conhecimentos para produzir novas formas de cultura.
A interao, a mediao, e as rotinas colaborativas, presentes nos inmeros

momentos de aprendizagem, transformaram-se em oportunidades de troca de
papis entre professores-mentores e alunos, nas quais, novamente, o esprito
colaborativo deu o tom das rotinas escolares. Na polifonia contida no discurso
coletivo, que trouxe tona mais e mais camadas dessa realidade, puderam ser
questionados alguns conceitos como da educao bancria (FREIRE, 1970), to
comum ainda depois de tantas dcadas.
#114
A pergunta de pesquisa que indagava sobre o quo as novas tecnologias

so determinantes para a autonomia e o protagonismo dos alunos,
gerou respostas que evidenciaram o quanto esse processo depende,
fundamentalmente, da forma como as novas e as antigas tecnologias so
mediadas pelo prprio ambiente escolar e pelo tipo de mediao oferecida
aos alunos pelos professores-mentores.
Kellner (2001, p. 427) acrescenta que toda essa tecnologia, dependendo

da forma como for utilizada, pode significar manuteno das desigualdades
ou ampliao de horizontes, instrumento de dominao ou de libertao,
de manipulao ou esclarecimento social, e cabe aos produtores de
cultura [...] determinar de que modo as novas tecnologias sero usadas [...]
e a que interesses atendero.
O desejvel empoderamento dos professores-mentores no uso cotidiano

das novas tecnologias, embora parea imperativo, depende de uma adaptao
que deve ocorrer gradativamente, a partir, inclusive, da interao e da maior
capacidade adaptativa dos alunos nativos digitais. No ambiente conectado
do GENTE, ao se constatar que consumir e viver com as tecnologias tornou-
se parte dos hbitos mais comuns dos adolescentes, sendo vistas quase como
um trao cultural, a troca de informaes e a ajuda em relao ao uso das
TICs se destacaram como momentos de aproximao e de integrao entre os
segmentos daquela comunidade.
De acordo com Palfrey e Gasser (2011), no so apenas os responsveis que

temem o impacto gerado pela Internet na vida dos jovens, tambm os professores
[...] se preocupam com o fato de eles prprios estarem em descompasso com seus
alunos Nativos Digitais, que as habilidades que eles tm [...] estejam se tornando
perdidas ou obsoletas. Em outra perspectiva, a partir da pesquisa realizada no
Projeto GENTE, concluiu-se que, para transformar as informaes acessadas via
Internet em conhecimento, a mediao entre aluno e professor-mentor, repleta
de significado humano e transdimensional, constituiu um marco fundamental
para a busca de resultados no projeto.
Quanto a um provvel afastamento entre a pedagogia conectada e a

convencional, outra concluso foi a de haver mais complementaridade entre
#115
os atos de abrir o livro e ligar o computador do que desigualdades. As duas

dimenses necessitam dialogar e serem constantemente problematizadas
entre si. Embora historicamente pertencentes a diferentes universos
tecnolgicos, a convivncia escolar a partir da intercesso entre o livro
didtico e as TICs parece ter sido absorvida pela comunidade do GENTE
como um desafio natural, com resultados favorveis.
Na investigao, ficou evidente que os professores-mentores fizeram opes

quanto parcela pessoal e individual de responsabilidade e/ou corresponsabilidade
que lhes cabia, sobre o contedo acessado pelos alunos e quanto aos modelos de
mediao. A esse respeito, para alguns professores-mentores a mediao tcnica
foi o caminho adotado, visando orientar os alunos para o desenvolvimento de
habilidades necessrias ao uso das TICs com vistas melhor absoro de contedos
pedaggicos. Para outros, a possibilidade de fomentar o desenvolvimento de
mais seletividade crtica frente oferta de contedos provenientes das TICs foi
decisiva para a segurana dos alunos do GENTE no acesso Internet nos espaos
de ensino-aprendizagem.
Conforme Wilson et al. (2013), a incluso da educao para as mdias, nos

currculos escolares, projeta-se a partir das tendncias de convergncia das
mdias, que aproxima, embora de modo fragmentado, os contedos do rdio, da
televiso, da Internet, dos livros, das bibliotecas, dos filmes etc., em uma nica
plataforma. Dentre os possveis benefcios desse processo estaria a integrao
desses novos meios agregadores de saberes, conhecimentos e informaes
diversas no cotidiano escolar dos alunos.
Frente ao atravessamento decorrente do uso das TICs na educao

escolar, as prticas educomunicativas, mdia-educativas ou provenientes
das demais literacias, como a alfabetizao miditica informacional, podem
equipar os cidados com habilidades de raciocnio crtico, permitindo
que eles demandem servios de alta qualidade das mdias e de outros provedores
de informao (WILSON et al., 2013, p. 16).
Palfrey e Gasser (2011, p. 24) apontam que apenas saber acessar a rede
j no um hbito sustentvel por si: Os jovens precisam desenvolver uma
alfabetizao digital habilidades para navegar neste mundo complicado e
#116
hbrido [...]. Esta ser uma desigualdade inusitadamente importante movendo-

se para frente. Kellner (2001, p. 423) acredita que talvez no futuro, haja
grupos de estudos da mdia, assim como existem grupos de estudo em
livros hoje [...] e o ensino da mdia passe a fazer parte dos currculos escolares,
do ensino fundamental universidade.
O projeto GENTE funcionou como piloto para novas prticas educacionais.

Foi relatado nas entrevistas que houve um aumento significativo nos acessos s
plataformas educativas, tanto por meio da Educopdia quanto de outras plataformas
adaptativas que disponibilizam contedos eminentemente educativos e, assim como
na procura de livros no acervo da Sala de Leitura da escola. Percebeu-se, assim, que as
tecnologias disponveis no ambiente de ensino-aprendizagem geraram alteraes
nos padres de consumo miditico dos alunos.
3. CONCLUSO
Um dos pontos que merece destaque, no que se refere utilizao das TICs
como instrumento pedaggico regular nos ambientes escolares, a constatao
de que educandos e educadores devem ser estimulados a produzir anlises crticas
sobre os contedos acessados ou mediados. Nesse sentido, a Educomunicao e
as demais ferramentas de educao miditica e informacional poderiam orientar
e fornecer o lastro terico e as habilidades necessrias leitura com o uso das
novas tecnologias. Da viria o caminho da autonomia e do protagonismo infantil
e juvenil, elementos determinantes para a Educao do Sculo XXI, construindo,
assim, uma educao mais inclusiva, responsvel e solidria.
De acordo com Pereira et al. (2014, p. 6), a educao para a mdia procura,
por meios pedaggicos, preparar os cidados para que possam atuar de
maneira crtica frente [...] ecologia comunicacional dos nossos dias [...],
aproveitar os recursos e oportunidades que os meios e redes de comunicao
facultam para enriquecer o desenvolvimento pessoal e social. De acordo com a
pesquisadora, em Portugal e em vrios outros pases-membros da Unio Europeia,
a educao para a mdia tem integrado polticas de Educao que buscam
orientar a educao conectada.
#117
Dentre as literacias miditicas, a Educomunicao emerge como aquela que,

historicamente, agregou s pedagogias crticas da mdia o contributo do educando
como elemento produtor e gerador de outro olhar sobre os meios. Portanto, o
empoderamento dos jovens no ambiente escolar pode assegurar aos nativos
digitais o direito de sonhar [...] no exatamente com um mundo fantstico [...],
dado pelos adultos, mas com um mundo que ele mesmo seja capaz de construir,
a partir de sua capacidade de se comunicar (SOARES, 2011, p. 53).
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#118
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Alexandre Farbiarz Possui doutorado em Design pela Pontifcia Universidade

Catlica do Rio de Janeiro (2007), mestrado em Educao e Linguagem pela
Universidade de So Paulo (2001) e mestrado em Design pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (2000). Coordena grupo de pesquisa Educao para as
Mdias em Comunicao - educ@midia.com. professor associado do departamento
de Comunicao Social da Universidade Federal Fluminense, integrando o corpo
docente Permanente do Programa de Ps-Graduao em Mdia e Cotidiano e
professor do Curso de Comunicao Social/Jornalismo. Tem experincia nas
reas de Comunicao, Design e Educao, com nfase em relaes discursivas
em ambientes virtuais de aprendizagem; atuando principalmente nos seguintes
temas: Educao a Distncia, ambientes virtuais de aprendizagem; Educao
para as Mdias, Educomunicao, games em Educao, comunicao, design e
planejamento visual-grfico.
#120
Prticas Educomunicativas previstas no
material de apoio do sistema salesiano de
educao
Antnia Alves Pereira

S
imultaneamente configurao da Educomunicao enquanto novo cam-
po do conhecimento que vinha sendo sistematizada pelo Ncleo de Comu-
nicao e Educao (NCE) da Universidade de So Paulo (USP) no final da
dcada de 1990, um grupo ligado organizao salesiana discutia a inter-relao
Comunicao/Educao/Cidadania. Eram as Salesianas2 que refletiam sobre essa
questo desde 1998, comeando a interagir com universidades da Amrica Latina
e Amrica do Norte.
Sendo coordenador do NCE-USP, o professor Ismar de Oliveira Soares foi o

responsvel pela pesquisa que identificou as prticas de especialistas e animadores
de projetos na Amrica Latina, entre os anos de 1997 e 1998. Foi percebido que
a maneira de sua realizao era distinta daquelas tradicionais da Comunicao
e da Educao, pois sua constituio apontava para diretrizes prprias que se
manifestavam em reas de interveno social, criando um ambiente dialgico e
participativo. Assim, apontava-se para a existncia de um campo do conhecimento
autnomo que teve sua primeira divulgao na extinta revista Contato3, em 1999.
Durante o II Summit 2000 Media Education, no Canad, as Salesianas

conheceram os resultados dessa pesquisa e convidaram o professor Ismar para
assessorar a elaborao de uma Proposta de Educomunicao para a Famlia
Salesiana4 no sentido de realizar uma releitura de seu sistema educativo
2 Conhecidas como Salesianas, as Filhas de Maria Auxiliadora uma congregao religiosa fun-
dada por Joo Bosco, em 1872, na Itlia, juntamente com a jovem Maria Mazzarello. O grupo
primava por trabalhar com jovens abandonas, oferecendo instruo acadmica aliada a prticas
recreativas e festivas, num sistema que se tornou conhecido como Sistema Preventivo alicera-
do em trs pilares: razo, religio e amorevolezza (amorabilidade) que permita a criao de um
clima agradvel denominado por clima de famlia.
3 A pesquisa foi publicada na Revista Contato, editada pelo senador Artur da Tvola, em Bra-
slia. (ano 1, n.2, jan/mar., 1999). Nessa pesquisa, financiada pela Fapesp, se constatou que os
especialistas atuavam na rea de estudos epistemolgicos (50%), em projetos de Educao para
a comunicao (47,16%), no uso das Tecnologias na Educao (30%), na rea de gesto da co-
municao no espao educativo (19%), na rea da comunicao cultural com nfase nas vrias
linguagens (4%) e no uso de comunicao em aes voltadas cidadania (3%).
4 Essa proposta foi elabora em Caracas, Venezuela, em 2000. Depois foi levada para um evento
internacional denominado por Cumbay II (bairro de Quito, Equador) que participavam repre-
sentantes das escolas salesianas da Amrica ligadas aos ramos masculino (Salesianos de Dom
Bosco) e feminino (as Salesianas) da organizao dentre os quais, outros grupos ligados
Famlia Salesiana que atualmente, composta por 28 grupos no mundo. Em Cumbay II, a
#122
Prticas Educomunicativas previstas no material de apoio do sistema salesiano de educao
Sistema Preventivo e potencializar o protagonismo juvenil e o clima de famlia,

marcas de suas escolas.
Essas evidncias histricas de aproximao entre as Salesianas e a

Educomunicao nortearam nossa pesquisa de mestrado5, que partia da hiptese
de que se dera porque a instituio carregava em seu DNA prticas educativas
fundadas numa educao cognitivista e construtiva que tinha elementos fundantes
que se casavam com o conceito educomunicativo, permitam sua atualizao,
principalmente pela amorevolezza, que responsvel pelo estabelecimento de
relaes interpessoais dentro das comunidades educativas (PEREIRA, 2012).
Um dos eixos da pesquisa se debruou sobre o material didtico da Rede

Salesiana de Escolas (RSE)6 que apresenta livros com atividades e projetos
interdisciplinares nos quais identificamos fortes indcios educomunicativos para
que a Educomunicao se materialize nas aes de todas as escolas salesianas.
Para detectar esses indcios, j que os livros didticos que foram analisados no
utilizem o termo Educomunicao nem seus derivativos, elaboramos um roteiro
a partir das reas de interveno (SOARES, 2011) e das dimenses ldica, didtica
e educomunicativa que atuam na proposio de projetos educomunicativos
(PORTAL DO PROFESSOR, 2012).
1. DIMENSES LDICA, DIDTICA E EDUCOMUNICATIVA

Para Soares (apud PORTAL DO PROFESSOR, 2012), a perspectiva ldica atende
aos anseios dos alunos quando esto com recursos tecnolgicos em mos, ou seja,
o brincar. isso que acontece quando ele manuseia o equipamento de produo
radiofnica aproximando seu cotidiano e fazendo vibrar sua imaginao. Isso
Educomunicao foi assumida como poltica de ao e passou a ser inclusa na documentao,

discurso e mdia salesianos.
5 A Educomunicao e a Cultura Escolar Salesiana: A trajetria da construo de um referencial
educomunicativo para as redes salesianas de educao em nvel mundial, continental e brasi-
leiro. So Paulo, 2012. 292 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Comunicao) Escola de
Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo. Pesquisa orientada pelo Prof. Dr. Ismar de
Oliveira Soares.
6 A RSE foi criada em 2002 aps Cumbay II, pois uma das orientaes que as escolas deveriam
se organizar em rede para responder aos desafios econmicos, didticos e metodolgicos de
acordo com suas regies.
#123
requer que o educador seja um mediador que saiba realizar um trabalho com
intencionalidade mediante um planejamento didtico adequado aos destinatrios
durante o processo de ensino para que o uso do rdio, do jornal, da revista, dos
blogs, dentre outros, possa se converter em suporte miditico.
De acordo com o pesquisador, muitos educadores se contentam com essas duas

fases ldica e didtica e no prosseguem para a dimenso educomunicativa.
preciso enfatizar que a simples iniciao tecnolgica com a oferta de oficinas
rpidas voltadas a ensinar o manejo dos recursos tecnolgicos no melhoram
o fluxo comunicativo no sentido de proporcionar um processo de ensino/
aprendizagem coletivo, colaborativo e criativo.
na fase posterior que os educadores avanam em direo ao educomunicativa

ao associar o uso de determinado recurso, como o rdio, a outras linguagens envolvendo
outros professores e estudantes por meio de projetos interdisciplinares que melhorem as
relaes da comunicao dentro da escola.
A construo de ecossistemas comunicativos abertos e criativos

se associa ao tratamento de outros objetivos relacionados com a
prtica da cidadania, como o envolvimento da comunidade com a
educao ambiental, a reduo ou eliminao do bullying, ou mesmo
a promoo do protagonismo infanto-juvenil no desenvolvimento
de aes de interesse da comunidade educativa. (SOARES apud
PORTAL DO PROFESSOR, 2012).
Pelo respaldo dessas perspectivas, buscamos os indcios educomunicativos

presentes nos livros didticos para verificar se os projetos trabalhados em Lngua
Portuguesa eram assumidos de maneira interdisciplinar, superando as fases
ldica e didtica, caminhando em direo prtica educomunicativa, mediante
atividades capazes de ampliar o coeficiente comunicativo dos agentes da relao
sociopedaggica professor, aluno e saber (PENTEADO, 2002).
#124
2. EDUCOMUNICAO NO MATERIAL DIDTICO DA

REDE SALESIANA DE ESCOLAS
Os livros didticos da Rede Salesiana de Escolas (RSE) seguem os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) dos nveis de ensino bsico e os ideais salesianos
estabelecidos nos princpios da razo (senso crtico), religio (sem proselitismo
com destaque ao ecumenismo e dilogo inter-religioso) e amorevolezza (relaes
amigveis entre educadores e alunos).
Organizados num processo anual, os livros so configurados como

coleo numa perspectiva de construo de valores e contedo curricular. Na
Educao Infantil, a coleo Caleidoscpio abre-se com intencionalidade aos
projetos interdisciplinares e no livro do professor, os autores proporcionam
um dilogo que leva os educadores a aceitarem as intervenes dos alunos
durante o processo de construo. Essa abertura continua pelo Ensino
Fundamental I sries iniciais cultivando a possibilidade dos alunos
aprenderem por meio da experincia, do teste de hipteses, de observaes,
de descobertas, de leitura e escrita de seu aprendizado que se expressa em
produtos comunicativos que os alunos criam.
Nas sries finais do Ensino Fundamental, em Lngua Portuguesa, cada srie

movida por um princpio organizar, criar, informar e argumentar que so
trabalhados com projetos anuais construdos por meio de oficinas que facilitem o
entendimento da produo de uma pea teatral, de um vdeo, de uma histria em
quadrinhos, de um jornal, de uma revista, dentre outros.
Esses projetos contribuem com os alunos para uma cidadania capaz

de reconhecer os problemas de seu entorno sociocultural e intervir
responsavelmente na melhoria deles (PEREIRA, 2012, p. 235). o que se
percebe no projeto em que os alunos precisam produzir um vdeo para
revitalizar um espao pblico de seu bairro ou na produo de uma revista que
no trate apenas de temas de variedades, mas traga uma contribuio social
para a comunidade escolar e do entorno.
J os princpios que regem o Ensino Mdio so reflexo, identidade e

interao, sendo trabalhados por meio de projetos trimestrais que passam
#125
pelos discursos miditico, consumista, religioso, poltico, anticolonialista,

antirracista, antimachista e cientfico.
Aps identificar os projetos de Lngua Portuguesa que poderiam ser

interdisciplinares mas nem sempre so constatamos que os mesmos trabalham
as dimenses ldica e didtica, no chegando educomunicativa que seria capaz
de promover um ecossistema comunicativo aberto, dialgico e interdiscursivo.
Para isso, precisaria haver mais intencionalidade didtica da parte dos gestores
dentro das escolas e da prpria gesto da RSE diretoria nacional e polos regionais
de ajudar os educadores a avanarem nessa direo.
Em relao s reas de interveno da Educomunicao, percebemos que esto

presentes nos projetos inseridos nos livros: educao para a comunicao quando
promove a discusso crtica da mdia; mediao tecnolgica quando realiza as oficinas
para que os alunos se apropriem das tcnicas miditicas e os professores atuem como
mediadores nesse processo de apropriao que leva inventiva criatividade dos
protagonistas; expresso comunicativa atravs das artes quando a criatividade dos
alunos se manifesta na produo do vdeo, da pea teatral, da revista, dentre outros;
gesto da comunicao apesar de pouca, percebe-se a preocupao de facilitar
um processo de comunicao entre os alunos.
Todavia, a rea de gesto da comunicao da forma como entendida

pelo novo campo do conhecimento, pode facilitar a comunicao entre os
agentes articulando os projetos com os professores de diversas disciplinas, os
alunos e a comunidade escolar. Assim, um fluxo comunicativo seria propagador
ultrapassando as paredes da sala de aula, o ptio e os muros da escola, ecoando
uma atmosfera comunicativa em todo o seu entorno. nesse sentido, que a
rea pedagogia da comunicao realizaria um dilogo fecundo com o currculo
escolar, o protagonismo dos alunos e mediao do professor (SOARES, 2011) por
meio de uma metodologia da comunicao escolar que valoriza a comunicao
interpessoal como uma mdia humana (PENTEADO, 2002).
#126
Tudo isso seria garantido pela rea de reflexo epistemolgica que asseguraria
que a prtica no se desvinculasse da teoria. Finalmente, a rea produo miditica
poderia estar presente, se a instituio se abrisse aos projetos educomunicativos
presentes nos veculos de comunicao que tem a inteno de realizar uma
integrao maior com o sistema educativo onde for possvel essa parceria.
Ao iniciar a pesquisa, imaginvamos que iriamos encontrar a Educomunicao
inserida intencionalmente no material didtico da RSE, j que as escolas refletiram
a Educomunicao em dois eventos continentais (Cumbay II 2000 e III ESA-
Braslia 2008), publicado a obra Educomunicao para a Famlia Salesiana (2010)
para as escolas do Brasil e realizado encontros sobre Educomunicao nos polos
regionais de So Paulo, Belo Horizonte, Recife, Porto Alegre, Campo Grande e
Manaus, entre 2010 e 2011.
Diante disso, percebemos que as escolas salesianas esto num processo de

caminhada lento, motivador e que vem sendo construdo com as intervenes
locais sem imposio das polticas definidas em encontros continentais, nacionais
e regionais. Apesar dessa constatao, preciso salientar que para implantar aes
educomunicativas so necessrias polticas mais pontuais que contemplem espaos
de implementao que vo desde a capacitao s condies financeiras das escolas,
o que exige ao direta dos rgos decisrios da RSE.
Esse processo lento de apropriao do conceito aconselhado pelo campo da

Educomunicao. Isso quer dizer que preciso dialogar para encontrar brechas
de atuao na educao formal, j que seu nascedouro foi a educao no-formal
que tem mais liberdade para sua implantao como demonstram as prticas das
organizaes do Terceiro Setor. Essa perspectiva desenvolve-se no conceito de
Educomunicao possvel j que preciso uma lenta negociao com o currculo
formal e as estratgias didticas e metodolgicas presentes em cada instituio
(SOARES apud PEREIRA, 2012).
#127
4. REFERNCIAS
PENTEADO, Helosa Dupas. Comunicao Escolar: uma metodologia de ensino.
So Paulo: Editora Salesiana, 2002.
PENTEADO, Helosa Dupas (org.). Pedagogia da Comunicao teorias e

prticas. So Paulo: Cortez, 2001, 2ed.
PEREIRA, Antonia Alves. A Educomunicao e a Cultura Escolar Salesiana: A

trajetria da construo de um referencial educomunicativo para as redes
salesianas de educao em nvel mundial, continental e brasileiro. So Paulo,
2012. 292 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Comunicao) Escola de
Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo.
PORTAL DO PROFESSOR. Ismar de Oliveira Soares (USP): uso educomunicativo

do rdio pode trazer alegria e autoconfiana. Edio 68 Rdio na Escola. 2012.
Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=79
&idCategoria=8>. Acesso em: 10 mai. 2012.
SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicao/Educao: a emergncia de um

novo campo e o perfil de seus profissionais. Contato: Revista Brasileira de
Comunicao, Educao e Arte, Braslia, ano I, n.2 (jan./mar.), p. 19-74, 1999.
_______. Educomunicao o conceito, o profissional, a aplicao,

contribuies para a reforma do Ensino Mdio. So Paulo: Paulinas, 2011a.
O/A AUTOR/A
Antnia Alves Pereira Mestre em Cincias da Comunicao (ECA-

USP), Professora e pesquisadora da Universidade do Estado de Mato Grosso
(Unemat), Diretora de Comunicao e Scia Fundadora da ABPEducom. Atua
com educomunicao desde o ano 2000, inicialmente como pesquisadora
independente e depois ligada ao Ncleo de Comunicao e Educao (NCE-USP).
Email: antoniaalves@unemat.br.
#128
PARTE III
A Educomunicao em Interlocuo com
as Polticas Pblicas
PROJETOS EDUCOMUNICATIVOS
DECORRENTES DA AGENDA FEDERAL
PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO PROUCA
Possibilidades e impasses no
desenvolvimento de prticas
educomunicativas do Programa Um
computador por aluno (ProUCA)
Luciana Velloso
Luciana Velloso
1. INTRODUO
A
s constantes mudanas ocorridas em termos de desenvolvimento tec-
nolgico vm trazendo consigo uma srie de questionamentos para o
campo da educao. Tais mudanas implicam novas sociabilidades ad-
vindas dos meios de comunicao e paralelamente, uma necessidade cada
vez mais urgente de se repensar as instituies escolares em seu formato que
at hoje ainda mantem-se muito impregnado de forte organizao Iluminista
e seus ideais de ordem e delineamentos bem claros entre as fronteiras sobre quem
ensina e quem aprende.
Embora tais reflexes no sejam recentes, podemos observar nos mais

diferentes espaos a presena de uma nova gerao de nativos digitais,
como assinalam autores como Prensky (2001), Palfrey e Gasser (2011), Tapscott
(2010), dentre outros.
Conforme indicam Palfrey e Gasser (2011), os nativos digitais passam grande

parte da vida online, sem estabelecer ntidas distines entre online e off-line. So
unidos por um conjunto de prticas comuns, incluindo a quantidade de tempo
que passam utilizando as tecnologias digitais. Tendem a ser multitarefas, se
expressar e se relacionar uns com os outros atravs de mediaes tecnolgicas,
ou seja, os principais mediadores humanos-com-humanos so recursos como os
computadores e os telefones celulares. Esta gerao em alguns cliques e dgitos
tem diante de si toda uma plataforma como o Google, que os conecta com o
mundo e lhes oferece um repertrio vasto em outros tempos impensvel.
Na interface escola - comunicao, tem se destacado a importncia da formao

de profissionais que possam atuar nesta mediao, pensando de forma articulada
estas duas reas cada vez mais interdependentes na sociedade contempornea.
Este profissional seria o educomunicador, expresso de Mrio Kaplun que rene
num mesmo e neolgico enunciado a necessidade de fazer surgir este novo tipo
de profissional (CITELLI, 2004, p.138).
Trata-se do reconhecimento de que, mesmo sob a forma de uma no-

presena ou negao, as experincias tecnolgicas esto dentro das salas
de aula, pois tanto docentes quanto discentes se encontram neste espao
#131
Possibilidades e impasses no desenvolvimento de prticas educomunicativas do
Programa Um computador por aluno (ProUCA)
social mediatizado. Sendo assim, a escola pode se constituir em um espao de

dilogo crtico com as realidades comunicacionais e tecnolgicas, preocupando-
se com a construo e do processo de aprender a aprender (CITELLI,
2004). Dentro desta perspectiva, um ambiente escolar educomunicativo
caracteriza-se pela opo de seus construtores pela abertura participao,
garantindo no apenas a boa convivncia entre as pessoas (direo-docentes-
estudantes), mas um dilogo efetivo sobre as prticas educativas visando uma
pedagogia da comunicao (SOARES, 2011, p.45).
Identifico nos anos de 1990 um movimento global, muito influenciado pelos

Estudos Culturais ingleses, que para alm dos meios, esto interessados nos
processos comunicativos enquanto produo da cultura. Esta influncia europeia
foi revista na Amrica Latina, por exemplo, por autores como Jesus Martn-Barbero,
que descolava o objeto da anlise de muitos dos projetos da educao para a
mdia para uma educao para processos e mediao (SOARES, 2014b, p.13).
Por processos de mediaes culturais, Martn-Barbero (2000) comeou a delinear
seus estudos que no entendiam o indivduo apenas ilhado, sobre o qual se inicia
o impacto dos meios, uma viso muito dominante at ento.
A noo de ecossistemas comunicativos creditada aos estudos de Martn-

Barbero (2005), quando entende que vivemos um novo momento da humanidade,
em que nos deparamos com um novo tipo de tcnica, cuja peculiaridade reside
em constituir o ingrediente estrutural da formao de um verdadeiro ecossistema
comunicativo. Trata-se de um ecossistema emergente associado a uma nova
economia cognitiva, a qual no apenas define o que o conhecimento mas
tambm especifica os modos como se d a produo desse mesmo conhecimento.
Soares (2014a) entende que essas colocaes destacam as transformaes nos
modos como passa a se dar a circulao do saber, configurando uma das mais
profundas mudanas paradigmticas que uma sociedade pode sofrer: hoje, o saber
essencialmente disperso e fragmentado, escapando ao controle e aos tipos de
reproduo imperantes em seus tradicionais e - at agora - legtimos lugares de
circulao, como a famlia, a escola e as igrejas.
No que tange aos processos educomunicativos, ao entend-los como

indissociveis a um processo formativo contnuo, reconheo a importncia de se
#132
Luciana Velloso
investir em polticas pblicas que possam favorecer este aprendizado colaborativo,

o exerccio da liberdade de expresso visando a prtica cidad e a interveno
humana na realidade social. Da a utopia da Educomunicao como gesto
democrtica da comunicao em espaos educativos parte das micropolticas
cotidianas para se espraiar at as aes macroculturais, sendo ento vistas como
desejveis pelas polticas pblicas. E para tanto, os agentes fundamentais deste
processo so discentes, docentes, gestores de diferentes secretarias, comunicadores
e jornalistas... reunindo nos mesmos espaos formativos professores e professoras,
alunos e alunas, proporcionando as mesmas dinmicas formativas, para que
toda a comunidade aprenda e se evolva de forma colaborativa e solidria
(SOARES, 2014, p.160).
Objetivando observar a recepo do Programa Um Computador por Aluno

(PROUCA), que trouxe consigo a proposta de que as novas linguagens, sobretudo as
digitais, representadas por netbooks, fossem incorporadas s prticas pedaggicas
da escola, buscando cada vez mais a construo do que Martn-Barbero (2000)
denomina como um ecossistema comunicativo, posicionando o docente
enquanto mediador das relaes entre seus alunos e as mquinas e criando um
ambiente propcio para tal relao. No que se refere aos aspectos metodolgicos da
pesquisa que aqui apresentada atravs de um recorte, optou-se pela observao
sistemtica do cotidiano da escola Conecta1, a primeira e nica escola da rede
municipal do Rio de Janeiro a receber o PROUCA. Isto ocorreu durante os anos
de 2011 a 2014. Fez-se uso de recursos como observao sistemtica, conversas
informais, entrevistas gravadas e transcritas, participao em atividades da escola,
dentre outras.
Apresento minhas observaes sobre o processo de difuso e integrao destes

recursos tecnolgicos na escola, questionando a perspectiva da incluso digital que
apresentada pelo Programa, em um contexto social que cada vez mais associa
cidadania ao acesso e consumo de recursos tecnolgicos (GARCA CANCLINI, 2001,
2007). No contato com a escola, pude observar as dificuldades e as estratgias
desenvolvidas para se colocar em prtica e utilizar estes equipamentos tanto pelos/as
1 Para manter o anonimato dos sujeitos da pesquisa, todos os nomes que envolvem a escola e seus atores
sero fictcios.
#133
alunos/as quanto pelos/as professores/as e os problemas relacionados produo

de um currculo escolar que atenda atual poltica de resultados defendida pelas
instncias governamentais mais amplas. Contudo, apesar dos entraves iniciais, e das
descontinuidades que foram identificadas ao longo da poltica pblica representada
pelo Programa, tambm foram percebidas iniciativas que buscaram a eliminao
do temor inicial em relao ao novo.
Docentes e discentes foram aprendendo a tornar-se no meramente

consumidores de contedo divulgado em plataformas digitais, mas
tambm produtores e protagonistas de conhecimentos que lhes faziam
sentido dentro de seu contexto.
2. O PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO E

SUAS PROPOSTAS
A proposta do PROUCA baseada no projeto One Laptop per Children (OLPC),
que foi desenvolvido pelos professores Nicholas Negroponte, Seymour Papert e
Mary Lou Jepsen, no Massachusetts Institute of Technology (MIT), nos Estados
Unidos. Em linhas gerais trata-se de um projeto promovido por uma fundao
sem fins lucrativos, cuja proposta desenvolver, produzir e distribuir laptops de
baixo custo, com configuraes diferenciadas e especficas, a alunos/as de pases
em desenvolvimento.
O projeto OLPC se pauta em cinco princpios para o desenvolvimento de seu

projeto2: 1) a criana deve ser proprietria do laptop; 2) os laptops devem ser
usados por crianas entre 6 e 12 anos de idade; 3) deve ocorrer uma saturao
de acesso em determinada regio; 4) deve haver a conexo com a internet e
entre os laptops; 5) por fim, o cdigo do sistema operacional deve ser aberto e
de livre acesso. O projeto de alcance mundial envolve pases e localidades com
as caractersticas mais diversas, tais como Argentina, Brasil, Camboja, Costa Rica,
Estados Unidos, Repblica Dominicana, Egito, Grcia, Lbia, Nigria, Paquisto, Peru,
Ruanda, Tunsia, Uruguai, Tailndia, Nigria, Lbia, Nicargua, Nepal, Afeganisto,
2 Fonte: http://wiki.laptop.org/go/Core_principles/lang-pt. (Acessado em 05/08/2014)
#134
Luciana Velloso
Gaza, dentre outros. ORio de Janeiro foi um dos 10 estados dopascontemplados

pelo PROUCA, a partir de vnculos com o Ministrio da Educao (MEC). De acordo
com orientao do Programa, cada escola poderia utilizar os netbooks de acordo
com seu projeto pedaggico.
Por ser um projeto desenvolvido tanto no mbito do Governo Federal quanto

do estadual e do municipal, estas trs esferas se articularam naquele primeiro
momento da chegada do projeto na rede municipal. Era importante que a SME/RJ
contasse com a parceria de profissionais oriundos de outras esferas administrativas
no sentido de compartilhar suas experincias e receber auxlio nesse primeiro
momento de introduo do PROUCA no municpio. As capacitaes iniciais
observadas foram realizadas por integrantes da Gerncia de Mdia da SME/RJ, do
Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) do Estado do Rio de Janeiro e do Governo
Federal3.
Em termos do lcus onde se desenvolveu a pesquisa, no que tange ao espao

fsico e composio das turmas, a escola Conecta de pequenas propores,
conta com cinco salas de aula e dez turmas (cinco no perodo da manh e cinco
no da tarde), indo do sexto ao nono ano. De acordo com as informaes cedidas
pela coordenadora pedaggica, no incio do ano letivo de 2011, a escola contava
com 314 alunos/as matriculados/as (embora tivesse capacidade para 342) e 23
professores/as regentes, alm da professora da Sala de Leitura e outra professora
que tambm atuava na Sala por estar readaptada. Havia tambm um pequeno
ptio de entrada, a Sala dos/as professores/as, uma quadra, o refeitrio e um
Laboratrio de Informtica.
O bom desempenho da escola nas avaliaes algo to preconizado

pela atual gesto da Prefeitura alavancou ainda mais o trmino das
obras, que envolveram renovao da rede hidrossanitria e eltrica,
alm do refeitrio e ainda foram construdas novas salas de leitura e de
informtica, banheiros para pessoas com necessidades especiais e uma rea c
oberta para a prtica de esportes.
3 O Governo Federal ficou responsvel pela capacitao distncia, pois todos/as os/as professores/as da
escola foram cadastrados na plataforma virtual do ProInfo (http://eproinfo.mec.gov.br/) para que pudes-
sem fazer parte de chats, fruns e assistir aulas online.
#135
Possibilidades e impasses no desenvolvimento de prticas educomunicativas do Programa Um
Com isso, a instituio foi se tornando ambiente muito propcio que reunia os
critrios estabelecidos pelo PROUCA, que tambm requeria da unidade escolar
ter em torno de quinhentos alunos/as e professores/as, possuir, obrigatoriamente,
energia eltrica para carregamento dos laptops e armrios para armazenamento
dos equipamentos (o que no havia de incio) e proximidade com Ncleos de
Tecnologias Educacionais (NTE) ou similares. Instituies de Educao Superior
Pblica e Escolas Tcnicas Federais so alguns dos aspectos que foram se somando
para propiciar escola Conecta a experincia de ser a primeira escola do municpio
do Rio de Janeiro a receber o PROUCA.
3. ESTABELECENDO CONTATOS E IDENTIFICANDO POSSIBILIDADES

Reconheo que os argumentos apresentados nesse texto representaro
sempre interpretaes parciais e provisrias, de acordo com as diferentes teias
semiticas nas quais me encontro enredada. As perspectivas de McLaren (2000)
so bastante elucidativas ao nos explicar o trabalho do etngrafo como um
flneur ps-moderno. O flneur/ a flneuse interpretam o contexto em que se
inserem, mediante uma postura epistemolgica que os/as situa enquanto sujeitos
e objetos do olhar. Eles/elas observam a teia social pelo lado de dentro enquanto
parte integrante da mesma, numa concepo de engajamento narrativo.
Ao longo de todo o tempo em que estive na escola, pude produzir um

material emprico bem vasto, bem como uma descrio densa do que fora
observado (GEERTZ, 2008). Vrias foram as vezes em que fiquei na escola
durante os dois turnos, almoando com o grupo e partilhando das mais diversas
conversas. Visando compreender as interaes que se davam naquele espao
escolar, os autores vinculados a este tipo de abordagem etnogrfica afirmavam
que a interao em sala de aula ocorre sempre em um contexto permeado
por uma multiplicidade de sentidos que, por sua vez, fazem parte do universo
cultural que deve ser estudado pelo pesquisador (ANDR, 2010, p. 37).
#136
Luciana Velloso
A autora destaca a relevncia da etnografia no estudo da prtica escolar cotidiana

ressaltando que a mesma implica um contato direto do pesquisador com a situao
pesquisada.
Pude perceber alguns elementos centrais para o andamento do PROUCA

e a constituio dos ecossistemas comunicativos, aos quais se referiu Martn-
Barbero (2005). Um deles e de grande relevncia foi a atuao da professora
de Histria, que chegou Escola em 2011, tendo toda uma formao que a
aproximava dos usos educativos dos computadores (uma delas ser tutora a
distncia do Centro de Educao a Distncia do Rio de Janeiro - CEDERJ), algo que
a deixava em vantagem se comparada com muitos/as profissionais da escola que
nunca quiseram (ou puderam) ter contato mais intensivo com um computador.
Seu perfil estava em consonncia com o de uma docente educomunicadora que,
independente do PROUCA, j buscava trabalhar com o uso das tecnologias em sala
de aula, buscando estimular nos discentes o interesse pela produo de contedos,
no unicamente o consumo do que j lhes era ofertado nas vias digitais. A outra
presena essencial foi a do estagirio Fbio, que a SME/RJ havia direcionado para
a escola especificamente no sentido de atuar no PROUCA. Ele apresentava grande
desenvoltura para lidar com os softwares, as redes e instalaes dos aparelhos.
Ambos formaram uma parceria que se dedicou a dividir as turmas para que,
no horrio do contraturno, tivessem oportunidade de entrar em contato e se
familiarizar com os Uquinhas.
O PROUCA foi se desenvolvendo na escola Conecta com a proposta da

capacitao4 dos/as alunos/as monitores, que ajudariam no s seus colegas
de turma, mas os/as prprios/as docentes que solicitassem auxlio quando
os netbooks fossem ser utilizados nas salas de aula. Telma e Flvio eram os
principais responsveis por essa tarefa. A professora Telma, representou o que
denominei como uma de minhas mediadoras preferenciais5. De fato, a docente
foi com quem tive mais contato durante minhas observaes e a quem recorria
4 Expresso utilizada pelos/as prprios/as docentes da escola.
5 Utilizo aqui o termo mediadora preferencial, ao invs dos costumeiros termos informantes ou na-
tivos, clssicos na tradicional Antropologia. Esta escolha se deu em funo de ser a professora que mais
diretamente lidava com o Programa na escola.
#137
sempre que tinha dvidas sobre alguma situao ocorrida. Ela foi fundamental
em todo o processo da pesquisa e com quem consegui estabelecer uma relao
de grande empatia, que Carvalho (2003) considera fundamental para o
desenvolvimento de uma pesquisa.
Desse modo, no incio do ano letivo de 2011, comecei a acompanhar as

aulas ministradas para a turma 1603 da Escola Conecta. As turmas 1603 (turma
com menor quantitativo de alunos/as da escola) e 1802 foram as primeiras
a fazer parte da capacitao para aprender a utilizar o novo equipamento.
Quando as duas turmas tivessem completado sete ou oito aulas (a aula
extra dependeria da necessidade e das possibilidades), haveria o rodzio de
turmas, pois a proposta era de que todas as dez turmas da escola tivessem
seus alunos monitores capacitados/as pelas aulas com a professora Telma.
Desde os primeiros encontros, pude acompanhar o empenho da docente para
fazer com que o Projeto caminhasse.
Posteriormente, pude presenciar a criao do blog da turma 1603, pois o passo

anterior fora a criao de um e-mail coletivo. A turma, bastante entusiasmada,
escolheu o layout por votao e deram sugestes sobre a primeira postagem, algo
que deveria ser de comum acordo entre os discentes (gostar de recreio, educao
fsica, comer, pular e cantar...). Telma, Fbio e eu ficamos tentando linkar o blog da
1603 com o da 1802. Enquanto isso, a turma fazia desenhos como logotipos que
eram pendurados no quadro para serem fotografados com o prprio Uquinha
para postar no blog. Foram muito variados os desenhos da turma, que se reuniu
em grupos de 4 alunos/as para elaborar as imagens.
Como todo o processo foi terminado em tempo hbil (dentro do tempo de

uma aula da capacitao), as imagens foram postadas imediatamente no blog.
A turma ficou muito feliz com o resultado e de terem seus desenhos expostos na
Internet e se sentiu muito valorizada em suas produes. Contudo, por mais que
a direo da Escola e a professora Telma buscassem a adeso do corpo docente,
eu percebia que o interesse pelo uso dos computadores no era unanimidade
e parte do grupo somente com o tempo foi aderindo e passando a incorporar
gradativamente a utilizao em suas prticas, tambm em funo das demandas
das turmas. Se havia o grupo dos que no utilizavam como forma de resistncia,
#138
Luciana Velloso
tambm havia o grupo dos/as que evidenciavam o temor do novo e de como lidar
com as incertezas diante do alunado.
Analisando as situaes descritas e estabelecendo um paralelo com propostas

que busquem o engajamento docente enquanto educomunicadores, entendo a
Educomunicao enquanto teia de relaes (ecossistema) inclusivas, democrticas,
miditicas e criativas - no emerge espontaneamente em um dado ambiente.
Envolve todo um processo de construo que tem como grande obstculo a
resistncia s mudanas nos processos de relacionamento no interior de boa
parte dos ambientes educativos, o que se refora pelas noes dos modelos
de comunicao vigentes, que priorizam a mesma perspectiva verticalizada na
relao entre emissor e receptor (SOARES, 2011).
Pensando nos limites e possibilidades do desenvolvimento de prticas

educomunicativas, aproprio-me de Palfrey e Gasser (2011) quando assinalam
que pais e docentes esto na linha de frente, por sua responsabilidade e na
complexidade das aes que podem desempenhar junto a estes nativos digitais.
Porm, preocupante quando h um isolamento por parte dos primeiros,
por entenderem que as barreiras culturais e de linguagem entre os grupos so
praticamente intransponveis.
Nesse contexto, h educadores que preferem o caminho do risco, o caminho

da apropriao. Para eles, no h como deter a tecnologia quando esta assegura a
possibilidade de se promover o desenvolvimento da sociabilidade dos educandos.
O caminho mais saudvel, no caso, o da convivncia com o fenmeno, criando
condies para que os jovens transformem-se, eles mesmos, em usurios atentos e
crticos: se verdade que o jovem brasileiro tem sido aquele que mais se identifica
com os mecanismos de relacionamento propiciados pela tecnologia digital, cabe
educao apropriar-se do processo, no contexto destas novas condies. E
quanto aos abusos, indica Soares (2007), nada como uma negociao entre os
educadores e os educandos para que se encontre o ponto de equilbrio.
Ao encerrar a capacitao com a turma 1603 e passar por ns e pela professora

de Histria, um dos meninos nos interpelou: Quando a gente vai voltar a usar os
computadores agora? Eu queria tanto usar mais!!!. Observa-se nessa fala do aluno
que o interesse pelas atividades realizadas nos netbooks foi crescendo e nesse
#139
ponto vale destacar tambm uma atividade interdisciplinar que foi desenvolvida
pela professora de Artes. A docente teve a ideia de utilizar os computadores em
uma das propostas da SME/RJ, que estava estimulando as escolas a elaborarem
atividades referentes ao centenrio de Nelson Cavaquinho. A docente, que j
estava utilizando os Uquinhas com a turma 1801 em sua disciplina de Artes, fez a
proposta junto a outras docentes de fazer um trabalho interdisciplinar. Ela relatou
em entrevista que via como aspecto positivo o trabalho com os computadores e
o auxlio que os/as alunos/as lhe davam quando tinha dvidas ou receio de lidar
com o equipamento. Confessou que no teve medo de pedir ajuda turma, que
foi bastante colaborativa.
O projeto contou, ento, com a participao das professoras de Artes, da Sala

de Leitura, de Lngua Portuguesa e de Histria. Os Uquinhas foram utilizados no
projeto, pois com seu uso, os/as alunos/as pesquisaram as msicas e a biografia
do artista e construram uma apresentao em slides.
A Escola Conecta tambm desenvolveu um Blog para todo o colgio, no qual

h uma parte que busca registrar o andamento do projeto. Algumas das situaes
retratadas apresentam momentos de trabalho em sala de aula, com os discentes e
docentes trabalhando com as mquinas. Em outras chama ateno o fato de que
os/as discentes esto utilizando em suas mesas tanto os computadores quanto
os Cadernos Pedaggicos baseados nas Orientaes Curriculares da SME/ RJ.
No caso em questo, o/a professor/a no deixava de ensinar seus contedos,
preocupao constante por conta das avaliaes, mas tambm no deixava de
usar a mquina, tentando torn-la sua aliada nesse processo.
Conforme sinaliza Orozco-Gmez (2011), importante que educadores/

as possam descentrar de suas preocupaes centrais com contedos, de modo
que se focalize mais o processo. Para tanto, dilogo educativo, a negociao
de significados, a apropriao e produo comunicativa a partir da qual se
manifestaro os aprendizados dos sujeitos partcipes nos diversos processos
educativos (p.172). Com o tempo e o aprendizado do processo, o protagonismo
docente e discente foi sendo valorizado para que, apesar dos impasses e resistncias
mais iniciais, a rede de interaes se ampliasse. De consumidores de contedos
consultados em sites, foram se sentindo mais capazes a produzir seus recursos a
#140
Luciana Velloso
partir de suas vivncias. Recordo da situao de uma sada das turmas para visita
a um jardim, situado dentro de Universidade prxima da escola, quando alunos/
as levaram seus netbooks e munidos/as do equipamento, puderam produzir um
lbum de imagens (com fotografias tiradas pela cmera do computador) e textos
sobre a experincia de uma aula que conjugou Cincias, Literatura, Histria e Artes.
Professores/as reconheciam que as tecnologias no estavam em um local s e

que seus discentes, com diferentes nveis de acesso a redes digitais fora da escola,
estavam imersos nesta trama cultural. Tal viso fica expressa, por exemplo, na fala
da professora Isa, da Sala de Leitura, ao abordar a importncia de no ignorar este
mundo tecnolgico em que esto nascendo, colocando uma venda nos olhos,
em seus dizeres.
Com todas as limitaes tcnicas do equipamento do PROUCA, pude perceber

que a escola foi se familiarizando com novas linguagens, que cada vez mais iam
fazendo parte do alunado. E reforando a ideia de que no somente uma tecnologia
que ir ressignificar posturas, atitudes e relaes entre produo e consumo de
elementos miditicos, presenciei situao emblemtica na qual um dos alunos da
turma 1801 estava em sala vendo um vdeo de MMA ou luta livre, uma modalidade
de luta que foi bem difundida no Brasil e seus campeonatos tm recebido bastante
audincia. O menino estava empolgadssimo assistindo com um colega o vdeo e
me dizendo que seu sonho era ser lutador. Conforme o vdeo no Youtube ia sendo
visto, os meninos brincavam de simular os golpes. Em dado momento o Uquinha
travou e o vdeo no avanava. Os meninos se entreolharam e rapidamente
um deles saca seu celular do bolso. Ele comenta comigo esquenta no, tia!
Eu vejo do celular, eu vejo do celular! Aqui t rapidinho [...].
A ideia de trabalhar com alunos/as monitores favoreceu a criao de uma rede

que foi integrando os discentes que no dispunham de uma familiaridade maior
com o uso dos recursos digitais. A troca tambm envolveu os docentes, j que o
alunado apresentava, em sua grande parte, uma vivncia neste contexto miditico
que desconstrua dicotomias entre quem ensina e quem aprende.
A professora de Artes, em seu depoimento, dizia no ter problemas ao pedir

ajuda aos alunos quando precisava utilizar os netbooks, reconhecendo-se tambm
uma aprendiz.
#141
4. CONSIDERAES FINAIS: LIMITES E IMPASSES

Pude observar o quanto era valorizado e estimulado, sobretudo pela SME/RJ,
que a escola adotasse, o que denomino como uma determinada cultura digital,
de forma a fazer com que o Programa de fato se efetivasse e tivesse alunos/as e
professores/as conectados e trabalhando pedagogicamente em seus netbooks. Tal
estmulo parece em consonncia com o que ndica Orozco Gmez (2014), quando
nos diz que na poca atual, a produo de identidades passa necessariamente
pelas telas. Hoje, a interao com as telas para esse setor que tambm est em
interao com elas um dado, um ponto de partida e tambm de chegada,
uma condio da cotidianidade e do intercmbio social em seu conjunto. Para
subsistir no mundo contemporneo, as telas, talvez uma mais do que as outras,
tornaram-se imprescindveis. Evit-las comporta enorme risco de ficar de fora,
excludo, precisamente porque se excluir do intercmbio com as telas excluir-se
da cultura contempornea.
Orozco Gmez (2014), ao discutir o momento em que considera como

sociedade da aprendizagem, utiliza a expresso estar no gume das telas (p.
55) numa tentativa de captar essa condio social e cultural, significativamente
crescente, na qual, de um modo ou de outro, todos nos encontramos em
algum momento, por incluso ou por excluso. Nesta perspectiva, vale sinalizar
para este aspecto que vincula o acesso pleno s telas ao empoderamento,
parece-nos cada vez mais notrio que nosso estar e ser como sujeitos sociais
o comunicativo e sua lgica de intercmbio (reativo ou no), subjacente na
maior parte de nossas interaes sociais, tenhamos ou no acesso sistemtico e
adequado a este tecido comunicacional.
Na relao entre incluso digital, cidadania e educao, Dias (2012) entende

que os direitos e deveres de um cidado envolvem uma comunicao eficiente
e num sentido horizontal com outros cidados, de modo que possam discutir
diferentes pontos de vista, o acesso informao veiculada na mdia e os direitos
civis, polticos e sociais, alm dos deveres relativos a uma comunidade poltica,
participando na vida coletiva do Estado. No entendimento do autor, quando
pensamos as tecnologias da informtica e da comunicao digital, podemos
entender a existncia de um novo campo de possibilidades para comunicao em
#142
Luciana Velloso
cada uma das reas citadas, no permitindo pessoa dela excluda, portanto, o
pleno exerccio da cidadania (DIAS, 2012, p. 107).
Nesse sentido, assim como Garca Canclini (2001), identifico cada vez mais
fortemente os deslocamentos dos sentidos de cidadania da esfera pblica para as
prticas de consumo. So novos desafios que se colocam para uma sociedade que
cada vez mais entende a cidadania como diretamente atrelada ao consumo de bens
materiais e simblicos (GARCA-CANCLINI, 2001), e este consumo excessivo - que
no igual para todos/as - encarado como um dos ns que retardam a marcha
do progresso, dada a perversidade com que exclui grande parte da populao de
seus benefcios. So ainda pontos nevrlgicos para o desenvolvimento de prticas
educomunicativas nas escolas, que demandam das polticas pblicas para o uso
das tecnologias um olhar mais atento para as diferentes realidades que compem
as tantas escolas de nosso pas.
Por mais que estes impasses para o andamento do projeto tenham se colocado,
a escola foi se repensando coletivamente e percebendo que os tradicionais tempos
e espaos escolares pareciam em descompasso com o desenvolvimento do
PROUCA. A tecnologia vista enquanto trama cultural impregnada nos sujeitos foi
sendo gradualmente potencializada, por exemplo, quando se faziam discusses
entre docentes e discentes para planejar atividades que rompiam com os limites
disciplinares e avanavam para alm do espao das salas. Refletindo a partir do
campo da Educomunicao, entendo que a relao comunicao/educao no
se reduz a discusso sobre adequao da utilizao das tecnologias no mbito
escolar. Pude perceber que prticas educomunicativas iam se desenvolvendo
apesar das cobranas e resistncias internas e externas. Os tempos e os espaos
iam sendo revistos, rompendo os espaos das Salas de Leitura e das salas de aula.
Tais prticas se expressaram atravs de produes colaborativas, que reconheciam
a diversidade possibilitada pela interdisciplinaridade.
Docentes de diferentes disciplinas produziram com os/as alunos/as e-mails

coletivos, blogs, apresentaes em power points e vdeos, mesmo com as
limitaes tcnicas do computador. Os recreios, momentos em que a lgica mais
tradicional de sala de aula se colocava, tornavam-se momentos de conversas sobre
as atividades. Tive a oportunidade de observar como as turmas trocavam entre si
#143
e, entre celulares (utilizados intensivamente nos recreios) e netbooks, iam dando

nova feio lcus escolar. So os ecossistemas educomunicativos, que no se
limitam a mera insero de equipamentos na escola, mas a toda uma nova forma
de lidar com o mundo ao redor.
Da professora que pedia aos filhos para bater texto at aqueles discentes
que se sentiam mais afastados da lgica informacional, independentemente
de possurem aparelhos de mdia fora da escola, dentro da mesma, ocorriam
prticas que iam criando novas sensibilidades. Rodas de conversa e de discusso
modificavam a lgica tradicional da escola, motivadas por questionamentos sobre
como pensar a relao entre saberes escolares e uso das tecnologias, a partir de
uma verificao mais crtica da realidade em que se inseriam.
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#146
Luciana Velloso
OS/AS AUTORES/AS
Luciana Velloso graduada em Pedagogia e Histria pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e em Cincias Sociais pela Fundao Getlio Vargas
(FGV/Rio). Concluiu o Mestrado em Educao no Programa de Ps-Graduao em
Educao (Proped/UERJ) e o Doutorado em Educao no mesmo Programa. Tem
experincia na rea de Educao e Pesquisa, atuando principalmente nos seguintes
temas: Estudos Sociolgicos e Antropolgicos em sua interface com a Educao,
Currculo, Educao e Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao, Cultura
e Consumo, Estudos Culturais. Atualmente professora Adjunta da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, no Departamento de Cincias Sociais da Faculdade
de Educao. E-mail: lucianavss@gmail.com
#147
PROGRAMA MAIS EDUCAO PME
O lugar da educomunicao no Programa

Mais Educao (PME): um estudo nas
escolas municipais de Santa Maria (RS)
Maurcio Lavarda do Nascimento

Rosane Rosa
Maurcio Lavarda do Nascimento | Rosane Rosa
1. INTRODUO
N
este capitulo, objetiva-se compreender o lugar que a educomunicao
ocupa no Programa Mais Educao (PME), tendo como contexto as escolas
da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria RS. Para alcanar ao obje-
tivo proposto, realizamos uma pesquisa quali/quantitativa, de nvel exploratrio
(LOPES, 2010). Como mtodo, nos apropriamos do estudo de caso (FACHIN, 2001).
Quanto s tcnicas de pesquisa, realizamos pesquisa bibliogrfica (STUMPF,

2011) e pesquisa documental (FONSECA, 2002), para aprofundamento analtico
do objeto. Tambm aplicamos questionrios modelo semiaberto, com
questes semiestruturadas e respostas indeterminadas (DUARTE, 2011) com16
coordenadores e38 monitores, alm de entrevista em profundidade com a
assessora do PME em Santa Maria e com 10 estudantes participantes do Programa.
Alm disso, tambm realizamos observao direta (YIN, 2005) em cinco escolas
municipais da cidade.
O Programa Mais Educao (PME), objeto e contexto em que a pesquisa se

insere, foi institudo em 2007, como uma estratgia do Governo Federal para
induo da ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva
da Educao Integral, visando uma melhor aprendizagem aos estudantes das
escolas da rede pblica, por meio de atividades inter/transdisciplinares de variadas
naturezas, dentre elas, a comunicao e a cultura digital.
O PME integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),

como uma estratgia de induo da ampliao da jornada escolar e a organizao
curricular, na perspectiva da Educao Integral. Portanto, visa garantir melhor
aprendizagem aos alunos das escolas da rede pblica, por meio de atividades
interdisciplinares das mais variadas naturezas, tais como: comunicao, msica,
esporte, dana, teatro, acompanhamento escolar e educao ambiental.
Conforme define o Manual Operacional de Educao Integral (2014, p. 4): Trata-se
da construo de uma ao intersetorial entre as polticas pblicas educacionais
e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuio das desigualdades
educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira.
#149
O lugar da educomunicao no Programa Mais Educao (PME): um estudo nas
A operacionalizao do Programa realizada pela Secretaria de

Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/MEC), em
parceria com a Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) e com as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao.
Para que escolas possam aderir ao Programa, devem atender a alguns

critrios e perfil definidos pelo Ministrio da Educao (MEC), dentre eles: escolas
contempladas com PDDE/Educao Integral nos anos anteriores; escolas com
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) abaixo da mdia nacional
e escolas com ndices igual ou superior a 50% de estudantes participantes do
Programa Bolsa Famlia.
Para a definio do pblico participante das atividades nas escolas, o

MEC sugere o perfil de sujeitos que devem, prioritariamente, aderir ao PME,
conforme Manual Operacional de Educao Integral (2014, p. 18): estudantes
que apresentam defasagem idade/ano; estudantes das sries finais da
1 fase do ensino fundamental (4 e/ou 5 anos), onde existe maior sada
espontnea de estudantes na transio para a 2 fase; estudantes das sries
finais da 2 fase do ensino fundamental (8 e/ou 9 anos), onde existe um alto
ndice de abandono aps a concluso; estudantes de anos/sries onde so
detectados ndices de evaso e/ou repetncia e estudantes beneficirios do
Programa Bolsa Famlia. O MEC ainda recomenda que a implantao ocorra com o
envolvimento de 100 estudantes.
Para a mediao das ofertas formativas, sugerido s escolas que optem,

preferencialmente, por monitores3 que sejam estudantes universitrios de
formao especfica nas reas de desenvolvimento das atividades. Porm,
tambm fomenta a participao de educadores populares, profissionais da
rea e agentes culturais que tenham competncias e conhecimentos em uma
3 No Programa Mais Educao o monitor considerado voluntrio. Nesse sentido, recebe uma ajuda de
custos calculada de acordo com o nmero de turmas sob sua responsabilidade, sendo R$ 80,00 (oitenta
reais) para as escolas urbanas e R$ 120,00 (cento e vinte reais) para as escolas do campo.
#150
determinada especificidade, tais como mestre de jud, artista circense, bailarino,

radialista, entre outros. Devido a essa pluralidade de atores envolvidos, o Programa
objetiva criar redes de aprendizagem para desenvolver os estudantes em suas
mltiplas habilidades e competncias.
As atividades desenvolvidas no Programa so agrupadas em reas, nominadas

de macrocampos, que variam de acordo com a natureza da escola: rural ou
urbana. Os macrocampos para as escolas urbanas que aderiram ao Programa
em 20144 so: acompanhamento pedaggico (obrigatrio); comunicao, uso
de mdias e cultura digital e tecnolgica; cultura, artes e educao patrimonial;
educao ambiental, desenvolvimento sustentvel e economia solidria e
criativa/educao econmica; esporte e lazer; educao em direitos humanos e
promoo da sade. Assim, cada escola escolhe quatro atividades, dentre os sete
macrocampos oferecidos.
As escolas que aderirem ao macrocampo comunicao, uso de mdias e cultura

digital e tecnolgica podem trabalhar as seguintes atividades: ambiente de redes
sociais, fotografia, histrias em quadrinhos, jornal escolar, rdio escolar, vdeo,
robtica educacional e tecnologias educacionais.
Para subsidiar o desenvolvimento das atividades do Mais Educao numa

perspectiva dialgica, interdisciplinar e intercultural, o MEC disponibiliza
cadernos pedaggicos para cada macrocampo. Alm disso, para viabilizar
operacionalmente, so repassados recursos para aquisio dos kits de materiais,
bolsa de monitores, contratao de pequenos servios e obteno de materiais de
consumo e permanentes.
4 At 2012, as atividades nas escolas urbanas estavam divididas nos seguintes macrocampos: acompa-
nhamento pedaggico, educao ambiental e desenvolvimento sustentvel; esporte e lazer; educao em
direitos humanos; cultura, artes e educao patrimonial; cultura digital; preveno e promoo da sade;
comunicao e uso de mdias ; investigao no campo das cincias da natureza e educao econmica. J
nas escolas rurais, estavam divididos em: acompanhamento pedaggico; agroecologia; iniciao cientfica;
educao em direitos humanos; cultura, artes e educao patrimonial; esporte e lazer; memria e histria
das comunidades tradicionais. A partir de 2013, o MEC redefiniu os macrocampos para as escolas urbanas,
agrupando-os em seis reas principais e mantendo os mesmos macrocampos para as escolas localizadas
na zona rural. Assim, as escolas urbanas que ingressaram no programa, a partir desta data, podem optar
entre os seguintes macrocampos: acompanhamento pedaggico; comunicao, uso de mdias e cultura
digital e tecnolgica; cultura, artes e educao patrimonial; educao ambiental, desenvolvimento susten-
tvel e economia solidria e criativa/educao econmica; esporte e lazer.
#151
2. PRXIS EDUCOMUNICATIVA
O termo educomunicao (educommunication), foi utilizado pela primeira vez
na dcada de 80, pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO) como neologismo para designar uma educao voltada
ao fomento da criticidade infanto-juvenil em relao aos meios de comunicao
(SOARES, 2011b).
Porm, a partir de pesquisas realizadas em pases da Amrica Latina, coordenadas

por Ismar Soares (NCE USP), em colaborao com a Universidade Salvador (UNIFACS),
que o conceito de educomunicao definido como campo de interveno com
estatuto epistemolgico especfico. Na pesquisa Inter-relao da Comunicao
e Educao no mbito da Cultura Latino-americana: o perfil dos pesquisadores e
especialistas da rea5, foi identificado que novas prticas e um novo embricamento
entre a comunicao e a educao estava em evidncia: o da educomunicao.
A partir dos dados dessa pesquisa, Soares define educomunicao como:
O conjunto de aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao
de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer
ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais,
assim como melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas,
incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informao no processo de
aprendizagem(SOARES, 2002, p. 24).
A educomunicao apresenta-se, assim, como campo de interveno social

autnomo, que visa inovar as prticas educativas, em especial nos espaos
formais de educao, que so os que mais demandam reinvenes no contexto
contemporneo. Soares (2011b) explicita que os princpios que norteiam as
prticas educomunicativas podem ser um caminho para ampliar e recriar o tempo
na escola, possibilitando que os sujeitos infanto-juvenis se reconheam como
agentes transformadores de sua realidade.
5 A pesquisa partiu da evidncia de que transformaes profundas vm ocorrendo no campo da

constituio das cincias, em especial as humanas, levando a uma derrubada de fronteiras, de li-
mites, de autonomias e de especificaes. Ao seu final, a investigao concluiu que efetivamente
um novo campo do saber mostra indcios de sua existncia, e que j pensa a si mesmo, produ-
zindo uma meta-linguagem, elemento essencial para sua identificao como objeto autnomo
de conhecimento: o campo da inter-relao Comunicao/Educao para designar uma prtica
at ento exercida, majoritariamente, em espaos informais de educao (SOARES, 1999, p.1).
#152
A educomunicao, enquanto eixo transversal ao currculo escolar, pode

trazer uma nova perspectiva para o convvio, educao para a vida, construo
democrtica, valorizao dos sujeitos, da criatividade e compreenso da
utilidade dos conhecimentos construdos por meio das
disciplinas da grade curricular (SOARES, 2011b).
Ismar Soares identificou seis subreas que no se excluem, mas se

complementam: educao para a comunicao, expresso comunicativa
por meio das artes, mediao tecnolgica nos espaos educativos,
pedagogia da comunicao, gesto da comunicao nos espaos educativos e
reflexo epistemolgica.
Na concepo do autor, a interveno da educao para a comunicao busca

refletir sobre o lugar da mdia na sociedade, suas funes e contradies, e tem
como objetivo compreender os fenmenos da comunicao em nvel interpessoal,
grupal, organizacional e massivo. Para ele, essa rea constituda pelas reflexes
em torno da relao entre os polos vivos do processo de comunicao [...],
assim como, no campo pedaggico, pelos programas de formao de receptores
autnomos e crticos ante aos meios (SOARES, 2011a, p. 26).
A expresso comunicativa por meio das artes entende o potencial criativo e

emancipador proporcionado pelas manifestaes artsticas no espao escolar.
Aproxima-se da rea denominada Arte-educao, ao fortalecer o potencial
comunicativo da expresso artstica produzida de forma coletiva, mas que
considera o desempenho individual, ou seja, a autoria. (SOARES, 2011b)
A mediao tecnolgica nos espaos educativos preocupa-se e reflete sobre a

presena das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na educao, visando
garantir para alm da acessibilidade, que as TICs sejam apropriadas pelos sujeitos de
forma solidria e democrtica, possibilitando que no apenas dominem as
ferramentas, mas, sim, criem projetos para uso social e emancipatrio, que
realmente sejam empoderadoscomunicacionalmente. (SOARES, 2011b)
importante ressaltar que essa rea bastante problematizada pelo campo da

educao, principalmente porque as TICscomplexificam o processo pedaggico,
engendrando muitos estranhamentos por parte de educadores e pesquisadores
#153
que resistem apropriao de TICs para a educao. Acreditamos, porm, que

essa realidade j vem se atualizando, tendo em vista o potencial de apropriao
das TICs na educao, pois elas j fazem parte da vida das pessoas e ignor-las
seria um equvoco. Essa realidade, na opinio de Soares (2011a), pode ser mudada,
principalmente, porque as novas TICs no carregam o estigma da mercantilizao
e a mera ludicidade dos meios massivos:
[..] recursos clssicos, como o rdio e a televiso, tiveram dificuldade de

ser absorvidos pelo campo da educao, especialmente pelo carter
ldico e mercantil. Tal fato foi o principal responsvel pela resistncia dos
educadores em dialogar com as tecnologias. O computador veio para
abalar essa dicotomia, pois possui em si mesmo meios de produo de
que o pequeno produtor cultural o aluno e o professor necessitam para
seu trabalho dirio (SOARES, 2011a, p.26).
J Baccega (2011) alerta que a discusso no deveria estar mais centrada

na adequao da utilizao de TICs na educao, pois, independente da
classe econmica, elas j esto penetradas na trama cultural. O desafio,
conforme a autora, entender o local que ela ocupa na construo da
cidadania, nas potencialidades da aprendizagem, nas mutaes dos tempos/
espaos, na influncia sobre o consumo, entre outros. Esta mesma ideia
compartilhada por Orozco-Gmez: A pergunta-chave no mais se so ou
no desejveis as novas tecnologias, por exemplo, no campo educativo e
comunicativo, mas sobre os modos especficos de incorporao da tecnologia
nestas e em outras esferas da vida (OROZCO-GMEZ, 2011, p. 160).
Nessa perspectiva, Kapln ressalta a importncia dos meios de comunicao

na escola desde que apropriados de forma a contemplar aspectos pedaggicos,
crticos e criativos:
No que diz respeito ao emprego de meios na comunicao, bem-vindos

sejam, desde que aplicados crtica e criativamente, a servio de um projeto
pedaggico, ultrapassando a mera racionalidade tecnolgica; como meios
de comunicao e no de simples transmisso; como promotores do
dilogo e da participao; para gerar e potencializar novos emissores mais
que para continuar fazendo crescer a multido de receptores passivos.
Enfim, no meios que falam, e sim meios para falar (KAPLN, 1999, p. 74).
#154
A quarta subrea da educomunicao a que Soares (2011b) se refere a

pedagogia da comunicao, voltada a pensar o ensino formal como um todo. Esta
subrea est atenta ao cotidiano da didtica, antecipando a multiplicao dos
agentes educativos, optando, quando necessrio, pela execuo de projetos.
J a gesto da comunicao uma subrea central e indispensvel para que as

demais subreas de interveno sejam viabilizadas de forma efetiva. Isso porque
nela realizam-se planejamentos e execuo de planos, projetos, aes e programas,
assim como se buscam suprir as necessidades dos espaos de convivncia e de
tecnologias necessrias. O autor complementa:
A gesto da comunicao nos espaos educativos produz-se tanto nos

ambientes voltados para programas escolares formais, quanto naqueles
dedicados ao desenvolvimento de aes no formais de educao, como
nas emissoras de rdio e de televiso educativas, nas instituies que
administram programas de educao a distncia e nos centros culturais
(SOARES, 2011a, p. 27).
Por fim, a reflexo epistemolgica a subrea que se dedica a investigaes na

perspectiva da inter-relao comunicao e educao, visando fortalecer o campo e
qualificar as prticas exercidas nos espaos formais e informais de educomunicao
(SOARES, 2011b). importante ressaltar a importncia desta subrea para a
consolidao do campo. Conforme ressaltou Citelli (2014), a educomunicao j
est consolidada enquanto prtica, o que reflete positivamente no grande nmero
de trabalhos de relatos de experincias apresentados em congressos cientficos; o
desafio passa a ser densificar teoricamente o campo.
Nessa perspectiva, Soares alerta que a construo da educomunicao

enquanto conceito pressupe autonomia epistemolgica, pois se constitui por
meio do embricamento entre os campos da comunicao e da educao:
[...] o conceito de educomunicao pressupe a autonomia epistemolgica

de sua ao, uma vez que busca sua sustentao no exatamente nos
parmetros da educao (de suas filosofias ou didticas), ou mesmo
da comunicao (o mundo que se revela no encontro dos dois campos
tradicionais) (SOARES, 2014, p. 17).
A partir da definio acima, entendemos a complexidade e importncia do

intercmbio entre os campos da educao e da comunicao na construo do
#155
campo da educomunicao. Nesse sentido, explicitamos a seguir sobre o lugar

que ela ocupa no Programa Mais Educao (PME).
3. O LUGAR DA EDUCOMUNICAO
Conforme identificado, a apropriao da educomunicao se d tanto de
maneira transversal nos diferentes macrocampos que compem o Programa,
quanto especfica no macrocampo da Comunicao, Uso de Mdia e Cultura Digital
e Tecnolgica.
Essa transversalidade, pode ser exemplificada no quadro 1, construdo a partir

do estudo dos cadernos pedaggicos Cultura Digital e Comunicao e Uso de
Mdias.
Quadro 1. Apropriao transversal da comunicao e cultura digital nos demais macrocampos.
- Utilizao de jogos digitais pedaggicos na internet.

Acompanhamento
- Apropriao do celular para realizao de contas matemticas.
Pedaggico
- Construo de histrias colaborativas no computador.
Educao ambiental,
desenvolvimento - Construo de jornal mural sobre a temtica do lixo eletrnico.
sustentvel e economia - Promoo de campanhas de conscientizao para a preservao do ambiente escolar.
solidria e criativa/ - Fanzine temtico sobre o consumo em excesso.
educao econmica
- Divulgao e promoo de jogos, torneios e campeonatos.

- Criao de livro colaborativo sobre a histria do esporte e como essa prtica
Esporte e Lazer
desenvolvida na escola e no bairro.
- Produo de vdeo sobre os esportes praticados na escola.
- Construo de um Recurso Educacional Aberto (REA) sobre os direitos humanos.

Educao em direitos - Campanhas para a melhoria da convivncia na escola e combate violncia, ao
humanos preconceito e discriminao (homofobia, racismo, machismo, bullying).
- Produo de fotonovela sobre diretos humanos.
- Utilizao de recursos digitais de desenho e arte para ilustrar o jornal escolar.

Cultura, artes e - Atividade de percepo visual e narrativa a partir de curtas e filmes, em que cada aluno
educao patrimonial desconstri a histria e conta da sua forma, no formato quadrinhos.
- Criao de FanPagepara divulgar as atividades culturais e artstica da escola.
- Produo de audiobooksobre doenas sexualmente transmissveis.
- Realizao de campanhas de preveno a doenas.
Promoo da Sade
- Produo de fotografias sobre locais que apresentam risco proliferao de mosquitos
transmissores da dengue no entorno da escola.
Fonte: Construdo pelo autor (2015) a partir do Caderno Pedaggico do Macrocampo da Comunicao e
Uso de Mdias (2011) e do Caderno Pedaggico da Cultura Digital (2011).
#156
O quadro evidencia que, alm de ser um macrocampo com atividades

especficas, a comunicao e a cultura digital caracterizam-se como campos de
mediao com os demais macrocampos, com potencial inovador e criativo, capaz
de reinventar os formatos tradicionais.
Nesse contexto, importante ressaltar quemediao comunicacional e

tecnolgica,constitui-se em um dispositivo\espao que contribui para a extino
do que Freire (1978) identifica como cultura do silncio. No entanto, para que esse
processo ocorra, importante que a mediao realizada amplie dilogos sociais
e educativos, conforme ressalta Soares (2011a). Essa mediao no deve ocorrer
apenas no mbito do uso (tecnocntrico), mas sim da apropriao (sociocntrico),
pois, dessa forma, os educandos podem refletir, acertar, errar, fazer e refazer por
meio de mltiplas linguagens e dispositivos que, tradicionalmente, pouco so
exploradas em sala de aula, mas que fazem parte do cotidiano do educando e dos
educadores.
Seguindo essa perspectiva e tendo em vista que o cenrio atual tambm

demanda do educador o desenvolvimento de competncias para apropriao de
diferentes dispositivos miditicos e tecnolgicos, para que este possa dialogar com
crianas e adolescentes de maneira mais horizontal, criativa e ldica, buscamos
compreender quais so as principais contribuies da mediao tecnolgica e
comunicacional nas reas do PME.
A principal contribuio elencada pelos coordenadores a potencializao

da aprendizagem individual (32%). Esse dado interessante, na medida em que
est centrado na construo do sujeito (TOURAINE, 2006), na sua aprendizagem,
na construo da sua individualidade e no fomento de subjetividades rebeldes
(SANTOS, 2007), ou seja, possibilita a formao de sujeitos autnomos e politizados
para poderem intervir como atores sociais (TOURAINE, 2006).
Ao identificar o fomento a criatividade juvenil (20%) e melhora nas relaes

humanas (16%), as coordenadoras sinalizam que esse tipo de mediao no est
centrada apenas no mbito instrumental, mas tambm relacional. Nesse sentido
importante recuperar a preocupao de Kapln (1999) em relao ao emprego
dos meios de comunicao no ambiente educativo. Para o autor, essa apropriao
deve ultrapassar a lgica tecnicista de meios de transmisso, para uma lgica de
#157
interveno cultural, reconhecidos como meios de comunicao, facilitadores de

dilogo e participao. Em suas palavras: no meios que falam, e sim meios para
falar (KAPLN, 1999, p.74).
A facilidade de dilogo com as disciplinas curriculares, ou seja, a

interdisciplinaridade foi elencada por 14% das coordenadoras como contribuies da
mediao tecnolgica e comunicacional. Esse resultado nos remete ao pensamento
de Morin (2000), ao ressaltar que o conhecimento no deve ser fragmentado por
disciplinas, pois essa diviso dificulta a capacidade natural do ser humano de ligar
as partes ao todo e o todo s partes. Nesta mesma perspectiva, Padilha (2012)
ressalta a importncia de dialogar com as experincias e saberes do estudante,
para tornar o processo de aprendizagem mais adequado e no deixar que os
ndices de excluso escolar aumentem ainda mais.
Proporcionar a produo coletiva e colaborativa (9%) e fortalecimento dos

projetos de comunicao em desenvolvimento na escola (9%) foram os itens de
menor representatividade em relao ao total de respostas.
Esse dado se torna mais preocupante quando analisamos separadamente

as respostas dos coordenadores do macrocampo da comunicao e cultura
digital, pois promover a produo colaborativa foi elencado apenas por 8%
das coordenadoras. O estranhamento decorre pelo fato de esse fator ser
primordial para o desenvolvimento comunicacional. Cabe questionar se essa
percepo no decorrncia da falta de formao especfica dos monitores do
referido macrocampo. Os demais dados seguem a mesma ordem aos coletados
com as coordenadoras: potencializao da aprendizagem individual (34%),
fomento criatividade juvenil (22%), melhora nas relaes humanas (17%),
facilitao do dilogo com as disciplinas curriculares (11%) e fortalecimento dos
projetos em comunicao (8%).
Em relao aos dispositivos tecnolgicos e miditicos utilizados

para o desenvolvimento das atividades do PME, constatamos que o
computador o principal. Dentre os usos e apropriaes esto: pesquisas
na internet, acesso a redes sociais digitais, criao de desenho digital,
jogos educativos e para assistir vdeos.
#158
Esse dado nos remete ao pensamento de Soares (2011a), que enfatiza que o
computador rompeu com a dificuldade que meios como o rdio e a televiso tiveram
de adentrar no campo educacional, pois o mesmo disponibiliza possibilidades
de produo das quais educandos e educadores necessitam para o seu trabalho
dirio.
H escolas que conseguem se apropriar desses dispositivos, independente

do tipo de atividade. Conforme ressaltou a coordenadora H: Em todos os
macrocampos, sempre que possvel, h a apropriao das tecnologias e da
comunicao, seja pela utilizao da sala de informtica e/ou por outros meios de
que a escola dispe.
Essa apropriao transversal tambm evidenciada na resposta do monitor N que

destaca o registro audiovisual do processo: os ensaios so filmados com uma cmera
digital e no fim da semana ou do ms mostrados para os alunos, para eles verem a
sua evoluo e o que ainda tm que melhorar. J a estudante D destaca que, em sua
escola, a professora de dana utilizava vdeos, que eram postados noFacebookpara
que os participantes pudessem ensaiar em casa, pois assim, no prximo encontro,
j poderiam saber a coreografia a ser trabalhada. Constata-se aqui a expanso do
tempo educativo proporcionado pela mediao tecnolgica.
Por outro lado, em alguns casos, a falta ou insuficincia de equipamentos na

escola exige que monitores e coordenadores utilizem seus prprios dispositivos,
conforme destacou a coordenadora E: No temos acesso ao laboratrio de
informtica, ento utilizo meu notebook pessoal para atividades que envolvem
filme, msica ou documentrio.
Em duas escolas, os celulares pessoais dos monitores tentam suprir a falta de

dispositivos tecnolgicos e so utilizados no desenvolvimento das atividades. Um
recurso interessante, tendo em vista as diversas possibilidades de apropriao
deste dispositivo, como, por exemplo, a produo de vdeo, fotografia, gravao
de udio e utilizao de aplicativos educativos.
A dificuldade de acesso ao laboratrio de informtica para os diferentes

macrocampos tambm apontada pela coordenadora N, a qual ressalta que
isso ocorre porque a prioridade dada aos professores do turno regular. Em suas
#159
palavras: na escola h a atividade de jornal escolar; outros macrocampos que

poderiam usar o laboratrio encontram dificuldade no horrio de utilizao com
os professores do turno regular que no priorizam os horrios do programa.
Alm disso, possvel constatar que o PME ainda observado, em muitas escolas,
como atividade complementar, tendo em vista que os espaos e equipamentos no
so divididos de forma equitativa e democrtica entre as atividades do Programa
e as aulas do turno regular. Esse dado nos remete ao pensamento de Titton e
Pacheco (2012) que explicitam a necessidade de uma mudana nas relaes entre
os agentes educativos para uma cultura mais colaborativa, dialgica e cooperativa,
para que ocorra um processo de superao da viso suplementar ou alternativa
em relao educao integral.
Alm de celulares e computadores, dispositivos como cmeras fotogrficas e

de vdeo, data show, caixas de som e televiso, tambm fazem parte do processo de
mediao tecnolgica e comunicacional nas escolas investigadas. Por outro lado,
importante registrar que seis monitores responderam que no se apropriam de
nenhum dispositivo tecnolgico e comunicacional, sendo que dois destes atuam
no macrocampo do acompanhamento pedaggico.
No caso especfico do macrocampo da Comunicao, Uso de Mdias, Cultura

Digital e Tecnolgica, identificamos, nas entrevistas e observaes diretas, que
em determinadas escolas so realizados usos e apropriaes criativas, como a
produo de mininovelas, pardias, criao e releitura de textos e de desenhos,
evidenciando o carter sociocntrico da apropriao destes dispositivos. Por outro
lado, poucas vezes a apropriao ocorre de forma crtica e alternativa, pois so
reproduzidos, na maioria dos casos, os formatos comerciais/hegemnicos.
A partir dos dados coletados possvel inferir que a apropriao transversal

de dispositivos miditicos e tecnolgicos no PME, apesar de estimulada
nos cadernos pedaggicos, ainda se coloca como desafio, tendo em vista,
principalmente que laboratrios, espaos e equipamentos so insuficientes
e tornam-se espaos de disputa, principalmente entre o professorado do turno
curricular e os monitores do PME.
#160
4. TEMPOS, ESPAOS, SUJEITOS E SABERES EM EXPANSO

Ao expandir tempos, espaos e saberes, a educao integral, e, neste caso
especfico, o Programa Mais Educao, sob o paradigma da educomunicao,
possibilita o desenvolvimento de subjetividades rebeldes voltadas
produo de uma ecologia de saberes (SANTOS, 2007). Esse cenrio de
aprendizagem permite ao sujeito o acesso a novos saberes por meio do
reconhecimento enquanto ator social que consegue atuar e intervir nos
ambientes onde est inserido. Conforme explicita Soares (2011b), trata-
se da possibilidade de ampliao e recriao das prticas escolares, pois os
princpios educomunicativos possibilitam que o educando se reconhea
enquanto agente transformador de sua realidade.
Ao alargarem-se saberes, sujeitos, tempos e espaos, alteram-se as prticas

cotidianas da comunidade escolar por meio de intervenes estratgicas e
tticas do sujeito, permitindo, assim, que essa pluralidade cultural, que muitas
vezes estava silenciada, emerja e transforme uma cultura at ento no singular
(hierrquica, unidirecional e engessada) em uma cultura plural (aberta, horizontal,
pluridirecional e colaborativa), como recomenda Certeau (2008).
Assim, a educomunicao mostra-se como um potencial paradigma mediador

da educao integral que possibilita a construo de sujeitos com subjetividades
rebeldes, politizados, crticos e criativos, que podero contribuir nos diferentes
espaos de sociabilidades e aprendizagens para a formao e desenvolvimento
de culturas plurais e de ecossistemas comunicativos.
Em relao mediao tecnolgica, uma das subreas da educomunicao

(Soares, 2011a), constatamos que nas escolas em que ocorrem apropriaes,
elas acontecem de maneira transversal, nos diferentes macrocampos que
compem o Programa e tambm no macrocampo especfico da comunicao e
cultura digital. Nos dois casos, os dispositivos comunicacionais so apropriados,
no geral, de forma criativa, potencializando, principalmente, o interesse do
grupo e a aprendizagem individual. Porm, os recursos limitados e disputados
dificultam e at impedem este tipo de mediao em todos os macrocampos.
Alm disso, devido desqualificao dos monitores, a apropriao poucas vezes
#161
realizadas de forma crtica e poltica, reproduzindo as linguagens e formatos dos

veculos comerciais.
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Bookman, 2005
#164
OS/AS AUTORES/AS
Maurcio Lavarda do Nascimento bacharel em Comunicao Social:

Publicidade e Propaganda e Comunicao Social: Jornalismo. Especialista em
Comunicao e Projetos de Mdia - Unifra. Mestre em Comunicao - UFSM, linha
de identidades contemporneas. Em sua atuao profissional, atuou como assessor
de comunicao no Centro Universitrio Franciscano - Unifra e foi diretor de arte
na Agncia Sinapse. Tambm foi bolsista da Rede Interativa Virtual de Educao
(RIVED), do Ministrio da Educao (MEC) que tem por objetivo a produo de
objetos pedaggicos digitais. Investiga temas como educomunicao, criatividade,
mdias digitais e comunicao integrada.
Rosane Rosa doutora em Comunicao e Informao pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (2009), Mestre em Comunicao pela Universidade
do Vale do Rio dos Sinos (2000), Especialista em Administrao de Marketing (1993)
e graduada em Relaes Pblicas (1990) e Jornalismo (1992) pela UNISINOS. Tem
experincia de mais de 10 anos na rea de Comunicao de interesse pblico
no Primeiro, Segundo e Terceiro Setor. Foi professora assistente da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (2001-2008), professora na ps-graduao latu
sensu SENAC - So Paulo (2005-2007). Atualmente professora no Departamento
de Cincias da Comunicao, do Programa de Ps-graduao em Comunicao
e do Programa Tecnologias Educacionais em Rede da Universidade Federal de
Santa Maria. coordenadora do acordo de cooperao internacional entre a
Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade de Cabo Verde. Coord.do
Projeto Educomunicao Intercultural para Moambique - Pro-mobilidade UAM.
Lidera o Grupo de Pesquisa Comunicao, Educao Intercultural e Cidadania
(CNPQ). Vice-presidente (2012-2014; 2014-2016) da Associao Brasileira de
Pesquisadores e Profissionais de Educomunicao (ABPPEducom). pesquisadora
CAPES e investiga os temas Comunicao, Direitos Humanos, Polticas Sociais,
Educomunicao, Interculturalidade, Cidadania.
#165
PROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR PROEMI
O programa ensino mdio inovador na

perspectiva da educomunicao: estudo
de caso da Escola Estadual de Educao
Bsica Eduardo Lopes da Rosa RS
Luciane da Silveira Brum

Rosane Rosa
Luciane da Silveira Brum | Rosane Rosa
1. INTRODUO
A
Educao como direito algo muito recente no Brasil e, portanto, apenas a
classe dominante sempre teve escola de tempo integral. Necessitvamos,
ento, que tambm a classe mais pobre tivesse acesso a esses tempos-espa-
os extras. Com o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), inicia-se, finalmente, um
processo real e amplo de implantao da escola de tempo integral (GIOLO, apud
Moll, 2012, p. 96).
O FUNDEB inaugura um novo tempo na educao pblica brasileira, uma

vez que prev recursos a qualquer escola de educao bsica, em todo territrio
nacional, ou seja, agora h uma rede de pessoas interligadas entre si e em
permanente expanso (RABELO, apud Moll, 2012, p. 121).
O tempo integral permite organizar as atividades escolares segundo mtodos

adequados do ensinar e do aprender (GIOLO, apud Moll, 2012, p. 99). Tais mtodos
dizem respeito, principalmente, interdisciplinaridade como um princpio
mediador entre as diferentes disciplinas. Dessa forma, Jantsch e Bianchetti (1995,
p.14) definem a interdisciplinaridade como um princpio da mxima explorao
das potencialidades de cada cincia, da compreenso dos seus limites, da
diversidade e da criatividade.
Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a interdisciplinaridade

um instrumento capaz de articular conhecimentos no currculo. Esse sentido
conceitual atribuiu, ento, uma espcie de finalidade instrumental, pois essa
prtica visa totalidade no ensino, para que no seja uma prtica em que as
cincias sejam multipartidas. Em outras palavras, fragmentada, pois isso resultaria
na falncia do conhecimento.
Logo, percebemos que no ambiente formal de aprendizagem do ensino

pblico brasileiro continua forte uma corrente de metodologia tradicional onde
h reduzido espao para participao dos alunos e baixa mediao tecnolgica.
Esse contexto contradiz o cenrio descrito por Soares (2002, p. 18):
O captulo mais em evidncia no campo da educomunicao, neste

momento, tanto nos Estados Unidos quanto na Amrica Latina, o que
denominamos como mediao tecnolgica na educao. Este campo de
estudo contempla o estudo das mudanas decorrentes da incidncia das
inovaes tecnolgicas no cotidiano das pessoas e grupos sociais, assim
#167
O programa ensino mdio inovador na perspectiva da educomunicao: estudo de caso da Escola
Estadual de Educao Bsica Eduardo Lopes da Rosa RS
como o uso das ferramentas da informao nos processos educativos
Com base nessa constatao, h necessidade de pesquisa, principalmente

vinculada ao uso e apropriaes das tecnologias no ambiente escolar, uma vez
que se pretende ampliar cada vez mais o tempo do estudante na escola e esse
aumento de carga horria precisa estar acompanhado de outras extenses, como
a interveno de novos atores, espaos e metodologias no processo educativo de
crianas, adolescentes e jovens.
Assim, justifica-se a relevncia da escolha da temtica para essa pesquisa.

Alm disso, foi motivada pelo fato da pesquisadora ser professora do programa
Ensino Mdio Inovador. Acredita-se que os resultados contribuiro para avaliao
e aprimoramento dessa poltica pblica voltado ao ensino integral, a nvel local,
estadual e nacional.
Tem-se como objetivo central desse estudo investigar o processo de

desenvolvimento do programa Ensino Mdio Inovador na Escola Estadual de
Educao Bsica Eduardo Lopes da Rosa. Os objetivos especficos so: estudar a
relao entre o programa Ensino Mdio Inovador, a educomunicao e a mediao
tecnolgica; analisar as formas de apropriaes das mdias tecnologias de
informao e comunicao por parte dos professores das diferentes reas do
conhecimento; compreender o significado do ProEMI no desenvolvimento da
autonomia e do protagonismo juvenil.
Para atingir esses objetivos, elege-se como metodologia bsica a pesquisa

bibliogrfica ancorada nos pressupostos tericos da Educomunicao,
principalmente na subrea de mediao tecnolgica e nos cadernos pedaggicos
de Comunicao, Uso das Mdias e Cultura Digital, elaborados pelo MEC e
destinados ao Ensino Mdio Inovador. Conforme Martins (2000, p. 28): trata-se,
portanto, de um estudo para conhecer as contribuies cientficas sobre o tema,
tendo como objetivo recolher, selecionar, analisar e interpretar as contribuies
tericas existentes sobre o fenmeno pesquisado.
Realizar-se- tambm um estudo de caso, onde o objeto de pesquisa a

Escola Estadual de Educao Bsica Eduardo Lopes da Rosa, Vila Nova do Sul/RS.
O trabalho a seguir esta estruturado em duas partes. Na primeira apresenta-se
#168
o ProEMI, seguida de uma reflexo terica sobre Educomunicao e mediao

tecnolgica. Na ltima parte apresenta-se a Escola estudada e os resultados dos
questionrios realizados com a coordenao, 9 (nove) professores e 33 (trinta e
trs) estudantes do ProEMI.
2. PROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR E A PERSPECTIVA DA

EDUCOMUNICAO
2.1 Apresentando o ProEMI

O sculo XXI distingui-se dos anteriores, pois vem sendo caracterizado
pelo crescimento acelerado de diferentes tecnologias de informao e
comunicao (TIC), com nfase para a informtica, o computador e a Internet.
Isso significa que:
As tecnologias proporcionam e mantm a revoluo da informao,

estabelecendo novos indicadores de tempo e espao e de conscincia
humana. A partir das principais perspectivas proporcionadas pela SI
(sociedade da informao), novas formas de organizao e de produo
em escala mundial se definiram, inserindo pases no cenrio econmico
mundial. (BRASIL, 2009a, p. 12)
Podemos dizer, ento, que a cultura das pessoas est mudando. Esta
vista como o desejo das pessoas e das comunidades, de perpetuar suas
histrias, suas formas de usar, ver e praticar no mundo com o que estiver
disponvel, enquanto agente possibilitador de aes criativas (BRASIL,
2009a, p. 13 grifos do autor). Por meio do avano tcnico oportunizado
pelas mdias digitais, a humanidade hoje est inserida na cultura digital e
possvel pens-la como um tipo de rea do conhecimento que gestiona,
intercruza as informaes e conhecimentos produzidos (BRASIL, 2009a, p. 13).
Na educao, o impacto no diferente, as TIC influenciam no processo

educativo uma vez que, proporcionam a interao direta com a transio de
conhecimentos. Isso acarreta modificaes no aprendizado, na transmisso
de informaes, na produo de conhecimentos e nas relaes interpessoais
(Lvi,1999).
Nesse contexto tecnolgico, o processo de ensino/aprendizagem deve ser
#169
repensado no sentido de se aproximar da realidade dos jovens com maior criatividade

e espao para participao. Contudo, vale ressaltar que a tecnologia deve vir como
acessrio do professor, que continua mediando o processo de aprendizagem, mas
com maior interatividade. Dito com outras palavras, muito importante a forma de
apropriao das TIC em sala de aula, pois apenas a sua presena no garante inovao
metodolgica. Moran (2011) defende que preciso filtrar, escolher o que focar
e o que descartar. O passo seguinte entender, analisar, refletir, compreender,
contextualizar, comunicar (dizer ao outro o que compreendemos) e aplicar esse
aprendizado.
Com a aprovao da Emenda Constitucional no 59, de 11 de novembro de 2009,

a obrigatoriedade do ensino dos 04 aos 17 anos dever estar garantida at 2016,
atendo universalizao do Ensino Mdio at 2020 (15 a 17 anos). Assim, surge
a proposta do governo federal para redesenhar o currculo, ampliando o tempo
na escola e a diversidade de prticas pedaggicas, atendendo s necessidades e
expectativas dos estudantes do ensino mdio.
O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), institudo pela Portaria n.

971, de 09/10/2009, foi criado para provocar o debate sobre o Ensino Mdio
junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital fomentando propostas
curriculares inovadoras nas escolas do ensino mdio, disponibilizando
apoio tcnico e financeiro, consoante disseminao da cultura de um
currculo dinmico, flexvel e que atenda s demandas da sociedade
contempornea. (BRASIL, 2013, p. 10)
A carga horria mnima de 3.000 (trs mil) horas por ano com foco em aes
elaboradas a partir das reas de conhecimento articuladas vida dos estudantes,
seus contextos e realidades, a fim de atender suas necessidades e expectativas.
As reas do conhecimento so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias
Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias; Matemtica
e suas Tecnologias.
#170
Essa carga horria alm das 2400 horas regulares deve propiciar ao aluno
momentos de interao com o conhecimento por meio de prticas
dinmicas, diferenciadas e interdisciplinares que aprofundem e aprimorem
o currculo escolar. (DOMINGUINI, 2013, p. 03)
Deve-se trabalhar tambm, atividades que fundamentem os processos de

iniciao cientfica e de pesquisa, utilizando laboratrios das cincias da natureza, das
cincias humanas, das linguagens, de matemtica e outros espaos que potencializem
aprendizagens nas diferentes reas do conhecimento (BRASIL, 2013, p. 11).
O destaque na proposta do ProEMI que vai ao encontro deste trabalho , fomentar

atividades que envolvam comunicao, cultura digital e uso de mdias e
tecnologias, em todas as reas do conhecimento. (BRASIL, 2013, p. 11).
O EMI tem por objetivo articular as reas de trabalho, cincia, tecnologia

e cultura em um projeto poltico-pedaggico que vise permitir ao aluno
atingir outros pontos em sua formao pedaggica, como atividade de
iniciao cientfica e atividades artstico-culturais, agregar atividades
educativas que partam do princpio da problematizao para incentivar a
pesquisa, superar a memorizao pela aprendizagem, valorizar a leitura e a
formao tica, uso de mdias e tecnologias educacionais para dinamizar o
processo de ensino-aprendizagem. (DOMINGUINI, 2013, p. 02)
Contudo, deve-se pensar que:
Para alm da necessria ampliao do tempo dirio de escola coloca-

se o desafio da qualidade desse tempo, que, necessariamente dever
constituir-se como um tempo reinventado. Que compreendendo os
ciclos, as linguagens, os desejos das infncias e juventudes que acolha,
modifique assimetrias e esterilidades que ainda so encontradas na prtica
pedaggica escolar (MOLL, 2012, p.43).
De acordo com Soares (2011, p. 09), o projeto do MEC anima muito, pois
prope uma revoluo nos velhos engavetamentos e isolamentos das disciplinas,
sugerindo um trabalho por reas do conhecimento, ou seja, uma organizao
matricial dos saberes e fazeres (grifos do autor).
2.2 Tecnologias nas prticas escolares

O estudioso Lvi (1999) discorre sobre o impacto das tecnologias
#171
na educao. Para ele, as TIC influenciam no processo educativo uma vez

que, proporcionam a interao direta com a transio de conhecimentos.
Isso acarreta em srias modificaes no aprendizado, na transmisso
de saberes e produo de conhecimentos. Tambm, segundo os PCN
(2006), a discusso sobre a incorporao das novas tecnologias na
prtica de sala de aula muitas vezes acompanhada pela crena de que
elas podem substituir os professores em muitas circunstncias. H, portanto, o
medo da mquina como se ela tivesse vida prpria.
Nesse sentido, as tecnologias digitais devem estar includas na educao, de

modo que os ambientes virtuais sejam recursos para o ensino, neste caso, a primazia
deve ser utilizar a web 2.0. As mudanas devem ocorrer para que o aprendiz seja
influenciado a construir o conhecimento, fortalecer relaes com o ensino escolar
e evoluir como aprendiz. Os estudantes deste sculo interagem mais e, por meio
das redes de relacionamento, esto inseridos no meio digital. Essa interao pode
ser um elo que interligue alunos e professores com a variedade de conhecimentos
disponveis, desde que seja bem explorada.
Com essa insero, novas denominaes foram dadas para os alunos e para
os professores. Conforme Schlemmer (2006), os que nascem no meio digital so
chamados nativos digitais e os que nasceram h mais ou menos vinte anos atrs,
so os imigrantes digitais; na maioria dos casos esses so os professores e os pais.
O que antigamente era mistrio, hoje provado e sentido pelos jovens atravs do
computador, por meio de um clique. As buscas/pesquisas tm levado os jovens
a atingirem maior crescimento intelectual na escola, ao criarem afinidades com
materiais diferentes e perceberem os contedos de diversas formas, em diversos
contextos. A indicao de materiais ou contedos, por parte do docente, pode
instigar os alunos a procurarem e encontrarem o meio que lhes mais propcio ao
aprendizado.
Para Dodge (1995, apud ROCHA, 2007, p.59) o objetivo dos professores no
a transmisso, a transformao, e o papel deles reunir fontes de conhecimento
para os alunos e ajud-los a us-las. Assim, as TIC tornam-se ferramentas
secundrias para o professor na elaborao de tarefas motivadoras para os alunos,
tornando-os ativos na construo do seu prprio conhecimento. Alm disso, essas
#172
ferramentas aproximam tanto alunos quanto professores no uso da internet

voltado para o processo educacional, estimulando a pesquisa, o pensamento
crtico, o desenvolvimento de professores e a produo de materiais (DODGE,
1995 apud ROCHA, 2007, p.60).
A escola precisa observar o que est acontecendo nos meios de comunicao

e mostrar os fatos e acontecimentos na sala de aula, discutindo-os com os alunos,
ajudando-os a perceberem os aspectos positivos e negativos das abordagens
sobre cada assunto. Fazer releituras de alguns programas em cada rea do
conhecimento, partindo da viso que os alunos tm, alm de ajud-los a avanar
de forma suave, sem imposies nem maniquesmos (bem x mal). Isso significa
que, segundo Moran (2011) a grande quantidade de informao, de telas, de
acesso no significa normalmente mais qualidade, mais compreenso, mais
aprendizagem. A pressa faz, com frequncia, aceitarmos os primeiros resultados
de um site de buscas como os melhores, faz-se necessrio ento, a avaliao dos
contedos com cuidado, endossando pontos de vista discutveis. Esta uma das
responsabilidades dos professores: alertar seus alunos.
Vivemos uma poca de grandes desafios. E, portanto, vale pena pesquisar

novos caminhos de integrao do humano e do tecnolgico; do sensorial,
emocional, racional e do tico; do presencial e do virtual; de integrao da escola,
do trabalho e da vida. A melhor alternativa para trabalhar a prtica de leitura e
produo textual envolver os alunos em situaes concretas de uso da lngua, de
modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados
aos fins que se desejam alcanar. necessrio ter a conscincia de que a escola
um autntico lugar de comunicao e as situaes escolares so ocasies de
produo e recepo de textos (Schneuwly e Dolz, 2004, p. 78).
2. 3 Breve estudo dos cadernos pedaggicos Comunicao e uso de m-

dias e Cultura Digital
O caderno pedaggico intitulado Comunicao e Uso de Mdias (2009),
orienta para a formao do aluno durante o processo de aprendizagem do ProEMI,
que deve ser a mais completa possvel:
#173
[...] o desenvolvimento de habilidades especficas, o dilogo entre os

conhecimentos escolares e comunitrios, a proteo e a garantia bsica
dos direitos de crianas, adolescentes e jovens e a preocupao com os
temas da sade pblica. considerar, portanto, as atividades curriculares
e extracurriculares como partes de um nico processo com um objetivo
comum: a formao plena do educando, derrubando, assim, os limites e os
vcios de um turno e contraturno escolares. (BRASIL, 2009, p. 07)
Nesse cenrio tornou-se mais fcil adotar a pedagogia da educomunicao,

possibilitando aos jovens a produo de contedos, de conhecimentos e de sua
prpria comunicao aproximando a Escola da realidade dos educandos. Segundo
Freire (1979), a comunicao uma atribuio bsica do educador e o educar,
por sua vez, seria ento uma comunicao especfica. Esse papel do professor
e da Escola pode ser potencializado com a apropriao adequada da mediao
tecnolgica voltada ao desenvolvimento da autonomia dos educandos:
A recuperao do papel da escola est relacionada capacidade que

tiver de converter-se num espao privilegiado para garantir s novas
geraes os conhecimentos e as habilidades indispensveis, para que se
comuniquem com autonomia e autenticidade. A partir de uma pedagogia
problematizadora, partimos do princpio de que a leitura da mdia ser mais
eficiente, caso os jovens tenham garantida a capacidade de analisar suas
prprias formas de comunicao e as maneiras de se comunicar adotadas
e privilegiadas pela escola. (BRASIL, 2009, p. 15)
Isso significa que uma pedagogia educomunicativa e problematizadora pode

contribuir no desenvolvimento de competncias e saberes necessrios para o
exerccio da cidadania nos diversos espaos de sociabilidades onde os jovens
esto inseridos. Seguindo essa perspectiva a Escola recria espaos reais para
a participao e integrao dos interesses dos jovens, formando-os cidados
participativos poltica e socialmente.
Quando se fala no trabalho com as mdias e as TIC, abre-se tambm outro

campo de discusso: a interdisciplinaridade. Esta apresenta uma viso crtica
e compreendida como uma superao a uma concepo de conhecimento
fragmentado. Ela apresentada como uma forma de prtica de ensino, nos
Parmetros Curriculares Nacionais (2000), uma vez que a educao apresenta
problemas relativos formao dos estudantes. Ou seja, o desafio mais antigo da
educao formal desengavetar as disciplinas estanques e tornar o conhecimento
#174
integrado a uma realidade (BRASIL, 2009, p. 18).
Outro elemento essencial estimulado pela produo coletiva de comunicao

o protagonismo juvenil. Trata-se de um tempo e espao raros onde a criana,
o adolescente e o jovem podem exercer livremente sua criatividade e expressar
seus anseios (BRASIL, 2009, p. 20). A escola deve-se aproveitar disso, uma vez que,
por meio da produo de mdia, a comunidade tem a possibilidade de enxergar
seus anseios pela voz de seus prprios estudantes/moradores e, assim, estreitar
seus laos com a escola (BRASIL, 2009, p. 20).
A partir do momento em que o jovem tem voz no ambiente de aprendizagem,

tem-se uma das principais riquezas das mdias e das TIC na educao: uma
produo que no feita de pessoas e pensamentos uniformes. E essa produo
precisa ser, cada vez mais, divulgada pela escola, seja ela coletiva ou no, uma vez
que estar na mdia escolar a primeira oportunidade de fazer ouvir sua voz em
um espao pblico (BRASIL, 2009, p. 29).
O caderno pedaggico, elaborado pelo MEC, orienta o trabalho

com diferentes dispositivos miditicos e tecnolgicos e prope
atividades criativas que visam o protagonismo do aluno em sala de
aula. Nas discusses posteriores, analisaremos se esses dispositivos
so utilizados e como so apropriados pelos professores do ProEMI da
Escola Estadual de Educao Bsica Eduardo Lopes da Rosa.
A partir do exposto, identifica-se o potencial da proposta do Programa

Ensino Mdio Inovador que segue a perspectiva da educomunicao e voltado
a ampliao do tempo de estudos dos jovens e alterar significativamente os
espaos de aprendizagem e as abordagens dos currculos para uma perspectiva
mais sistmica e dialgica.
2. 4 Educomunicao: uma proposta de trabalho no ProEMI

Segundo Soares (2011, p. 45), a educomunicao vista como:
[...] uma maneira prpria de relacionamento que faz sua

opo pela construo de modalidades abertas e criativas
de relacionamento, contribuindo, dessa maneira, para que
#175
as normas que regem o convvio passem a reconhecer a

legitimidade do dilogo como metodologia de ensino,
aprendizagem e convivncia.
Considerar a relao educomunicao e dialogicidade nos faz pensar no s

em novas prticas educativas e comunicativas, mas tambm na possibilidade
de contribuir no processo da formao de um cidado crtico e poltico capaz
de intervir na prpria realidade. Um sujeito que est presente na escola e que

necessita apoderar-se das linguagens miditicas, ao fazer uso coletivo e solidrio
dos recursos da comunicao (SOARES, 2011, p. 19).
Nesse cenrio educacional onde a mediao tecnolgica ganha cada vez

mais importncia tambm no ambiente de aprendizagem formal destaca-se os
conceitos de participao, colaborao, interatividade, conectividade e ensino a
distncia, como explica Consani (2008):
enquanto na primeira metade do sculo XX o foco das discusses

epistemolgicas era a natureza da inteligncia e se a construo da
cultura/viso de mundo se consolidaria nos planos individual e social,
nesta primeira dcada do sculo XXI, vemos predominar conceitos como
interatividade dos meios, conectividade em rede e outras digresses
tcnicas, apresentadas como soluo para as demandas pendentes de
formao continuada e de gesto democrtica dos espaos educativos.
(grifos do autor)
Sendo assim, a mediao tecnolgica abre caminho para abordagens

inovadoras, permanentes e ampliadas de uma educao comunicativa. Nessa
perspectiva os jovens tm a oportunidade de ampliar seu repertrio cultural:
aumentam suas habilidades de comunicao; desenvolvem competncias
para trabalho em grupo, para negociao de conflitos e para planejamento de
projetos (SOARES, 2011, p. 31). O autor complementa essa possibilidade de
desenvolvimento de saberes e competncias que o aluno levar para sua vida:
A educomunicao, enquanto eixo transversal ao currculo, traz, portanto,

para o Ensino Mdio, a perspectiva da educao para a vida, do saber da
convivncia, da construo da democracia, da valorizao dos sujeitos,
da criatividade, da capacidade de identificar para que serve o conjunto
#176
dos conhecimentos compartilhados atravs da grade curricular. (SOARES,

2011, p. 45)
Nesta linha de pensamento, cabe salientar a importncia do papel do professor

como mediador do processo de uma aprendizagem que se aproxime do cotidiano
dos jovens j imersos em uma realidade midiatica e tecnolgica.
Neste sentido Soares (2011, p. 25) defende que:
[...] a partir da evidente busca dos jovens por novas propostas para a
sua formao em uma escola que responda aos seus anseios e novos
elementos ante suas vivncias, as polticas pblicas deveriam ser de duas
ordens: ampliao do ensino profissionalizante e incluso das tecnologias
da comunicao e informao nas escolas.
O caderno pedaggico do MEC Comunicao e Uso de Mdias (2009, p. 20)

tambm d nfase Educomunicao e esta vista como:
a produo e, sobretudo, a veiculao, do material feito pelos estudantes.

Trata-se de uma comunicao autntica dos educandos [onde] o
estudante instigado a produzir uma comunicao que faa sentido a ele
e sua comunidade; temas que gerem discusso e pautem debates sobre
solues e problemas comunitrios ou relativos s questes da juventude
em si.
Cabe salientar a diferena de possibilidade de interao educativa entre as

mdias tradicionais e as digitais que segundo Soares (1999, p. 30),
os recursos tecnolgicos clssicos como o rdio e a televiso tiveram

dificuldades de ser absorvidos pelo campo da educao, especialmente
por ser carter ldico e mercantil. Tal fato foi o principal responsvel pela
resistncia dos educadores em dialogar com as tecnologias. O computador
veio abalar essa dicotomia, pois possui em si mesmo os meios de produo
de que o pequeno produtor cultural o aluno e o professor necessitam
para seu trabalho dirio.
Significa, ento, a passagem de um receptor para um produtor, um

interlocutor em potencial que pressupe mudana de papeis na funo do
professor para um educador-mediador, ou seja, apesar de ambos, professor
e aluno poderem constituir-se como produtores culturais, destaca-se o
papel do professor na orientao e uma certa vigilncia tica sobre o uso das
tecnologias no mbito educacional para que seja voltada a uma formao
#177
para os direitos humanos e a cidadania.
Sendo assim, constata-se a necessidade de ouvir os professores e alunos

envolvidos no Programa, uma vez que o ProEMI est de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e, segundo o documento do MEC,
sem uma slida expanso do Ensino Mdio com qualidade no se conseguir
que nossas universidades e centros tecnolgicos atinjam o grau de excelncia
necessrio para que o Pas d o grande salto para o futuro (BRASIL, 2011, p.01).
3. RESULTADOS E DISCUSSES
3.1 Contexto e Opes Metodolgicas

Para a produo deste trabalho, elegeu-se como objeto emprico a Escola
de Educao Bsica Eduardo Lopes da Rosa, localizada na sede do Municpio de
Vila Nova do Sul. caracterizada por uma sociedade agropastoril, onde a base
econmica a agricultura e a pecuria, contando tambm com um pequeno
comrcio e algumas indstrias de minerao de calcrio. Portanto, cerca de 50%
de sua clientela escolar, provm da zona rural, os demais da zona urbana.
A escola possui uma boa estrutura no que condiz sala de informtica. So,
em mdia, 20 (vinte) computadores que dispem de internet. Alm disso, h
tambm uma lousa digital, uma televiso, data-shows e aparelhos de som. Todos
os professores nomeados fazem uso de seus tabletes, comprado pelo governo, e
os professores contratados esto no aguardo do mesmo material que, conforme
orientaes, chegar ainda neste ano de 2014.
Semanalmente os professores tm dois perodos para reunirem-se em rea.

Sendo assim, a cultura da escola pesquisar e estudar com frequncia sobre os
avanos da educao de jovens, atravs de materiais enviados pela Secretaria de
Educao do Estado SEDUC. Tais documentos discutem, principalmente sobre a
implementao do programa Ensino Mdio Inovador.
Tal ambiente educacional foi palco para indagaes e, por meio de questionrio
com perguntas fechadas e abertas aplicados no ms de maio de 2014 a alunos,
professores e a coordenao pedaggica. Quanto a amostragem dos alunos
optou-se apenas pelos alunos do ltimo ano do Ensino Mdio Inovador, que j
#178
vivenciaram dois anos e esto no final do processo. Dos 33 (trinta e trs) pesquisados,
16 (dezesseis) so do sexo feminino e 17 (dezessete) do sexo masculino, com
idades entre 16 (dezesseis) e 19 (dezenove) anos.
Quanto a amostragem dos professores, representam a totalidade dos

envolvidos no ProEMI da Escola Estadual de Educao Bsica Eduardo Lopes da
Rosa. Dos 9 pesquisados, tem-se apenas um do sexo masculino e as idades variam
de 33 (trinta e trs) a 49 (quarenta e nove) anos.
Nos trs pblicos participantes da pesquisa, investigou-se como se d a

mediao tecnolgica nas atividades pedaggicas desenvolvidas pelo ProEMI, ao
longo de seus trs anos de funcionamento.
Para iniciar a discusso, analisar-se- o questionrio da coordenadora

pedaggica da escola, aps as respostas dos professores e por ltimo,
a opinio dos alunos do ltimo ano do Ensino Mdio Inovador. Para
dar nfase discusso, tambm ser relatado uma prtica inovadora
realizada na escola, com a ajuda das TIC.
3. 2 A realidade do ProEMI na Escola Estadual Eduardo Lopes da Rosa
3. 2. 1 A percepo da coordenao pedaggica

A coordenadora possui especializao e atua no Ensino Mdio a 12 anos.
Contudo, assumiu a responsabilidade de orientadora apenas no incio do ano
de 2013. A pesquisada costuma assistir televiso com frequncia e acessar muito
pouco a rede social a qual cadastrada. Na sua opinio, as TIC so um recurso
fundamental para a efetivao dos projetos nas diferentes reas de atuao do
ProEMI. Ela salientou, em ordem de preferncia, que as principais contribuies da
mediao tecnolgica nas reas do ProEMI so: facilitar o processo de aprendizagem
individual; proporcionar produo coletiva e colaborativa; fortalecer projetos de
comunicao em desenvolvimento na escola; fomentar a criatividade juvenil;
facilitar o dilogo com as disciplinar curriculares; melhorar as relaes humanas.
Dentre as principais mudanas observadas na Escola aps a implantao do

ProEMI, a coordenadora cita o engajamento por parte dos professores; alunos
#179
pesquisadores, autnomos e interessados, uma maior sobrecarga de trabalho,

principalmente coordenao e aos professores e, em ltima instncia, maior
tempo de estudo entre os professores das diferentes reas do conhecimento. Ela
fez questo de salientar que o governo no aumentou os recursos humanos e
tampouco o espao fsico da escola. Isso vai ao encontro das palavras de Soares (2011,
p. 40 e 41), quando ratifica que se aproveitar da comunicao e de seus recursos
no espao educacional, exige algumas decises por parte dos gestores pblicos.
Dentre elas, a oferta de infraestrutura/suporte tcnico que garanta a introduo
definitiva da comunicao na pauta dos projetos que chegam s escolas.
Contudo, no que condiz s mudanas observadas na prtica cotidiana da

metodologia de ensino aprendizagem dos professores com a implantao do
ProEMI, a coordenadora acredita que estes buscam por aulas diferenciadas com
planejamento focado no aluno e na preocupao com a sua aprendizagem. J as
mudanas observadas nos alunos, especialmente em termos comportamentais,
ticos e cognitivos, a pesquisada v a possibilidade de concretizar sonhos e a
continuao dos estudos, ou seja:
O que urge , na verdade, garantir ao jovem a possibilidade de sonhar, no

exatamente com um mundo fantstico e seguro que lhe seja dado pelos
adultos, mas com um mundo que ele mesmo seja capaz de construir, a
partir de sua capacidade de se comunicar. o que a educomunicao tem
condies de propor ao sistema educativo formal. (SOARES, 2011, p. 53)
A falta de recursos humanos e espao fsico na escola, alm da escassez de

materiais de estudo e o pouco engajamento por parte de alguns professores, foram
as principais dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do ProEMI, segundo a
coordenadora. Sendo assim, ela sugere melhorias para o bom desenvolvimento
do programa na escola como, por exemplo, a integralidade do professor a apenas
uma escola, pois salienta que o principal problema enfrentado pela escola, no
momento, a disponibilidade de horrios dos professores, sendo que a maioria
trabalha em outra instituio ou reside em outro municpio.
#180
3. 2 . 2 A percepo da equipe de professores
Analisar-se-, neste momento, o questionrio aplicado a nove professores.

Desses, sete tm graduao completa e apenas dois possuem especializao
na rea de atuao. Todos destacaram a televiso, as redes sociais e a leitura de
jornais, como o consumo cultural extra escola. Os profissionais tm de dois a vinte
anos de atuao no Ensino Mdio.
Questionados sobre a rea de atuao no ProEMI, alguns professores

destacaram que trabalham em mais de uma rea como, por exemplo, a professora
de Educao Fsica, da rea de Linguagens e suas Tecnologias, que atua como
professora de Filosofia, da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, e tambm
ministra aulas de Seminrio Integrado.
Dentre as principais mudanas observadas na escola com a implantao do

ProEMI, os professores destacaram, em ordem de preferncia, mais sobrecarga de
trabalho, principalmente coordenao e aos professores; alunos pesquisadores,
autnomos e interessados; maior tempo de estudo entre os professores das
diferentes reas do conhecimento.
No que condiz a utilizao das TIC na sua rea de atuao, apenas uma
pesquisada disse que no utiliza, pois diz no ter muita habilidade e preocupa-se
com os avisos constantes feitos pela direo escolar sobre o mau uso, conservao
e manuteno desses recursos na escola. Sendo assim, esta professora acha melhor
solicitar trabalhos impressos, cartazes, pesquisas para casa e apresentao em sala
de aula em forma de mesa redonda. Os demais oito professores responderam que
nunca utilizam a televiso ou apenas uma vez por ano; o laboratrio de informtica
e a internet, uma vez por ms ou at mesmo semanalmente; os aparelhos sonoros
poucas vezes, pois h escassez desse material na escola e; a lousa digital ainda no
foi instalada, mas demonstraram interesse em aprender. Isso significa que,
o professor, que se v num dilema ao colocar lado a lado seus velhos mtodos
e as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias, pode encontrar
na Cultura Digital estratgias para desenvolver novas metodologias de
ensino-aprendizagem que envolvam o aluno, fazendo da escola um local
#181
de pensamento sobre as possibilidades que as redes e comunidades

digitais oferecem, tanto para o desenvolvimento intelectual quanto nas
possibilidades de socializao e colaborao no coletivo escolar (BRASIL,
2009a, p. 13)
Nas atividades mediadas pelas TIC, todos os professores dizem abrir espao
para a participao dos alunos a fim de desenvolverem sua criatividade, autonomia
e protagonismo. Dentre os ambientes mais frequentados pelos alunos na internet,
destacaram-se os sites de pesquisa, como Google e Google Earth. Alm de sites de
notcias e tambm jogos interativos para o raciocnio lgico, nas aulas de Matemtica.
Nesse momento, os alunos podem dar sua opinio pessoal e produzirem trabalhos
em grupos com discusses sobre o contedo pesquisado.
Todos os pesquisados ratificam sobre a importncia da mediao da

comunicao e das TIC nas suas reas de atuao, at mesmo pelas mudanas
dirias na poltica e nos aspectos fsicos e sociais da comunidade. As ferramentas
disponveis na escola auxiliam a desenvolver o planejamento e servem para
melhorar a explanao de alguns contedos. Sendo assim, aprimoram o trabalho
de sala de aula. Isso significa que:
[...] uma pedagogia de projetos voltada para a dialogicidade

educomunicativa, em condies de prever formao terica e prtica para
que as novas geraes tenham condies no apenas de ler criticamente o
mundo dos meios de comunicao, mas, tambm, de promover as prprias
formas de expresso a partir da tradio latino-americana, construindo
espaos de cidadania pelo uso comunitrio e participativo de recursos da
comunicao e da informao. (SOARES, 2011, p. 37)
A explicao dos contedos mais voltada realidade dos estudantes foi a

alternativa destaque na questo de nmero doze, sobre o que mudou na prtica
cotidiana da metodologia de ensino aprendizagem dos professores, com a
implantao do ProEMI. Destacaram-se tambm o desenvolvimento de pesquisas
em sala de aula e maior engajamento com o Ensino Mdio e com o entendimento
do que ser jovem. Tais mudanas comprovam que, para quem est na escola,
o que se aprende deve fazer sentido, ajudando a resolver problemas relevantes na
vida real (SOARES, 2011, p. 51. Grifos do autor). J as mudanas observadas nos
alunos em termos comportamentais, ticos e cognitivos, aps a implantao do
programa, os professores destacaram que muitos esto mais responsveis, pois
#182
preocupam-se com o prazo de entrega de trabalhos e buscam o esclarecimento

de contedos. Contudo, alguns ainda esto revoltados com o aumento de dez
horas semanais na escola.
A escassez de materiais sobre o assunto e tambm a sobrecarga de trabalho

ao professor foram destacadas pelos pesquisados como as principais dificuldades
enfrentados no desenvolvimento do ProEMI. Como sugestes, a maioria acredita
num maior investimento, pelo governo, em recursos humanos, com profissionais
de apoio como, monitores, por exemplo. Alm de material didtico de qualidade
e maior qualificao de todos os profissionais da educao sobre o programa
para que a escola possa efetivamente realizar um planejamento de acordo com a
proposta e, tambm trabalhar em equipe.
3. 2. 3 A percepo dos estudantes
Para finalizar a anlise dos questionrios, discutir-se-, neste momento, as

respostas dos 33 alunos do ltimo ano do Ensino Mdio Inovador.
Questionados sobre o consumo cultural extra-escola, a maioria dos alunos

respondeu que varia entre assistir televiso e navegar nas redes sociais. Poucos
alunos costumam ler jornais, por exemplo, e apenas dois costumam ir ao cinema.
Isso comprova o que foi estudado por Soares (2011, p. 27), pois os jovens esto
utilizando cada vez mais, em seu proveito, as informaes disponveis na Internet
e, alm disso, os estudantes tornaram-se pesquisadores tanto de temas escolares
quanto de temas de seu prprio interesse.
As redes sociais possibilitadas pela Internet vm ganhando importncia na

formao de hbitos e na maneira como os jovens convivem socialmente
,construindo conceitos prprios quanto as formas de aprendizado,
podendo, at mesmo, desenvolver aguado senso crtico em suas relaes
com o mundo. (SOARES, 2011, p. 28)
Dentre as principais diferenas do ProEMI em relao ao 2 grau tradicional,

os estudantes citaram, em ordem de importncia, o aumento da carga horria
na escola; mais produo textual, pesquisas e, consequentemente, autonomia;
maior engajamento por parte da coordenao pedaggica e dos professores.
#183
Alguns ainda destacaram maior dedicao por parte do aluno e que eles passaram
a ser avaliados por conceitos (CSA, CPA, CRA) e no mais por notas.
De acordo com os alunos, as principais mudanas na escola com a implantao

do ProEMI, de acordo com a preferncia, foram o fortalecimento de projetos em
desenvolvimento na escola; a facilitao do processo de aprendizagem individual
bem como do dilogo com as disciplinas curriculares. Tais mudanas vo ao
encontro das ideias ressaltadas por Soares (2011, p. 09):
O projeto de Ensino Mdio Inovador, aberto pelo MEC, anima muito, pois
prope uma revoluo nos velhos engavetamentos e isolamento das
disciplinas, sugerindo um trabalho por reas de conhecimento, ou seja,
uma organizao matricial dos saberes e afazeres. (grifo do autor)
No que condiz s mudanas da prtica de sala de aula dos professores, os

estudantes acreditam que estes trabalham contedos mais atrativos e condizentes
com suas realidades. Alm de observarem professores mais engajados com a
proposta do ProEMI, pois muitos estudam e preocupam-se tambm com o que
ser jovem. Sendo assim, vale destacar o que diz no documento de Reestruturao
do Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica (AZEVEDO e REIS,
2013, p. 28):
Os alunos ingressam no Ensino Mdio carregados de experincias, com

bagagem social e cultural bastante diversa e rica. Eles so portadores de
histrias de relao com a educao, com o conhecimento. Possuem
vises de mundo e projetos de vida cuja constituio produto de suas
vivncias sociais e educacionais.
A grande maioria dos estudantes salientaram que estar cursando o

Ensino Mdio Inovador e se formar a partir desse programa, significa maior
engajamento com os estudos, uma vez que atravs da pesquisa de aprende
muito. Outros ainda elencaram a importncia de ser mais autnomo
e a preocupao em continuar estudando.
Na opinio dos alunos, o uso de TIC por parte dos professores melhora sua
autoestima, alm de enriquecer a capacidade crtica e identificar-se mais com a
escola. Dentre as trs mdias, TIC e ambientes virtuais que os professores mais
utilizam durante as aulas, considerando o que a escola possui, destacaram-se a
#184
sala de informtica com internet para acesso a sites de pesquisa; o data show; e a
biblioteca. Contudo, os alunos tm interesse em navegar pela internet atravs do
celular, assistir mais vdeos e terem conhecimento sobre a lousa digital que ainda
no foi usada pelos professores, apesar da escola j t-la adquirido. Cabe, nesse
momento, as palavras de Soares (2011, p. 29) quando salienta que:
[... ] os recursos de comunicao tem modificado alguns conceitos de

aprendizagem, dando destaque a uma dinmica em que o estudante
demonstra maior autonomia para a experimentao, o improviso e a
autoexpresso. Nesse sentido, a tecnologia se torna, igualmente, uma
aliada do educador interessado em sintonizar-se com o novo contexto
cultural vivido pela juventude.
Quando questionados sobre a sua participao em sala de aula, todos os

educandos responderam que participam, porm somente em algumas aulas. Isso
ocorre atravs de questionamentos ao professor; quando o aluno faz crticas a
determinados contedos e tambm opinando sobre aulas diferenciadas. J nas
aulas que o professor utiliza mdia/TIC, os alunos manifestaram que, principalmente,
nos momentos de encontro na sala do data show, no podem participar. Na sala
de informtica, questionam, pois surgem curiosidades a partir de temas, propostos
pelo professor, para pesquisa. Tal resposta vai ao encontro do estudo de Soares
(2011, p. 45) quando destaca que:
Um ambiente escolar comunicativo caracteriza-se, justamente, pela

opo de seus construtores pela abertura participao, garantindo no
apenas a boa convivncia entre as pessoas, mas, simultaneamente, um
efetivo dilogo sobre as prticas educativas, elementos que conformam a
pedagogia da comunicao. (grifos do autor)
Dentre as principais mudanas observadas nos colegas quando o professor

usa mdias/TIC nas aulas, destacaram-se maior interesse pelo contedo e maior
autonomia, protagonismo juvenil, participao nas atividades propostas, ainda
que alguns colegas s pensem em matar aula. Apesar dos alunos de Ensino
Mdio serem considerados nativos digitais, todos responderam que, dependendo
da tecnologia, possuem dificuldade em dominar seu funcionamento.
#185
4. CONSIDERAES
A tecnologia um instrumento que proporciona melhoria nas condies
pessoais e sociais do ser humano, pois desenvolve a habilidade de interpretar e
compreender melhor o mundo que o cerca. Assim, cabe ao professor, em sala
de aula, utilizar-se de estratgias, ou seja, propor atividades com o uso das TIC
que desenvolvam o senso crtico e aprimore o uso da linguagem verbal, seja
escrita ou oral. Educar com novas tecnologias um desafio que at agora no foi
enfrentado com profundidade. O novo assusta e o que vemos que se tm feito
apenas adaptaes, contudo o professor precisa estar em constante atualizao e
acompanhar a evoluo dos alunos.
Os recursos digitais de aprendizagem so timos para apoiar a prtica dos

professores preocupados em motivar seus alunos para que participem, de forma
efetiva, do processo de ensino e aprendizagem. Alm da formao dos professores
para o uso das tecnologias digitais, necessrio que esses profissionais tenham
disponveis tais recursos para diversificar suas estratgias e motivar seus alunos.
Nesse sentido, cabe escola, como instituio, e educao como espao de
formao do sujeito social e o de construo da moral e da tica, de circulao das
ideologias, proporcionar ao aluno possibilidades para o exerccio da compreenso,
interpretao e cidadania.
Os programas criados pelo governo federal para melhorar a qualidade

da educao como o Ensino Mdio Inovador, por exemplo, necessitam ser
entendidos como ponto de partida, e no como ponto de chegada. Por esta
razo, os educadores precisam esforar-se para que eles permitam uma prtica
educativa transformadora das condies sociais, considerando a realidade dos
jovens estudantes e observando seus anseios e o que esperam da escola.
O ProEMI constitui, sem dvida, uma caminhada rumo educao integral,

j que, seguindo o pressuposto de que crianas, adolescentes e adultos vm
escola para aprender a serem mais homens e mulheres (HENZ, apud Moll, 2012,
p. 89), conclumos que a educao deve estar primordialmente, voltada para a
pessoa.
#186
Enfim, o que se deseja , desde a poca de Paulo Freire:
uma escola feliz, alegre, que aventura, que marcha, que no tem medo
do risco, porque recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se
atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola
que apaixonadamente diz sim vida. E no a escola que emudece e me
emudece. (apud Moll, 2012, p. 90)
A partir do exposto acima, percebemos o quo importante aquela escola em

que assume a pedagogia da pergunta, do dilogo e do conflito, em que o foco
na curiosidade e na criatividade tanto dos educandos quanto dos educadores.
Sabemos que o Brasil finalmente abriu-se politicamente aos interesses

populares. Contudo, resultados significativos s sero alcanados caso sejam
reformuladas completamente as escolas pblicas de educao bsica, em termos
de tempo, de espao e de profisso docente (GIOLO, apud Moll, 2012, p. 98).
Uma escola no prestar uma educao de qualidade sem as mnimas condies
materiais: necessrio qualificar e ampliar as condies da escola em termos de
infraestrutura e constituir territrios educativos que se expandam a partir e para
alm dela. Em um pas marcado por descontinuidades administrativas e polticas,
somente o financiamento diferenciado e permanente pode nos conduzir
universalizao da educao integral (MOLL, 2012, p. 138).
J chegamos bem longe, uma vez que a educao integral no mais s

uma experincia pontual em uma ou outra unidade da federao brasileira.
Pelo contrrio, ela j uma poltica pblica, o que no deixa tambm de ser um
grande desafio: o de transformar uma experincia classicamente cognitiva (dos
saberes) em uma possibilidade de desenvolvimento humano integral e holstico,
permitindo interferir, de diversas formas, em aspectos at ento desconhecidos e
genunos (RABELO, apud Moll, 2012, p. 120).
No basta avanarmos na educao integral em termos ape-

nas de poltica pblica financiada pelo poder pblico. preciso,
conforme nos orienta Moll (2012, p. 138) ter:
uma ampla rede de articulaes com atores sociais, instituies

equipamentos de esporte, lazer, cultura, arte, tecnologias, na perspectiva
de que a educao das novas geraes mobilize a sociedade em seu
conjunto como tarefa permanente e imprescindvel.
#187
Logo, a construo da educao integral na escola de dia inteiro

uma tarefa da sociedade inteira, j que implica mobilizao de energias
pedaggicas, disposio para um dilogo permanente entre gestores,
professores, estudantes e comunidade, sem esquecer, claro, da
imaginao institucional, curricular e pedaggica para responder diversidade
da escola brasileira (MOLL, 2012, p. 139).
O que desejamos a superao do abismo existente entre os traados

arquitetnicos e os espaos das escolas pblicas e privadas, entre as escolas do
centro e das periferias das cidades, entre as escolas urbanas e do campo. Muito
mais alm do que isso, significa mudarmos o olhar dos filhos das classes populares
em relao ao seu pertencimento social (MOLL, 2015, p. 140).
A partir das necessidades e percepes observadas na escola, as prticas

tradicionais precisam ser repensadas. Sendo assim, a interao Educao/
Comunicao como interveno social e investigao acadmica no pode ficar
de fora. E isso s possvel, conforme comprovado neste trabalho, atravs de
uma cultura ativa de aprendizagem. Esta, em que os sujeitos so considerados
como autores e produtores participativos que realizam reflexes crticas,

estabelecendo relaes e interagindo com respeito mtuo e com solidariedade
(BRASIL, 2009a, p. 38)
Por meio deste trabalho, foi possvel perceber que o Ensino Mdio Inovador da
Escola Estadual de Educao Bsica Eduardo Lopes da Rosa, diferencia-se do Ensino
Mdio tradicional, tanto pela opinio da coordenao pedaggica, quanto pela dos
professores e dos alunos. Isso significa que todos os membros escolares esperam
respostas da escola e estas precisam ser condizentes com as suas realidades.
preciso, contudo, denunciar a falta de recursos humanos e tambm de suporte
tcnico na escola pesquisada. Pela declarao de alguns profissionais, evidencia-
se que muitos esto sobrecarregados e, por isso, no encontram tempo para a
busca de novas metodologias em sala de aula, o que, muitas vezes, desmotiva os
alunos no que condiz aprendizagem dos contedos.
O que ficou claro tambm, que, principalmente a coordenao pedaggica

e a equipe de professores, preocupam-se com o trabalho com as TIC, porm,
#188
possuem certa resistncia em levar os alunos sala de informtica, por exemplo.

Isso justifica-se ora pela falta de conhecimento desses profissionais, ora pela
sobrecarga de trabalho e, consequentemente, pouco tempo para planejamento
de atividades interativas. Sendo assim, constatou-se que, primeiramente,
a gesto escolar que precisa apropriar-se das TIC, para ento, isso ser
repassado aos demais segmentos como, professores e demais funcionrios.
Isso significa, no ter medo do inovador e buscar recursos para auxiliar
o trabalho do professor em sala de aula.
Outra questo que tambm ficou plausvel de discusso de que os professores

passaram a se preocupar mais com o aluno, ouvindo-o e planejando materiais
que vo ao encontro de suas realidades. Trata-se de produzir mudanas que
respondam aos desafios apresentados pela sociedade atual, mobilizada por graves
questes relacionadas vida, tica, ao planeta, ao trabalho, convivncia entre
diferentes, dignidade humana (SOARES, 2011, p. 53).
Com a implantao do ProEMI, os alunos tornaram-se pesquisadores e, atravs

disso, responsveis por seus estudos. Isso consequncia da obrigao da escola
em formar pessoas com capacidade de aprendizagem e adaptao constantes,

com autonomia intelectual e emocional, com habilidades diversificadas e flexveis,
alm de slido sentido tico e social. (SOARES, 2011, p. 53)
Tambm ficou evidenciado que a aproximao da escola com a comunicao

atravs do uso das novas tecnologias, contribui para o processo de formao dos
educandos, estimulando a participao e colaborao, o estreitamento dos laos
professor-aluno e a expresso comunicativa dos sujeitos, possibilitando, assim,
perspectivas educomunicativas.
O professor agora instrutor e mediador, ou seja, seu papel quebrar

paradigmas, modificar sua postura, assimilar o novo e incentivar seus alunos a
construrem juntos. atravs do comando do professor que o aluno guiar seus
estudos e no ficar desordenado. O professor no perde seu valor, ele adquire
um novo valor. Cabe ao educador buscar novas prticas e diferenciar aulas, a fim
de alcanar com xito a aprendizagem do aluno. Ele deve adaptar-se realidade
atual. Por isso, necessrio o aprimoramento da utilizao dos espaos e meios
#189
digitais, para que seja capaz de interagir com as tecnologias digitais, estar includo
e no apenas sugerir um site.
O que est em questo agora no o simples acaso das mdias tornarem-se

influentes no aprendizado, e sim, delas estarem presentes e fazerem a diferena.
Hoje, merecem mais ateno, pois so auxiliares na vida dos que iniciam seus
estudos e na vida de quem j estuda.
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recida. Gesto de processos comunicacionais. So Paulo: Atlas.
OS/AS AUTORES/AS
Luciane da Silveira Brum professora de Lngua Portuguesa h trinta e

dois meses na E. E. E. B Eduardo Lopes da Rosa. Possui graduao em Letras
Lngua Portuguesa (UNIFRA, Santa Maria, RS) e Especializao em Tecnologias de
Informao e Comunicao Aplicadas Educao. EAD UFSM. Durante a graduao
participou de projetos voltados sala de aula e, na especializao produziu artigos
voltados rea da Educomunicao. Tm interesse em relacionar as tecnologias
com o ensino de Lngua Portuguesa.
Rosane Rosa doutora em Comunicao e Informao pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (2009), Mestre em Comunicao pela Universidade
do Vale do Rio dos Sinos (2000), Especialista em Administrao de Marketing (1993)
e graduada em Relaes Pblicas (1990) e Jornalismo (1992) pela UNISINOS. Tem
experincia de mais de 10 anos na rea de Comunicao de interesse pblico
no Primeiro, Segundo e Terceiro Setor. Foi professora assistente da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (2001-2008), professora na ps-graduao latu
#192
sensu SENAC - So Paulo (2005-2007). Atualmente professora no Departamento
de Cincias da Comunicao, do Programa de Ps-graduao em Comunicao
e do Programa Tecnologias Educacionais em Rede da Universidade Federal de
Santa Maria. coordenadora do acordo de cooperao internacional entre a
Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade de Cabo Verde. Coord.do
Projeto Educomunicao Intercultural para Moambique - Pro-mobilidade UAM.
Integra a Global Alliance for Partnerships on Media and Information Literacy
(GAPMIL). Lidera o Grupo de Pesquisa Comunicao, Educao Intercultural
e Cidadania (CNPQ). Vice-presidente (2012-2014; 2014-2016) da Associao
Brasileira de Pesquisadores e Profissionais de Educomunicao (ABPPEducom).
pesquisadora CAPES e investiga os temas Comunicao, Direitos Humanos,
Polticas Sociais, Educomunicao, Interculturalidade, Cidadania.
#193
ENSINO MDIO INOVADOR: desafios de
integrao curricular e educomunicao
Lissandra Boessio
Andreia Machado Oliveira
Lissandra Boessio | Andreia Machado Oliveira
E
sta pesquisa faz um recorte do seu campo emprico no Ensino Mdio Ino-
vador que tem apresentado diversos desafios desde sua implementao.
Sobre tais desafios, salienta-se a integrao curricular via propostas interdis-
ciplinares e metodologias que vm ao encontro de sistemas comunicativos aber-
tos, proporcionando interao e colaborao entre alunos dessa fase da educao
bsica para dar conta das novas exigncias tanto no mundo do trabalho quanto
no campo cientfico.
Neste sentido, a fim de caracterizar o campo emprico dessa pesquisa,

aponta-se as polticas pblicas que do suporte ao Ensino Mdio Inovador
destacando-se o Pacto Nacional do Ensino Mdio como uma poltica que visa
capacitar os professores para que esses encontrem os subsdios necessrios para
sua prtica voltada para os redesenhos curriculares e orientaes vigentes, em
especial, os Macrocampos Comunicao e Uso de Mdias e Cultura Digital com a
Educomunicao em sistemas comunicativos abertos que vem ao encontro das
necessidades desse novo aluno imerso no mundo tecnolgico.
O Ensino Mdio a ltima etapa da Educao Bsica, e como tal deve constituir-
se como a etapa que prepara efetivamente o aluno para sua emancipao,
tornando-o capaz de decidir sobre seu futuro seja na continuao dos estudos, ou
sendo inserido no mercado de trabalho. Nesse estudo buscamos questionar junto
aos alunos quais dessas alternativas se mostram mais significativas para suas vidas.
Reconhecido como parte de uma etapa de sua formao que tem por finalidade
desenvolver o indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania, dando-lhe condies de progredir no trabalho e tambm
em estudos posteriores (BRASIL, 2009, p. 03).
As leis que definem o Ensino Mdio deixam explcitas as funes dessa ltima
fase da educao bsica, que a preparao para o trabalho e a capacidade de
sua insero na vida social cidad (Brasil, 2009, p. 3). O Ensino Mdio deve superar
o dualismo entre o ensino mnimo preparatrio e o profissionalizante. No mundo
moderno, necessrio que o aluno conclua a educao bsica com autonomia,
no sentido de ser capaz de pensar, refletir e produzir seus conhecimentos tanto
no mundo do trabalho quanto na sua constituio como sujeito e na formao
superior (BRASIL, 2009, p. 4).
#195
ENSINO MDIO INOVADOR: desafios de integrao curricular e educomunicao
Nos ltimos anos, o Brasil ampliou a oferta de matrculas no Ensino Mdio,

porm apenas isso, apesar de reconhecermos sua importncia, no suficiente,
faz-se necessrio garantir qualidade e permanncia desses jovens nessa etapa
da Educao Bsica, atravs de propostas mais condizentes com as necessidades
dos alunos. Ainda, o Brasil tem demonstrado um crescimento significativo da
economia, no entanto esse crescimento demanda profissionais qualificados
(BRASIL, 2011, p. 145) em contra partida h falta desses profissionais, o que justifica
uma reorganizao da educao brasileira, especificamente no ensino mdio, por
se tratar da etapa mais problemtica tanto pelo acesso como permanncia e em
ltima instncia os conhecimentos adquiridos ao final da educao bsica.
Alm da preocupao com a exigncia do mercado de trabalho, o Ensino

Mdio Inovador deve preencher a lacuna que existe entre os saberes da escola,
desvinculados, na maioria das vezes da realidade e a constituio do ser humano.
Fazer com que esse sujeito que conclui a educao bsica tenha realmente uma
formao adequada para que ele seja um cidado e cabe escola dar conta dessa
formao, com apoio das polticas pblicas.
A proposta do Ensino Mdio Inovador, busca uma articulao interdisciplinar,

para desenvolver conhecimentos, dentre eles: competncias, valores e prticas;
e para que essas intenes sejam efetivadas faz-se necessrio o compromisso
poltico e a competncia dos professores (BRASIL, 2009, p. 16). Todos os esforos
sero inteis caso no se estabelea o comprometimento desses setores, com
propostas e aes firmes baseadas na nova proposta.
Nesse sentido, essa proposta visa entrelaar conhecimento tcnico e cientfico. As

novas formas de articulao das disciplinas, incentivando atividades integradoras dos
diversos conhecimentos, o trabalho, a cincia e a cultura. Esses conhecimentos, sendo
ofertados de maneira interdisciplinar com o uso das tecnologias e constituem as bases
para a concretizao do Ensino Mdio Inovador.
O trabalho no pode ser considerado nessa perspectiva, estritamente

profissionalizante, ao contrrio, a participao deve ser ativa, consciente e crtica,
exige antes, a compreenso dos fundamentos da vida produtiva geral (BRASIL,
2009, p. 17). A cincia deve ultrapassar a viso enciclopdica, e estabelecer relaes
concretas entre a cincia que aprende e a realidade em que vive (BRASIL, 2009,
#196
p.17). A cultura nesse contexto deve ser entendida como outras possibilidades de
criao da sociedade, com valores prprios, obras e formas de conduta (BRASIL,
2009, p.17).
Essa proposta um desafio que deve ser articulado por todos os atores
do processo, professores como mediadores, poder pblico com programas
educacionais, mas especialmente os educandos, visto que se inverte a lgica do
conhecimento dado, para conhecimento produzido em sistema de cooperao,
colaborao para efetivamente promover sua emancipao enquanto sujeito.
No Ensino Mdio Inovador, defende-se a concepo de que a prpria

comunidade escolar tem conhecimento de suas necessidades e cabe a ela elencar o
currculo que deve ser trabalhado que venham ao encontro das necessidades para
o desenvolvimento de seus educandos. No Brasil, a ampliao do acesso ao ensino
mdio, trouxe muitos alunos das classes trabalhadoras, assim como muitos alunos
do campo tambm chegaram ao ensino mdio, o que causou, impreterivelmente,
uma diversificao de interesses que devem ser considerados, discutidos gerando
uma nova concepo de aprendizagem, respeitando as diferenas.
Dessa forma (BRASIL, 2009, p. 19) cabe a Unio, em articulao com os demais
sistemasde ensino, a responsabilidade de criar as condies materiais e aporte
conceitual que permitam asmudanas necessrias no mbito do currculo nas
escolas de ensino mdio. Porm, independente do currculo que for delimitado
para uma comunidade escolar, ele deve perpassar por questes, indicadas pelo
Ministrio da Educao, atravs da Secretaria da Educao Bsica, sendo elas:
atividades integradoras de iniciao cientfica e artstico-cultural, despertar
no aluno o princpio educativo da problematizao para incentivo a pesquisa,
curiosidade, esprito inventivo.
Para consolidar o Programa Ensino Mdio Inovador, o Ministrio da Educao,

estabelece algumas proposies como referencial curricular, que podem estar
sujeitas a modificaes para adequao e legitimao nos espaos escolares,
que so: mnimo de trs mil horas, centralidade na leitura como base de todas
as disciplinas, com materiais motivadores e orientao docente voltados para a
prtica, estmulo a atividades terico-prticas em laboratrios especficos para
as disciplinas, fomento das artes para ampliao do universo cultural, mnimo de
#197
20% da carga horria em atividades optativas e atividade docente em dedicao

exclusiva no estabelecimento de ensino, participao da comunidade escolas na
organizao do currculo em conformidade com o sistema Nacional de Avaliao
do Ensino Mdio. (BRASIL, 2009, p.21).
1. REDESENHO CURRICULAR E SUAS ORIENTAES

O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), como estratgia do go-
verno federal, integra aes do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), com o objetivo de efetivar o redesenho dos currculos do Ensino M-
dio. Para que as aes propostas passem a ser incorporadas gradativamen-
te ao currculo, a fim de que se amplie o tempo na escola, com diversidades
de prticas pedaggicas, que atendam as expectativas e necessidades dos
alunos do Ensino Mdio (BRASIL, 2013).
Esse redesenho proposto pelo governo segue orientaes que faro com que
o novo currculo seja significativo para os estudantes, que valorize os contedos
especficos das reas do conhecimento, transcendendo as fragmentaes dando
significado ao aprendizado.
Para que o novo currculo tenha significado, o documento orientador do

Ensino Mdio Inovador (BRASIL, 2013) sugere a anlise do contexto escolar, a
partir de questionrio scio antropolgico, distribudo aos alunos, avaliao
estratgica, com anlise do contexto scio-poltico, articulao com o projeto
poltico-pedaggico da escola, articulao com outras instituies, definio de
estratgias para acompanhamento e avaliao das aes.
Ainda, segundo o Documento (BRASIL, 2013) o projeto de redesenho curricular

(PRC), sero apresentadas estruturas de currculo estruturadas em diferentes
formatos, tais como: disciplinas optativas, oficinas, clubes de interesse, seminrios
integrados, grupos de pesquisa entre outros. O currculo dever ser organizado
a partir do macrocampo integrao curricular com mais trs macrocampos
eletivos. Os macrocampos devero promover a interao direta com os alunos,
podendo ainda ncluir aes como formao de professores, gesto escolar e
adequao dos ambientes escolares.
#198
Outro aspecto relevante a superao da simples memorizao pela

aprendizagem para a sistematizao dos conhecimentos, a educao pela pesquisa
desenvolvendo competncia com inovao, qualidade formal, interveno
tica e poltica atravs do questionamento reconstrutivo, no se restringindo a
competitividade Demo (1996). O profissional competente aquele que inova
que se reconstri, na reflexo constante. A prtica da pesquisa desenvolve esses
aspectos, pois no limita ao que dado, proporciona a busca, incessante de novas
descobertas, novas formas de se fazer e de se constituir, enquanto profissional e
sujeito.
necessrio, tambm, se valorizar a leitura para desenvolver a capacidade de

letramento dos alunos. Estabelecer o comportamento tico, atravs da clareza dos
direitos e deveres, respeito aos outros e solidariedade. Alm de promover atividades
sociais, integrao com o mundo do trabalho. Destaca-se tambm a utilizao de
novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos
ambientes de aprendizagem e a oferta de atividade de estudo com utilizao de
novas tecnologias de comunicao.
Quem promove a efetivao do currculo o professor, como me-

diador das aprendizagens, e para isso esse professor deve ter forma-
o adequada, tanto na sua formao inicial, como professor educomu-
nicador, quanto na formao continuada, sendo essa oportunizada atra-
vs das polticas pblicas e tambm pelo interesse desse profissional,
pois o professor parte importante no processo, sendo aquele que realmente efe-
tiva o currculo e suas transformaes, juntamente com os alunos.
Nesta perspectiva, esta pesquisa prope metodologias para desenvolver

propostas pedaggicas que fazem relaes interdisciplinares de saberes
necessrios ao desenvolvimento integral do aluno, que valorizam alm dos
saberes cientficos propostos para essa etapa da educao bsica, o cotidiano do
aluno e seus interesses especialmente voltados para questes profissionalizantes,
situaes essas que so observadas constantemente nas falas dos alunos. Assim,
foram propostas atividades que buscassem contribuir para a discusso da pesquisa.
A primeira atividade realizada denominou-se Como vejo minha escola?

Partindo dos dilogos recorrentes no ambiente escolar, quando comum
#199
os alunos reclamarem de forma generalizada da escola. Iniciamos o trabalho

questionando os alunos sobre o que eles entendem sobre o que uma escola, qual
sua participao no cotidiano escolar, at chegar ao ponto de compreendermos
que a escola no um prdio, mas sim um ambiente onde sua dinmica depende
de todos, ou seja, professores, direo funcionrios e alunos. A segunda atividade
proposta surgiu a partir dos textos Leitor e no leitor de Nara Aguiar e Leitura
no Brasil uma vergonha, diz The Economist, textos do livro didtico Viva
Portugus do segundo ano. Nessa atividade os alunos deveriam, aps a leitura
dos textos, utilizar seus dispositivos mveis para produzir um vdeo com a
temtica: Qual a importncia da leitura em sua vida? Os alunos tiveram a liberdade
de produzir o vdeo usando toda a sua criatividade. A terceira atividade teve por
base uma grande preocupao dos alunos que em relao ao trabalho, muitos
deles inclusive valorizando muito mais a conquista de um emprego de forma
rpida em detrimento aos estudos, ficando, assim, a escola em segundo plano.
A quarta atividade escolhida para o trabalho foi uma pesquisa sobre as plataformas
disponibilizadas pelo governo, sendo elas http://www.edemocracia.camara.
gov.br/, http://www.portaldatransparncia.gov.br, http://www2.camara.gov.br/
transparencia/a-transparencia-na-camara onde os alunos deveriam explor-los,
com o propsito de divulg-los de forma criativa para os demais colegas para
o empoderamento dos mesmos.J a quinta atividade partiu essencialmente
da preocupao dos alunos quanto situao da sade no Brasil, sendo assim
proposto um frum de discusso no ambiente. Tais atividades pedaggicas
contemplam propsitos dosmacrocamposComunicao e Uso de Mdias e Cultura
Digital.
2. MACROCAMPOCOMUNICAOE USO DE MDIAS

E CULTURA DIGITAL
Macrocampos so campos de ao pedaggico-curricular no qual se
desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos saberes, dos
tempos, dos espaos e dos sujeitos envolvidos com a ao educacional. (BRASIL,
2013) Esse redesenho curricular proposto a partir dos macrocampos refora a
importncia dos contedos de cada componente curricular, porm transcende as
fragmentaes que ocorrem no atual modelo.
#200
Compreendem assim os macrocampos Integrao Curricular, sendo esse

obrigatrio, e o qual ir perpassar pelos outros macrocampos elencados como
significativos para aquela comunidade escolar baseada na pesquisa scio
antropolgica. Os demais macrocampos so: Leitura e letramento; iniciao
cientfica e pesquisa; lnguas estrangeiras; cultura corporal; produo e fruio das
artes; comunicao e uso de mdias e cultura digital, sendo esses ltimos relevantes
para nossa pesquisa.
Macrocampo Integrao Curricular, com foco nos usos das mdias busca
no apenas trabalhar as mdias no sentido de produo, mas tambm com
um estudo voltado para o empoderamento do cidado atravs de uma leitura
crtica da grande mdia. As atividades que abrangem esse macrocampo
devem desenvolver aes relacionadas educomunicao criando sistemas
comunicativos abertos, dialgicos e criativos, utilizando diversas mdias
e tecnologias, como tambm ferramentas e instrumentos que efetivem a
ampliao da cultura digital nas mltiplas modalidades comunicativas. Essas
atividades devero atuar no sentido de permitir a compreenso de mtodos,
tcnicas e dinmicas, bem como estarem articuladas aos demais macrocampos e
nas aes interdisciplinares da escola (BRASIL, 2013).
Segundo Soares (2011, p. 8), a escola hoje repele e joga contra as experincias
mais interessantes que a adolescncia proporciona ao indivduo. A escola est
distante do jovem. Os jovens no se sentem atrados pela escola, a educao
por sua estrutura e currculo est totalmente fora dos interesses dos educandos.
Mudar a estrutura escolar no significa facilitar contedos, mas sim trazer desafios
para esse aluno que est inserido em uma sociedade dinmica, com tecnologias
cada vez mais avanadas, pois:
Na verdade, uma educao eficiente precisa inserir-se no cotidiano de seus

estudantes e no ser um simulacro de suas vidas. Fazer sentido para eles
significa partir de um projeto de educao que caminhe no mesmo ritmo
que o mundo que os cerca e que acompanhe essas transformaes. Que
entenda o jovem. E no d para entend-lo, sem querer escut-lo (SOARES,
2011, p. 08).
Por sua vez Castells (1999) destaca que comunidades virtuais, que seguem
modelos de comunicao e interao diferentes das comunidades fsicas, so redes
#201
sociais interpessoais, que mesmo com laos fracos, constituem espao significativo
na propaganda poltica, em campanhas eleitorais, grupos fundamentalistas
cristos, ou seja, a promoo da democracia acontece permeada por experimentos
de participao dos cidados atravs dos meios eletrnicos, essa realidade no
pode passar despercebida na escola, e sim serem somadas e adaptadas, pois a
realidade que os estudantes esto inseridos e para tornar significativas as aes na
escola necessria a integrao com as vrias mdias e tecnologias.
Nesse sentido, afirma (MARTN-BARBERO, 2002), que a importncia da

tecnologia no so as novidades tecnolgicas, mas os novos modos de percepo
e linguagens, novos escritos, que devem proporcionar a mudana cognitiva da
informao para o conhecimento, trazendo novas relaes entre os processos.
Essas mudanas contribuem significativamente para as transformaes na
subjetividade dos indivduos e esse processo no pode ficar externo escola.
Assim, prticas pioneiras em educomunicao formaram redes de experincias

CEP (Comunicao, Educao e Participao) com o propsito de discutir e
desenvolver polticas pblicas que contemplem as necessidades dos estudantes.
Dentre os caminhos j percorridos destaca-se o programa de educao integral do
governo federal, que considera a educomunicao uma alternativa de atividade
para o contra turno. Para Soares (2011), porm, a mais importante transformao
est na flexibilizao do currculo no Ensino Mdio Inovador, cuja proposta define
uma revoluo no conceito de disciplina, integrando conhecimento de diversas
reas, desenvolvendo habilidades para efetivar os aprendizados, seguindo
orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2000).
No contexto da educomunicao, no importa a ferramenta que est

sendo utilizada, o mais importante a mediao oferecida por ela, permitindo
a ampliao dos dilogos sociais e educativos Soares (2011). Nesses
dilogos, os estudantes passam a constituir-se como sujeitos, formando sua
personalidade permeada pelas possibilidades, nesse caso, das tecnologias
para produo de conhecimento. Atravs da livre expresso, com o uso das
mdias, os alunos tm a possibilidade de explorar e ampliar seu potencial
comunicativo qualificando suas relaes a partir do grau de interao que for
capaz de produzir, Soares (2011).
#202
A educao, segundo (MARTN-BARBERO, 2002), exige novos modos de

relaes entre conhecimento e produo social, novas formas de trabalho e
de reconfigurao dos ofcios e profisses, o que no podemos definir como o
desaparecimento do espao-tempo escola, mas sim considerar que no o espao
exclusivo dos saberes. O conhecimento circula em outros espaos, entre eles o
ambiente tecnolgico, com outro ritmo de aprendizagem, alterando os processos
de comunicao.
Para (MARTN-BARBERO, 2002) o desafio no apenas a apropriao de recursos

tecnolgicos, mas outra forma de cultura, fazendo com que tenhamos conscincia
de que as tecnologias nos fazem compreender que no h apenas uma forma
de pensar ou representar, ao contrrio podem ser construdos e disponibilizados
atravs de inmeras linguagens e espaos.
A educomunicao, como sugere Soares (2011), deve ser pensada sob trs
mbitos distintos na escola, ultrapassando a viso reducionista de apenas aliar
educao e mdias, so eles: mbito da gesto escolar, revendo os dilogos entre
a direo e os demais membros da comunidade escolar, ou seja, professores e
alunos; no mbito disciplinar, transformando os estudos sobre comunicao em
uma disciplina especfica, considerando sua importncia na formao integral do
aluno, sendo essa nova disciplina includa na rea de linguagem e suas tecnologias;
e no mbito transdisciplinar propondo a apropriao das linguagens miditicas,
tanto para aprofundar seus conhecimentos sobre os contedos quanto para
promover estratgias de transformao das condies de vida ao seu redor, atravs
de projetos educomunicativos. Essa prtica pode ser desenvolvida em escolas de
turno integral, seja em oficinas ou em mobilizaes que promovam a socializao
de experincias.
Soares (2011, p. 44) define educomunicao como um conjunto das aes

inerentes a planejamento, implementao e avaliao de processos, programas
e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos. Esses
ecossistemas so os espaos comunicativos como escola e famlia, que possuem
regras prprias.Nessa concepo de ecossistema comunicativo, pode-se destacar
que o foco no est nas tecnologias, mas sim nas transformaes que sua utilizao
causa nos atores da educao, sejam eles direo, professores ou estudantes, pois
#203
para Soares (2011), as relaes dialgicas acontecem pela opo, pelo tipo de
convvio humano e no pela tecnologia em si.
A educomunicao intervm na educao a partir de aes como educao

para comunicao, expresso educativa atravs das artes, a mediao tecnolgica
nos espaos educativos, a pedagogia da comunicao, a gesto da comunicao
nos espaos educativos e a reflexo epistemolgica sobre a prtica em questo.
Todas essas aes desenvolvidas pela educomunicao se fazem urgentes, pelas
necessidades atuais apresentadas pela educao, onde no mais possvel
simplesmente transmitir contedos, a complexidade expressa pelas relaes
sociais, de informaes propiciadas especialmente pelas tecnologias. Porm para
que todas as aes propostas pela educomunicao se efetivem, necessrio
que haja um profissional competente e preparado para faz-las acontecer e esse
profissional o educomunicador.
O educomunicador deve ser um profissional docente, com formao especfica

para a rea. Assim, a docncia o primeiro caminho possvel de ser seguido. No
caso, como j afirmado, a LDB abre espao a fim de acolher um professor de
comunicao no Ensino Mdio, para a rea de conhecimento identificada como
Linguagem e suas tecnologias (SOARES, 2011, p 13).
A necessidade de formao de profissionais educomunicadores justifica-se

pela insero das tecnologias, que no pode ser uma formao ligeira ou oficineira
meramente tecnolgica, com o objetivo de operar equipamentos (SOARES,
2011). A formao que se pretende para o profissional da educomunicao um
profissional capaz de desenvolver ecossistemas comunicativos, qualificando suas
aes como: inclusivas onde nenhum membro da comunidade dever ficar fora
do processo, democrticas, ao reconhecer a igualdade radical entre as pessoas
envolvidas, miditicas por valorizar as mediaes possibilitadas pelos recursos da
informao e criativas sintonizadas com toda forma de manifestao da cultura
local (SOARES, 2011). A educomunicao deve ser constituda intencionalmente,
e um dos obstculos encontrados a resistncia a mudanas no ambiente escolar,
ao lado de um modelo comunicativo que privilegia o emissor em detrimento
ao receptor. Assim, enquanto no se formar profissionais em nmero suficiente
para atender a demanda, profissionais externos podem compensar essa falta
#204
ministrando projetos ofertados pelas polticas pblicas tais como o Ensino Mdio
Inovador.
Na perspectiva de trabalhar sobre o macrocampo das mdias a fim de

investigar como promover sistemas comunicativos abertos, propomos que as
propostas interdisciplinares desenvolvidas fossem construdas e compartilhadas
via ambientes virtuais de aprendizagem, especificamente o Edmodo.
3. AVA EDMODO E METODOLOGIA DE CARTOGRAFIA DE CONTRO-

VRSIAS
Dentre os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) disponveis foi escolhido
o Edmodo, devido a sua semelhana com a rede social facebook, pela segurana
dos membros, fcil acesso e por ser um ambiente gratuito. Segundo o guia
de sobrevivncia para professores Edmodo (2014), esse ambiente virtual
denominado plataforma de e-learning para professores, alunos e famlia.
Ao longo das atividades, desenvolvemos no Edmodo discusses,

compartilhamento de informaes, colaborao e interao entre os alunos,
pesquisador e outras ferramentas para a produo das atividades, utilizando
esse AVA como uma sala de aula estendida, ampliando os espaos e tempos para
potencializar as experincias de aprendizagem colaborativa e cooperativa. As
atividades escolhidas passaram por um processo inicial onde foram desenvolvidas
cinco atividades, sendo elas: Como vejo minha escola, realizada atravs de fotografias;
produo de um vdeo com a temtica Leitor e no leitor; trabalho sobre trabalho
com pesquisa sobre profisso pretendida; e dois fruns um sobre plataformas
de empoderamento do governo e outro sobre a situao da sade no Brasil.
Todas essas atividades foram propostas com base nas orientaes do livro didtico
fornecido pelo MEC para o Ensino Mdio.
Essa foi uma experincia inicial da pesquisa. Aps esse primeiro momento
elencamos outras atividades para observao e descrio, devido a relevncia
encontrada em desenvolv-las a partir de gneros textuais, pois para Silva (p.
25, 2014) no devemos utilizar os recursos dasNTICs( Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao) em nossas aulas apenas porque est na moda.
necessrio que esse trabalho sirva aos objetivos pedaggicos que temos em mente
#205
ao prepararmos nossas aulas. Assim, a apropriao dos recursos tecnolgicos

para a construo de atividades atravs de gneros textuais promovem uma
aprendizagem significativa na sua totalidade.
Com o intuito de um entendimento mais aprofundado das relaes

estabelecidas no campo emprico do Ensino Mdio Inovador, especificamente,
nosmacrocampos Comunicao e Uso de Mdias e Cultura Digital, e no AVA
Edmodo, a presente pesquisa fundamenta-se, essencialmente, na metodologia
de cartografia de controvrsias de Bruno Latour(1994, 2012) e investigada por
tericos como Andre Lemos( 2004, 2013).
A cartografia de controvrsias se aplica nessa pesquisa pela necessidade de se

discutir a utilizao dos dispositivos mveis no desenvolvimento da aprendizagem,
considerando todas as variantes (fluncia dos alunos, dificuldade no acesso rede,
limites e possibilidades dos aplicativos) que podem ocorrer ao longo do processo;
a necessidade de questionar o mundo do trabalho; discutir novos letramentos via
gneros textuais e produes audiovisuais e pensar a formao do profissional da
educao que precisa de conhecimento especfico para mediar as atividades. Assim,
essa metodologia oferece recursos significativos para visualizar e compreender os
caminhos que os alunos iro percorrer a fim de, atravs das tecnologias em rede,
desenvolver o conhecimento.
A escolha da cartografia de controvrsias justifica-se por ser uma metodologia

adequada para o estudo da cultura digital, pois ao observar e descrever os conflitos
que surgem a partir das conexes em rede possvel compreender os caminhos
percorridos pelos atores, suas interaes e associaes. Dessa forma, em nossa
pesquisa ao elencar a controvrsia tenses entre a escolha da insero no trabalho
ou entrar para a universidade, essa metodologia fornece, uma anlise pertinente
aos objetivos a que se prope.
Para o estudo das controvrsias no presente artigo, buscou-se problematizar as

questes de trabalho, entendendo que a preocupao dos alunos em entrar para
o mercado de trabalho prejudica o desenvolvimento das atividades escolares, pois
estes no conseguem conectar os conhecimentos da escola com a possibilidade
de melhorar sua condio de vida. Durante a explicao de como iriam acontecer
as aulas de lngua portuguesa, um aluno comentou: trabalhando assim, no fica
#206
aula de portugus. A partir dessa fala, levantou-se a seguinte questo com a turma:
o que vocs precisam para desenvolver as atividades? Aps essa provocao,
os alunos acabaram respondendo: pesquisar, ler, escrever, produzir inmeros
trabalhos atravs de recursos tecnolgicos, chegando compreenso de que a
proposta era sim aula de lngua portuguesa, pois seriam desenvolvidas habilidades
pertinentes ao conhecimento da lngua. Complementando a fala dos alunos,
explica-se que o uso das tecnologias implica em consumir de forma crtica o que
se tem disponibilizado na rede, produzindo conhecimento de forma colaborativa
e distribuindo os conhecimentos produzidos novamente na rede atravs de seus
dispositivos mveis. Todos esses processos surgem e dependem da comunicao.
Dessa forma, todas as atividades, sejam as que surgiram das propostas do livro didtico
ou dos interesses manifestados pelos alunos para o estudo dessa controvrsia
buscaram despertar nos educandos a conscincia crtica, empoderamento e
motivao, reconfigurando a simples utilizao das tecnologias.
Ao escolher a controvrsia sobre as questes de trabalho para o jo-

vem, buscou-se discutir, a partir das conexes em rede, quais as melho-
res possibilidades para esses estudantes, possibilitando a mudana em
sua subjetividade, fazendo com que reflitam quais as melhores escolhas,
alm de contribuir com as decises de seus colegas.
A presente pesquisa partiu do pressuposto de que so necessrias mudanas
significativas no ensino mdio que acompanhem as proposies de polticas
pblicas para o Ensino Mdio Inovador e para isso insere-se nos Macrocampos
Comunicao e Uso de Mdias e Cultura Digital, trazendo possibilidades do uso das
tecnologias com foco na educomunicao. Para tanto, foram propostas atividades
mediadas por tecnologia que permitissem gerar alternativas para a aprendizagem
dos alunos, utilizando seus dispositivos mveis e consumindo, produzindo e
distribuindo conhecimento no AVA Edmodo. Atravs das tecnologias em rede,
essas produes foram observadas, descritas e discutidas para que pudessem
servir como subsdios para a produo de uma metodologia para a aplicao dos
#207
dispositivos mveis e, consequentemente, contribuies para a construo de

aplicativo de visualizao de dados interativo. Assim, considerou-se nessa pesquisa
tanto o processo de produo em dispositivos mveis quanto a sua distribuio
na rede.
As controvrsias foram direcionadas problematizando-se a realidade implicada

em uma atitude poltica que vem ao encontro do Ensino Medio Inovador, pois o
que se pretende com essas polticas pblicas , entre outras propostas, reformular
o ensino mdio, considerando os novos atores inseridos no mundo digital com
todas as possibilidades que essa nova realidade oferece, potencializando seu
aprendizado para transformar sua realidade. No se pretende defender aqui que
a tecnologia venha responder todas as inquietaes que o novo ensino mdio
prope ou que seja um nico meio para as transformaes to almejadas, mas
sim uma possibilidade de metodologia de trabalho, que pode ser aproveitada
mediante o contexto atual dos alunos imersos no mundo tecnolgico.
Nas atividades propostas, buscou-se potencializar as aprendizagens atravs

da apropriao das tecnologias em rede, coletivamente, com todos os atores
envolvidos no processo, especialmente atravs da controvrsia: o adolescente
e o mercado de trabalho, a escolha entre cursos tcnicos e a universidade foi
significativo para a colaborao na construo de um aplicativo de visualizao
de dados, alm de contribuir para que os alunos pudessem realizar suas interaes
e conexes, ampliando o espao-tempo. As conexes aqui compreendidas no
existem apenas como contato, mas com a reao com o outro.
Pelo incentivo pesquisa e produo, procurou-se considerar a tecnologia

no como uso, mas sim como apropriao, pois o problema no est no acesso,
mas sim no que a tecnologia pode transformar nos atores.
A relevncia dessa pesquisa encontra-se no mapeamento das anlises,

observando e descrevendo os agenciamentos entre atores humanos e no-
humanos que formam novos hbridos, alterando sua subjetividade, como
fenmenos sociais em processo contnuo.
A definio da teoria ator-rede para a elaborao desse estudo tornou-se

fundamental ao proporcionar, juntamente com a metodologia de cartografia de
#208
controvrsias, a observao e descrio dos processos, revelando que nada existe

em essncia, mas nas associaes entre os atores, tendo esses humanos e no-
humanos o mesmo grau de importncia, apenas com delegaes prprias.
Pretendeu-se, ao final dessa investigao, observar e descrever como foram

realizadas as atividades propostas nas aulas de Lngua Portuguesa e quais recursos
disponveis potencializaram a aprendizagem nesse ambiente. Complementando o
estudo dessa controvrsia, foram estudadas as possibilidades de uso das tecnologias
em sala de aula com os dispositivos mveis, discutindo-se, na observao dos trabalhos
produzidos, a apropriao tecnolgica dos alunos e suas implicaes na efetivao da
aprendizagem para a transformao de sua condio social.
Essa pesquisa contribui significativamente no campo de trabalho da

pesquisadora, pois est de acordo com as propostas do ensino mdio, no
apenas pelas temticas propostas, mas principalmente com os objetivos dessa
etapa da educao bsica, tendo, dentre eles, a vinculao dos temas tratados
em aula com a realidade dos alunos. Compreende-se ao longo desse estudo a
relevncia de um profissional educomunicador, pois para o desenvolvimento das
propostas necessrioum profissional com propriedade tanto para produo
de mdias quanto para desenvolver criticidade nos alunos sobre o que a mdia
disponibiliza potencializando sua formao, e esse profissional no dever
ter uma formao aligeirada ou oficineira, mas sim uma formao efetiva,
preferencialmente em nvel de graduao.
Esse trabalho faz parte de um projeto de pesquisa da FAPERGS (Fundao

de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul), em parceria com
a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES,
com o objetivo de despertar a vocao cientfica e incentivar alunos da educao
bsica do Rio Grande do Sul, potenciais talentos.
5. REFERNCIAS
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inovador. Braslia, 2009.
#209
_______. Programa ensino mdio inovador: documento orientador. Braslia,

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#210
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SLIDESHARE. Guia de sobre vivncia: Emodo para professores. Disponvel

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SOARES. Ismar de Oliveira. Educomunicao: o conceito, o profissional, a apli-

cao. contribuies para o ensino mdio. So Paulo: Paulinas, 2011. (Coleo
Educomunicao).
OS/AS AUTORES/AS
Lissandra Boessio mestranda Curso Tecnologias Educacionais em Rede-

UFSM, Especialista em Orientao Escolar-UNIFRA, Especialista em Mdias na
Educao-UFSM, Professora da Rede Municipal de Santa Maria e Professora da
Rede Estadual do RS.
Andreia Machado Oliveira Profa. Dra. no Departamento de Artes Visuais, no

Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais, no Programa de Ps-Graduao em
Tecnologias Educacionais em Rede. Coordenadora do LabInter/UFSM (Laboratrio
Interdisciplinar Interativo) e lder do gpc.interArtec/CNPq. Email: andreiaoliveira.
br@gmail.com
#211
PROJETO EDUCOMUNICATIVO
DECORRENTE DE AGENDA ESTADUAL
Educomunicao e Alfabetizao Miditica

e Informacional AMI: temporalidades,
conceitos e prticas
Edgard Cesar Melech

Edgard Cesar Melech
1. INTRODUO
A
s mdias escolares so continuamente impactadas por grandes desafios
pedaggicos, polticos e tecnolgicos, e ainda no contexto atual projetos
em educomunicao esbarram em fenmenos como poder e discurso
na caracterizao de seus ideais, tendo os sentidos aproximados s experincias
histricas quanto s lutas em prol da liberdade de expresso e democracia. Esse
contexto se intensifica na medida em que a mediao desse processo cobra a res-
ponsabilidade da escola e seus atores n a definio de opes e escolhas sobre
qu fazer com as tecnologias miditicas e mdias sociais no cotidiano educacio-
nal. Nesta perspectiva, Educomunicao e Alfabetizao Miditica e Informacio-
nal, AMI, integram propostas simblicas capazes de oferecer qualidade s prticas
educativas, mas dependem das sociedades, das instituies de ensino e de seus
sujeitos para a materializao de seus ideais.
Observa-se o fato de que o transcorrer do tempo ainda no tenha apagado

sentidos e vivncias do passado histrico na educomunicao. Desta forma,
acreditamos que esta discusso possa ser feita a partir de uma temporalidade em
que tempo dilui passado, presente e futuro num ser a conforme define Martin
Heiddeger:
[...] O ser-a no o tempo, mas a temporalidade. O enunciado fundamen-

tal: O tempo temporal, , por isso, a autntica determinao e ele no
uma tautologia, porque o ser da temporalidade significa uma realidade de-
sigual. O ser-a um ser passar, a sua possibilidade no seu antecipar a este
passar. Neste antecipar sou eu o tempo automaticamente, tenho tempo.
Na medida em que o tempo sempre meu, existem muitos tempos. O tem-
po destitudo de sentido. Tempo temporal (HEIDDEGER.1997,p.36-37).
Vista enquanto processo linear e ao mesmo tempo convergente, a temporalidade

das vivncias educomunicativas alinha conhecimento e problemticas histricas
que constantemente desafiam pedagogos e educomunicadores, colocando
num mesmo ser passar as realidades que a princpio parecem bem distantes.
Entretanto, vistas de perto, possvel perceber que realidades do passado podem
ser bastante atuais no cotidiano educacional, pois se na atualidade a tecnologia
miditica se constitui uma complexa problemtica, no incio do sculo passado o
acesso ao know-how tecnolgico era ainda mais difcil, sendo impeditivo para as
#213
Educomunicao e Alfabetizao Miditica e Informacional AMI:
temporalidades, conceitos e prticas
instituies de ensino tanto pelo lado financeiro quanto pelo aspecto cultural e
poltico.
Nesse sentido, acreditamos ser importante reconhecer projetos como os

realizados por Clestin Freinet, professor de uma pequena escola no sul da Frana
e criador de uma pedagogia que enfatizava as tcnicas grficas e o jornalismo
escolar para a democracia e a liberdade de expresso. Entre seus trabalhos iniciais
marcaram poca as Revistas LImprimerie a Lcole e La Gerbe (O Ramalhete):
Revista LImprimerie a Revista La Ger-

Lcole- outubro de 1927 be- abril de 1927
Pedagogo, militante poltico e sindical em uma poca marcada por fortes

conflitos ideolgicos e blicos, Freinet destacou-se pela dedicao s atividades
educomunicativas que privilegiassem os direitos da criana, a problematizao
social e, principalmente, a liberdade de expresso. Influenciou educadores,
pedagogos e comunicadores de diversos pases interessados nesse campo de
estudos e prticas, entre os quais nomes conhecidos na Amrica Latina, como
Mario Kapln e Paulo Freire. Em seu livro O jornal escolar (1967), ele no apenas
avalia as condies do tempo em que, na verdade, foi um educomunicador, mas
#214
Edgard Cesar Melech
tambm antecipa algumas problemticas que constituem temporalidades para as

escolas dos dias atuais:
Os progressos tcnicos da mecnica e da produo editorial criaram para

a nossa gerao a era dos manuais escolares e da caneta metlica, com
os mtodos que o seu emprego tornava convenientes: trabalhos de casa,
lies, cpia de textos, exerccios cujo ritmo era soberanamente marcado
pelo educador e pelo livro. Estamos actualmente na aurora de um novo
perodo: a imprensa imps a tal ponto a sua soberania que mesmo o
manual mais rico no passa de um ersatz(substituto) da riqueza grfica
posta disposio de todos pela tcnica contempornea. A prpria escrita
manuscrita tende a minimizar-se num mundo em que a mquina de
escrever, a poligrafia, o disco, a rdio, o cinema, a televiso, o gravador,
intensificam e aceleram a intercomunicao e as trocas. A tcnica dos
manuais, dos deveres e das lies, est hoje ultrapassada, como o foi
a tcnica do manuscrito e da pena de pato. Porm, os velhos hbitos,
inscritos no modo de vida e na tradio, obstinam-se em sobreviver, como
persistem, apesar do aperfeioamento da mecanizao, o arado e a foice
(FREINET, 1974, p.6).
Essa crtica escola tradicional pode ser entendida como uma intuio
de Freinet quanto ao futuro que estava por chegar e, com ele, o avano
irrefutvel das tecnologias miditicas, prova de que temporalidade rene um
processo em constante reconstruo. Assim, os conceitos educomunicativos
evoluram no somente com as vivncias iniciais desse pedagogo, mas tambm
com estudos de recepo e abordagens que permitiram a especialistas
de diversos pases compreenderem os modos de operao das mdias,
suas caractersticas, modelos e interesses.
O impacto da comunicao sobre o sistema de ensino cresceu de tal forma

ao longo das dcadas que, em 1970, a Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura, UNESCO, proclamou seu apoio ao ensino da
mdia e das tecnologias de informao e comunicao, hoje mundialmente
conhecidas como TIC. Ao final do sculo XX a entidade reafirmava que
educao para a mdia deveria ser parte do direito bsico de todo cidado,
sendo fundamental na conquista da liberdade de expresso necessria
construo e sustentao da democracia.
#215
A participao da UNESCO nesse contexto histrico tem sido fundamental e

marcante, haja vista alguns eventos tais como o entendimento de que as tcnicas
desenvolvidas por Clestin Freinet inspiraram uma pedagogia educomunicativa
e tambm abordagens libertrias e de auto-gesto, como o caso da Escola
Freinet, de Vence, reconhecida como patrimnio mundial. Recentemente a
instituio admitiu que o empoderamento por meio da Alfabetizao Miditica
e Informacional - AMI (Media and Information Literacy - MIL) se constitua num
pr-requisito importante para promover o acesso igualitrio informao e
ao conhecimento e os sistemas de mdia e informao livres, independentes e
plurais. Da terem sido criadas duas linhas distintas de atuao entendidas como
alfabetizao miditica e alfabetizao informacional, mas a estratgia unir estas
duas reas como uma combinao de competncias (conhecimento, habilidades
e atitudes) necessrias para a vida e o trabalho da atualidade, e ainda, sensibilizar
os professores no processo educacional:
A Alfabetizao Miditica e Informacional reconhece o papel fundamental

da informao e da mdia em nosso dia a dia. Est no centro da liberdade
de expresso e informao, j que empodera cidados a compreender
as funes da mdia e outros provedores de informao, a avaliar
criticamente seus contedos e, como usurios e produtores de informao
e de contedos de mdia, a tomar decises com base nas informaes
disponveis (UNESCO, 2014, p.11).
Neste sentido, junto s aes tericas e prticas surge a disposio em

nomear e explicar os fenmenos conceituais da comunicao e educao,
configurados pela abrangncia e complexidade das terminologias. Verifica-se
que em diferentes fases, num mosaico histrico, os estudos desse campo foram
designados como introduo aos meios de comunicao de massa, leitura
crtica dos meios de comunicao, recepo ativa, educao sobre o tema
da comunicao, entre muitos outros. A construo histrico-epistemolgica
desses estudos deu-se a partir de processos polticos, sociais, econmicos e
tecnolgicos que conceituaram de forma global o campo educomunicativo. Ao
longo desse processo, professores, estudantes, comunicadores, pesquisadores,
organizaes no-governamentais, empresas e governos forjaram uma
srie de adjetivos para tentar resumir estudos e prticas do uso da
comunicao em ambiente escolar. Atualmente possvel identificar alguns dos
#216
Edgard Cesar Melech
principais ttulos e definies conceituais utilizados no Brasil:
EDUCOMUNICAO: Conjunto das aes inerentes ao planejamento,

implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar
e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou
virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rdios educativos,
e outros espaos informais de ensino aprendizagem (SOARES, 2014).
MDIA-EDUCAO: uma educao crtica para a leitura das mdias, qualquer

que seja o suporte, com o objetivo de facilitar um distanciamento, pela tomada
de conscincia do funcionamento das mdias, tanto de seus contedos como da
contextualizao dos sistemas no qual elas evoluem (GONET, 2004).
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC): Conjunto de

tecnologias microeletrnicas, informticas e de telecomunicaes que permitem
a aquisio, produo, armazenamento, processamento e transmisso de dados
na forma de imagem, vdeo, texto ou udio; novas tecnologias da informao e da
comunicao s tecnologias de redes informticas, aos dispositivos que interagem
com elas e a seus recursos (TEDESCO, 2004).
ALFABETIZAO MIDITICA E INFORMACIONAL (AMI): Uma combinao de

competncias (conhecimento, habilidades e atitude) necessrias para a vida e o
trabalho da atualidade; considera todas as formas de mdia e outros provedores de
informao como bibliotecas, arquivos, museus e internet, independentemente
da tecnologia utilizada (UNESCO, 2014).
2. CULTURA, POLTICA E TECNOLOGIAS NAS VIVNCIAS

HISTRICAS.
Em distintos tempos e espaos foram construdos conceitos e definies,
muitos deles vinculados s experincias envolvidas e construo histrica da
educomunicao sob a gide da cultura, da poltica e das tecnologias. Assim, sem
que se pretenda limitar a amplitude que a histria nos apresenta, selecionamos
alguns entre os muitos retratos de memria para, sob um ponto de vista bastante
sinttico e considerando diferentes pocas, levantar algumas contribuies s
estratgias e temporalidades aqui estudadas:
#217
1900 a 1935
- Apesar dos efeitos catastrficos da Primeira Guerra Mundial (1914 1918)

identifica-se importantes vivncias educomunicativas nesse perodo, entre elas a
fundao do Correio da Escola, coordenado pelo professor belga Jean-Ovide
Decroly e reconhecido por Clestin Freinet como o primeiro jornal escolar de
finalidade educativa do mundo europeu.
- Em 1927 realiza-se em Tours (Frana), com a participao de aproximadamente

50 escolas de vrios pases, o primeiro congresso da imprensa na escola, onde se
destaca a chamada Pedagogia Freinet.
- Nos Estados Unidos um movimento identificado como Cineclube

desenvolvido na Universidade de Ohio, promovendo a anlise cinematogrfica e
de contedos de imprensa e rdio.
1935 a 1950
- Em decorrncia da Segunda Guerra Mundial (1939 1945) muitas atividades

escolares foram prejudicadas. Nesse perodo o mdico e pedagogo polons
Janusz Korczak (1878 1942) defendia atravs do jornal escolar Maly przeglad
a idia de que todas as escolas deveriam ter seu prprio jornal e que este teria
que ser um instrumento que refletisse as condies sociais de seus alunos e suas
comunidades. Korczak reconhecido pela UNESCO como mrtir na defesa dos
direitos da criana. Foi assassinado juntamente com seus 200 alunos num campo
de concentrao nazista na Polnia, mas deixou uma histria marcada pelo papel
do mestre que, ancorado em seus ideais, morreu pela democracia e pela liberdade
de expresso.
1950 a 1960
- Com o novo contexto geopoltico ps-guerra as teorias estticas da

educomunicao repercutiram no ensino francs, quando professores foram
incentivados (incluindo recompensa dinheiro) para educar seus alunos em
alfabetizao para o cinema (estudo da histria, da linguagem, gneros da arte
cinematogrfica, qualidade esttica e tecnologias).
#218
Edgard Cesar Melech
- Nos Estados Unidos surge o projeto Newspaper, patrocinado por empresas de

comunicao e que foi introduzido em escolas secundrias atravs da Publishers
Association (ANPA), envolvendo 34 mil escolas e cerca de cinco milhes de
estudantes.
1960 a 1970
- A educao para os media nos EUA e em pases como Frana, Canad e

Inglaterra foi centrada em torno da educao cinematogrfica. Nesse contexto
essencialmente prtico surge o projeto Hands-on (Em Mos), em que estudantes
passam a produzir documentrios curtos utilizando pelcula de filme 8 mm.
- Na Frana, Antoine Vallet havia proposto um modelo de ensino que criava o

termo novas alfabetizaes, que enfatizava a necessidade de que se estudasse
os meios de comunicao a partir de uma perspectiva global.
- Entre o final da dcada de 1960 e o incio da dcada de 1970 surgiu em pases

como Inglaterra e Estados Unidos um movimento educacional auto-definido
como Media Literacy (Alfabetizao para a Mdia), que espalhou-se para o resto
do mundo durante os anos de 1980 e 1990, tendo impulsionando a criao de
diversas instituies, entre elas a ONG norte-americana National Association for
Media Literacy Education (NAMLE).
1970 a 1980
- Na Inglaterra, Frana, EUA, Brasil, Canad, Argentina, Mxico e outros pases,
a abordagem inoculativa concentrou-se na influncia adversa de textos da mdia
que continham cenas de violncia e representao de outros fenmenos negativos
na sociedade. Os professores queriam proteger seus alunos do impacto nocivo da
mdia sobre seus valores morais e comportamentais.
- Nesse perodo os estudos culturais de Harold.Lasswel (teorias do

poder da mdia de massa) e os conceitos de aldeia global e o meio
a mensagem de Herbert McLuhan tiveram impacto sobre prticas e
teorias da comunicao e educao.
#219
- Na Amrica Latina cresceu um movimento intitulado Novas Alfabetizaes

na Perspectiva Crtica, notadamente aps o lanamento da obras de Paulo Freire,
entre elas o internacionalmente conhecido Pedagogia do Oprimido (1974).
1980 a 2000
- Nos estudos de recepo houve avanos significativos em quase todos os
continentes. Na Frana, a partir de 1983 fora aprovado o plano de Jacques Gonnet,
que previa a criao do Centro de Contato entre Educao e Mdia (Centre de
liason de linsegnement et des moyens dinformation - CLEMI) e a expanso das
atividades educomunicativas via currculo nas escolas de todo o pas.
- Na Inglaterra a educao para a mdia passa a compor o currculo escolar

com o apoio do British Film Institute, BFI. Em 1986 a Association for Media Literacy
(AML) e Ministrio da Educao de Ontario, Canad, publicaram o livro-texto Guia
de Apoio Alfabetizao Miditica, distribudo a professores e traduzido para o
francs, espanhol, italiano e japons.
- Pesquisa desenvolvida pelo Ncleo de Comunicao e Educao da

Universidade de So Paulo (Brasil) sob a coordenao de Ismar de Oliveira Soares,
na dcada de 90, conceitua o campo educomunicao.
2000 a 2014
- Um novo sculo e com ele momentos caracterizados pela expanso de
aes educomunicativas que atendem aos novos paradigmas da Internet, das
tecnologias digitais e a expanso das mdias sociais que possibilitaram a estudantes
e professores uma vasta gama de diversidades, dispositivos e apropriaes
culturais, mas que, por outro lado, tem gerado polmicas e desafios caractersticos
dessas novas experincias.
- Na Frana destacam-se a pesquisa Euromediaproject e o programa

Educanet, cuja misso foi desenvolver o pensamento crtico e autnomo
relacionado ao novo mundo da Internet. Na Alemanha o movimento Auto-
Conscincia Cvica prope que o estudo da cultura e educao para a mdia
(Mediaenpaedagogik) deva promover o desenvolvimento da cidadania e do
pensamento crtico dos estudantes.
#220
Edgard Cesar Melech
- O movimento Media Literacy (Alfabetizao Miditica)

ganhou corpo atravs da UNESCO e recebeu apoio na maioria dos
pases membros dessa instituio.
- Nos EUA so desenvolvidos projetos como o Centro Educacional de

Vdeo (Educational Video Center - EVC), que uma organizao de mdia sem
fins lucrativos dedicada ao ensino de vdeo documentrio como um meio para
desenvolver a alfabetizao artstica, crtica e habilidades profissionais de jovens.
Trata-se de uma entidade representativa dos movimentos jovens em prol de
idealismo e compromisso com mudanas sociais democrticas.
- Em 2013 foi lanada a Aliana Global para Parcerias em Media e

Informao (GAPMIL), organismo vinculado UNESCO com o objetivo
de impulsionar o desenvolvimento da MIL em nvel global e articular
polticas e estratgias nesse campo.
3. EXPERINCIAS E EXPECTATIVAS A PARTIR DE REALIDADES E PR-

TICAS DISTINTAS
A essas experincias educomunicativas vividas ao longo do sculo passado
e outras que, neste sculo, foram incrementadas aos complexos desafios
tecnolgicos, tambm aderem designaes, terminologias e diferentes
metodologias. Observa-se, do mesmo modo, a factualidade dos conceitos que
validam e consolidam experincias do passado e do presente, amadurecidos a
partir de sociedades que buscam solues menos dependentes e centralizadas,
condies amparadas nos conceitos de Mc Luhan (1990), que havia previsto
como uma realidade o fato de que os cidados do futuro seriam recompensados
por sua diversidade e por sua originalidade. Essa previso que hoje adquire uma
veracidade factual alm dos muros escolares, ainda patina na viabilidade prtica,
pois alm das dificuldades tcnicas e de gesto, principalmente, tambm h
problemticas como a arbitrariedade/imposio tecnolgica e o autoritarismo
de um sistema educacional ainda bastante conservador quando s mudanas e
revolues pedaggicas fundamentais.
As transformaes das sociedades que nos antecederam e os incontveis

fragmentos histricos ajudaram a construir um knowhow ampliado e qualificado de
#221
projetos e aes no ambiente da escola, formando importante arcabouo terico-

metodolgico para a vivncia e o aprendizado. No entanto, nossa primeira tarefa
seria desaprender as velhas interdies que destroem a verdadeira originalidade a
viabilidade, segundo Mc Luhan (1990).
Revelam-se desta maneira ainda difusas as subjetividades que operam as

mudanas miditicas, em que as teorias tradicionais de comunicao emissor-
receptor deixam de ter a relevncia para dar lugar a outras condies que
emanam da cibermedia. Uma das questes mais crticas est vinculada a projetos
que superem o atual modelo de educao quanto infra-estrutura, currculos,
capacitao e criatividade. Trata-se de uma questo do ponto de vista pragmtico:
Se no mais possvel negar a existncia desse contexto social e cultural, o
desafio o que fazer daqui em diante com esses sistemas de comunicao
j popularizados entre o pblico mais jovem. Constata-se ainda que a auto-
compreenso e a compreenso do mundo, seja atravs da escola ou das mdias,
exige uma complexidade em processo contnuo de reciclagem, seja no crebro
dos indivduos ou em suas interfaces e interaes sociais, visto que cada um de
ns constri a prpria mitologia pessoal a partir de pedaos e fragmentos de
informaes extrados do fluxo miditico e transformados em recursos atravs dos
quais compreendemos nossa vida cotidiana (Jenkins, 2008).
Esse processamento das realidades tambm chega a pases latino-americanos

onde os fundamentos da educomunicao se inter-relacionam com as propostas
de Paulo Freire, que entre 1967 e 1977 problematizou as novas alfabetizaes sob
uma perspectiva crtica e reflexiva. Surgem junto a essas discusses a preocupao
quanto s metodologias e formao de professores latino-americanos habilitados
ao trabalho em comunicao e educao, notadamente a partir das atividades
relatadas no 1 Seminrio Latino-Americano de Educao para a TV, em 1985 no
Chile. Nesse seminrio foram relatadas experincias da Academia de Cincias
Pedaggicas de Valparaso, que formava pedagogos da comunicao; do Centro
Bellarmino, em Santiago do Chile, que havia elaborado um currculo para a
educao para a televiso; e do Colgio La Laisonette, de Santiago do Chile, que
realizava atividades educomunicativas com crianas do pr-escolar ao segundo
grau (Gomes, 1986).
#222
Edgard Cesar Melech
No ano seguinte (1986), durante o II Seminrio Latino-Americano de Educao

para a TV, especialistas latino-americanos propuseram o deslocamento do plo
do emissor para o plo do receptor. Em carta intitulada Documento de Curitiba,
sintetizaram o fundamento terico que norteava as aes de leitura crtica da
mdia no continente. Foram identificados trs objetivos da educao para a
comunicao, ambos direcionados a atores do ensino formal e do ensino no-
formal: a) formao de uma conscincia crtica; b) desenvolvimento de uma
atitude ativa; c) a liberao da criatividade grupal.
4. PROPOSTAS DA AMI VERSUS PROJETOS PEDAGGICOS NAS ES-

COLAS DO PARAN
Principal organismo propulsor da Alfabetizao Miditica e Informacional,
a UNESCO fornece orientao metodolgica para o processo de adaptao das
polticas nacionais voltadas para a AMI, no sentido de possibilitar aos pases
interessados a capacidade de intervir nas decises polticas e educacionais atravs
da promoo de um ambiente favorvel que objetive melhorar as competncias
dos seus cidados. Neste sentido, so propostas dez reas-chave para um
reposicionamento global em torno dos objetivos fundamentais da MIL:
Governana, cidadania e liberdade de expresso;

O acesso informao e conhecimento para todos os cidados;
Desenvolvimento de mdia, bibliotecas, Internet e outros fornecedores de
informao;
Educao, ensino e aprendizagem - incluindo o desenvolvimento
profissional;
Mulheres, crianas e jovens, grupos marginalizados deficientes e de
outros;
A diversidade lingustica e cultural, bem como o dilogo intercultural e
inter-religioso;
Mulheres, crianas e jovens, pessoas com deficincia e outros grupos
sociais marginalizados;
Sade e bem estar;
Negcio, indstria, emprego e desenvolvimento econmico sustentvel;
Agricultura, produo, proteo dos animais selvagens, silvicultura e
conservao dos recursos naturais, bem como outras reas (UNESCO, 2013)
#223
Global Media and Information Literacy

Assessment Framework (2013) uma
publicao da UNESCO com orientaes
metodolgicas para o processo de adap-
tao de polticas voltadas para a AMI.
A partir destas propostas tericas da AMI, buscamos avaliar num nvel bsico
o reconhecimento e a identificao desses conceitos no cotidiano das escolas
pblicas do Paran. Selecionamos para isso 16 projetos poltico-pedaggicos de
um total de 170 apresentados ao Programa de Desenvolvimento Educacional,
PDE, durante o ano de 2012. O PDE uma iniciativa amparada em lei estadual que
se prope a qualificar professores em todas as reas do currculo escolar, os quais
desenvolvem projetos dentro de suas reas de atuao. Neste estudo, optamos
pela escolha dos projetos na rea de Pedagogia, por entendermos que esta uma
das reas estratgicas para onde convergem as discusses e complexidades dos
estudos e prticas do campo educomunicativo.
Apostila que rene projetos do PDE

da rea de Pedagogia produzidos
por professores de escolas pblicas
do Paran em 2012.
#224
Edgard Cesar Melech
Nosso estudo procurou identificar tipologias e conceitos adotados nesses

projetos para designar atividades voltadas s reas mais tradicionais do campo
da comunicao e educao, ou seja, Educomunicao, Mdia-Educao, TIC e
AMI. Neste sentido, organizamos duas tabelas, sendo a primeira para identificar os
projetos de acordo com as suas definies conceituais e o nmero de propostas
apresentadas; e a segunda, para identificar as reas de atuao e tambm o ttulo
dos projetos apresentados.
Tabela 1 - Projetos PDE da rea de Pedagogia em 2012 voltados comunicao e educao
Ttulos abordados Quantidade de projetos

Educomunicao 2
Mdia-Educao 0
TIC 13
AMI 1
TOTAL DE PROJETOS 16
#225
Tabela 2 - reas e ttulos dos projetos de Pedagogia voltados comunicao e educao em 2012
reas da atuao Ttulo do projeto

Vdeo - Produzindo audiovisual para as aulas de Lngua Portu-
guesa do Ensino Mdio.
Tecnologias de Informao e Comunicao - Inseres Tecnolgicas na Educao.

- Portal Dia-a-Dia Educao: Um Recurso Tecnolgico
para a Prtica Docente.
- Professores e alunos: uma aproximao digital possvel
no Ensino Mdio.
- O uso da Webquest: Uma Possibilidade Para Formao
de Professores das Diferentes Disciplinas do Ensino Fun-
damental Sries Finais.
- A tecnologia e a promoo da educao em direitos
humanos.
- Contribuies do Software livre Jclic no processo de
ensino aprendizagem e o incentivo a leitura nas diversas
disciplinas.
- O uso das TIC como ferramenta pedaggica no cotidia-
no escolar: o que pensam os professores.
- O uso das tecnologias de Informao como apoio e fa-
tor motivador da prtica pedaggica.
- Subsdios tecnolgicos para dinamizar as aes cotidia-
nas do pedagogo enfatizando as salas de recursos multi-
funcionais.
- As tecnologias da informao e comunicao como
prticas educativas: expectativa ou insegurana?
- O emprego da Tecnologia Digital na prxis pedaggica
e o papel do educador do sculo XXI.
Blog - Ambientes virtuais na prtica pedaggica: para alm do

uso instrumental.
- Blog Educativo e a organizao do ensino da matem-
tica.
Cinema - O filme como fonte de pesquisa e estudos para o ensino
de histria e
cultura afro-brasileira e africana na educao bsica.
Facebook - Pesquisa na Internet: promovendo a reflexo.
A partir dos dados levantados junto ao universo dos projetos didtico-

pedaggios do PDE em 2012, colocados sob o vis da pesquisa qualitativa,
constatou-se de imediato diferentes problemticas relevantes, sendo trs delas
assim especificadas:
#226
Edgard Cesar Melech
Que no perodo avaliado, de uma totalidade de 170 projetos

apresentados por professores-pedagogos que atuam em escolas pblicas
em todo o Paran, menos de 10% demonstraram interesse em projetos
que envolvessem a comunicao. Isto revela que mdia e comunicao
interessam menos aos professores-pedagogos do que outras temticas.
Entre as reas da comunicao escolhidas para estudo terico e realizao
prtica nas escolas esto vdeo, blog, cinema, Facebook e ferramentas das
TIC.
Que os conceitos da Alfabetizao Miditica e Informacional (AMI) no se
encontram relacionados na fundamentao terica dos projetos avaliados,
entretanto, muitas propostas fundamentadas na rea de Tecnologia
de Informao e Comunicao convergem, mesmo indiretamente, aos
propsitos do movimento MIL.
Que em seus projetos em comunicao e educao, provavelmente
devido a diferentes fatores, entre eles as diretrizes normativas do Programa
de Desenvolvimento Educacional e o desconhecimento dos conceitos
da AMI, professores-pedagogos vinculam suas propostas, referncias,
fundamentos tericos e posturas conceituais s Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC)
Observa-se que entre as principais referncias citadas nos projetos avaliados,
poucas so vinculadas s de Educomunicao, Mdia-educao e Alfabetizao
Miditica e Informacional, fato que explica a popularidade do termo TIC nos
projetos pedaggicos estudados. Do ponto de vista conceitual, entretanto, estes
termos coincidem em diferentes aspectos ligados s necessidades histricas
quanto ampliao das teorias e prticas para alm da manipulao e uso de
instrumentos e dispositivos miditicos. Ocorre, porm, que nas escolas do
Paran as aes pedaggicas no campo da comunicao e educao esto
pautadas pelas Diretrizes para o uso de tecnologias educacionais (2010), que
em seu conjunto constituem normativas que indicam caminhos conceituais
pr-estabelecidos, os quais reforam as metodologias utilizadas em toda rede
escolar. Essas reflexes indicam, ainda, que os exemplos histricos, atravs
de suas temporalidades, podem contribuir de maneira significativa para a
educomunicao, ao trazerem para o presente experincias que, em suas
complexidades e especificidades, vivenciaram singularidades polticas e culturais
que ajudam na construo desse campo de conhecimento.
#227
6. REFERNCIAS
Alfabetizao miditica e informacional: currculo para formao de professores
/ Carolyn Wilson, Alton Grizzle, Ramon Tuazon, Kwame Akyempong e Chi-Kim
Cheung. Braslia: UNESCO, UFTM, 2013.
Diretrizes para o uso de tecnologias educacionais: SEED/PR, 2010. Disponvel em:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_tematicos/
diretrizes_uso_tecnologia.pdf
FREINET,Clestin. O Jornal Escolar. Lisboa: Editora Estampa, 1974
Global Media and Information Literacy Assessment Framework: UNESCO,

2013. Disponvel em: http://www.unesco.org/new/en/communication-
and-information/media-development/media-literacy/global-alliance-for-
partnerships-on-media-and-information-literacy/
GOMES, Pedro Gilberto. LCC Cadernos Leitura Crtica da Comunicao. So

Paulo: Edies Loyola/UCBC, 1986.
GONET, Jacques. Educao e Mdias. So Paulo: Loyola, 2004.
Grficos 1 e 2. Caderno de Pedagogia PDE, 2012. Disponvel em: http://www.

diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/sinopses2012/
pedagogiacapa.pdf
HEIDDEGER, Martin. O conceito do tempo. Traduo de Marco Aurlio Werle.

Cadernos de Traduo, n 2. So Paulo: Departamento de Filosofia USP, 1997.
JENKINS, Henry. Cultura da Convergncia. So Paulo: Aleph, 2008.
#228
Edgard Cesar Melech
MC LUHAN, Herbert Marshall. Mutations.Tours: Mame, 1990.
SOARES, Ismar de Oliveira. Mas afinal, o que educomunicao?. Disponvel em

http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf
TEDESCO, Juan Carlos (Org.). Educao e novas tecnologias: esperana ou

incerteza? Traduo de Cludia Berliner, Silvana Cobucci Leite. So Paulo: Cortez;
Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de La Educacion; Braslia:
UNESCO, 2004.
O/A AUTOR/A
Edgard Cesar Melech doutor em Comunicao e Linguagens (UTP). Mestre

em Comunicao Social (UMESP). Graduao em Comunicao (PUC-PR). Professor
da UNICENTRO-PR.
#229
PROJETOS EDUCOMUNICATIVOS DECORRENTES DE
AGENDAS MUNICIPAIS
Nas Ondas do Rdio Uma dcada de

Educomunicao na Rede Municipal
de Ensino de So Paulo

1. INTRODUO
A
Educao um processo dinmico que sofre mudanas ao longo
dos anos. Isto se deve ao fato de que o acesso ao conhecimento, es-
timulado pelos meios de comunicao, novas mdias e tecnologias,
tm trazido desafios para o professor compreender e interagir melhor com
essa nova forma de aquisio do conhecimento.
na interao com o conhecimento que se constroem novos conhecimentos.

Esse processo soma os contedos curriculares oferecidos pela escola e o background
trazido pelos alunos, fruto da sua exposio a outras fontes de conhecimentos,
acessveis para alm dos muros da escola.
Freire (1996) j havia assinalado a importncia da escola levar em considerao

o saber do aluno. Se a escola no enxerga o conhecimento de mundo trazido
pelo estudante, isola-se no seu prprio mundo, de forma que, muitas vezes, os
conceitos desenvolvidos nas aulas ficam sem sentido no mundo real, no universo
do discente. Assim, num primeiro momento, pode acontecer a incompreenso e,
no segundo, talvez se estabelecer o conflito entre aluno e professor, promovido
pelo falta de interao.
Interao e dilogo aproximam as pessoas, facilitando a compreenso

entre elas. um processo vital que contribui para diminuir as tenses num
processo educativo (FREIRE, 1979). Na absoro de contedos curriculares
apresentados nas aulas, a apropriao de conceitos novos no tarefa fcil
para aluno, muito menos a ansiedade pelo processo avaliativo que acontece
ao final de um perodo escolar.
Algumas questes balizaram a implantao da Educomunicao na Rede

Municipal de Ensino de So Paulo: como tornar a escola mais interativa com a
participao do aluno no processo de construo de conhecimento?; como
diminuir a violncia na escola?
So duas questes complexas que neste trabalho no sero

respondidas, mas provocadoras para sugerir o caminho que foi trilhado
na Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Este texto mostra a trajetria
do programa Nas Ondas do Rdio.
#231
Nas Ondas do Rdio Uma dcada de Educomunicao na Rede Municipal de Ensino de So Paulo
2. EDUCOM.RDIO
Em 2001, foi implantado o projeto Educom.Rdio nas escolas municipais de
So Paulo. O projeto desenvolvido pelo NCE/USP integrou as aes do projeto
Vida. Uma das propostas do projeto Vida para Rede foi desenvolver aes para
promover o combate da violncia por meio da Cultura de Paz.
O Rdio, como ferramenta de potencializao da expresso comunicativa e

criativa do aluno, foi apresentado pelo projeto Educom.Rdio como estratgia
pedaggica s escolas do Ensino Fundamental. Balizada pelo conceito de
Educomunicao, o projeto Educom proporcionou escola espao para
participao e empoderamento da voz do aluno.
O projeto previa equipar cada unidade escolar de ensino fundamen-

tal e mdio da rede municipal com um estdio de rdio de transmis-
so restrita. O objetivo era promover o desenvolvimento de prticas pe-
daggicas solidrias e colaborativas, que permitissem comunidade es-
colar dar respostas adequadas e construtivas aos problemas da convivn-
cia diria, alm de propiciar a melhora na compreenso e no aprendizado
das vrias linguagens prprias da sociedade da informao.
O projeto Educom.Rdio ofereceu formao para 11mil participantes entre

professores, alunos e membros da comunidade, durante quatro anos, atendendo 450
escolas do Ensino Fundamental. O processo de formao ofereceu a oportunidade
de trabalho colaborativo entre professor e aluno no desenvolvimento de produes
radiofnicas ao final do curso. Este processo foi balizado pela dialogicidade,
colaborao e as tomadas de decises a partir da vontade do coletivo, criando um
ambiente educomunicativo. Esse ambiente, caracteriza-se por ser eminentemente
aberto participao. Garante, assim, no apenas o dilogo entre as pessoas, o
que significaria, enfim, a opo por bons modos de convivncia, mas, sobretudo,
o dilogo sobre as prticas educativas, incluindo a ao pedaggica regular, aqui
denominada pedagogia da comunicao. (GOTTLIEB, 2010, p.111).
Ao longo de 4 anos, o projeto se mostrou eficiente no combate violncia

na escola promovendo a diminuio dos ndices de violncia nas escolas em
regies de grande vulnerabilidade social. As aes de promoo da participao
#232
do estudante, dialogando com seus pares e com a sua comunidade escolar pelas
Ondas do Rdio, possibilitou trazer conhecimento a partir do aluno. A cultura, a
relao do aluno com o conhecimento por meio de diversos suportes, as ideias e
criatividade do jovem ganhou espao na proposta pedaggica da escola.
O xito da ao justificou a criao da lei Educom 13.941/04 de autoria do

vereador Carlos Neder (SO PAULO, 2004). A lei tornava a Educomunicao como
proposta de politica pblica de educao para cidade de So Paulo. O mbito da
lei, alm da Educao, ampliava para os setores institucionais do municpio Sade,
Meio Ambiente, Esporte e Cultura.
3. PROJETO NAS ONDAS DO RDIO

Ao final da fase Educom, comeou o programa Nas Ondas do Rdio em 2005.
O projeto agora integra as aes da Diviso de Orientao Tcnica Pedaggica
(DOT) Ensino Fundamental e Mdio.
A proposta para o projeto era possibilitar com a rdio escolar desenvolver as

competncias leitora e escritora, tal como a meta do Programa Ler e Escrever e
proposta curricular da rede com a nova gesto.
A infraestrutura herdada pela nova gesto compunha-se de 255 kits Educom.

O kit constitua-se como uma estao rdio com seguintes acessrios: mesa de
som, microfones, toca disco CD player, reprodutor e gravador de fita cassete,
transmissor de FM, antena e caixas acsticas receptoras. O kit Educom era a nica
tecnologia vista como soluo para o desenvolvimento do projeto.
Com a implementao do Programa So Paulo uma escola, o projeto Nas

Ondas do Rdio ganhou mais uma funo pedaggica na Rede, a ampliao da
jornada escolar. O projeto Rdio Escolar seria desenvolvido pelos alunos com o
apoio de oficineiros contratados por OnG parceiras de SME.
A implementao da proposta de Educomunicao nas novas gestes

encontrou grandes desafios para superar os problemas. O projeto Nas Ondas do
Rdio era desenvolvido por apenas 58 escolas. Tendo em vista que todas elas haviam
#233
participado da formao Educom, esse resultado demonstrava que a capacidade

da proposta de se manter na rede necessitava de profundas transformaes e
apoio institucional.
O apoio institucional veio com a sano da lei Educom pelo executivo. A lei foi
o instrumento garantidor da poltica pblica na educao paulistana. Foi criado
o Comit Gestor da Lei Educom com a presidncia de SME. Entre as iniciativas
da gesto do Comit, esto o apoio criao de Rdios Comunitrias na cidade.
O secretrio Dr. Jos Aristodemo Pinotti, da pasta da Educao, expressou seu
desejo de transformar as rdios escolares em comunitrias.
Durante o Seminrio Nas Ondas do Rdio, evento realizado por SME/SP que
reuniu as 58 escolas que mantinham projetos de Rdio Escolar, o secretrio da
Educao Dr. Jos Aristodemo Pinotti, em entrevista s alunas do projeto Rdio
Pedro Teixeira expressou seu interesse em dar continuidade ao projeto na
perspectiva de transformar as rdios escolares em rdios comunitrias. Ele afimou:
Devemos ter como utopia salutar a funo da escola como transformadora da
sociedade e o Educom.Rdio como instrumento desta utopia (VIANA, 2005).
O primeiro ano do projeto Nas Ondas do Rdio foi encontrar o seu lugar nas
diversas propostas que se encantaram com o projeto. Um encantamento que
aproximou, mas no consolidou, parcerias consistentes.
No Programa Ler e Escrever, o projeto ficava limitado, no So Paulo uma

Escola, a mediao de um oficineiro no garantia o ganho educacional, a interface
e ampliao curricular do projeto; como Rdio Comunitria, as condies para
efetivao eram muito complexas, demandavam parcerias com entidades que
ainda estavam se organizando para pleitear suas autorizaes para transmitir.
A fora do Educom na Rede, com a formao de 4 anos, a aprovao da lei

Educom no era suficiente para dar continuidade nova fase de Educomunicao.
Era preciso enxergar qual estratgia melhor se adaptava proposta em uma nova
concepo curricular implantada pela nova gesto.
#234
4. NAS ONDAS DO RDIO COM AS TICS

Na descoberta de novos caminhos para Educomunicao na rede, deparamos
com as TICs. Foi uma experincia de cobertura jornalstica realizada pelos
estudantes do projeto Rdio Pedro Teixeira no evento frica Brasil, em 2005 que
apresentou uma nova ferramenta tecnolgica para produo radiofnica.
O software Audacity foi a porta de entrada para o desenvolvimento

de contedos radiofnicos em formato digital. No evento, as
entrevistas eram digitalizadas com esse programa e veiculadas numa
WebRdio criada para o evento.
A proposta do uso do computador como recurso para produo radiofnica

pelos estudantes abriu a possibilidade do desenvolvimento do projeto Rdio
Escolar nos laboratrios de Informtica Educativa das escolas municipais.
A disseminao da Educomunicao nas escolas pelos POIEs criou oportunidades

para o desenvolvimento de novas propostas de projetos miditicos. Os recursos nos
laboratrios ajudaram no desenvolvimento de projetos de interfaces miditicas.
O Imprensa Jovem, projeto que cria agncia de notcias na escola, surge como
proposta de interesses dos POIEs, tendo em vista a sua vocao para o uso das TICs
e ambientes virtuais como os blogs. A partir do Imprensa Jovem, a escola passou
a usar os meios de comunicao virtuais para disseminar informaes produzidas
pelos estudantes.
A popularizao das Redes Sociais possibilitou oportunidades de

participao de diversos coletivos de estudantes na produo e veiculao
de informaes. O projeto Imprensa Jovem pegou carona e passou a utilizar
as redes sociais para compartilhar as produes jornalstica oriundas das
coberturas realizadas pelos estudantes.
O Rdio transmitido no ptio, durante o intervalo de aula, integra as aes

do Imprensa Jovem e se transforma em veiculao de comunicao para alm
dos muros da escola. Isso foi possvel com adoo do formato podcast para
disseminao de contedos.
#235
O radiojornalismo integado aos blogs escolares tornou o trabalho desenvolvido

pelo Imprensa Jovem mais atrativo j que a voz do entrevistado e do entrevistador
passaram a compor o texto escrito.
5. PROGRAMA NAS ONDAS DO RDIO O RECONHECIMENTO PE-

DAGGICO DA EDUCOMUNICAO NA REDE
Foram necessrios 4 anos, ou quase um perodo de uma gesto, para que os
projetos de Educomunicao ganhassem espao no currculo da rede.
Aps o perodo de redescoberta da Educomunicao, o foco pedaggico

orientado para ampliao da jornada escolar, transformou o projeto em Programa.
A criao da portaria 5792/0-9 sistematizou as aes pedaggicas desenvolvidas
com as mdias, potencializando projetos.
Alm do Rdio Escolar, o cinema, o vdeo, a fotografia, o jornal, o blog, as

redes sociais, so reconhecidos e integrados portaria. O professor passa a ser o
responsvel pelo projeto e sua atuao valorizada na sua atuao docente.
Alm disso, Lima (2014, p. 57) afirma que a convergncia miditica apontada
como um vis de alto interesse na participao dos alunos. Eles naturalmente
transitam pelas mdias.
Isto trouxe sustentabilidade aos projetos j que o professor passou

a ter o seu trabalho valorizado e reconhecido como ao pedaggica
alinhada ao currculo da rede.
6. FORMAO CONTINUADA FORTALECIMENTO DOS PROJETOS

AO RECONHECIMENTO DA EDUCOMUNICAO
A Educomunicao um conceito emergente na Educao. No
incomum os projetos causarem estranheza por parte dos educadores. Com
base nas linguagens miditicas, a Educomunicao no uma formao
de Media Trainning para educadores. Sua abordagem oferece mais que
tcnicas. A ao educomunicativa balizada pela pedagogia de projetos,
promove a participao, o protagonismo, a expresso comunicativa
#236
e criativa e o senso crtico em relao aos meios de comunicao, alm de promover

a colaborao e a autonomia dos alunos.
Atravs de diversas produes dos projetos educomunicativos, os

estudantes percorrem de forma transdisciplinar os conhecimentos curriculares.
Essa produo educomunicativa processual s tem sentido se traz aspectos
culturais que influenciam os estudantes.
A Educomunicao provoca a construo de ecossistemas comunicativos

potencializados pelo dilogo entre os atores para ampliar o coeficiente
comunicativo. Os projetos de cunho educomunicativo desenvolvem-se a partir
dos potenciais de cada aluno, suas competncias individuais so levadas em conta
no desenvolvimento do trabalho coletivo.
Assim, leitura, escrita, oralidade, colaborao, uso de tecnologias

digitais, pesquisa em diversos suportes so caractersticas que fazem parte
dos contedos e atitudes desenvolvidas nas formaes promovida pelo
Programa Nas Ondas do Rdio.
Para ter protagonistas na escola preciso formar educadores

protagonistas. Este o esprito da formao educomunicativa na Rede.
Os cursos, alm dos aspectos vinculados linguagem, tambm trazem
fundamentos tericos da Educomunicao. A formao o instrumento de
prospeco da Educomunicao na Rede.
Hoje so oferecidas 1.500 vagas em 15 cursos:
Implementando Rdio Escolar;

Gesto de Projetos Educomunicativos;
Produo de Blog;
Imprensa Jovem Criando Agncia de Noticias na Escola;
HQ e Fanzine na Escola;
Jornal Mural Literrio;
Jornal Impresso na Escola;
Redes Sociais na Escola;
Cinema na Escola;
Cinema na Escola Produo de Roteiros;
O Cinema como instrumento de formao cultural e cidad;
Nas Ondas do Vdeo;
#237
Nas Ondas da Fotografia;

Produo de Projetos Educomunicativos (EaD);
Imprensa Jovem On Line (EaD).
7. DEZ ANOS DE NOR

O Programa Nas Ondas do Rdio completa 10 anos com a implementao anual
de 500 projetos nas unidades escolares da Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Educao Municipal Bilngue Surda e
Centros de Educao e Cultura Indgena.
A proposta de Educomunicao que se iniciou na Rede como um projeto,

transformou-se em Programa com diversos projetos e, atualmente, atua como
Ncleo Nas Ondas do Rdio, setor responsvel pela prospeco da Educomunicao
na Rede.
Na reorganizao administrativa de SME est prevista a institucionalizao da

proposta em um setor intitulado Ncleo de Educomunicao.
Foi um caminho de 10 anos para preparar o novo Educom para Rede Municipal
de Ensino de So Paulo.
8. REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 10ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
_____, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de JANEIRO: Paz e Terra, 1996.
LIMA. Carlos A.M. Aspectos da cultura digital nas prticas educomunicativas

do Projeto JMS 2.0. 2014. Monografia (Aperfeioamento/Especializao em
Educomunicao) - Escola de Comunicaes e Artes - Universidade de So Paulo,
2014.
SO PAULO (SP). Lei Educom Lei n 13.941 de 28 de Dezembro de 2004.

Disponvel em: <http://www3.prefeitura.sp.gov.br/cadlem/secretarias/negocios_
juridicos/cadlem/integra.asp?alt=29122004L%20139410000%20%20%20%20
#238
%20%20%20%20%20%20%20%20&secr=&depto=&descr_tipo=LEI>. Acesso em
30 mai. 2015.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao de dezembro de 2009.

Portaria 5792/09. Define normas complementares e procedimentos para a
implementao do Programa nas Ondas do Rdio. Disponvel em: <http://
www3.prefeitura.sp.gov.br/cadlem/secretarias/negocios_juridicos/cadlem/
integra.asp?alt=15122009P%20057922009SME>. Acesso em: 30 mai. 2015
VIANA, Claudemir. Educom.rdio em debate. So Paulo: USP/NCE, 2005.

Disponvel em: <http://www.usp.br/nce/?wcp=/novidades/informe,7,309>.
O/A AUTOR/A
Carlos Alberto Mendes de Lima professor de Lngua Inglesa, Radialista,

especialista em Educomunicao atualmente coordena o Programa Nas Ondas do
Rdio da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo e Conselheiro Municipal
de Cincia Tecnologia e Inovao de So Paulo e membro da ABPEducom-
Associao Brasileira de Pesquisadores e Profissionais em Educomunicao. Foi
Idealizador do projeto Imprensa Jovem em 2005.
#239
Projeto AlemRede no
Municpio de Porto Alegre

1. INTRODUO
O
Projeto AlemRede ou Alunos em Rede - Mdias Escolares parte integran-
te do programa Incluso Digital em Mdias Escolares (IDME) da Secretaria
Municipal de Educao de Porto Alegre. Trata-se de um projeto que visa
fortalecer e construir aes educativas na confluncia entre a educao e a comu-
nicao. O presente artigo destina-se a oferecer um rpido panorama de nossa
contribuio, enquanto docente da rede, para esta prtica que consideramos co-
messencialmente educomunicativa.
O programa IDME atua nas escolas pblicas de Porto Alegre mediante trs
modalidades de ao. A primeira realiza-se junto aos professores que optaram
por fazer uso de parte de seu horrio de trabalho para elaborar e apresentar
propostas de projetos. Tais docentes recebem, inicialmente, formao especfica
para a utilizao dos recursos da internet. A modalidade procura aproveitar a
fluncia digital que os professores j possuem, advindas de suas relaes com as
comunidades e redes sociais.
A segunda corresponde s atividades dos professores nas Oficinas Pedaggicas2,

no contra-turno das aulas, atendendo turmas constitudas por estudantes de
diferentes disciplinas, formando os denominados Grupos de Integralizao; a
terceira modalidade, igualmente no contra-turno, constituda pelo reforo das
atividades dos alunos advindos do processo de integralizao.
Alm destas modalidades o projeto promove assessoria educomunicativa aos

professores em suas atuaes junto s turmas regulares, ou seja, no prprio turno
e em sua sala de aula, socializando junto a estes os preceitos educomunicativos.
2 Oficinas Pedaggicas so estruturas formais que constam no regimento das escolas. So aes
de educao mediatizadas por professores nomeados, portanto, pertencentes ao quadro de
funcionrios da escola. So renovveis a cada ano ou o projeto permanece por eleio interna
envolvendo disputa com outros projetos. H um limite de horas proporcional ao tamanho de
cada escola. O objetivo geral ampliar as relaes dos alunos com possibilidades curriculares
mais flexveis para vivenciar com mais amplitude as relaes com a sociedade e proporcionar
transformaes na escola. Experincia como esta e outras semelhantes pelo pas deram origem
a aes e Programas como o PME (Programa Mais Educao) e a insero de transversalidade
nos PCN num processo histrico denso envolvendo a construo da LDB da Educao.
#241
Projeto AlemRede no Municpio de Porto Alegre
A assessoria educomunicativa para o trabalho regular em sala de aula ocorre

com professores j envolvidos com seus alunos em processo do trabalho em
alguma linguagem de mdia. Como eles discutida, por exemplo, a possibilidade
de criao de blogs para veicular a produo de sala de aula, notadamente no
Ensino Fundamental. J na Educao Infantil, a assessoria incide mais sobre as
mdias audiovisuais, como a fotografia e udio.
A partir de 2014, a assessoria educomunicativa passou a atuar em

conjunto com a assessoria de Robtica j presente nas atividades das
Oficinas Pedaggicas, nas escolas.
2. BLOG
Enquanto docente da rede, cabe-nos coordenar o desenvolvimento do
blog alemrede.blogspot.com. Uma das atividades deste blog a divulgao do
contedo das coberturas educomunicativas desenvolvidas pelos estudantes da
rede municipal de ensino, como ocorreu durante a 17 edio do Frum Mundial
de Software Livre, em 30 de junho de 2016.
Mantido sob a responsabilidade da SMED POA, o veculo disponibiliza

tambm aportes tericos e ferramentas de apoio a professores e estudantes,
conforme indicado na figura abaixo:
Figura do blog http://alemrede.blogspot.com.br
#242
No hiperlink Incio so publicadas notas sobre produtos e processos realizados

nas escolas, relacionados s atividades educomunicativas (programas de rdio
ou de vdeos e produes de jornais online), alm de notcias diversas sobre a
Educomunicao no Brasil e no mundo, assim como sobre movimentos de
juventude na rea da comunicao e experincias que valorizam a educao da
infncia e juventude.
O hiperlink Educomunicao traz textos online sobre as relao Comunicao

& Educao, enquanto o hiperlink Bibliolinkoteca socializa vdeos de entrevistas e
outras produes. Neste item tambm oferecido acesso aos canais de encontros
regionais e nacionais sobre educomunicao.
J o hiperlink Utilidades valiosssimas apresenta sugestes de softwares para

edio, alm de acesso a materiais de udio e de efeitos sonoros, bem como a
trilhas autorizadas, e outros recursos gratuitos.
O hiperlink Equipamentos/PVC contm orientaes sobre como estabilizar

a imagem na captao. Para isso, apresenta-se a possibilidade de confeco de
estabilizadores de imagem e trip para cmeras e celulares feitos em cano PVC e
materiais reciclados, utilizando apenas as partes de encaixes.
Nestes espaos, ao quais temos acesso, enquanto articulador do blog, postamos

comentrios, sugestes de encaminhamentos, vdeos, textos e fotografias como
suporte de contedo terico, sobre o campo de interseco de educao e
comunicao bem como conversamos sobre o processo em cada escola medida
que o dilogo vai se construindo. Com estes recursos ampliamos as interaes dos
professores e alunos atravs da rede (Internet), visando futuramente migrar para
um suporte de educao a distncia.
3. PRODUES ESCRITAS SOBRE O PROJETO

No hiperlink denominado Produo acadmica so indicados links para
produes especficas sobre o projeto. O internauta acessa TCCs, dissertaes e
artigos de pesquisadores e textos que descrevem o projeto, tais como:
#243
Artigo na revista Comunicao & Educao NCE/USP. 2015. Prticas

educomunicativas no projeto Alunos em Rede Mdias Escolares e cidadania
comunicativa - Jiani Adriana Bonin, Franciele Zarpelon Corra
Motivao marcada pela Educomunicao. Postagem no blog alemrede.

blogspot.com sobre a produo em algumas escolas em 2014.
PROJETO ALUNOS EM REDE MDIAS ESCOLARES.Revista gora. Porto

Alegre, Ano 3, jul/dez.2012.ISSN 2175-3792.2012
A CIDADANIA COMUNICATIVA NA ESCOLA: UM ESTUDO DO PROJETO

ALUNOS EM REDE MDIAS ESCOLARES. 2011. Artigo, Jornalista Franciele
Zarpelon Corra - Mestranda em Cincias da Comunicao pela
Universidade do Vale dos Sinos -UNISSINOSe bolsista Santander;Joel Felipe
Guindani -Doutorando em Comunicao e Informao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e bolsista CAPES, e; Valdir Jos Morigi - Doutor
em Sociologia pela Universidade de So Paulo - USP e Professor Associado
do DCI/FABICO e do PPGCOM/UFRGS.
PERSPECTIVAS PARA PENSAR A EDUCOMUNICAO NO PROJETO

ALUNOS EM REDE - MDIAS ESCOLARES. 2011. Artigo dos autores Jornalista
Franciele Zarpelon Corra - Mestranda da Universidade do Vale dos Sinos -
UNISSINOS.
Dissertao de Mestrado pela UFRGS do Professor Altemir de Oliveira,

intitulada: O protaginismo juvenil em uma escola da rede municipal de
ensino de Porto Alegre. 2011.
EDUCOMUNICAO: POSSIBILIDADES NA ESCOLA ATRAVS DOPROJETO

ALUNOS EM REDE MDIAS E SCOLARES.2011.Descrio do projeto e suas
realizaes. Por Jesualdo Freitas de Freitas,Assessria da Incluso Digital da
SMED/POA-RS
O rdio na escola e as redes sociais. Publicado em Cadernos do Aplicao

do Colgio de Aplicao da UFRGS, N2 (2011)
TCC: ESCOLA E COMUNICAO: ANLISE DA PRTICA

EDUCOMUNICATIVA NO PROJETO ALUNOS EM REDE MDIAS ESCOLARES -
TCC, Jornalista Lucianne Lourega - IPA. 2010.
#244
4. ROBTICA E PRINCPIOS DA EDUCOMUNICAO

A robtica uma outra ao do programa Incluso Digital em Mdias Escolares
(IDME), com grande apreo por parte dos estudantes. Por este motivo, a Secretaria
Municipal de Educao aproximou as assessorias dos projetos AlemRede e
Robtica Educacional, incentivando trabalhos escolares mediante software livre
e hardware livre, levando os alunos produo de prottipos sobre os quais
passaram a elaborar vdeo-aulas. Dando incio a esta ao, os estudantes criaram,
por exemplo, o Rob Feirinha3, apresentado na 69 Feira do Livro de Porto Alegre.
(alemrede.blogspot.com.br/2015/03/alunos-criam-robo-para-captar-imagem.
html).
Tal ao contribuiu de imediato para um desafio de robtica que consiste na

realizao pelos estudantes de aulas presenciais, no caso, explicando a aplicao
de conhecimentos de Fsica e demonstrando pela construo de objetos para este
fim. (http://roboticaatx.blogspot.com.br/2015/03/em-etapa-do-fll-2014-alunos-
ensinam.html).
5. ACESSO AO CELULAR PELOS ESTUDANTES CONTRIBUINDO NA

CONSTRUO DE REDE
Ao perceber que os estudantes acessavam a Internet via celular e em lugares com
conexo wifi disponvel, a assessoria encarou a possibilidade de fortalecer a rede de
alunos, um dos propsitos essenciais do AlemRede. Nestas aes tem-se incentivado
a criao de grupos no facebook e no wat zap cujos integrantes so estudantes que
participam dos projetos de mdias escolares. Associada a esta prtica passamos a
contar com escolas solicitando formao para uso de celular em prticas pedaggicas
com ou sem conexo com a rede mundial de computadores.
3 O Rob Feirinha foi construdo utilizando Placa Arduno e materiais reaproveitados, utilizan-
do um mdulo bluetooth que pareado com um equipamento com sistema Android (tablet ou
celular) pode ser remotamente controlado. (http://alemrede.blogspot.com.br/2015/03/alunos-
-criam-robo-para-captar-imagem.html).
#245
Como resultado dos trabalhos educomunicativos desenvolvidos a partir

do projeto AlmRede, avanou-se na discusso sobre a criao, pelo aluno, de
um incio de currculo pessoal, com a descrio de suas produes, valorizando,
sobretudo, as produes coletivas. Incentivou-se tambm a publicao de outros
trabalhos escolares.
Com esta ao, o maior xito encontra-se na percepo, pelo aluno,

de sua trajetria de construo de conhecimento, podendo ele dispor
de um registro de sua histria de vida na escola municipal, mesmo no
possuindo seu prprio computador.
Por outro lado, atravs da rede mundial de computadores, almeja-se que o

estudante descubra a possibilidade de construir redes de conhecimento e de
vivncias a partir de sua prpria escola, podendo, assim, sentir como sujeito ativo
no convvio social, mesmo aps o trmino de sua vida escolar.
6. COBERTURA DE EVENTOS DENTRO E FORA DA ESCOLA

A produo de pauta, em sala de aula, para eventos fora da escola, como ocorre,
regularmente, com a Feira do Livro de Porto Alegre e com o Frum Internacional
de Software Livre (FISL), j lembrado por este artigo, registra o grau de importncia
das do projeto, reforando a qualidade das experincias educomunicativas em
curso. (https://www.youtube.com/watch?v=MdCAvZ6On5Y).
H vrios outros eventos que adentram as escolas durante o ano letivo, tais
como: - as campanhas de vacinao; - a presena de escritores nas escolas; -
as celebraes temticas, como a do dia 20 de Novembro, sobre a questo da
etnia, entre outros, oferecem interessantes oportunidades para as coberturas
educomunicativas, envolvendo os estudantes tanto em anlises crticas de
contedos quanto em processos colaborativos de produo miditica.
Tais eventos convertem-se, na verdade, em cenrios ricos e estimulantes

para o trabalho com mdias escolares motivando os estudantes a uma intensa
participao cidad, como comprova o relato da Profa. Jossiane Boyen Bitencourt,
da Escola Morro da Cruz, sobre as coberturas educomunicativas ocorridas
com a participao de seus alunos: <https://radiomorrodacruz.wordpress.
com/2014/12/03/campeonato-de-futsal/>.
#246
Outro testemunho importante dado pela Jornalista Franciele Zarpelon,

em artigo publicado pela Revista Eduao & Comunicao, da ECA/USP, onde
analisa o trabalho da Escola Marcrio Goulart Loureiro, informando que os alunos
haviam produzido mdia sobre os eventos da escola, explicitandocomo a noo
de cidadania era tecida a partir de prticas educomunicativas, protagonizadas
por estudantes do ensino fundamental. (http://www.revistas.usp.br/comueduc/
article/view/81227). Outros exemplos podem ser encontrados no hiperlink
Cobertura/eventos do blog do projeto (http://alemrede.blogspot.com.br).
7. CONSIDERAES
Nos ltimos anos, o Projeto AlemRede vem ampliando o dilogo, utilizando grupos
de trabalho em comunidades sociais como facebook, valendo-se da fluncia de
estudantes e professores com estes meios. Esta articulao tem facilitado o trabalho
pela proximidade que a Internet favorece e contribudo para o fortalecimento
de uma viso do coletivo por parte dos professores e dos estudantes envolvidos
no processo. Tal fato reflete-se na qualificao no s da gesto da assessoria
mas principalmente da gesto da comunicao nas escolas. Um resultado que
distingue a prtica da educomunicao de outras prticas de educao miditica
centrada exclusivamente na relao da educao com a mdia.
O que est em jogo com o Projeto AlemRede na verdade, o ecossistema

comunicativo da escola como um todo, alm da construo de um referencial
para a vida do aluno, alm da escola. o que se pretende com a construo de um
currculo prprio de produes, por parte de todos os alunos envolvidos, uma
estratgia criada para que o estudante desenvolva maior conscincia de si mesmo
e das possibilidades de seu envolvimento em trabalhos coletivos. Um esforo de
fortalecimento de auto-estima e de colaboratividade. O fortalecimento da noo
de indivduo coletivo <https://radiomorrodacruz.wordpress.com/2015/05/15/
blogs-alunos-projeto/>.
#247
8. REFERNCIAS
CITELLI, Adlson Odair e COSTA Maria Cristina Castilho.(organizadores).Educomu-

nicao: Construindo uma nova rea de conhecimento. - So Paulo : Paulinas,
2011.- (Coleo educomunicao).
COSTA, Maria Cristina Castilho (Org.) . Gesto da Comunicao - Projetos de In-

terveno. 1. ed. So Paulo: Paulinas, 2009. 239 p.
MARTIN-BARBERO, Jess. A Comunicao na Educao. Tradutora: Maria Imma-

culata Vassalo de Lopes, Dafne Melo. So Paulo. CONTEXTO. 2014.
SOARES, Ismar Oliveira. Educomunicao: o Conceito, o Profissional, a Aplica-

o. So Paulo. Paulinas, 2011 - Coleo Educomunicao.
O/A AUTOR/A
Jesualdo Freitas de Freitas professor de Histria com experincia maior no

ensino fundamental, nas redes estadual e municipal, com passagem de alguns
anos em ensino mdio. Educomunicador, trabalhando inicialmente em 2004 da
Rdio DJTALD+ da EMEF Chico Mendes; Coordena as rdios escolares nos eventos
internacionais da SMED/POA desde 2006. Coordenador do Projeto Alunos em
Rede - Mdias Escolares, para educomunicao nas escolas municipais de Porto
Alegre. Pesquisador em Educomunicao scio da APBEducom desde 2012.
#248
Educomunicao e Polticas Pblicas:
Um estudo comparativo entre as cidades
de So Paulo e Rio de Janeiro
Elisangela Rodrigues da Costa

1. INTRODUO: DO CONTEXTO CONTEMPORNEO ELABORA-

O DA PESQUISA
O pensador Jsus Martn-Barbero (1997) lembra-nos que uma das mais
importantes constataes desta sociedade o reconhecimento da comunicao
como mediadora de todos os aspectos da vida social dos povos. Sob influncia dos
Estudos Culturais, de Stuart Hall, discorre que vivemos numa sociedade que no
tem centro, porque as identidades que eram centralizadoras do sujeito deixaram
de s-lo.
Hoje, a principal consequncia da comunicao ocupar uma funo estratgica

no convvio societrio a admisso de novos ajustes nos mais diversos espaos sociais.
Nesta proposta, a anlise restringe-se ao ambiente educacional formal, tendo em
vista a adoo de polticas pblicas, por meio dos paradigmas da Educomunicao1
em So Paulo e da Midiaeducao2 no municpio do Rio de Janeiro.
Em sua obra A Mdia e a Modernidade, Thompson (2011) enfatiza a importncia

de se pensar nos meios comunicacionais em relao aos contextos prticos,
nos quais os indivduos produzem as formas simblicas. O autor sustenta que o
desenvolvimento da mdia transformou a constituio espacial e temporal da vida,
criando novas maneiras de ao e interao, no mais ligadas ao compartilhar de
um lugar comum.
Retomando Martn-Barbero (2014a, p.121) em A comunicao na educao

vivemos numa poca da passagem de uma sociedade com sistema educativo para
uma sociedade do conhecimento e aprendizagens contnuas3.
Neste raciocnio entre as mudanas elencadas que corroboraram para deslocar

a instituio escolar e provocar srias crises, sobretudo na Amrica Latina, est o
fato de que:
1 De acordo com a perspectiva do NCE-USP (Ncleo de Comunicao e Educao da Universidade de So

Paulo) .
2 Apesar de inmeras grafias, adota-se neste artigo o termo sem hfen - de acordo com a proposta do mu-
nicpio do Rio de Janeiro Empresa Municipal de Multimeios Ltda, a MultiRio.
3 Grifos da autora.
#250
Educomunicao e Polticas Pblicas: Um estudo comparativo entre as cidades
A educao j no concebvel a partir de um modelo de comunicao

escolar que se encontra ultrapassado tanto espacial como temporalmente
por processos de formao correspondentes a uma era informacional,
na qual a idade para aprender so todas, e o lugar para estudar pode
ser qualquer um: uma fbrica, uma casa para idosos, uma empresa, um
hospital, os grandes e pequenos meios e especialmente a internet (MARTN-
BARBERO, 2014b, p.121).
Em outras palavras, o que se observa, nesta primeira dcada do sculo XXI,

o ingresso na escola, organizada sob o ideal iluminista, de um novo aluno,
que olha, ouve, sente, sonha, percebe, fala de forma articulada, fragmentada e
totalmente dependente das tecnologias.
Nesta (re)organizao social o modelo escolar, aqui representado pela escola,

e os meios comunicacionais vivem um embate permanente pela hegemonia na
formao dos valores destes indivduos. Alimenta, assim, uma espcie de corrida
pela preferncia na configurao dos sentidos sociais.
A pesquisadora Maria Aparecida Baccega (2011, p.33) refora a ideia de disputa

entre as chamadas agncias de socializao - mdia versus escola e famlia:
Com o objetivo de revestir de significados os signos em circulao: ou

seja, cada agncia considera-se, ela prpria, a nica capaz e correta nesse
processo de atribuio de sentidos. E h permanentemente a tentativa
impossvel, ainda bem de tornar o signo monossmico, ou seja, de
pretender que o sentido atribudo palavra por uma das agncias, por
exemplo, o nico e ser interpretado apenas daquele modo por todos.
Para Baccega (2011), o xito no complexo campo comunicao/educao

deriva da superao de dez desafios; sendo trs essenciais: 1) o reconhecimento
dos meios como outro lugar do saber, atuando com a instituio escolar e outras,
com vistas a socializar; 2) o cuidado para no reduzir a interseco das reas a
fragmentos na discusso sobre a utilizao dos aparatos tecnolgicos no mbito
educativo; 3) a considerao sobre como os sujeitos interpretam (em todos os
mbitos) as prticas miditicas.
Baccega (2011, p.41) acredita que somente aps ultrapassar os pontos

conflituosos, a comunicao/educao estar apta a proporcionar aos
alunos uma produo que valorize aspectos da cultura em que se vive,
que abra discusses sobre a dinmica da sociedade, numa nova linguagem
#251
audiovisual, num novo mundo.
Resumidamente, este complexo cenrio marcado pela centralidade da

comunicao estabelece novos desafios educao com vistas ao atendimento
deste novo perfil de alunado. Reafirma assim, a urgncia do uso das mdias
no processo ensino-aprendizagem. A necessidade, neste aspecto, obriga o
encaminhar e a adoo de polticas sustentadoras de prticas que atendam s
necessidades das novas geraes de estudantes.
1.1 Os meandros do artigo: o encaminhar da tese

De maneira geral este artigo, assim como a proposta de minha tese doutoral,
apresenta um roteiro com nuances histricas da educao miditica, na Europa
e Amrica- Latina. Busca intercalar dilogos entre as abordagens conceituais
propostas, de um lado, pela educomunicao4, na perspectiva do NCE-USP (Ncleo
de Comunicao e Educao da Universidade de So Paulo) exemplificado pelo Nas
Ondas do Rdio da prefeitura de So Paulo, e, de outro, pela mdiaeducao (com
base na Media Educacion europeia) utilizada na rede educacional da cidade do Rio
de Janeiro e MultiRio (Empresa Municipal de Multimeios Ltda.), rgo da Secretaria
de Educao deste municpio. Como j citado, o propsito deste texto apresentar
a educao miditica sobre o olhar dos dois paradigmas citados e difundidos no
Brasil no desconsiderando a abordagem que a Unesco (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) dissemina sobre o que denomina
de alfabetizao miditica e informacional (AMI).
4 O conceito de Educomunicao adotado na perspectiva do Ncleo de Comunicao e Educao da

Universidade de So Paulo (NCE-USP). O paradigma (SOARES, 2002, p.155) definido como [...] o conjunto
das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos
destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais
[...], ou seja, a nfase est nos processos comunicativos. A Educomunicao se apresenta por meio de reas
de interveno: 1) Gesto dos processos e recursos da comunicao nos espaos educativos; 2) Expresso
comunicativa atravs das Artes; 3) Educao para a comunicao; 4) Mediao tecnolgica nos espaos
educativos; 5) Reflexo epistemolgica; 6) Pedagogia da Comunicao e 7) Produo miditica para a edu-
cao.
#252
Sendo assim, por meio de um resgate temporal necessrio, so apresentadas as

fundamentaes e percursos dos dois conceitos citados, que apesar de possurem
semelhanas, so diferentes, por natureza histrica e metodolgica, o que no
impede um resultado final satisfatrio e reconhecido no trato da educao
miditica no ambiente educacional.
O pressuposto que a AMI est, cada vez mais, adentrando o campo das
polticas pblicas. Prova disto, que as duas aes nas cidades de So Paulo e do
Rio de Janeiro, reconhecidas nesta esfera, colaboram para o aumento da insero
destas metodologias nos sistemas de educao formal, ainda que historicamente
a educomunicao tenha originado da educao no-formal. Estas constataes
corroboraram explicao dos contextos envolvidos.
2. OS CONTEXTOS DA EDUCAO MIDITICA: DA EUROPA

AMRICA-LATINA
Nos anos de 1980 que o tema da educao para a comunicao ganhou
relevncia, em todo o mundo, sob a liderana da Unesco. Congressos foram
realizados e seminrios continentais promovidos com o objetivo de difundir
referenciais e metodologias de anlise.
No contexto de tradio europeia so vlidas as contribuies de Clestin

Freinet e da prpria Unesco. Afinal, hoje, existe a abertura de um novo espao
propondo a alfabetizao miditica a todos os cidados, de acordo com o Convnio
assinado por representantes da Comunidade Europeia, na Blgica, em dezembro
de 2010 (Di Mele, 2011, p.117-121).
A partir de ento, discusses sobre prticas de educao miditica,

sobre e com a mdia esto, cada vez mais, recorrentes em todo o mundo.
Inmeros exemplos, no Brasil e, em toda a Amrica-Latina, sem contar na
Europa e at frica, comprovam esta assertiva. Vale destacar o lanamento,
em portugus, do manual Alfabetizao miditica e informacional:
#253
Currculo para formao de professores (WILSON, UFTM, 2013)5 e tambm do V

Encontro Brasileiro de Educomunicao, em So Paulo, em 2013, que elegeu esse
assunto como central.
O citado manual da AMI-Unesco prope a difuso de metodologias de

ao neste campo. Parte, assim, do pressuposto de que o fortalecimento
deste tema entre os alunos requer que os prprios educadores sejam
alfabetizados em mdia e informao.
A referida matriz curricular do documento est ancorada em trs reas

temticas centrais: 1) o conhecimento e a compreenso das mdias e do sistema
mundial de informao; 2) avaliao dos textos e produtos culturais produzidos
pela mdia e 3) uso autogestionado dos meios para a produo de mensagens de
interesse para a comunidade.
Enfim, as bases das articulaes da Unesco sobre a temtica dialogam com a

concepo europeia de Media Education, alm das referncias pertinentes sobre
a Media Literacy, Estados Unidos.
2.1 As contribuies europeia e americana: Media Education e Media Lite-

racy
O desenvolvimento da prtica de mdiaeducao intensificou-se nas primeiras
dcadas do sculo XX, em paralelo formao da chamada indstria cultural, muito
mais sob um olhar educativo, se confrontando com as mensagens miditicas, do
que como um movimento estruturado. Neste cenrio as mdias eram interpretadas
como uma espcie de bicho papo a serem combatidas pela educao, o que
provocava reaes negativas por parte dos professores.
A Igreja Catlica, a partir do apoio do Papa Pio XI produo

cinematogrfica, exigiu que cada escola ou parquia catlica disponibilizasse
um salo exibidor de filmes (SOARES, 1988, p. 123).
5 Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002204/220418por.pdf>. Acesso em 20,

mar.2015.
#254
Neste sentido:
A ao propiciou a expanso da prtica de cineclubismo como exerccio

de leitura crtica da mdia em todo o mundo. A contribuio da Igreja
Catlica associou-se, neste incio, vertente moral de abordagem da
educao miditica. O cuidado com os possveis malefcios das mensagens
cinematogrficas justificava, por exemplo, a prtica da classificao moral
dos espetculos, sustentada na teoria dos efeitos, pela qual o sistema
educativo atribua grande poder manipulatrio aos meios de informao
na difuso de suas mensagens (SOARES, 2013, p.173).
Ainda nesta dcada, outras aes ocorreram na Inglaterra, em trs momentos:

no primeiro, a British Film Institute (BFI) iniciou o exerccio de anlise sistemtica do
cinema como contedo cultural de interesse para a educao, um dos primeiros e
mais antigos programas na esfera das polticas pblicas voltadas educao para
os meios.
A corrente terica dos Estudos Culturais marcou o segundo momento deste

movimento, na Gr Bretanha, com as contribuies de Raymond Williams.
Williams um autor fundamental na construo dos percursos deste grupo. O

terico acredita que a questo cultural a categoria-chave entre anlise literria
e investigao social. Em The Long Revolution (1961), discorre sobre a relao
contempornea e o impacto dos meios de comunicao, aproveitando para
demonstrar seu pessimismo, tanto com relao aos meios, quanto no que se refere
prpria cultura popular.
O terceiro e ltimo movimento que se destacou, ainda na Inglaterra,

marcado pela ideia de renovao da media education, a partir das pesquisas de
Len Masterman que defende:
um processo de educao continuada, visando no apenas uma inteligncia

crtica, mas sobretudo uma autonomia crtica para fora da sala de aula, para o
futuro, para a vida. Masterman enfatiza, em seus escritos, a educao poltica,
levando em conta que, em uma democracia, a maioria das decises so tomadas
com base na presena dos meios e sua influncia sobre os cidados e eleitores.
Para ele, a educao para os meios deve ser avaliada em termos da

redistribuio poltica e social do poder. importante lembrar que, no campo
metodolgico, o pesquisador ingls apoia-se no enfoque filosfico de Paulo
Freire, valorizando o dilogo, a reflexo e a ao, entendidos de uma forma
dialtica (SOARES, 2013, p.174).
#255
De acordo com os pesquisadores da midiaeducao, uma abordagem ampliada

conceitual pode ser entendida a partir de trs perspectivas educar sobre/para os
meios (perspectiva crtica), com os meios (perspectiva instrumental) e atravs dos
meios (perspectiva expressivo-produtiva).
Neste contexto europeu, sem dvidas, poderamos citar outros pases: Espanha,
Itlia, Sucia, com inmeras experincias importantes.
Contudo, a pesquisadora francesa, Jevenive Jacquinot, professora da

Sorbonne, alerta que algumas contradies esto presentes nas prticas
pedaggicas, sinalizando a urgncia de renovao da educao para os
meios, para ela, h necessidade de renovar a educao para os meios.
Para tanto alerta que:
Hoje a distino e/ou separao entre educar para e com os meios em

que de um lado existe a prtica educativa sobre os meios e de outro o
ensino atravs dos meios esconde certa esquizofrenia nas suas funes,
pois embora sejam voltadas para diferentes tipos de prticas, as aes de
formao propostas em ambos os casos caminham na mesma direo
(JACQUINOT, 2006, p. 3).
Jacquinot (2006, p. 9) concilia as duas grandes concepes que atravessam

as prticas e os discursos sobre educao para os meios, uma mais pedaggica e
lingustica e outra mais poltica e civil.
Outro pesquisador que se destaca o britnico David Buckingham6 (2006), na

reflexo sobre as perspectivas crtica, metodolgica - instrumental e produtiva-
expressiva que envolvem o trabalho com a midiaeducao, os novos meios
so usados, contemporaneamente, como objeto de estudo e como meio de
aprendizagem e as dimenses crticas e criativas so fortemente integradas.
6 Os estudos culturais foram aplicados no campo da media literacy por autores britnicos como David Bu-
ckingham (Watching media learning, 1990).
#256
Quanto media literacy nos EUA, Soares (2014, p.16) relata que houve vrias
oscilaes marcadas sobretudo pelo perodo poltico. Grosso modo, nos momentos
em que os republicanos encontravam-se no governo era visvel o pouco apoio
dado questo ao contrrio do que ocorria quando os democratas estavam na
Casa Branca.
Prova disto, no final do primeiro mandato do democrata Bill Clinton, em 1995,

a Media Literacy que, at ento, estava presente em programas educativos de
apenas 12 estados foi inserido nos parmetros curriculares (academic standarts)
de todos os estados federados do pas (SOARES, 2014).
A construo histrica da Media Literacy pode ser dividida em trs

momentos ou fases relevantes: na primeira, a questo moralista e defensiva de
protecionismo aos efeitos dos meios de comunicao prevaleceu, nos anos 1970,
chamada de deficit model.
Neste perodo, Adilson Citelli (2014, p. 66) destaca que o problema residia em
manter a vigilncia sobre os mediadores de imaginrios, smbolos, representaes,
a fim de que no ajudassem a promover desvios destoantes pelo American way of
life o modo de vida americano.
Nos anos 1980, o movimento de leitura crtica da mdia, sob a luz deste
pensamento, perdeu importncia, e na dcada de 1990, com a disseminao do
vdeo e advento da internet, houve um novo flego para as anlises dos meios de
comunicao como prtica educativa, aliada a reforma educacional americana.
O enfoque passou a ser a aquisio das habilidades (acquisition model)

e o plano era fornecer uma plataforma de questes que possibilitassem ao
estudantes elaborao de habilidades na rea da comunicao e expresso.
Identificou-se tambm uma terceira tendncia Citizenship model, que
surgiu quando os objetivos dos educadores e educandos passaram alm
da leitura crtica da mdia para o pensar das relaes de comunicao
entre os sujeitos sociais (SOARES, 2014).
#257
A partir dos anos 2000, um grupo de arte-educadores da Costa Oeste

americana, comeou a trabalhar o conceito de multiculturalismo com adolescentes
negros, brancos e latinos por intermdio da linguagem visual o que aproxima
ideia de Educomunicao, na perspectiva do NCE-USP a ser tratado a seguir.
2.2 Da herana latino-americana Educomunicao: uma histria em

construo
Anterior ao percurso histrico, imprescindvel abordar a questo do conceito
em si, afinal, o neologismo educomunicao e educomunicador cunhado h
alguns anos por Mrio Kapln, no livro Una pedagogia de la comunicacin (1998),
dialoga com vrios grupos e carrega mltiplos sentidos.
Na perspectiva do NCE/USP, o conceito resultado de extensa pesquisa

entre 1997-1999 envolvendo 176 coordenadores especialistas da rea
em 12 pases do continente.
A partir da anlise qualitativa desta investigao, o NCE concluiu que no havia

mais lgica em compreender a relao entre comunicao e educao, a partir das
atribuies, at ento, feitas elas, como o emprego didtico das TICs ou como
leitura crtica dos contedos miditicos.
Dessa maneira, a educomunicao no pode ser vista como item

programtico a ser tratado no territrio restrito da didtica ou como mera
capacitao para ajudar na aplicao das tecnologias da informao ou
comunicao ao ensino, mas como um campo de reflexo e interveno
social decorrente dos novos modos de organizar, distribuir e receber o
conhecimento e a informao (CITELLI, 2014, p.70).
Dito de outra maneira, o que esta primeira dcada do sculo XXI trouxe
educomunicao foi o reconhecimento acadmico, graas a pesquisa do NCE-USP
que passou a compreender que as aes do movimento popular, no tocante
interface comunicao e educao, resultou de uma opo terico-metodolgica
que se distanciava das perspectivas tecnicistas, conteudistas ou funcionalistas
(SOARES, 2014).
#258
Neste aspecto, o coordenador do NCE/USP, Ismar de Oliveira Soares

define a educomunicao como um novo campo de interveno social,
identificando-o com:
O conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e

avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e
fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais
ou virtuais, assim como melhorar o coeficiente comunicativo das aes

educativas, incluindo as relacionadas com o uso dos recursos da informao
nos processos de aprendizagem (SOARES, 2002, p. 5).
Soares esclarece que espaos educativos podem ser considerados os centros

culturais, emissoras de televiso, rdios educativas, centros de produo de
materiais, sem desconsiderar os espaos no formais. Ao tratar de ecossistema
comunicativo, refere-se desde a organizao do ambiente, incluindo a
disponibilizao de recursos, bem como a maneira de atuar dos sujeitos envolvidos
e o conjunto de aes que definem um tipo de fato comunicacional.
Dando sequncia, apresenta-se um breve resumo da histria da educao para

a comunicao, na Amrica Latina, especialmente no Brasil, marcada por inmeros
projetos, desde a dcada de 1960, at os dias atuais. Compreende-se que a leitura
destes acontecimentos e desdobramentos corroboram para o entendimento do
processo histrico da educomunicao.
Historicamente, nas dcadas de 1960-1970, em nosso continente, as discusses

em torno de projetos educativos para a comunicao estavam atreladas
educao no formal, particularmente, aos movimentos populares que, em sua
maioria, mostravam-se resistentes s polticas de comunicao implantadas por
governos ditatoriais.
Entre os destaques desta fase, o Programa de Educao Alternativa para a

Formao do Receptor a partir da Infncia (Plan-DENI) que tinha como principal
objetivo oportunizar aos alunos, principalmente, de denominao catlica, de
vrios pases da Amrica Latina, uma formao crtica recepo.
Em 1970, concomitantemente, de uma lado, intelectuais defendiam a difuso

da leitura crtica da televiso como caminho para a conscincia crtica; enquanto
#259
que de outro, pensadores latino-americanos manifestavam fortes reaes

influncia dos meios comunicacionais, especialmente da TV.
Nesta dcada as ideias de participao, de dilogos social e planejamento

participativo, marcaram o pensamento latino-americano, influenciadas pela
concepo dialgica e libertria do educador brasileiro Paulo Freire, e de outras
referncias da rea como: Juan Diaz Bordenave (Paraguai), Mrio Kapln (Uruguai),
Daniel Pietro (Argentina), Eduardo Contreras (Equador).
No campo dos estudos, uma das instituies mais importantes foi o Centro
Internacional de Estudios Superiores de Comunicacin para a Amrica Latina
(Ciespal), com sede em Quito, Equador.
Nos anos de 1980-1990, a Unesco teve um papel de articulao com vistas

a aproximao da comunicao e educao na esfera das polticas pblicas.
Em 1979, foi responsvel por um encontro no Mxico reunindo os ministros da
Educao e Planejamento da Amrica Latina e Caribe. Constatou-se, ento, que os
educadores para os meios gradativamente abandonaram as teorias da Escola de
Frankfurt e as questes ideolgicas do estado, com base na proposta de uma nova
ordem mundial da informao e comunicao (NOMIC).
Neste continente, a dcada de 1990 foi marcada pela influncia dos Estudos
Culturais (EC) ingleses, os projetos envolvendo a educao para os meios eram
direcionados ou na tendncia da proposta dos americanos ou dos europeus.
Em outra linha de pensamento especialistas latinos reforaram a abordagem

de grupos que se preocupavam com os processos comunicativos em sobreposio
aos meios. Resgatamos Raymond Williams que apresentou a cultura como um
processo scio-histrico que cria e assimila sentidos (WILLIAMS, 1992, p. 41-43).
A partir de ento, um novo paradigma na interface comunicao e educao

passava a ser assumido com direcionamento cidadania, o coletivo, chegando
educomunicao:
O conceito de educomunicao adotado ao final da pesquisa da USP

passou a traduzir a desejada autonomia de uma prtica no exatamente
margem dos tradicionais campos de comunicao e da educao, mas
justamente em sua interface, s vezes com eles se confrontando e, em
outras, com eles colaborando (SOARES, 2014, p.185).
#260
Enfim, aps a descrio e fundamentao histrica e terica sob o enfoque

dos conceitos da educomunicao e da mdiaeducao, exemplificaremos as duas
polticas pblicas existentes no Brasil que trabalham com os dois paradigmas: uma
adotada na cidade de So Paulo e outra no Rio de Janeiro.
3. EDUCAO MIDITICA COMO POLTICA PBLICA: AS REDES MU-

NICIPAIS DE SO PAULO E RIO DE JANEIRO
O municpio de So Paulo, dada a representatividade de sua

rede municipal de educao, em torno de um milho de alunos nos
segmentos da Educao Infantil e Ensinos Fundamental e Mdio,
tornou-se referncia nacional e, ousamos dizer, latino-americana na promoo de
polticas pblicas contemplando a perspectiva do paradigma da educomunicao7.
O governo do atual prefeito Fernando Haddad8 (PT) teve incio em 2013 e

quem assumiu a pasta da Educao e props a reformulao curricular com o
Programa Mais Educao So Paulo foi o socilogo e professor Csar Callegari
(PT)9, que retoma o conceito de Cidade Educadora, com a ideia de ampliar
as oportunidades e a exposio da sociedade educao, desde as crianas
at os familiares. Em janeiro de 2015, Callegari substitudo pelo tambm
professor e escritor Gabriel Chalita10 (PMDB). O Programa Mais Educao
So Paulo, mesmo sem fazer referncia teoria da educomunicao abre
um excelente espao para sua prtica.
Embora anterior s discusses sobre a poltica pblica em educomunicao,

no poderamos deixar de mencionar a histria que cerca as gestes da Secretaria
7 A Educomunicao se apresenta por meio de reas de interveno: 1) Gesto dos processos e recursos
da comunicao nos espaos educativos; 2) Expresso comunicativa atravs das Artes; 3) Educao para a
comunicao; 4) Mediao tecnolgica nos espaos educativos; 5) Reflexo epistemolgica; 6) Pedagogia
da Comunicao e 7) Produo miditica para a educao.
8 Fernando Haddad foi Ministro da Educao (MEC) de 2005 a 2012 nos governos de Luiz Incio Lula da Silva
e Dilma Rousseff.
9 Csar Callegari foi Secretrio de Educao Bsica do MEC quando Fernando Haddad era Ministro da Edu-
cao. Depois, assumiu a pasta da Educao municipal de So Paulo.
10 Gabriel Chalita foi deputado federal de 2010 a 2014 e foi convidado pelo prefeito Fernando Haddad para
assumir a Educao no lugar de Csar Callegari.
#261
Municipal de Educao de So Paulo sem evocar o educador Paulo Freire, que

ocupou a pasta da Educao, de 1989 a 1991, na gesto da prefeita Luiza Erundina
(PT). A influncia freireana para a educomunicao marca a noo de um sujeito
autnomo, protagonista (autor), cidado crtico, e preocupado com o dilogo em
comunidade, a construo coletiva.
O histrico das intervenes governamentais com a educomunicao iniciado

na gesto da prefeita Marta Suplicy (2001-2004), denominado de governo da
reconstruo. neste contexto que, h 15 anos, tinha incio o projeto chamado
de Educomunicao pelas ondas do rdio construindo a paz pela comunicao -
Educom.rdio, apresentado pelo NCE-USP (Ncleo de Comunicao e Educao da
Universidade de So Paulo), sob a coordenao do professor Ismar de Oliveira Soares,
atendendo convite da Secretaria Municipal de Educao.
De acordo com Patrcia Horta Alves (2007)11, o projeto Educom.rdio foi

alocado, inicialmente, como programa especial, vinculado ao gabinete da
Secretaria de Educao, atravs do ncleo gestor do Projeto Vida, coordenado
pelas professoras Dirce Gomes e Snia Almeida, cuja funo era a de aplicar a Lei
Municipal 13.096/2000, sobre o programa de preveno violncia nas escolas.
11 O professor Ismar contou com uma equipe de colaboradores para pensar e desenvolver o Educom.rdio.
Na equipe de criao destacaram-se Patrcia Horta, Grcia Lopes e Mrcia Coutinho. J na implementao
a equipe chegou a agregar mais de 650 colaboradores, entre palestrantes, articuladores de polos e me-
diadores (capacitadores). A equipe de formao, coordenada, inicialmente, por Grcia Lopes e, depois, por
Claudemir Viana, a equipe da secretaria, o grupo de produo de suportes e o grupo de memria audiovi-
sual deram o suporte que as coordenaes de atendimento aos polos, em cada NAE, necessitavam. O brao
direito do professor Ismar em todo o decorrer do Projeto Educom.rdio entre 2001 e 2004, foi, sem quais-
quer dvida, Patrcia Horta, sua orientanda de doutorado. Horta teve a seu cargo toda a gesto do projeto.
#262
O Educom.rdio12 entrou para a agenda de formao continuada no referido

governo durante suas sete fases (semestrais), sendo a primeira iniciada no 2.
semestre de 2001 e a ltima no 2. semestre de 2004, atendendo, a cada semestre,
um nmero diferenciado (26 na primeira fase e 68 na ltima) de escolas. Participaram
os 13 Ncleos de Ao Educativa (NAE). As escolas inscreviam equipes de 25 pessoas
(formando 5.915 professores, 4450 alunos e 910 membros da comunidade). Os
grupos se reuniam aos sbados, das 8h s 17h, ao longo de 12 encontros, de oito
horas, realizados em uma das escolas participantes chamadas de escolas-plo,
locais onde ocorriam todas as aes. Alm de materiais de apoio, houve tambm
a elaborao e divulgao do boletim O Educomunicador.
Em dezembro de 2004, o que comeou como projeto torna-se a Lei n.o 13.94113,
de autoria do, ento, vereador Carlos Neder (PT), que institui o Programa EDUCOM-
Educomunicao pelas ondas do rdio, no municpio de So Paulo.
A educomunicao consolidava-se, deste modo, como poltica pblica no

municpio de So Paulo. Entre os objetivos da Lei Educom, encontramos: 1) o
incentivo formao continuada em atividades de educomunicao dos dirigentes
e coordenadores das escolas, subprefeituras, estudantes e demais membros da
comunidade escolar, tambm extensivo aos servidores pblicos municipais; 2) a
incorporao, na prtica pedaggica, da relao da comunicao com os eixos
dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais); 3) O desenvolvimento de aes
educomunicativas intersetoriais, atendendo as reas de Meio Ambiente, Sade,
Cultura, alm da Educao; 4) o combate violncia e a promoo da paz por
meio de recursos tecnolgicos que facilitem a expresso e a comunicao.
12 As escolas includas no projeto recebiam o kit educom um kit de equipamentos de rdio escolar compos-
to por: uma mesa de som, toca-disco CD player, tape deck, transmissor de rdio, caixas acsticas receptoras,
antena de transmisso, microfones com fio e sem fio e gravadores de reportagem. Estes kits funcionavam
como uma estao de rdio, porm com raio de transmisso restrita a 100 metros, com recepo do sinal
realizada apenas pelas caixas receptoras.
13 A Lei Educom, de 2004, encontra-se disponvel em: <http://www3.prefeitura.sp.gov.br/cadlem/se-

cretarias/negocios_juridicos/cadlem/integra.asp?alt=29122004L%20139410000>. Acesso em: 07
out. 2015.
#263
Em 2006, o secretrio de Educao do municpio, Jos Aristodemo Pinotti,

nomeou o professor Carlos Alberto Mendes de Lima14(ex-aluno do Educom.
rdio) para que articulasse e desse assistncia ao projeto na rede. Para que,
no se caracterizasse, contudo, que o partido no poder estava apoiando uma
iniciativa nascida na administrao anterior, o trabalho nas escolas passou a ser
designado simplesmente como: NOR Nas ondas do rdio, eliminando o termo
Educomunicao ou Educom. importante lembrar que, nesse perodo de ps-
presena do NCE, as escolas que no haviam recebido equipamentos deixaram
de receber ateno por parte do poder pblico. O fato no impediu, contudo, que
dessem continuidade s aes educomunicativas, com esforos prprios. Com
dificuldade de acesso e novos equipamentos, o coordenador buscou outras vias
para assegurar o prosseguimento do projeto.
Em entrevista pesquisadora, Carlos Lima, aps uma extensa jornada de

verificao dos equipamentos, informa que optou por uma aliana com o
departamento de tecnologia da informao e comunicao da SME, aproximando-
se dos Professores Orientadores de Informtica Educativa (POIEs). Esta parceria
ofereceu a possibilidade de manter e criar novas rdios escolares, por meio dos
laboratrios de informtica das escolas com o uso de softwares livres. Em 2009,
observou que havia necessidade de apoio financeiro para que o projeto ganhasse
fora, especialmente para contratao de formadores. De acordo com Lima (2015):
com apoio do Secretrio da pasta, Alexandre Schneider, foi criada a Portaria de
2009 para dar sustentao ideia; na verdade, esta ao de poltica pblica foi
fundamental para a gesto deste projeto.
Observamos, em So Paulo, que se a cultura de paz motivou a implantao

de prticas educomunicativas na rede educacional, a formao continuada de
professores, alunos e gestores, foi um grande passo institucionalizao da futura
poltica pblica. A seguir, veremos que a rede educacional do Rio de Janeiro
14 Em 2003, o professor Carlos Lima comea a lecionar na rede municipal de Educao de So Paulo, na
EMEF Pedro Teixeira, Jardim Santana, quando entra em contato, pela primeira vez, com o Kit Educom exis-
tente na escola. Pelas habilidades com projetos de rdio, os gestores o inscreveram no curso de Educom do
NCE-USP para que pudesse integrar-se ao programa educomunicativo da Secretaria de Educao.
#264
recebeu influncias europeias, entretanto, anterior a este processo, a partir das

chamadas salas de leitura implantadas nos Centros Integrados de Educao
Pblica (CIEPs) por Darcy Ribeiro, que as entendiam como espao de cultura,
iniciou os trabalhos com outros linguagens na rede carioca.
4. RIO DE JANEIRO: DO INEDITISMO DO CURRCULO A UMA EMPRE-

SA PBLICA MUNICIPAL DE MIDIAEDUCAO
Hoje, a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro atende 1.46315
escolas, das quais 1.003 de Ensino Fundamental e 460 de Educao Infantil
(divididas em 247 creches pblicas e 213 Espaos de Desenvolvimento Infantil
EDIs), totalizando mais de 40 mil professores e 654 mil alunos, sem contar as
creches conveniadas. A rede possui o maior nmero de escolas do pas.
A gesto administrativa da cidade, no perodo de desenvolvimento

da presente pesquisa esteve a cargo do prefeito Eduardo Paes (PMDB)
sendo Rita Helena Diniz Bomeny a secretria de educao da rede,
posto que assumiu em 2014, quando era subsecretria, com a sada da
responsvel pela pasta, Cludia Costin16.
Entre os anos de 1990 e 1992 comearam as discusses sobre o currculo para

a rede que vo culminar na proposta chamada de multieducao, que tinha como
um dos seus princpios educativos a questo das linguagens e novas tecnologias.
Neste perodo so criadas as chamadas salas de leitura plo com a ideia de
irradiar aes com as diversas linguagens - rdio, televiso, HQs, impressos,
comandadas por uma equipe composta por cinco profissionais. Em 1993, essa
necessidade de renovao e ao para a disseminao das novas tecnologias e
linguagens conduz fundao da MultiRio (Empresa Municipal de Multimeios).
Hoje, a Gerncia de mdia-educao trabalha em sintonia com a MultiRio.

Possui uma equipe central na SME e conta com um representante em cada uma
15 Dados disponibilizados no site da SME, disponveis em: <http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/educacao-

-em-numeros>. Acesso em 26.dez.2015.
16 Cludia Costin havia sido secretria da Cultura do governo do Estado de So Paulo e, desde 2009, ocupa-
va a pasta da Educao no municpio do Rio de Janeiro. Em 2014, pediu exonerao para ocupar a posio
de diretora global de educao do Banco Mundial (Bird), rgo ligado Organizao das Naes Unidas
(ONU), em Washington, nos Estados Unidos.
#265
das 11 Coordenadorias Regionais de Educao (CREs). Estes professores, sediados

nestas CREs, so os interlocutores entre a Gerncia de mdia-educao e os demais
docentes da rede e so responsveis pela organizao das chamadas escolas
plos (30) de sua regio, divulgando as diretrizes, materiais, projetos, ofertando
formaes continuadas da SME etc.
Em relao a proposta ao Ncleo Curricular Bsico Multieducao o docunento

adquire maior relevncia com a divulgao e oferta de cursos de formao
continuada docente para uso do documento e insero de prticas pedaggicas
pela MultiRio. Fundada em 1993, pela Lei no.2.029, foi idealizada pela ex-secretria
municipal do Rio de Janeiro, Regina de Assis e por Walter Clark, na poca presidente
da TV Educativa (TVE), que tambm atuou na criao das Empresas Globo de
Televiso.
A professora Regina de Assis17 revela que era coordenadora pedaggica do

programa Salto para o Futuro, da TV Escola, quando foi chamada por Csar Maia
em 1992:
Quando fui convidada, em 1992, para ser secretria municipal de educao

do Rio, eu era professora da PUC-RJ, UERJ e coordenava o programa. Era
uma poca em que no existia computadores portteis e no se tinha
muito claro se eu iria criar um departamento dentro da Secretaria, uma
empresa municipal, se seria uma produtora independente. Quem muito
nos ajudou a pensar a MultiRio, e fao questo de honrar sua memria,
foi Walter Clark, o ento presidente da TVE e um dos responsveis pela
fundao das Organizaes Globo de Televiso.
Assis comenta, ainda, que, antes de comear a funcionar, alguns gestores da

MultiRio fizeram intercmbios e tiveram cursos rpidos com grupos de profissionais
ligados emissora britnica BBC (rede de servio pblico), de Londres, poca em
que tiveram contato e orientaes sobre a metodologia de trabalho com David
Buckingham, referncia em mdia-educao (media education), o que justifica as
fortes razes conceituais e de estmulo a prticas pedaggicas desta concepo.
Atualmente, a empresa est situada em um prdio, que divide com outra

secretaria municipal, com vrios andares, dos quais ocupa trs, e um heliporto,
em Humait, Botafogo, no Rio de Janeiro. Em nossa visita MultiRio, fomos
17 Em entrevista para a tese, na livraria Argumentos, Rio de Janeiro, setembro de 2015.
#266
recebidos e acompanhados por Marinete DÀngelo (diretora de mdia-educao),
e logo ao adentrar o espao da empresa, observamos a aparncia de uma rede de

televiso educativa devido aos quatro estdios de gravao e s formas de diviso
setoriais.
Visitamos vrios setores, desde animao, arquivo, produo de documentrios,

webrdio e webTV, produo das micro-sries educativas, acerca de contedos
relacionados a diversas disciplinas do currculo. A empresa j revelou atores
profissionais para grandes emissoras cariocas, como a Rede Globo de Televiso.
H, ainda, espaos para reunies de pauta, organizao de eventos e formao
continuada de docentes e discentes, alm da produo de produtos impressos.
Ao ser questionada sobre o conceito de midiaeducao, a professora Cleide

Ramos passa a palavra a Marinete DÀngelo18 (diretora de mdia e educao da
MultiRio), que reafirma a midiaeducao como uma abordagem metodolgica
com base na media education inglesa. Lembra, entretanto, da proximidade com
a educomunicao, que tem sua histria fincada na Amrica Latina, e aponta a
necessidade da convivncia e respeito entre os dois paradigmas.
Em sntese, com vistas a exemplificar pontos em comum e especficos de cada

poltica em Educao Miditica, nos municpios de So Paulo e Rio de Janeiro,
elaboramos um quadro descritivo a ser apresentado a seguir.
18 Em entrevista para a tese, na sede da MultiRio, Humait, no Rio de Janeiro, em setembro de 2014.
#267
Elementos comuns Surgimento Elementos especficos da Educomunicao Elementos especficos da Midiaedu-

- SP cao - RJ
Os programas de educao frente Em So Paulo, a Educomunicao - sistema- A Prefeitura do Rio de Janeiro instituiu,
comunicao surgiram, a partir de tizada pelo NCE/USP - aproxima-se da rede nos incios dos anos de 1990, uma em-
1930, para analisar o cinema, junto municipal de educao de So Paulo, em presa pblica a Multirio destinada
ao pblico infantojuvenil. A partir de 2001, para colaborar na reduo da violncia produo de materiais miditicos
1970, os programas de anlise da tele- nos espaos escolares, fortalecendo o prota- sobre os contedos das disciplinas
viso ganharam espao junto aos gru- gonismo dos jovens e dos professores, a par- escolares, com vistas uma TV educa-
pos populares e religiosos. Foi na d- tir da comunicao dialgica e colaborativa. tiva. Inicia tambm a discusso com
cada seguinte que a expresso Media A partir de 2009, um programa de formao os docentes da rede sobre um Ncleo
Education ganhou legitimidade, com educomunicativa de professores passa a vi- Curricular Bsico Multieducao.
apoio da UNESCO. Nos Estados Uni- gorar. Em 1996, institui o Multieducao
dos optou-se pela expresso Media Em 2015 criado o Ncleo de Educomunica- aps consulta com a rede. Ainda que
Literacy. Brasil, na dcada de 1980, o da SmE. no mencione nominalmente a m-
ganha destaque o Projeto de Leitura diaeducao e suas prticas, o projeto
Crtica da Comunicao, da UCBC, de favorece o crescimento da preocupa-
inspirao latino-americana e a pro- o dos educadores com a produo
posta de Media Educao, inspirada miditica.
na experincia francesa, liderada pela
sociloga Maria Luiza Belloni.
Desenvolvimento e Legislao Tradio latino-americana: Tradio europeia:
Os programas de educao para a Na Amrica Latina, a educao para a comu- A partir da dcada de 1980, tendo
comunicao adotaram basicamente nicao desenvolveu-se junto ao movimen- como base a sistematizao coordena-
trs vertentes Segundo Soares (1999). to popular, no espao da sociedade civil, no da pela UNESCO, especialistas da rea
Uma primeira, de carter moral, cen- contexto do pensamento poltico emancipa- da educao passam a implementar,
trada na anlise dos contedos midi- trio. Ganhou corpo a partir da dcada de no Brasil, programas de formao de
ticos (denuncia - a juzo dos educado- 1960, com Paulo Freire, Luiz Ramiro Beltrn, crianas e jovens para a convivncia
res o que ofende os bons costumes, Juan Diaz Bordenave, Mrio Kapln, Ismar com o mundo miditico.
especialmente no que diz respeito ao Soares e Jorge Huergo, entre outros.
sexo e violncia); Uma segunda, de Autores como David Buckingham (In-
carter cultural, assume a mdia como glaterra) e Pier Cesare Rivoltella (Itlia)
objeto de estudo (os meios so ana- passam a inspirar especialistas brasi-
lisados atravs das cincias humanas leiros na implementao de progra-
(sociologia, psicologia, semitica e mas de media/educao.
educao); desde 1980, esta vertente
tem o apoio da UNESCO. E, finalmen-
te, uma terceira, de carter poltico-
-dialtico (anlise da comunicao,
objetivando melhorar as relaes
entre os sujeitos sociais, e buscando
a democratizao dos processos de
produo, a partir do reconhecimento
do direito universal comunicao).
Tal vertente teve incio na Amrica
Latina, na dcada de 1960, desembo-
cando no conceito da educomunica-
o (em 1999).
#268
5. CONCLUSO
As constataes at o momento desta pesquisa permitiram olhar com maior
afinco as diferenas que permeiam essas polticas. Contudo, o pouco espao deste
artigo permite-nos citar apenas trs pontos de comparao entre as duas redes:
a) as tradies envolvidas; b) a forma de implantao das polticas pblicas; e c) a
apropriao dos conceitos de educomunicao e midiaeducao.
As tradies, como efeito comparativo, permitem afirmar que as

prticas pedaggicas em educao miditica esto ancoradas em gneses
diferentes, de um lado a rede educacional de So Paulo com a orientao
latino-americana, historicamente, influenciada pelo ideal freireano
sobretudo por aes do prprio educador, enquanto atuava na pasta
da Educao, neste muncipio, em 1989. Destacamos sua preocupao
com o trabalho coletivo, formao continuada docente e, tambm,
de sua viso quanto ao entendimento de um currculo interdisciplinar.
Em relao implantao da educomunicao, a questo que, em 2001, a partir

do Programa de Extenso da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo, por meio do Ncleo de Comunicao e Educao (NCE), assessorando
a rede, que o paradigma inserido no municpio, visto pelos, ento, gestores
como uma metodologia apropriada para a maior necessidade daquele momento:
o trabalho com a cultura de paz, combate violncia, por meio de um meio
comunicacional popular, no caso, o rdio, visto pela gesto como capaz de atingir
a comunidade escolar e entorno, sem um custo alto.
Sendo assim, inicialmente, a educomunicao foi implantada na rede educacional

paulista por um extenso programa de formao continuada docente, discente, de
gestores e funcionrios. Quanto ao conceito, apropriado discursivamente, ainda
que nem todas as prticas pedaggicas com o uso da mdia sejam, necessariamente,
educomunicativas possvel mensurar que, em sua maioria, preservam
elementos que dialogam fortemente com este paradigma, caso, por exemplo, do
currculo inserido, em 2013, Mais Educao So Paulo , sobretudo no chamado
Ciclo Autoral do Ensino Fundamental (7 9 anos) .
Por outro lado, na rede de Educao do Rio de Janeiro houve influncia
#269
da Media Education europeia, entretanto necessrio registrar que foi

aps a disseminao na rede estadual das chamadas salas de leitura, na
dcada de 1980, institudas no governo, pelo, ento, secretrio estadual
da pasta, Darcy Ribeiro, nos CIEPs, que a mdiaeducao comeou a
ganhar maior espao neste municpio.
O antroplogo entendia estas salas como espaos de cultura permitindo a

abertura para prticas pedaggicas, alm da literatura, com outras linguagens
e tecnologia, modelo que chegou rede municipal de educao. Essas aes
motivaram a elaborao de um currculo que valorizasse a tecnologia o Ncleo
Curricular Bsico Multieducao (NCBM), em 1993. Este documento justificou a
criao pelo Poder Executivo, Lei 2.029, de 18 de outubro de 1993, da Empresa
Municipal de Multimeios (MultiRio) que serviria de elaboradora de contedos com
as diferentes linguagens miditicas, fazendo forte uso da linguagem audiovisual
e cinematogrfica, influenciada, ainda que no citada nos registros pesquisados
e pelos entrevistados, pela entidade filantrpica catlica de Cinema e Educao
(Cineduc) sediada neste muncipio.
Contudo, com a MultiRio que a tradio europeia da Media Education ganha

maior fora, apesar da nfase ser na tecnologia e televiso educativa, haja vista
a liderana de Walter Clark e de profissionais da TV Brasil, em sua implantao,
orientados pela tradio estrangeira. Hoje o conceito em si e suas prticas
pedaggicas passan por revises e estudos mais aprofundados naquela rede.
Prova disto a aproximao da Pontfice Universidade Catlica do Rio de Janeiro

(PUC-RJ), por meio do grupo do GRUPEM (Grupo de Pesquisa, Educao e Mdia)
do Programa de Ps-Graduao em Educao, sob a coordenao da professora
Dra Roslia Duarte, com a Secretaria Municipal de Educao (SME), consolidada
por meio, desde o incio de 2015, de pesquisa em andamento, financiada pelo
Instituto Desiderata, em parceria com a Gerncia de Mdia-Educao da SME.
#270
A pesquisa Projetos de mdia-educao nas escolas da Rede Pblica

Municipal do Rio de Janeiro e aprendizagem escolar tem como objetivo realizar
levantamento, categorizao e anlise de projetos de mdia e educao e de
prticas midiaeducativas em execuo nas escolas da rede pblica de ensino.
Enfim, a partir da apresentao dos trs pontos comparativos, este

artigo, por meio de um cotejo da pesquisa doutoral, apontou as diferentes
tradies, nuances histricas e a insero da prtica pedaggica como ao de
governo com a mdia na sala de aula nestas redes. Nossa maior preocupao,
alm do histrico e fundamentao terica-metodolgica de cada tradio,
ampliar e promover debates sobre a importncia da implantao da
Educao Miditica como uma poltica pblica culminando nesta que
uma das maiores semelhanas entre as duas redes.
6. REFERNCIAS
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O/A AUTOR/A
Elisangela Rodrigues da Costa jornalista, pedagoga, especialista em

Sociologia e Poltica, Mestre e doutoranda em Cincias da Comunicao pela
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (ECA-USP), sob a
orientao de Ismar Soares de Oliveira. Scia-fundadora da Associao Brasileira
de Pesquisadores e Profissionais em Educomunicao (ABPEducom), uma das
autoras do livro Educomunicao: A imagem do professor na Mdia (Editora
Paulinas). Responsvel pelo Departamento de Formao Continuada da Secretaria
Municipal de Educao de Barueri-SP.
#273
PARTE IV
EXPERINCIAS DE EDUCAO MIDITI-
CA EM PRTICAS EDUCOMUNICATIVAS
E MDIA-EDUCATIVAS
PRTICAS EDUCOMUNICATIVAS
Prticas educomunicativas na
(trans)formao do jovem receptor

1. INTRODUO
P
esquisar sobre a relevncia de abordar a mdia na educao, implica, primei-
ramente, em reconhecer o papel que essa exerce atualmente na sociedade.
Os meios de comunicao figuraram como um importante agente media-
dor da transformao cultural ocorrida na virada para o sculo XX, com o incio da
Era da Informao. O avano tecnolgico transformou a circulao e a difuso das
informaes, reconfigurando a comunicao em todo o mundo. Desde ento, os
meios de comunicao passaram a constituir uma nova agncia de socializao,
alm das tradicionais famlia e escola (BACCEGA, 2011).
Esta se tornou a principal causa de um embate entre a escola e os meios

de comunicao de massa (MCM), que passam a disputar pela supremacia e
legitimidade na formulao de valores e dos sentidos sociais (BACCEGA, 2011).
Para Baccega, este um desafio a ser superado, j que a instncia educadora deve
hoje enxergar os meios de comunicao como tambm sendo educadores, e pelos
quais tambm passa a construo da cidadania.
desse lugar, o qual procura colocar em sintonia mdia e escola, aceitando

que a escola j no mais o nico lugar do saber, que devemos relacionar-
nos com os meios. E esse o lugar em que temos de esclarecer que
modalidade de programao da mdia queremos para pavimentar as
mudanas sociais no sentido da construo da efetiva cidadania.(BACCEGA,
2011:32)
Nota-se que a escola em sua maioria - no se adapta s reorganizaes

do mundo da linguagem e da escrita e mais recentemente insere as novas
tecnologias da informao e comunicao (TIC) na rotina escolar de uma forma
reducionista e utilitarista. De acordo com Jess Martn-Barbero e German Rey
(2001), a escola ofusca a funo estratgica que deve desempenhar frente s
novas configuraes institudas pela comunicao.
Ao reduzir a comunicao educativa sua dimenso instrumental, isto , ao

uso das mdias, o que se deixa de fora justamente aquilo que estratgico
pensar: a insero da educao nos processos complexos de comunicao
da sociedade atual, no ecossistema comunicativo que constitui o
entorno educacional difuso e descentrado produzido pelas mdias.
(MARTN-BARBERO e REY, 2001:59)
#276
Prticas educomunicativas na (trans)formao do jovem receptor
neste cenrio que nasce a educomunicao. Segundo Baccega (2011), este

campo se forma no embate entre as reas da educao e da comunicao, de
forma a encontrar caminhos que driblem as divergncias e proponha e justifique o
dilogo entre ambas e a promoo de intervenes sociais. Entre estas, a educao
para os meios, que visa inserir os meios de comunicao nos projetos pedaggicos
de formao de sujeitos crticos e autnomos perante a mdia.
Este artigo toma como ponto de partida os Estudos de Recepo e o novo olhar
que eles estabelecem ao receptor e visa problematizar essa atividade de educao
para os meios na construo no apenas de estudantes e receptores, mas na (trans)
formao de sujeitos do processo comunicacional, capazes de reelaborar, a partir
do seu repertrio e da cultura, os contedos aos quais tm acesso pela mdia. Para
isso promoveu um estudo de caso do projeto educomunicativo Agncia Jovem de
Notcias (AJN), da organizao no governamental (ONG) Virao Educomunicao,
que promove, entre outras atividades pelo pas, formaes em comunicao para
jovens da capital paulista e proximidades.
2. A CULTURA NOS ESTUDOS DE RECEPO

Por volta da dcada de 70, o trabalho do jamaicano da Universidade de
Birmingham, Stuart Hall, deu incio corrente terica dos Estudos de Recepo
que considerou nas pesquisas em comunicao a anlise da cultura como um
processo de dominao e resistncia frente mdia, mas nunca de total submisso.
A recepo como pesquisa possibilitou, portanto, a quebra do paradigma
emissor todo-poderoso versus receptor passivo, ou, por outro lado, emissor
neutro versus receptor/consumidor todo-poderoso (FGARO PAULINO, 2000:91).
Pensar a comunicao a partir da recepo possibilita, no campo comunicao/
educao, tentar desconstruir tal discurso, buscando compreender o processo de
comunicao como interao social (Ibdem:92).
Nesse momento, a comunicao passa a ser vista por alguns autores pela
complexidade de um ecossistema comunicativo. A viso do receptor, na forma
retratada at agora, comea a ser transformada. A relao eu-tu da comunicao
passa a ser reconhecida mais pelo termo coenunciador (aquele que participa da
construo dos enunciados), como no caso do pensador Citelli. Para ele, a concepo
#277
de ecossistema comunicativo engloba as experienciais culturais, as tcnicas e

TICs (incluindo os meios de comunicao) e o papel educativo deslocalizado de
produo de conhecimento e informao (CITELLI, 2006).
O eixo do debate deve se deslocar dos meios para as mediaes, isto , para
as articulaes entre prticas de comunicao e movimentos sociais, para
as diferentes temporalidades e para a pluralidade das matrizes culturais.
(MARTN-BARBERO, 1997:258)
Nesse contexto, adotado o conceito que afirma que comunicao

e cultura so inseparveis e que imergir nessa relao o caminho para
a expanso da cidadania - ideia que ser muito defendida tambm
dentro dos paradigmas da educomunicao.
Educao para os meios - Na Amrica Latina, os programas de educao para

os meios nasceram de forma independente dos estudos de recepo, apesar de,
ao longo da dcada de 1980, terem se constitudo tambm como uma linha de
trabalho com os receptores a partir de diversos segmentos de pertencimento, como
famlia, escola, bairro, entre outros. Antes, herdeiros das teorias crticas dos anos
1970, esses estudos figuravam mais como linhas de denncia do que pedaggicas
(LOPES, 2011). Nesse momento, ainda predominavam os pensamentos de que
os meios de comunicao eram malficos sociedade e que os estudos destes
deveriam tornar a populao imune aos contedos carregados de ideologias
transmitidos pelas mdias. Por essa razo, os programas de educao resumiam-
se a analisar as mensagens e seus significados.
3. A EDUCAO PARA OS MEIOS NA EDUCOMUNICAO

Para os pioneiros da construo dos paradigmas e da prtica da
educomunicao, Paulo Freire e Mario Kapln, o novo campo associa trs
espaos: sociocultural, da comunicao e da educao, de forma a estabelecer
relaes entre elas, e no traar disputas. Soares (2011) aponta que isso leva a
uma nova abordagem dos meios a partir de um projeto pedaggico mais amplo.
No se trata, pois, de educar usando o instrumento da comunicao.
#278
mas de que a prpria comunicao se converta na vrtebra

dos processos educativos: educar pela comunicao e no para
a comunicao (SOARES, 2011: 23).
O cidado precisa contar com a educao para ampliar seu repertrio e

permitir que possa ser mais exigente em relao aos meios de comunicao.
Segundo Roseli Fgaro, a escola pode recuperar seu papel de importncia
por meio da difuso de conhecimento sobre as mdias e de uma
formao mais humanstica (FGARO PAULINO, 2000). Para ela, por mais
hegemnicos que sejam atualmente determinados grupos de comunicao,
a atuao destes, seu poder sobre a informao e o interesse pblico e
seus contedos precisam ser criticados.
Para fazer a crtica, necessrio desvendar, desconstruir, mostrar como

essas linguagens so construdas, dar a conhecer, tornar a informao
conhecimento. A experincia: essa a maior qualificao que se pode
ter para estar antenado ou apto leitura dos diferentes discursos que
so construdos, as distintas formas e maneiras, de se editar a realidade.
(FGARO PAULINO, 2000)
Alm disso, papel da atividade de educao para os meios uma

abordagem mais substancial. A compreenso da comunicao e dos
meios deve partir do ponto dos direitos de toda a sociedade garantidos na
Constituio nacional. Dessa forma, os cidados podero questionar seus
direitos, seus papis na comunicao e, principalmente, a naturalizao da
presena miditica (principalmente dos MCM) na sociedade.
Esse poder tem que ser questionado via democratizao da posse dos
meios de comunicao, via participao das comunidades na elaborao
das polticas e das legislaes que regulam a concesso e a posse dos
meios de comunicao. Isso se faz no s discutindo sobre o direito das
comunidades ao espao de radio difuso, mas sobretudo, questionando
qual o compromisso legal das empresas com a sociedade civil ao
utilizarem um servio pblico. (FGARO PAULINO, 2000)
4. A AGNCIA JOVEM DE NOTCIAS E A FORMAO CRTICA

Nascida em 2004, a AJN rene adolescentes e jovens para a realizao de coberturas
colaborativas de eventos em todo o pas, mobilizados pela entidade e por instituies
#279
parceiras. Desde 2010, conta com um site1 que abriga e divulga todas as produes e
contedos produzidos e com a realizao semestral de formaes educomunicativas
em comunicao e temas humansticos para turmas de jovens entre 15 e 17 anos
que se renem semanalmente na capital paulista.
Ao analisar o projeto educomunicativo e as formaes promovidas para a

turma do segundo semestre de 2012 como objeto de um estudo de caso, foram
destacadas alguns pontos importantes de impacto na formao dos jovens
participantes, sendo eles: incentivo ao protagonismo, ampliao de repertrio
e alfabetizao miditica. Estes, essenciais na construo de uma viso crtica da
mdia e na formao cidad.
Protagonismo O projeto possui trs frentes de atuao: mobilizao/

participao, formao e produo. Portanto, integra a proposta que os
participantes vivenciem todas essas etapas e que protagonize a ao. Segundo
a diretora-executiva da Virao, Lilian Romo, a agncia incentiva que o jovem
produza. [...] E esse sempre o princpio. Quando voc tira o jovem do lugar daquele
que recebe, voc cria um processo de anlise crtica. [...] Por que importante que
eu faa isso? (ROMO, 2013). A diretora refora ainda que trabalho da entidade
incitar os jovens a criarem suas prprias bandeiras. Isso pode ser comprovado por
meio da fala de um dos participantes2.
Aprendemos a discutir assuntos da sociedade, a ter um olhar mais crtico

sobre as coisas, a procurar mais eventos sociais e culturais que tenham a
ver com a gente, com o jovem e com o jovem protagonista. (CAIO, 2013).
Repertrio A incluso de temas diferentes daqueles que esto sendo

veiculado nos MCM, ou, at mesmo, com uma abordagem diferenciada, na
realidade desses jovens um segundo ponto essencial da atividade, uma vez
que extrapola as hipteses do agenda-setting. Alm disso, os temas - de interesse
dos jovens como meio ambiente, sade e sexualidade, cultura e juventude, entre
outros so abordados incluindo o carter e as implicaes polticas de cada
questo. Essa pode ser considerada uma forma diferenciada de abordagem do
assunto poltica, confirmando as teses que afirmam que os jovens se manifestam
2 agenciajovem.org
2 Foi utilizado um nome fictcio para no comprometer o entrevistado.
#280
atualmente, inclusive sobre temas polticos, de formas como por intervenes

culturais, artsticas e comunicativas, ou outras de carter voluntrio ou associativo
(FERREIRA e MAGALHESA, 2010).
Alfabetizao miditica Esse processo foi analisado com base no que afirma o
terico Toda Y Terrero ao definir um processo multidimensional pelo qual passa o
sujeito para se tornar crtico. As formaes inseriram na prtica alguns pontos como:
como ler palavras, imagens e sons com seus cdigos; como descobrir e interpretar
os significados ocultos; como compreender o processo de produo de mensagens
e signos; como identificar a quem se dirige a mensagem e o que pretende; histria
dos meios massivos; estrutura dos sistemas dos meios, objetivos e interesses
polticos, ideolgicos, econmicos e pessoais de proprietrios, produtores,
atores, publicistas, etc; diferena entre fico e realidade. Em contribuio a esse
cenrio de formao de um sujeito crtico, Jos Martinez de Toda y Terrero (2011)
defende que a identidade cultural e tica do sujeito diretamente proporcional
sua capacidade crtica. Portanto, distinguir preconceitos, ausncia de fatos e as
limitaes de cada fonte so atribuies ao interpretar produtos jornalsticos e
foram analisadas em diferentes falas dos participantes.
5. CONCLUSO
Segundo afirma Martn-Barbero, a educao moderna medida que capaz de
desenvolver sujeitos autnomos (MARTN-BARBERO, 2011: 134). Essa caracterstica
pde ser vista na proposta educomunicativa de formao da AJN, que incentivou
a construo autnoma de uma identidade cultural e tica, resultando assim na
formao de uma viso mais crtica. A educao para os meios um foro, em que os
participantes confrontam as provocaes morais dos meios, e no qual se clarificam,
se purificam e afirmam seus prprios valores (TODA Y TERRERO, 2011:152).
por essa perspectiva que conclumos que o ensino no formal, prestado por
organizaes como a Virao, tem um papel importante transformador na
realidade contempornea, principalmente da juventude.
#281
6. REFERNCIAS
BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicao/educao e a construo de nova va-

rivel histrica, in CITELLI, Adlson Odair e COSTA, Maria Cristina Castilho. Educo-
municao Construindo uma nova rea do conhecimento. So Paulo: Paulinas,
2011.
BARBERO, Jess Martn. Dos Meios s Mediaes: comunicao, cultura e hege-

monia. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997.
BARBERO, Jess Martn e REY, German. Os exerccios do ver. So Paulo, Senac,

2001.
CAIO (nome fictcio). Entrevista concedida especialmente para a pesquisa. Reali-

zada em 14 de abril de 2013.
CITELLI, Adlson. A linguagem entre a comunicao e a educao. Revista Comu-

nicao & Educao, ano XI, n. 1, p. 7-11, jan./abr. 2006. Disponvel em: < http://
revistas.usp.br/comueduc/article/view/37557/40271>.
FERREIRA, Giovandro Marcus e MAGALHES, Daniella Rocha. Juventude e Comu-

nicao: pluralidade e diversidade social, in BARBOSA, Marialva e MORAIS, Osvan-
do J. Comunicao Cultura e Juventude, So Paulo:Intercom, 2010.
FGARO PAULINO, Roseli. Estudos de Recepo para a crtica da comunicao. Re-

vista Comunicao & Educao, n.17, p. 37-42, jan./abr.2000.
LOPES, Maria Immacolata V. Pesquisas de recepo e Educao para os Meios, in

CITELLI, Adlson Odair e COSTA, Maria Cristina Castilho. Educomunicao Cons-
truindo uma nova rea do conhecimento. So Paulo: Paulinas, 2011.
#282
ROMO, Lilian. Entrevista concedida especialmente para a pesquisa. Realizada

em 12 de maro de 2013.
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: Um campo de mediaes, in CI-

TELLI, Adlson Odair e COSTA, Maria Cristina Castilho. Educomunicao Cons-
truindo uma nova rea do conhecimento. So Paulo: Paulinas, 2011.
TODA Y TERRERO, Jos Martinez de. Avaliao de metodologias na educao

para os meios. in CITELLI, Adlson Odair e COSTA, Maria Cristina Castilho. Educo-
municao Construindo uma nova rea do conhecimento. So Paulo: Pauli-
nas, 2011.
O/A AUTOR/A
Daniela Possato Majori ps-graduada em

Educomunicao: Comunicao, Mdias e Educao pela ECA/
USP, e-mail: danielamajori@gmail.com
#283
Educomunicao e discursos: a fala do
adulto noticiada pelo jovem

1. INTRODUO
A
s diversas instncias sociais com as quais o indivduo tem contato desde o
nascimento auxiliam em sua constituio enquanto sujeito. Para Martn-
-Barbero, a interao com as situaes cotidianas mediadas, com outros
sujeitos sociais, instituies, meios de comunicao (entre elas) e seus valores o
que torna o sujeito quem ele , com suas concepes de mundo, sua personalida-
de, seus desejos, sua forma de viver e transformar a realidade que o cerca.
nesse contexto que se torna imprescindvel ao educomunicador
problematizar os discursos produzidos e veiculados pelas mdias, pois, apesar
de atualmente haver uma multiplicidade de meios de interao, observa-
se em geral, o reforo de ideias hegemnicas em vez de sua problematizao,
inclusive naqueles meios e veculos que se apresentam como alternativas
massificao da comunicao.
So iniciativas contra-hegemnicas que, atualmente, buscam problematizar

os discursos conservadores, propondo processos educativos que possibilitam a
vivncia e o aprendizado de valores sociais que revertem a dominante lgica do
capital. Nesse sentido, no mbito da Educomunicao, identificam-se projetos
de organizaes sociais e que criam mecanismos para viabilizar a expresso de
crianas, adolescentes e jovens a partir do estmulo produo miditica.
O presente artigo apresenta as principais consideraes acerca de uma

pesquisa realizada junto ONG Virao Educomunicao para compreender o
processo educativo de uma metodologia desenvolvida pela organizao, que
a define como cobertura educomunicativa, uma prtica de produo noticiosa
realizada com jovens na perspectiva da Educomunicao.
2. COBERTURA EDUCOMUNICATIVA
Nesta atividade, orientada por educomunicadores, jovens atuam como
entrevistadores, reprteres e produtores de contedo miditico em congressos,
conferncias e seminrios que tratem de direitos humanos, educao, comunicao,
entre outras temticas, noticiando os discursos e acontecimentos com os quais
tm contato.
#285
Educomunicao e discursos: a fala do adulto noticiada pelo jovem
Em geral, as coberturas da Virao acontecem nos seguintes suportes: udio,

vdeo, texto, fotografia e jornal mural, cada qual elaborado por subgrupos de
jovens orientados pelos educomunicadores. De modo semelhante, ocorreu em
2013, a cobertura da III Conferncia Global sobre Trabalho Infantil, em Braslia, da
qual participaram 21 adolescentes, cada um oriundo de um estado diferente do
pas. No total, foram produzidas 12 notcias sobre a etapa global2 da conferncia.
Todos os contedos produzidos em coberturas realizadas pela Virao so

publicados no site Agncia Jovem de Notcias e, em alguns casos, replicados
nos sites institucionais ou noticiosos dos rgos, empresas ou organizaes que
contratam ou convidam a Virao para a realizao das coberturas. Em algumas
ocasies, as coberturas educomunicativas da Virao so prestaes de servio
da organizao entidade realizadora do evento coberto. Para esta pesquisa,
escolhemos como objeto de estudo a cobertura educomunicativa da III Conferncia
Global sobre Trabalho Infantil, realizada em carter de prestao de servio. Os
jovens envolvidos nesta atividade, pela primeira vez, tiveram contato com esse
tipo de metodologia ao participarem do evento3.
3. PROBLEMA DE PESQUISA
A Virao Educomunicao define cobertura educomunicativa
da seguinte maneira:
As crianas e os adolescentes so protagonistas da cobertura. Apresentaro

ao mundo suas opinies sobre os temas abordados nas conferncias e
numa perspectiva no comercial da informao, comumente tratada pelos
veculos da grande imprensa cuja natureza empresarial. Aprendero a fazer
o planejamento de uma cobertura, a levantar dados para suas produes
(texto, ilustrao, udio, vdeo, fotografia) a debater suas opinies,
2 Este estudo limita a sua anlise cobertura educomunicativa da etapa global da conferncia,
ocorrida entre 8 e 10 de outubro de 2013. No entanto, o mesmo grupo de adolescentes realizou a
cobertura da etapa nacional, dois meses antes, tambm em Braslia.
3 Os jovens que participaram da cobertura educomunicativa da III Conferncia Global sobre Tra-
balho Infantil tiveram, pela primeira vez, contato com uma atividade de Educomunicao, dife-
rentemente de outros jovens que participam de atividades de formao continuada com edu-
comunicadores da Virao ou que integram sua rede de colaboradores jovens, presente em 20
estados brasileiros e no Distrito Federal, que esporadicamente tambm participam de coberturas
educomunicativas.
#286
a perceber a importncia dos momentos de escuta, a se comunicar com

as pessoas, principalmente as que no estaro nos eventos, pensando em
como mobiliz-las. (VIRAO, 2013)
Dessa forma, o questionamento que orientou a pesquisa inicialmente

teve relao com a condio de prestao de servio da organizao a uma
entidade contratante e a (suposta) liberdade de expresso dos jovens neste
contexto, uma vez que a prestao de um servio de cobertura poderia
confundir-se com a realizao de um trabalho de comunicao institucional,
em que o pensamento do contratante deve se sobressair, sem a abertura de
espao ao contraditrio, como, alis, pde-se observar em alguns contedos
produzidos nesse contexto. Assim, pergunta-se: nessa relao contratual, seria
possvel e permitido ao jovem elaborar um discurso crtico, problematizador
e independente por meio de linguagens miditicas, uma vez que a cobertura
educomunicativa na ocasio da III Conferncia Global sobre Trabalho Infantil
foi uma prestao de servio da Virao?
4. HIPTESES
Para problematizar a questo, elencamos algumas hipteses:
A cobertura educomunicativa uma instncia da comunicao

institucional do evento e, como tal, refora o discurso oficial;
Os contedos produzidos nas coberturas de eventos institucionais
reproduzem os discursos oficiais e, no contexto das notcias
produzidas, no so reelaborados, questionados ou problematizados;
Os jovens no imprimem uma identidade efetivamente jovem ao
assumirem o papel de comunicadores em um evento predominantemente
adulto e, dessa forma, a mobilizao de outros jovens para a temtica do
evento coberto fica comprometida;
Os educomunicadores atuam mais no sentido de orientar a produo
miditica, com vistas aos contedos a serem produzidos, do que no auxlio
interpretao e compreenso da fala do adulto, para que o jovem construa
um discurso prprio por meio de linguagens miditicas.
#287
5. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A tcnica utilizada nesta pesquisa foi o Estudo de Caso, tendo a Anlise do
Discurso como ferramenta para a interpretao de dados, tanto do grupo de
entrevistados quanto dos contedos produzidos pelos adolescentes. No contexto
da pesquisa, foram entrevistados: (1) gestores da Virao Educomunicao, (2)
trs adolescentes que participaram da cobertura da III Conferncia Global sobre
Trabalho Infantil e (3) quatro adolescentes de So Paulo, que no tm ligao com
a Virao, com os quais realizamos uma pesquisa de recepo de um contedo
em vdeo produzido durante a cobertura do evento pelos jovens.
A partir das entrevistas com esses grupos, foi possvel estabelecer relaes
entre o que a organizao pretende ao promover uma cobertura educomunicativa
tanto no que se refere aprendizagem e atuao dos adolescentes que atuam
como comunicadores nesse contexto, quanto dos contedos produzidos,
veiculados e entregues aos realizadores , e como esta proposta vivenciada
na prtica pelos adolescentes durante o evento, bem como seus contedos
produzidos so recebidos pela audincia pretendida.
Com a anlise dos contedos produzidos em texto, udio e vdeo, bem

como das declaraes dadas no contexto das entrevistas, foi possvel identificar
contradies entre o que se pretende em teoria e o que ocorre na prtica,
conforme exposto no item a seguir.
6. PRINCIPAIS CONSIDERAES
Os adolescentes e jovens que participam das coberturas educomunicativas
orientadas pela Virao Educomunicao recebem uma formao de poucas horas4
em produo de mdias. Antes da produo propriamente dita, os adolescentes,
mediados pelos educomunicadores, se conhecem uns com os outros por meio de
uma dinmica de interao e estabelecem um acordo de convivncia. Em seguida,
o grupo se divide em subgrupos, de acordo com o interesse e/ou afinidade com
cada suporte miditico, sob a mediao/edio de um ou dois educomunicadores.
4 O tempo de preparao para a cobertura varia de acordo com a disponibilidade e dinmica de

cada evento.
#288
geralmente a partir dessa organizao que os profissionais dialogam sobre

as especificidades da linguagem miditica do grupo e simulam uma situao
em que devem produzir notcias fictcias em carter de treino. Na sequncia, os
adolescentes compartilham suas produes e o grupo avalia o que foi produzido
por cada um de seus componentes. Depois, os adolescentes so estimulados
a proporem pautas, que surgem, na maior parte das vezes e para facilitar a
cobertura dos jovens , a partir da leitura coletiva da programao do evento. A
partir dessa organizao, cada dupla ou trio de jovens fica responsvel por cobrir
uma parte do que previsto na programao e, aps o acompanhamento das
atividades, retornam sala da equipe de cobertura para redigirem seus textos e
receberem auxlio dos profissionais de Educomunicao.
Os contedos produzidos a partir desse procedimento foram analisados e,

nesse contexto, observamos que a cobertura educomunicativa da III Conferncia
Global sobre Trabalho Infantil foi, em certa medida, uma instncia de sua
comunicao institucional. Os gestores da Virao afirmaram que a parceria entre
a organizao e sua contratante se evidenciou para o pblico, especialmente
s pessoas presentes no evento. O boletim impresso produzido nesse contexto
demonstra essa parceria ao apresentar, em seu rodap, os logotipos do governo
federal, Organizao Internacional do Trabalho (OIT) organizadores do evento
e da III Conferncia Global sobre Trabalho Infantil, dispostos ao lado dos logotipos
do site Agncia Jovem de Notcias e da Virao Educomunicao.
Ao analisarmos os contedos do boletim, observamos outro aspecto de

oficialidade: textos no formato de dito relatado, uma definio de Charaudeau
(2013) para notcias que se limitam a reportar o discurso de um personagem a
quem, por alguma razo, pretende-se dar notoriedade. Nos dois nmeros do
boletim impresso, foram publicadas seis notcias, das quais quatro ativeram-se a
reportar discursos de personalidades ligadas ao governo federal e OIT. O outro
contedo do boletim tambm reflete uma relao de institucionalidade. Trata-se
de uma nota sobre a prpria cobertura educomunicativa.
#289
Observou-se, no entanto, que a reproduo do discurso oficial no uma

orientao dos educomunicadores ou de um acordo pr-estabelecido entre
Virao e contratante. Trata-se de uma dificuldade de reelaborao por parte do
jovem, que se ateve a reproduzir o que ouviu no contexto do evento.
Essa reproduo acontece ainda nos materiais em vdeo produzidos durante

a cobertura. A maior parte deles so entrevistas em que uma adolescente de 15
anos desempenha o papel de entrevistadora. Em cada vdeo, ela dirige uma ou
duas perguntas a um adulto. Um dos vdeos produzidos durante a cobertura foi
usado na pesquisa de recepo com quatro adolescentes de So Paulo, que apesar
de terem achado importante um material que chame a ateno para a questo do
trabalho infantil, no se identificaram com o seu contedo. Classificaram o vdeo
como srio, embora de fcil compreenso, dirigido a um pblico mais adulto e
sequer reconheceram a entrevistadora como uma adolescente.
evidente que a idade da entrevistadora um aspecto subjetivo. Por esse

motivo, foi questionado aos adolescentes por que motivo atriburam a ela, durante
a pesquisa, uma idade superior a que ela tinha na poca da cobertura. Todos
os jovens indicaram o estranhamento com relao ao fato de uma adolescente
exercer a funo de entrevistadora.
Isso remete ao conceito de ethos, em Barthes (apud Maingueneau, 2013).

A adolescente, no momento em que estava diante da cmera, com microfone
em mos recorreu s suas referncias de reprter televisiva, abandonando a
espontaneidade ao se expressar e adotando formalidade na postura e no modo de
falar. Ao posicionar-se para ser filmada e aproximar o microfone da boca, deixava de
ser adolescente e passava a ser comunicadora, saltando aos olhos de quem assiste
ao vdeo a imagem convencional de reprter televisiva. Dirigindo-se ao outro ou
seja, aos receptores da entrevista ou ao prprio entrevistado adulto , a adolescente
adotou os traos de carter que o orador deve mostrar ao auditrio (pouco
importa a sua sinceridade) para causar boa impresso: so os ares que assume
para se apresentar (...) (BARTHES apud MAINGUENEAU, 2013, p. 107).
A adolescente em questo desempenhou o papel de reprter em trs vdeos,

nos quais entrevista especialistas adultos. Em um deles, no entanto, tem a
oportunidade de entrevistar jovens de uma orquestra que se apresentou durante
#290
a conferncia. Nessas peas analisadas, observamos que quando a adolescente

interage com adultos, ela se limita a fazer perguntas e a apresentar, de modo
padronizado e repetitivo, seus entrevistados. No entanto, em contato com
outra adolescente, observamos uma conduta menos passiva e uma tentativa de
questionamento no ensaiado.
Dessa maneira, foi possvel perceber que o ecossistema comunicativo

fundamentado na produo noticiosa no garante o dilogo e o entendimento
do discurso do adulto por parte do jovem comunicador, de acordo com
a concepo de Bakhtin/Volochinov (2002) e tambm de Freire (2011).
A adoo do ethos de comunicador pelos adolescentes no contexto da
cobertura em vez da sua desconstruo ao longo da atividade pelos
educomunicadores talvez tenha colaborado para esse distanciamento entre
comunicao jovem e jovens receptores.
A fala de uma das jovens participantes da cobertura educomunicativa explicita

que a atividade no refora a necessidade de o jovem se posicionar como tal, mas
apenas a necessidade de noticiar quem protagoniza, de fato, a conferncia sobre
trabalho infantil: o adulto. A Educomunicao entendida por Thamires Rozendo,
uma das jovens participantes da cobertura, como forma de se comunicar com
os adultos como se a gente fosse da mesma como que eu posso dizer?
sociedade, como se fosse de adulto para adulto, afirmou.
Entendemos, assim, que a facilitao do educomunicador direciona-se ao

exerccio de prticas miditicas e no, especificamente, compreenso e debate
acerca da fala do adulto. Como consequncia, a linguagem tcnica do adulto no
foi transformada pelos jovens comunicadores, prejudicando a sensibilizao de
outros jovens para a questo do trabalho infantil.
7. PROPOSTA DE INTERVENO
Diante do exposto, propomos a criao de uma metodologia focada na
comunicao enquanto processo educativo, tendo a produo miditica no
como ponto de partida desse processo, mas como finalidade, como modo de
registro da vivncia do evento e sistematizao de sua compreenso da temtica.
Essa produo ser possvel a partir da interao dos adolescentes com os atores
#291
presentes no espao da conferncia e, principalmente, pela problematizao dos

discursos com os quais os jovens tiveram contato, a partir da mediao exercida
pelos educomunicadores da organizao.
Nesse sentido, observamos a necessidade de que os educomunicadores

sejam capazes no apenas de facilitar de modo dialgico, horizontal e
democrtico a produo miditica, mas tenham ainda a sensibilidade para
exercer o papel de mediadores culturais, capazes de buscar, junto ao jovem,
descobrir a significao do desconhecido do linguajar tcnico e burocrtico
do adulto , para que conhecedor da formalidade que regem algumas relaes
adultas, o jovem, sem relegar sua identidade nesses momentos, seja de fato o
comunicador-mobilizador capaz de sensibilizar outros jovens, que se reconhecem
nele e a partir dele descobrem o novo.
Entendemos que esse processo far com que os contedos produzidos sejam
mais criativos, crticos e/ou analticos, fruto de compreenso e posicionamento
coletivos, e que as entrevistas com especialistas e autoridades ter o carter de
conversa com o adulto, em que o jovem entrevistador, a partir do que discutiu com
seu grupo e com os educomunicadores, ter condies de colocar-se enquanto
sujeito questionador junto ao adulto. Por isso, com essa proposta, compreendemos
a importncia de rever a quantidade de contedos propostos aos contratantes da
Virao, destacando a profundidade dos materiais resultantes do processo, em
vez do nmero de produtos miditicos a serem entregues.
Sugerimos, portanto, que o jovem vivencie a experincia de um evento

e que ela se manifeste, com coerncia, em contedos miditicos, que sero
fruto de um processo de discusso coletiva. Em subgrupos de discusso, os
adolescentes devem vivenciar coletivamente o evento, participar dos mesmos
debates, realizar anotaes, registrar impresses seja em udio, vdeo, texto
ou fotografia mas sem o objetivo de que esse registro seja um contedo
noticioso final, mas apenas uma maneira de apreender suas impresses
do evento para um momento posterior de discusso e concepo coletiva
de um produto de comunicao.
O que propomos enquanto interveno , enfim, um processo sem

a urgncia jornalstica que fragiliza sua perspectiva educomunicativa,
#292
garantindo ao processo o tempo necessrio reflexo, sendo, em alguma

medida, adaptvel aos diferentes contextos em que jovens orientados pelos
educomunicadores da Virao estaro inseridos.
O problema identificado inicialmente como sendo a condio de prestao de
servio da Virao ao governo federal e OIT revelou-se, ao longo da pesquisa, como
um falso problema. A fragilidade da cobertura educomunicativa da organizao
incide, como demonstra os resultados da pesquisa, em sua metodologia, que no
consegue desconstruir o discurso do adulto para que os jovens, de modo coletivo,
o reconstruam em um novo discurso, com identidade efetivamente jovem e
manifesto em produtos miditicos capazes de fazer com que outros jovens se
identifiquem com a linguagem e se sensibilizem para a temtica reportada no
contexto de uma cobertura educomunicativa.
9. REFERNCIAS
BAKHTIN, Michail; VOLOCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem.

So Paulo: Hucitec: 2002.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mdias. So Paulo: Contexto: 2013
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra: 2011.
_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 2011.
MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. So Paulo:

Cortez: 2013.
SILVA, Rafael Alves da. Projeto Coberturas educomunicativas do processo da III

Conferncia Global sobre Trabalho Infantil. Braslia: 2013.
#293
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: o conceito, o profissional, a

aplicao. Contribuies para a reforma do Ensino Mdio. So Paulo: Paulinas:
2012.
O/A AUTOR/A
Bruno de Oliveira Ferreira jornalista formado pela Universidade

Metodista de So Paulo, especialista em Educomunicao: Comunicao,
mdias e educao pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade
de So Paulo (ECA/USP). professor de Comunicao no Senac Osasco
(SP), educomunicador da ONG Virao Educomunicao, onde editor de
contedos produzidos por jovens para site, redes sociais e revista impressa.
tambm idealizador e editor da Revista Caravela. De forma autnoma, j palestrou
sobre Educomunicao para estudantes de Licenciatura em Educomunicao da
USP (So Paulo), Mdia e Educao para estudantes de Pedagogia e cursos de
licenciatura da Universidade Estadual do Piau (Uniespi) e sobre Mdia Impressa
para alunos de Jornalismo da UniRondon e UFMT (Cuiab).
#294
Prtica Pedaggica Educomunicativa
na Educao Infantil e nos Anos Iniciais:
construindo, comunicando e aprendendo
com a animao
Ademilde Silveira Sartori

Kamila Regina de Souza
Raquel Regina Zmorzenski Valduga Schninger
Ademilde Silveira Sartori | Kamila Regina de Souza | Raquel Regina Zmorzenski Valduga Schninger
1. DESAFIO ESCOLA NO CONTEXTO CONTEMPORNEO
N
o contexto contemporneo as crianas convivem desde muito cedo com
as referncias miditicas as quais, ao lado da famlia e da escola, tambm
participam da forma como constroem seu entendimento de si, do mundo,
de si no mundo. Dentre essas referncias, os desenhos animados so produtos
miditicos destinados ao pblico infantil, apresentando contedos, conceitos, va-
lores, imagens, sons, efeitos especiais e outros elementos que atraem e nutrem a
imaginao das crianas, oferecendo a elas um universo de possibilidades ldicas.
A presena das mdias alteram as relaes que estabelecemos nos cenrios em

que circulamos e apresentam novas demandas e expectativas, inclusive na escola.
Somos desafiados, como professores, a reconhecer outras maneiras de ter acesso
a situaes de aprendizagem, alm de possibilitar a criao de novos recursos
didticos, por meio da multimdia, com texto, som e imagem. Nesse sentido,
considerando a relao que as crianas estabelecem com os desenhos animados
e pensando em contribuir com a formao de uma audincia mais crtica em
relao aos produtos miditicos, entendemos que a produo de animao na
perspectiva das Prticas Pedaggicas Educomunicativas se configura como mais
uma forma de criar, ampliar e potencializar pontes de dilogo entre professores e
crianas no espao escolar.
Apresentamos a seguir reflexes4 compartilhadas no mbito de ex-

perincias audiovisuais com a tcnica de stop motion na produo
de animao com crianas da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, realizadas em instituies educativas da rede municipal de
Ensino de Florianpolis, Santa Catarina.
4 Para alm do que foi possvel discutir neste relato, nossas reflexes sobre a produo de animao com as
crianas tm se fundamentado tambm em estudos de autores que se dedicam inter-relao entre Edu-
cao e Comunicao/Educomunicao (MARTN-BARBERO, 2014; OROZCO-GMEZ, 2014; SOARES, 2011;
CITELLI, 2011; SARTORI, 2012; OROFINO, 2005); Prtica Pedaggica (FREIRE, 1996; TARDIF, 2005; PERRENOUD,
2002); Prticas Pedaggicas Educomunicativas (SARTORI e SOUZA, 2012; SOUZA, 2013); Animao e Dese-
nhos Animados (LUCENA Jr, 2002; MAREUSE, 2002; SALGADO, PEREIRA e SOUZA, 2006); Infncia (BARBOSA,
2007; SARMENTO, 2004; ROCHA, 2003).
#296
Prtica Pedaggica Educomunicativa na Educao Infantil e nos Anos Iniciais: construindo,
comunicando e aprendendo com a animao
2. PRTICAS PEDAGGICAS EDUCOMUNICATIVAS E PRODUO DE

ANIMAO: PRINCPIOS
Em Soares (2011, p. 36), a Educomunicao apresentada com um campo de

interveno social formado por
[...] aes de natureza diversificada (no campo da gesto de processos
comunicativos; da expresso esttica; do uso das tecnologias nos espaos
educativos; da pedagogia da recepo, entre outras), articuladas com base
em uma dada intencionalidade comunicativa.
As aes que aparecem na citao acima dialogam com o potencial

educomunicativo que temos percebido ao longo de nossas vivncias na
produo de animao para a prtica pedaggica dos profissionais da educao
na contemporaneidade. Considerando-se a importncia de uma intencionalidade
pedaggica pautada na comunicao dialgica, o que temos percebido que
do planejamento execuo do processo de produo de animao preciso
que, como professores, estejamos preocupados com: os processos comunicativos
a serem estabelecidos junto s crianas; a maneira de inserir e usar os recursos
tecnolgicos necessrios; a sensibilizao para a expresso esttica e construo
narrativa das crianas; a explorao de diferentes linguagens e materiais; a
ampliao de repertrios; a busca por uma aproximao ao contexto sociocultural
das crianas; enfim, o exerccio cotidiano da reflexo-ao-reflexo.
Articular o contexto de vida das crianas contemporneas e as prticas

pedaggicas representa um desafio aos profissionais de educao. No
entanto, um desafio que precisa ser assumido, pois, nos dias de hoje, h de
se compreender que os profissionais que atuam em instituies formais de
educao no podem mais fechar seus olhos diante das referncias miditicas.
Conforme Sartori (2010, p. 44):
O mundo videotecnolgico impregna a vida de professores e estudantes,

e os novos modos de ver o mundo, de sentir e estar nele criados devem ser
colocados em perspectiva na prtica pedaggica voltada formao de
cidados crticos, participantes e intervenientes no mundo.
O papel que a comunicao desempenha nos processos educacionais tratado

no segundo relatrio da UNESCO, o qual entende que
#297
uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo - revelar
o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a
viso puramente instrumental da educao [...] e se passe a consider-
la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que na sua totalidade,
aprende a ser (DELORS, 2004, p. 90).
Nesse sentido, as vivncias de produo de animao com as crianas

da Educao Infantil e dos Anos Iniciais tiveram como base metodolgica os
princpios que norteiam as Prticas Pedaggicas Educomunicativas, as quais so
sistematizadas por Souza (2013, p. 198):
Considera as particularidades desta contemporaneidade marcada pelo

universo miditico e tecnolgico
Estabelece um ecossistema comunicativo nas relaes de um
determinado espao educativo;
Amplia as possibilidades comunicativas estabelecidas entre os sujeitos
que participam do processo educativo (comunidade escolar,
crianas, famlia e sociedade);
Preocupa-se com o uso pedaggico de recursos tecnolgicos e
miditicos;
Favorece uma relao mais ativa e criativa desses sujeitos diante das
referncias miditicas que fazem parte de seu contexto de vida.
Considerando os cinco princpios acima, entende-se que para Souza, a

Prtica Pedaggica Educomunicativa busca favorecer processos comunicativos
de modo a promover espaos de dilogo, expresso, criatividade e ao,
espaos estes, capazes de ampliar o potencial crtico dos sujeitos envolvidos no
fazer educativo em sua relao com as coisas do mundo. tarefa desse tipo de
prtica viabilizar a mediao cultural, promovendo uma comunicao dialgica
e criando espaos de expresso das crianas e, tambm, dos profissionais
da educao que com elas trabalham.
A partir disso, entendemos que a produo de animao junto s crianas pode

se configurar como uma Prtica Pedaggica Educomunicativa quando se ultrapassa
o mero domnio tcnico dos recursos tecnolgicos e se busca potencializar
ecossistemas comunicativos entre todos os envolvidos no processo educativo.
#298
No entendimento de Para Soares (2011, p.44) o ecossistema comunicativo se

d nas relaes construdas coletivamente com estratgias que favoream o
dilogo social, no caso da escola, entre professores, alunos, gestores, pais, enfim, a
comunidade escolar em geral.
Por isso, os processos comunicativos e educativos envolvidos na elaborao

da animao so mais importantes que as mdias e qualquer recurso tecnolgico
utilizado. As produes de animao junto s crianas visaram contribuir para a
construo de aprendizagens significativas em que as crianas foram desafiadas
a criar e recriar colaborativamente a partir das suas referncias, exercitando sua
autoria e criatividade de forma crtica no processo de produo audiovisual.
3. STOP MOTION: VIVNCIAS COM ANIMAO NA EDUCAO IN-

FANTIL E NOS ANOS INICIAIS
No contexto da Educao Infantil, foram observadas as prticas pedaggicas de
acadmicas do curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e da Educao
(FAED/UDESC) em seus estgios junto s crianas pequenas. As acadmicas
receberam formao educomunicativa5 na disciplina de Prtica de Ensino, na
qual se preparavam para ingressar ao campo de estgio na Educao Infantil, pois
concordamos que a formao inicial tem de preparar o futuro professor para
refletir sobre sua prtica (PERRENOUD, 2002, p.17). Por isso, a referida formao
teve o objetivo de sensibilizar e aproximar as acadmicas das possibilidades do
desenvolvimento de Prticas Pedaggicas Educomunicativas na Educao Infantil
com desenhos animados.
Dentre as aes da formao, a produo de animao stop motion chamou

especial ateno das acadmicas, dentre as quais duas duplas optaram por incluir
o desafio da produo de animao com as crianas em seus planos de estgio.
Ao assumirem este desafio, as acadmicas precisaram ter em conta: o currculo
da Educao Infantil, o qual prev o desenvolvimento integral das crianas de 0
a 5 anos de idade por meio da articulao entre as experincias e os saberes das
5 A formao educomunicativa foi ministrada em 2014 pela doutoranda Kamila Regina de Souza no mbito
de seu estgio de docncia, sob orientao da professora Ademilde Sartori e superviso da professora da
disciplina, Ma. Arlete de Costa Pereira.
#299
crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,

ambiental, cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2010, p. 12); os princpios da Prtica
Pedaggica Educomunicativa; os contedos prprios da disciplina de Prtica de
Ensino; e as especificidades do trabalho com as crianas pequenas e do contexto
da Educao Infantil, contemplando as infncias vividas pelos sujeitos-criana, sua
multiplicidade e complexidade (ROCHA, 2003).
Na observao processo de produo de animao com as crianas, foi possvel

perceber que as acadmicas procuraram articular as temticas de seus projetos
de estgio aos interesses e hipteses apresentadas pelas crianas ao criarem
suas narrativas, as quais foram registradas por escrito pelas acadmicas j que as
crianas ainda no liam e escreviam. Desafiaram as crianas a explorar diferentes
linguagens e materiais diversos para produzir, de forma ldica, os cenrios das
narrativas criadas, bem como em dar acesso cmera fotogrfica e ao gravador
de voz e apresentar os programas de computador utilizados para a edio da
animao. Ao final, socializaram as animaes produzidas, buscando promover o
dilogo com as crianas sobre o processo de produo de animao e a importncia
e desafios do trabalho colaborativo. As crianas demonstraram muito entusiasmo
com o processo e, sua maneira, reconheceram-se como autoras. Por sua vez, as
acadmicas puderam refletir sobre o processo da produo de animao com as
crianas pequenas.
No que se refere s vivncias de produo de animao com as crianas

dos Anos Iniciais, as experincias se deram por meio das aulas de Tecnologia
Educacional6 em uma escola pblica de Educao Bsica do municpio de
Florianpolis. Durante as aulas de Tecnologia educacional buscamos trabalhar
os contedos de maneira integrada, interdisciplinar e transversal, de forma
que, consigamos suscitar o desejo de aprender em nossos alunos. Com o
objetivo de desenvolver os contedos de forma integrada, com trabalho
colaborativo e utilizando recursos multimdias, em que as crianas sentem-se
desafiadas a criar, comeamos a introduzir a linguagem audiovisual da animao,
a partir da produo de stop motion.
6 Aulas ministradas por Raquel Regina Zmorzenski Valduga Schninger nos Anos Inciais do Ensino
Fundamental.
#300
Schninger e Sartori (2014, p.158) explicam que a construo do conhecimento na

perspectiva de uma aprendizagem colaborativa, se d com os alunos atuando coleti-
vamente e de forma ativa no processo de ensino e aprendizagem, relacionando seus
saberes prvios com outras informaes, ampliando os significados sobre as coisas e
formulando possibilidades para alcanar os objetivos.
Trabalhamos todas as etapas que constituem o processo da produo de

uma animao, de modo colaborativo, desde o desenvolvimento do roteiro e da
storybord, criao de personagens, cenrios e edio de vdeos. Todas as etapas
foram desenvolvidas a partir da perspectiva da Educomunicao, ou seja, as
crianas foram desafiadas a explorar, vivenciar, produzir e (re)criar nas diferentes
linguagens miditicas que envolvem a produo de uma animao.
Como resultado das animaes produzidas junto s crianas da Educao
Infantil e dos Anos Iniciais foi possvel perceber narrativas repletas de elementos
de seus contextos de vida em famlia, das referncias miditicas, das brincadeiras
com outras crianas, da convivncia com outras idades e do cotidiano escolar. A
experincia esttica no processo de produo chama a ateno pela criatividade e
autenticidade da composio dos cenrios e personagens e do enredo construdo,
colocando em debate a necessidade de um olhar sensvel do adulto/professor
em relao criana como produtora de cultura, haja vista que os parmetros
estticos de adultos e crianas possuem suas especificidades.
O processo esttico e criativo vivenciado pelas crianas por meio da vivncia de

todas as etapas de produo de animao e explorao de diferentes linguagens
gera o compartilhamento de ideias e possibilita aprendizagens significativas no
contexto escolar. Outra questo que se coloca a dimenso ldica da produo
audiovisual com as crianas, pois estas experimentam a criao de suas prprias
narrativas e as representam com a mistura de referncias (miditicas, familiares,
escolares etc.) e materiais comuns em seu cotidiano (brinquedos, massinha de
modelar, recortes, frutas etc.), podem manusear a cmera fotogrfica e o gravador
de voz, tm contato com programas de edio, gerando grande curiosidade
e interesse nas imagens e composies. Tudo isso nos aponta a
#301
necessidade de no tornar a produo algo mecnico e pautado

demasiadamente nas tecnologias.
As vivncias relatadas demonstram que as animaes produzidas junto s

crianas no contexto da educao formal se configuraram como uma Prtica
Pedaggica Educomunicativa, pois, por meio da construo coletiva de narrativas
e da produo audiovisual, buscou-se ampliar pontes de dilogo e contribuir para a
formao de sujeitos mais crticos, ativos e criativos socialmente diante das mdias.
Por fim, o que parece ser apenas uma brincadeira pode contribuir na construo de
conhecimentos e entendimento de mundo, uma vez que, as animaes, alm de
se constiturem como excelentes formatos para contar histrias, podem viabilizar
cenrios para reflexo e discusso de qualquer tema que possa ser representado
visualmente.
5. REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. (2010). Diretrizes
curriculares nacionais para a educao infantil. Braslia: MEC, SEB.
DELORS, J. et al. (2004) Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a

UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI( 9. ed.) So
Paulo, Cortez; Braslia: MEC: UNESCO.
PERRENOUD, P. (2002) A prtica reflexiva no ofcio de professor:

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ROCHA, E. A.C. (2003). A funo social das instituies de educao infantil.

In: Revista Zero-a-Seis (n 07. Jan./ jun. p. 01-10) Disponvel em <http://www.
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#302
SARTORI, A. S. (2010) Educomunicao e sua relao com a escola: a promoo

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e consumo. So Paulo (vol.7. n .19. p. 33 - 48) Disponvel em <http://revistacmc.
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SCHNINGER, R. R. Z. V.; SARTORI, A. S. (2014) Blogs escolares: dispositivos

comunicacionais para a aprendizagem colaborativa. In: Revista de Educao.
PUC-Campinas, Campinas( v.19, n.2, p.155-163) Disponvel em <http://periodicos.
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SOARES, I. de O. (2011) Educomunicao: o conceito, o profissional, a aplicao:

contribuies para a reforma do Ensino Mdio. So Paulo: Paulinas.
SOUZA, K. R. de. (2013). Desenhos animados e educomunicao: as brincadeiras

das crianas e a prtica pedaggica da educao infantil. Dissertao (Mestrado
em Educao) Centro de Cincias Humanas e da Educao-FAED, Universidade
do Estado de Santa Catarina-UDESC, Florianpolis. Disponvel em <http://www.
tede.udesc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3330>. Acesso em abr./2015.
#303
OS/AS AUTORES/AS
Ademilde Silveira Sartori doutora em Cincias da Comunicao pela

Universidade de So Paulo. Professora do Departamento de Pedagogia da UDESC.
scia fundadora da Associao Brasileira de Pesquisadores e Profissionais da
Educomunicao, coordena o Laboratrio de Mdias e Prticas Educativas - LAMPE/
FAED/UDESC. Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UDESC. Tem experincia na rea de Educao e Comunicao, com nfase em
tecnologia educacional e formao de professores. Atua principalmente nos
seguintes temas: comunicao e educao, educomunicao, mdia e educao,
ecossistemas comunicativos. lder do Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao
e Tecnologia (EducomFloripa), CNPq/UDESC.
Kamila Regina de Souza doutoranda em Educao (2013/2), linha de Educao,

Comunicao e Tecnologia, da Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC.
Mestra em Educao (2013/1) pela mesma universidade. Graduada em Pedagogia
pelo Centro Universitrio Municipal de So Jos/USJ (2010). Integra o Grupo de
Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia/Educom Floripa (CNPq/UDESC).
associada ABPEducom. Contato: kamila.brasil@hotmail.com.
Raquel Regina Zmorzenski Valduga Schninger doutoranda em Educao

(2014/2), linha de Educao, Comunicao e Tecnologia, da Universidade do
Estado de Santa Catarina/UDESC. Mestra em Educao (2010/1) pela mesma
universidade. Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa
Catarina\UDESC (2007). Integra o Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e
Tecnologia/Educom Floripa (CNPq/UDESC). associada da ABPEducom. Contato:
raquelvalduga.pmf@gmail.com
#304
NOSSOS NOVOS MUNDOS O cinema
documentrio como instrumento de
dilogo entre educandos e educadores
Saulo de Sousa Silva

O
seguinte trabalho apresenta uma experincia de construo de cinema
documentrio baseado na prxis educomunicativa com a temtica Como
enxergo minha escola e qual a escola dos meus sonhos? que ocorreu na
escola estadual Digenes Duarte Paes, em Jundia SP atravs da oficina Nossos
novos mundos.
O projeto foi iniciado no final de 2014 para a obteno do ttulo de Especialista

em Educomunicao pela Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So
Paulo (ECA-USP), e o trabalho ao todo durou cerca de sete meses.
Nossa pesquisa se encontra no campo da Educomunicao e est relacionada

principalmente duas reas de interveno. A primeira a educao para a
comunicao. Segundo o professor Ismar Soares (2011):
a) A rea de educao para a comunicao, constituda pelas reflexes em

torno da relao entre os polos vivos do processo de comunicao (relao
entre os produtores, o processo produtivo e a recepo das mensagens),
assim como, no campo pedaggico, pelos programas de formao de
receptores autnomos e crticos ante aos meios (Soares, 2011, p. 26).
O estudo dos impactos e dos lugares dos meios o norteador desta rea,
implementado atravs de programas de recepo pedagogicamente organizados
(media education, educacin em los medios), fundamentados na contribuio das
cincias humanas (Soares, 2011, p. 47, grifos do autor).
Para a formao de receptores crticos, levamos em conta os diversos aspectos

da palavra crtico no sentido que Jos Martinez de Toda y Terrero (2011)
expe: valores e critrios sociais e ticos; dignidade humana; identidade cultural;
coerncia moral; formas compartilhadas de experincia. quando o sujeito se
identifica com seus valores, cultura e significados que se inicia um pensamento
crtico. No poderemos chegar a ser crticos sem antes ter uma identidade
cultural a qual podemos nos referir (Terrero, 2011, p. 152). Na educao para os
meios os participantes confrontam as provocaes morais dos meios, e no qual
se clarificam, se purificam e afirmam seus prprios valores (Terrero, 2011, p. 152).
#306
NOSSOS NOVOS MUNDOS
O cinema documentrio como instrumento de dilogo entre educandos e educadores
A outra rea a mediao tecnolgica na educao:
b) A rea da mediao tecnolgica na educao preocupa-se com

os procedimentos e as reflexes sobre a presena das tecnologias da
informao e seus mltiplos usos pela comunidade educativa [] Trata-
se de um espao de vivncia pedaggica muito prximo ao imaginrio
da criana e do adolescente, propiciando que no apenas dominem o
manejo dos novos aparelhos, mas que criem projetos para o uso social das
intervenes que caracterizam a Era da Informao (Soares, 2010, p. 48).
Devemos nos atentar sobre a presena de novas tecnologias da informao

e comunicao nos ambientes educativos, pois muitas vezes so utilizadas
seno de maneira meramente instrumental, de maneira a apoiar os contedos
previstos na grade curricular. Ou seja, todo o potencial pedaggico aberto a ser
explorado com a utilizao das tecnologias passa a ser mera instrumentalizao.
As tecnologias tampouco devem ser vistas como um objeto de salvao
de todos os males existentes na educao. Paulo Freire ainda na frente
do Movimento de Cultura Popular (MCP) na dcada de 60, j enxergava
algumas tecnologias da comunicao e informao da poca, como o rdio,
um potencial instrumento pedaggico, mas sempre tendo a conscincia de
que as tecnologias no so a salvao da educao:
Nunca fui ingnuo apreciador da tecnologia: no a divinizo, de um lado,

nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar
com ela. No tenho dvida nenhuma do enorme potencial de estmulos
e desafios curiosidade que a tecnologia pe a servio das crianas e dos
adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas (Freire, 2005, p. 87).
Devemos estar cientes de que, medida que uma nova tecnologia se impe
na cultura, ela certamente exclui uma grande parcela da sociedade, carente
de certos recursos. Paulo Freire (2005) enxerga que em prol de um progresso
se esconde o processo de excluso, e a cada novo progresso mais excluso
ocorre, ficando os excludos do primeiro progresso sem condies palpveis
para se inclurem na sociedade novamente:
A todo avano tecnolgico haveria de corresponder o empenho real de

resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver
dos homens e das mulheres. A um avano tecnolgico que ameaa milhares
de mulheres e de homens de perder seu trabalho deveria corresponder
outro avano tecnolgico que estivesse a servio do atendimento das
#307
vtimas do progresso anterior (Freire, 2005, p. 130).
Ensinar a utilizao dos aparelhos de maneira meramente tcnica vai na

contramo dos preceitos educomunicativos, pois alm das regras, cdigos e
estticas que podem e devem ser explorados, objetiva-se a construo de um
espao de convvio democrtico, aberto, empoderando os educandos para lerem
e produzirem a partir de seus universos e neles intervirem de maneira consciente
visando a construo da cidadania.
Do mesmo modo como apontamos as crticas de Paulo Freire (2005) sobre a

introduo de tecnologias na educao, as quais o autor nem diaboliza tampouco
diviniza, temos tambm a contribuio de Jesus Martn-Barbero (2001):
Um dos desafios mais graves que o ecossistema comunicativo faz

educao reside no esforo da diviso social e da excluso cultural e poltica
a produzida. Porque, enquanto os filhos das classes abastadas entram em
interao com o ecossistema informacional e comunicativo, a partir de seu
prprio lar, os filhos das classes populares [] esto sendo excludos do
novo campo laboral e profissional que a cultura tecnolgica prefigura. Da
a importncia estratgica cobrada hoje por uma escola capaz de um uso
criativo e crtico das mdias audiovisuais e das tecnologias informticas
(Martn-Barbero & Rey, 2001, p. 62).
Portanto, alm de trabalhar uma leitura crtica atravs da assistncia de

produtos audiovisuais e construindo contedos, tentamos disponibilizar aos
educandos orientaes que lhes proporcionassem um certo domnio mais tcnico
da linguagem e das tecnologias.
1. O ESTABELECIMENTO DE UMA NOVA LINGUAGEM

Se pensarmos as maneiras como cada indivduo recebe uma mensagem
audiovisual, dotada de mltiplos significados e interpretaes, vemos na estrutura
de uma nova linguagem o aparecimento de signos. Esses signos, relacionados
com outros do cotidiano prximo da pessoa, constituem o novo universo cultural
no qual ela se insere, e explora a cada experincia tida quando assiste a um filme.
No cinema somos expostos s linguagens de diferentes lados, representaes

das culturas de determinadas sociedades. Embora cada pessoa destaque
aspectos nicos, existe sempre algo universal determinada sociedade que
#308
NOSSOS NOVOS MUNDOS
pode ser compreendido pelo esquema de signos de outras sociedades.

justamente na cultura e suas representaes que h o processo de mediao,
ocorrido sempre atravs da lngua.
A cultura o universo no qual se constitui a lngua, sob todas as suas

modalidades; assim como a lngua entra decisivamente na constituio da
cultura. No mago das formas de sociabilidade e do jogo das foras sociais,
enquanto componentes constitutivos e dinmicos das configuraes
histrico-sociais de vida, trabalho e cultura, produzem-se e reproduzem-
se as mais diversas criaes, dentre as quais se destacam a lngua, a
religio, a arte, a filosofia e a cincia [] sendo que a lngua se constitui
como mediao principal, por intermdio da qual as outras criaes se
expressam, movem, transformam (Ianni, 2000, p. 212).
J no cinema, temos a presena de uma lngua no verbal, uma linguagem

audiovisual, apoiada em smbolos, signos, formada por imagens, sons, montagens,
edies, cores, roteiros e interpretaes de atores.
O audiovisual ganhou tamanha representatividade desde a sua legitimao

como uma nova linguagem que j no mais possvel escapar de componente
essencial da formao cultural do ser. Acostumado a conviver com imagens visuais e
udios, outras vezes ao mesmo tempo unidos formando o audiovisual, tal universo
se tornou referncia para estudos relacionados a educao, e, consequentemente,
como se trata de um processo comunicacional, de comunicao. Portanto, tema
de grande importncia nos estudos da Educomunicao.
Especificamente o cinema, hoje apresentado no apenas atravs de salas

escuras, mas tambm nas prprias salas das casas, ou escolas, ou computadores
e at celulares, vemos a estruturao de uma nova linguagem que anteriormente
era composta apenas como representao da realidade por cenas em
enquadramentos imveis, as quais mostravam ao telespectador aquilo que
ocorria dentro de sua tela, cmeras fixas, imagens que tentavam representar o
olhar humano daquele que gravava.
apenas por meio dos cortes da imagem, em que as cenas sobrepostas,

antepostas ou colocadas fora de sequncia propositalmente, que o cinema comea
a tomar um corpo a ponto de atingir o status de linguagem. Hoje comumente
conhecemos tal processo como edio:
#309
No surgiu uma linguagem autenticamente nova at que os cineastas

comeassem a cortar o filme em cenas, at o nascimento da montagem, da
edio. Foi a, na relao invisvel de uma cena com a outra, que o cinema
realmente gerou uma nova linguagem. No ardor de sua implementao,
essa tcnica aparentemente simples criou um vocabulrio e uma garantia
de incrvel variedade. Nenhuma outra mdia ostenta um processo como
esse (Carrire, 1995, p. 14).
E mesmo aps o surgimento desta estrutura iniciante da nova linguagem, os

espectadores tiveram que passar por um processo de adaptao mediado por um
explicador, que, com um basto em mos apontava os personagens explicando
o que cada um estava fazendo dentro de uma cena (Carrire, 1995).
Foi com essa nova montagem que a linguagem cinematogrfica trouxe uma
dimenso nica. Apoiada em imagens e sons, seu conjunto de signos permeia
o horizonte social de nossa poca, e eleva sentimentos de compreenso acerca
da grandiosidade cultural, rompendo preconceitos e esteretipos: O vdeo parte
do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca todos os sentidos. []
Pelo vdeo sentimos, experinciamos sensorialmente o outro, o mundo, ns
mesmos (Morn, 1995, p. 28), entramos em contato direto com o outro, com o
estranho, com a outra cultura e magicamente enxergamos diversas coisas em
comum e incomum. O cinema extrapola a linguagem oral e escrita, torna clara
essas diferenas.
Segundo Bakhtin (1979):
[] no basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que
os signos se constituam. fundamental que esses dois indivduos estejam
socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): s
assim um sistema de signos pode constituir-se. A conscincia individual
no s pode ser explicada, mas, ao contrrio, deve ela prpria ser explicada
a partir do meio ideolgico e social (Bakhtin, 1979, p. 21).
Na linguagem verbal os indivduos precisam estar inseridos em uma

determinada sociedade para que possam se comunicar utilizando os signos ali
constitudos, ideologicamente e socialmente:
Afinal, compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido
#310
NOSSOS NOVOS MUNDOS
de outros signos j conhecidos, em outros termos, a compreenso uma

resposta a um signo por meio de signos. E essa cadeia de criatividade e de
compreenso ideolgicas, deslocando-se de signo em signo para um novo
signo, nica e contnua: de um elo de natureza semitica (e, portanto,
tambm de natureza material) passamos sem interrupo para um outro
elo da natureza estritamente idntica. Em nenhum ponto a cadeia se
quebra, em nenhum ponto ela penetra a existncia anterior, de natureza
no material e no corporificada em signos (Bakhtin, 1979, pp. 19-20).
J com o estabelecimento do cinema como uma nova linguagem, as

possibilidades de interao entre os homens, independentemente de suas culturas
e signos que as compem, podem ser efetivadas, pois estamos lidando com um
outro gnero de memria, completamente diferente, que pode ser partilhada por
povos diversos, no importa a lngua que eles falem (Carrire, 1995, p. 21).
Independentemente de sua linguagem verbal, as sociedades consomem

produtos audiovisuais diversos, entre eles o cinema, e acabam por criar um repertrio
individual, relacionando novos filmes com filmes que j assistiram, tomando os
ltimos como referncia. O mesmo processo que ocorre na compreenso dos
homens pelos signos que compes suas culturas, vemos acontecer o processo de
leitura audiovisual. A associao necessria para compreender um signo formado
por uma imagem depende, obviamente, do signo lingustico. no espao entre
a imagem e a palavra que se d a compreenso do signo. E por estarmos
enfatizando a polissemia audiovisual, que este processo to ou mais complexo
do que se pensarmos apenas na linguagem verbal.
Essas linguagens audiovisuais esto presentes em todas as instncias da

sociedade, inclusive nos ambientes formais de educao. Um dos fatos que nos
preocupa que no h uma mediao entre tais contedos e crianas e jovens.
Um dos motivos, segundo Jess Martn-Barbero (2014), a ainda vigente cultura
letrada praticada nas escolas.
#311
2. ESCOLA E MEIOS DE COMUNICAO

Jess Martn-Barbero compreende que a escola ainda insiste em se apoiar na
cultura escrita, predominando com esta linguagem a cultura escolar e tornando
esta como nico centro de saber. A cultura letrada ainda o ponto axial da
transmisso de conhecimentos em um mundo repleto de novas mdias:
Pela maneira como se apega ao livro, a escola desconhece tudo o que

de cultura se produz e circula pelo mundo da imagem e da oralidade:
dois mundos que vivem, justamente, da hibridao e da mestiagem, do
envolvimento de memrias territoriais com imaginrios des-localizados
(Martn-Barbero & Rey, 2001, p. 61).
Hoje, alm das principais agncias socializadoras, a escola e a famlia, os

indivduos no escapam ao processo de construrem suas atitudes, opinies,
gostos e crticas, sob a influncia de uma nova agncia a mdia, que, embora
ainda no esteja legitimada, est presente e atuante em nossa cultura.
Segundo Orozco-Gmez (1997, p. 57), fala-se com certa familiaridade que

os MCM2, e em particular a televiso, so uma escola paralela. Uma escola sem
licena para ensinar que se instalou nas sociedades contemporneas.
Orozco-Gmez j vislumbrava novos sistemas lingusticos do futuro

possibilitados pela linguagem videotecnolgica: conjunto de cdigos
distinguveis das linguagens anteriores oral, escrita, visual e audiovisual
(Orozco-Gomes, 1997, p. 58).
A essa linguagem videotecnolgica que compreende tambm a televiso,

as possibilidades de funcionalidade do aparelho vo alm do simples ato
de ver televiso: desde tela cinematogrfica, tela para computadores e tela
de videogames. Hoje, com tamanha rapidez da evoluo das tecnologias da
informao e comunicao, as funcionalidades sofreram muitas alteraes.
Emissoras televisivas confusas com suas grades de programao tm agora que
competir com programas de entretenimento, noticirios, filmes via streaming,
videogames etc, centralizados em alguns poucos aparelhos: os computadores,
2 poca do artigo citado, termos como MCM ainda estavam em voga mas hoje esto em desuso, at
porque o pblico no visto mais como uma massa homognea.
#312
NOSSOS NOVOS MUNDOS
celulares e tablets. A prpria cultura do modo de ver televiso (abarcando todos os

processos anteriormente citados) e contedos audiovisuais est se modificando:
no assistimos televiso apenas nas salas ou quartos das casas. Em viagens de
nibus, trens e metrs comum nos depararmos com algum que esteja vendo
suas programaes favoritas em celulares ou tablets. Dentro das escolas essa
questo levantada como problemtica. A escola tradicional no sabe como lidar
com a presena das novas tecnologias nas mos dos alunos. Fica difcil competir
com o poder atrativo das telas enquanto se utiliza ainda apenas lousa e giz, alm
da quantidade de informaes existentes na rede, confrontando nos mesmos
momentos, os saberes nicos dos professores.
Segundo a pesquisa TIC Kids Online publicada no final de 2014 e realizada

pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao
(CETIC.br), 40% dos usurios de internet com idade entre 11 e 17 anos
assistiram a algum vdeo em sites como YouTube pela internet3 todos os
dias; 46% assistiram uma ou duas vezes por semana4; 21% baixaram filmes
ou msicas pela internet todos os dias e 50% baixaram filmes ou msicas
pela internet uma ou duas vezes por semana5.
Portanto, se na poca Orozco-Gmez j nos alertava sobre uma nova cultura,

uma nova linguagem presente, hoje vemos uma mudana muito rpida relacionada
aos modos de consumo audiovisual.
Em artigo publicado em 1997, na revista Comunicao e Educao, Orozco-

Gmez (1997) utiliza como base para sua argumentao uma pesquisa
investigativa realizada no Mxico em 1993. No artigo, o autor comenta o fato
da quantidade de horas que as crianas ficam em frente aos televisores ser
maior que o tempo de permanncia nas salas de aula. Alm disso, antes de
entrarem em uma classe pela primeira vez, por terem experincias anteriores
atravs do audiovisual que mostram salas fictcias, suas expectativas se veem em
boa medida frustradas (Orozco-Gmes, 1997, p. 61).
3 Base estimada de 1.334 usurios de internet.
4 Idem
5 Base estimadas de 1.060 usurios de internet.
#313
H tempos atrs, era dentro das famlias que as crianas tinham os adultos
como exemplo, ou seja, seus pais e pessoas prximas de seus convvios. As atitudes
e posturas que formavam o ser estavam principalmente dentro das casas e das
escolas. Hoje, as crianas convivem diariamente com outros adultos, opinies e
atitudes diversas, separados unicamente por uma tela.
Os sistemas educacionais latino americanos, parecem no acompanhar

as mudanas e necessidades trazidas em ritmo acelerado. Os educadores
confrontam a falta de legitimidade dos meios, julgando-os deturpadores da
cultura, responsveis por muitos fracassos da sociedade. Um esteretipo muito
comum entre estes de que a escola a nica instituio legtima para educar
(Orozco-Gmes, 1997), por isso veem as mensagens miditicas como um fato a ser
posto de escanteio, no algo para ser levado to a srio a ponto de ser discutido
dentro da educao escolar.
Outro fator implicante na questo a linguagem dos meios frente a linguagem

utilizada pelas escolas. A primeira abarca no apenas as linguagens orais e escritas,
ela vai muito alm, o que abre diversas janelas em um mundo cada dia mais
videotecnologizado. Nas escolas, o livro didtico ainda o centro do saber. O
conhecimento oral passado exclusivamente pelos professores legitima o espao
escolar, que expulsa de seu convvio outras formas de saber. As consequncias
so uma falta de interesse, seno uma averso aos livros por parte dos alunos que
da maneira que so expostos e tratados tornam-se contedos maantes, criando
uma falta de motivao para ir s aulas.
Assim, as escolas perpetuam os moldes dos monastrios medievais,

centralizados espacialmente e associados a determinados suportes e figuras sociais
(Martn-Barbero; Rey, 2001). Da mesma maneira que a bblia foi o grande cnone
deste perodo, os educadores ainda centralizam todo o conhecimento nos livros.
No que estejamos menosprezando ou desconhecendo a vigncia da cultura
letrada, mas, sim, como expem Jess Martn-Barbero e Germn Rey (2001, p.62),
estamos desmontando sua pretenso de ser a nica cultura digna desse nome e
o eixo cultural de nossa sociedade:
#314
NOSSOS NOVOS MUNDOS
O livro continua e continuar sendo a chave da primeira alfabetizao

formal que, em vez de se fechar sobre si mesma, deve hoje por as bases
para essa segunda alfabetizao que nos abre s mltiplas escrituras, hoje
conformando o mundo do audiovisual e da informtica (Martn-Barbero;
Rey, 2001, p. 62, grifos dos autores).
Esta segunda alfabetizao a qual se referem os autores trata justamente de

como esto sendo construdos os cidados: desde a primeira infncia deparando-
se com jornais, livros, noticirios televisivos, videogames, hipertextos e as mltiplas
telas oferecidas pela internet. Tudo ocorre sem a interveno de um mediador
ciente. O ser passa por uma pluralidade de escritas, construdo tambm sobre
uma alfabetizao miditica que no mediada. Enquanto a escola no agir como
mediador entre as instncias estar abrindo mais distncia de seus educandos e
daquilo que julga ser o deformador das condutas.
3. A OFICINA NOSSOS NOVOS MUNDOS

Foi propondo uma segunda alfabetizao baseada nas concluses
principalmente de Jess Martn-Barbero que criamos a oficina. Observando as
dez piores notas no exame nacional do ensino mdio de 2013 em um ranking
que posicionava as escolas do municpio de Jundia (SP), acabamos por escolher
a escola estadual Digenes Duarte Paes para analisarmos de perto o cotidiano
da comunidade escolar. Sugerido por diretores e coordenadores, decidimos
acompanhar a realidade vivenciada no que era tida como a classe mais desordenada
do ambiente. As principais reclamaes dos professores com relao ao oitavo ano
A do ensino fundamental eram: muita baguna, falta de ateno e concentrao,
baixo desempenho e desrespeito com colegas.
Aps o acompanhamento de alguns dias letivos nos quais ficamos por todo
o perodo escolar matinal, vimos que a sala realmente apresentava um certo
desentendimento entre a autoridade do professor e os educandos. A sala estava muito
dispersa e as aulas praticamente no caminhavam. Durante esse tempo, pudemos
analisar que as aulas dos professores eram sempre feitas de modo tradicional,
com giz, lousa e alunos escrevendo o contedo que era uma cpia das apostilas.
#315
Enquanto uns copiavam, outros ouviam msicas em seus celulares ou navegavam

pela internet escondidos do professor. Em conversas com os educadores do
ambiente, e atravs do exerccio de observao, descobrimos que os alunos se
identificavam muito com diversas msicas, destacando os estilos funk e rap.
Comeamos ento a criar uma aproximao com os alunos convidando-

os primeiramente para uma sesso de cinema que ocorreria dentro da prpria
escola, mas no contraturno. O filme escolhido foi o documentrio A batalha do
passinho (2014), do diretor carioca Emlio Domingos. O filme um documentrio
longa-metragem que retrata o cotidiano de garotos e garotas na maioria com
idade entre 14 e 20 anos de algumas favelas do Rio de Janeiro, como, por exemplo,
Cidade de Deus, que encontraram um caminho por meio da divulgao de
vdeos amadores produzidos por eles e postados na internet uma maneira de se
expressarem e mostrarem sua arte, compreendida pelo estilo de dana conhecido
como passinho. A proporo que os vdeos ganharam fez com que produtores
e profissionais da msica e da mdia criassem a batalha do passinho, uma
competio com direito a premiao e apario na grande mdia pelos ganhadores
escolhidos pelo jri. Muitas abordagens so tratadas no decorrer do filme como
dinheiro e fama, vaidade, indstria cultural e sua influncia no modo de vestir e
agir dos danarinos, sexualidade, preconceito, drogas, entre outros. Muitos dos
temas tratados so considerados pela Educomunicao como excelentes, seno
urgentes, de serem trazidos para dentro do ambiente escolar.
Aps a assistncia do filme, convidamos todos os participantes para

participarem da oficina que aconteceria na escola, fora do horrio escolar,
com durao de um semestre. Alm desses alunos, aps um perodo
convidamos outros que no participaram da sesso de cinema e fechamos
um grupo para a oficina com onze alunos.
O projeto privilegia a produo e a leitura de contedo audiovisual, e nosso

foco principal o cinema documentrio. Nossa temtica para a construo
de um produto final era um documentrio que respondesse as perguntas
dirigidas aos alunos: como enxergo minha escola e como a escola dos meus
sonhos?. Aps vrias aulas em que exploramos a prtica e a uma parte terica
como histria do cinema, cultura digital, filmes de fico e documentrios,
#316
NOSSOS NOVOS MUNDOS
todos fora do circuito comercial, iniciamos por volta de dois meses antes do
trmino da oficina a produo de nosso produto final. Durante a realizao do
trabalho, os alunos fizeram diversas entrevistas com professores, coordenador
e diretora, e entre os prprios alunos. Todo o trabalho levou em conta nosso
pressuposto de que a produo cinematogrfica, junto da leitura audiovisual,
com foco na construo de nosso documentrio aumentava a capacidade de
argumentao dos alunos, estimulava o pensamento crtico e influenciava
no processo de autonomia dos envolvidos.
Escolhemos o cinema documentrio pois concordamos com Bill Nichols (2010)

quando diz que:
Todo filme um documentrio. Mesmo a mais extravagante das fices

evidencia a cultura que produziu e reproduz a aparncia das pessoas que
fazem parte dela. Na verdade, poderamos dizer que existem dois tipos de
filmes: (1) documentrio de satisfao de desejos e (2) documentrios de
representao social (Nichols, 2010, p. 26).
Na categoria de documentrios de satisfao de desejos podemos agrupar os

filmes de fico e na outra os filmes de no fico. Sobre os filmes de no fico, o
qual escolhemos produzir, Bill Nichols (2010) explica que:
Esses filmes representam de forma tangvel aspectos de um mundo que

j ocupamos e compartilhamos. Tornam visvel e audvel, de maneira
distinta, a matria de que feita a realidade social, de acordo com a seleo
e a organizao realizadas pelo cineasta. Expressam nossa compreenso
sobre o que a realidade foi, e o que poder vir a ser (Nichols, 2010, p. 27).
Observamos uma grande diferena entre os dois tipos de filmes e conclumos

que o documentrio nos mostra uma realidade mais prxima de nosso cotidiano,
nos identificamos mais e durante a sua produo acabamos por conhecer melhor
as opinies dos outros e as nossas prprias.
Todo o trabalho em cima da segunda alfabetizao foi baseado na contribuio

de Paulo Freire (1995), que enxerga toda educao como um ato poltico,
possibilitando que os excludos de todo o processo que os oprime ganhem
conscincia e se tornem autores e produtores de seus mundos.
4 O CINEMA COMO CONSTRUTOR DE NOVOS MUNDOS
#317
Finalizada a oficina e o produto final, percebemos um aumento no poder

comunicativo dos alunos, a construo final de seus argumentos individuais
teve uma elaborao muito mais profunda se comparada com o incio. Os alunos
ficaram mais cientes de sua atuao enquanto indivduos participantes de uma
comunidade escolar e comearam a se apropriar da escola com mais liberdade, o
que no foi visto com bons olhos para muitos funcionrios do ambiente. Por vezes
lidamos com situaes delicadas nas quais at mesmo discutiram o encerramento
do projeto antes do previsto, mas graas a ajuda de outros membros da comunidade
conseguimos concluir com xito. A oficina foi vista com timos olhos pelos alunos,
com apenas uma ressalva, gostariam que o tempo de durao e estendesse mais,
indo at o final do ano letivo.
Alm do que citamos acima, pudemos observar um olhar mais crtico dos
educandos para as mensagens vindas dos meios, principalmente audiovisuais.
Alm de notarem os aspectos tcnicos e compreenderem parte do processo
de construo de certos contedos, iniciaram uma anlise mais ampla sobre a
influncia destes em nossas vidas, seja em hbitos de consumo seus e de pessoas
mais prximas como na prpria maneira de agir e pensar.
A construo do cinema dentro do ambiente escolar formal uniu alunos de

diferentes classes criando laos de amizade que prometem ser duradouros,
movimentou toda a comunidade escolar, aumentou a conscincia de mundos e
influenciou positivamente nas mltiplas maneiras de expresso dos alunos.
Se o documentrio serviu como instrumento de dilogo entre educandos e

educadores ainda no nos possvel afirmar claramente, mas temos indcios de
que, devido a toda a movimentao que a oficina causou na escola, educadores
possam ter referncias sobre os anseios e opinies de jovens, principalmente nas
questes em que revelam suas vises sobre o espao educativo.
Acreditamos que os envolvidos possam enfim interferir em suas realidades

atravs do audiovisual e ajudem a construir um mundo mais democrtico e
cidado para todos. Finalizamos com uma pergunta ouvida pelo pesquisador por
vrias vezes durante toda a oficina: E a professor, qual o prximo filme?
5. REFERNCIAS
#318
NOSSOS NOVOS MUNDOS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Editora Huci-

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CARRIRE, Jean Claude C. A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova

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#319
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Moderna, 2001.
O/A AUTOR/A
Saulo de Sousa Silva especialista em Educomunicao pela Escola de

Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (ECA-USP), arte educador
da disciplina de Cinema e Audiovisual no Colgio Santa Felicidade (Jundia-SP),
educador da disciplina de Jornal Escolar na Escola Municipal de Educao Bsica
Fbio Rodrigues Mendes (Jundia-SP), educador da discplina de Comunicao no
projeto educativo Galera de Futuro (Jundia-SP), criador e educador da oficina
Nossos Novos Mundos, voltada para a leitura e produo audiovisual com base
educomunicativa.
#320
O Facebook da Rdio CB como midiatiza-
dor de prticas educomunicativas
Anglica Pereira
Luana Iensen Gonalves
Maicon Elias Kroth
Anglica Pereira | Luana Iensen Gonalves | Maicon Elias Kroth
1. INTRODUO
N
este artigo, apresenta-se resultados de uma pesquisa em andamen-
to acerca do processo de desenvolvimento de um projeto que anali-
sa os modos de como a rede social Facebook funciona como disposi-
tivo de midiatizao de um projeto de rdio escola em desenvolvimento na
4
Escola Estadual Ccero Barreto, no municpio de Santa Maria, no Rio Grande do Sul.
Na primeira fase da anlise, foi realizado uma entrevista com os alunos

participantes da rdio e com a professora orientadora para conhecermos e
compreendermos as prticas educomunicativas que eles realizavam a partir do
dispositivo da Rdio CB. Entre essas prticas, esto coberturas radiofnicas de
eventos da escola, como em datas comemorativas j planejadas pelo calendrio
escolar, assim como eventos externos, por exemplo, a Feira do Livro de Santa
Maria e a Feira do Cooperativismo da cidade. Alm da divulgao de eventos,
os estudantes transformam contedos das disciplinas escolares em contedos
miditicos (fanzines, vdeos, jornal escolar), os quais disponibilizam por meio da
Rdio e pelo Facebook.
Nesse estgio de observao, j se verificou que a estratgia pedaggica da

criao de uma rdio escola vem se constituindo como uma ferramenta para a
implementao de prticas educomunicativas. Os estudantes se veem estimulados
a produzir contedos os quais circulam pelos corredores e salas de aula por
meio do dispositivo radiofnico. Programas musicais, de cunho jornalstico, de
entretenimento e com informaes de interesse dos alunos so produzidos,
diariamente e midiatizados pelo perfil do Facebook.
No educandrio, cerca de 12 estudantes do ensino fundamental e mdio

(diurno) e EJA (noturno) produzem contedo radiofnico desde agosto de 2013.
Mas o projeto tem sua visibilidade midiatizada a partir de um perfil na rede social, o
qual se analisa como um espao, nessa fase da pesquisa, que amplia a visibilidade
das prticas educomunicativas constitudas a partir da rdio CB.
4 O termo dispositivo de midiatizao pode ser compreendido a partir de Ferreira (2006).
#322
O Facebook da Rdio CB como midiatizador de prticas educomunicativas
O que se vislumbra o uso do Facebook como um dispositivo midiatizador

das prticas educomunicativas da rdio escola, mas tambm de todas as outras
prticas desenvolvidas no educandrio. Os alunos responsveis pela Rdio CB, no
s fazem circular na rede social os contedos produzidos no projeto, mas tambm
informaes a respeito das atividades da escola e informaes de outros setores
sociais que podem ser de interesse da comunidade escolar e outras.
No Facebook, de maneira mais especfica, as observaes apontam para

constituio de uma espcie de ambincia criativa, que se desenvolve a partir da
disponibilizao de informaes a respeito da escola, do corpo docente e discente
e ainda outras capturadas pelos gestores do perfil na rede social, por meio de outros
dispositivos miditicos digitais, como blogs e sites de veculos de comunicao
de Santa Maria. Ainda so captados mensagens celebrativas, fotografias e outros
contedos disponveis na internet e que produzem sentidos a partir da interao
vislumbrada no perfil por meio das prticas de curtir, compartilhar ou comentar.
As prticas e processos educativos desenvolvidos em ambincias miditicas,

como se evidencia nessa anlise, podem ser explicados a partir da cultura da
convergncia que se manifesta na contemporaneidade, conforme o que o se
discute na sequncia. Este cenrio tem se desenhado em diversas escolas
brasileiras. Isso tem sido alvo de pesquisas no campo das Cincias da Comunicao
em investigaes que se enquadram num espao reflexivo singular de observao,
ou seja, a partir de uma perspectiva dada pelos estudos em Educomunicao.
2. A CULTURA DA CONVERGNCIA E A E DUCOMUNICAO

Na contemporaneidade, quase todas as antigas formas de consumo e
produo de mdia passam por transformaes. Os velhos e novos dispositivos
de comunicao miditicos se misturam, os produtores de contedo e os
consumidores interagem cada vez mais e de maneiras imprevisveis. Para Jenkins
(2009), este contexto pode ser explicado por meio do conceito de convergncia,
o qual est ancorado em trs ideias: convergncia dos meios de comunicao,
cultura participativa e inteligncia coletiva. Por convergncia, ele refere-se ao
#323
Fluxo de contedos atravs de mltiplas plataformas de mdia,

cooperao entre mltiplos mercados miditicos e ao comportamento
migratrio dos pblicos dos meios de comunicao, que vo a quase
qualquer parte em busca das experincias de entretenimento que desejam
(JENKINS, 2009, p. 29).
Este cenrio, desenhado por Jenkins, envolve transformaes culturais,

tecnolgicas, mercadolgicas e sociais. Sobre a cultura participativa, a expresso
contrasta com a noo de passividade, pois passa a considerar os participantes
como pessoas que interagem entre si, a partir de um novo conjunto de regras, que
ningum entende por completo, pois alguns sujeitos tm mais habilidades para
participar desta cultura emergente do que outros.
O autor deixa claro que esta mudana no apenas tecnolgica, mas sim
cultural, ou seja, a convergncia surge atravs do fluir dos contedos em mltiplas
plataformas, sendo a tecnologia uma aliada neste processo, assumindo um papel
secundrio. As mudanas culturais que ditaro os contedos. Vale ressaltar que a
convergncia altera a lgica de produo, as indstrias, mercados e pblicos, mas
ela um processo, uma transformao, e no um ponto final.
De acordo com Jenkins, ainda, a cultura da convergncia constituda a partir

de um processo coletivo, e isso que ele chama de inteligncia coletiva. Nenhum
de ns pode saber tudo; cada um de ns sabe alguma coisa; e podemos juntar as
peas, se associarmos nossos recursos e unirmos nossas habilidades (JENKINS,
2009, p.30). Dessa forma, a inteligncia coletiva pode ser vista como uma forma
alternativa de poder miditico.
Em tal panorama, pode-se afirmar que mudanas na constituio de uma srie

de prticas e processos sociais esto em ebulio. Estudos recentes tem buscado
compreender determinadas alteraes nos modos de ser da sociedade.
No presente caso, entende-se que o campo da educao e o miditico se

interpenetram numa trama de negociaes e protocolos de produtividade
capazes de constituir afetaes nas prticas de ensino/aprendizagem.
Assim, preciso trazer tona os conhecimentos a respeito de um conceito
desenvolvido por estudiosos como o Prof Dr. Ismar de Oliveira Soares,
Coordenador do Ncleo de Comunicao e Educao da ECA/USP.
#324
Em seu entendimento, o conceito de Educomunicao est associado com um

conjunto de aes destinadas a:
integrar s prticas educativas o estudo sistemtico dos sistemas de

comunicao; 2) criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos
educativos (o que significa criar e rever as relaes de comunicao na
escola, entre direo, professores e alunos, bem como da escola para com
a comunidade, criando sempre ambientes abertos e democrticos. Muitas
das dinmicas adotadas no Educom apontam para as contradies das
formas autoritrias de comunicao); 3) melhorar o coeficiente expressivo
e comunicativo das aes educativas.
Com a revoluo tecnolgica, as possibilidades de comunicao

expandiram-se e os educadores passaram a ter novas possibilidades de
contribuir com o ensino em sala de aula, consequentemente, potencializando
o processo didtico-pedaggico. A insero de aparatos tecnolgicos ao
ensino fundamental, pois amplia as possibilidades de aprendizado, alm
de exercitar novas capacidades e habilidades dos jovens, entretanto, essa
aliana requer um cuidado de no apenas inserir uma nova tecnologia, mas de
adapt-la dentro de uma linha pedaggica.
A escola, por muito tempo, foi uma estrutura isolada da sociedade em que
seu aluno est inserido. Na procura por essa interao da escola com a
sociedade, a comunidade escolar busca utilizar-se dos recursos que os meios de
comunicao tm a oferecer, fazendo com que o seu aluno se aproxime, havendo
uma comunicao de mo dupla entre a escola e o aluno, com o caso da Rdio
CB e do seu perfil no Facebook.
3. A RDIO CB: PRTICA DE EDUCOMUNICAO NO PROCESSO DE

ENSINO/APRENDIZAGEM
Na Rdio CB, rdio escola do educandrio Ccero Barreto, os estudantes e
educadores so ativos no processo da produo de contedos (em todas as fases),
assumindo a direo das atividades nos contextos de ao. Sob coordenao da
professora Raquel Barbosa Machado, de Lngua Portuguesa, a Rdio CB, como
denominada, iniciou suas atividades em 27 de agosto de 2013.
#325
No incio, sem um lugar fixo, os equipamentos eram instalados em diferentes

lugares da instituio, at que em outubro do mesmo ano, uma sala especfica foi
definida para acolher os estudantes interessados em participar da equipe da rdio.
O projeto de instalao veio a partir de oficinas de rdio oferecidas pelo projeto de
Educomunicao da 8 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) e ministradas
por professores e acadmicos da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e
profissionais da comunicao, os quais estimulavam os alunos do Ccero Barreto a
produzirem programas radiofnicos de diversos gneros.
Desde ento, a escola tratou de adquirir os equipamentos (computadores e

softwares de arquivo e edio de udio) capazes de dar condies de produo de
programas que tratam de temticas discutidas a partir dos contedos de sala de
aula e, tambm, de eventos e datas importantes comemoradas na escola. O grupo
de estudantes responsvel pela rdio escola coloca, no ar, diariamente, contedos
informativos e msicas de diferentes gneros.
Assim como qualquer outro meio de comunicao, a rdio escola tambm

precisa se adequar rotina de programao da escola, tendo uma periodicidade
definida, podendo ser semanal ou quinzenal. No caso da Rdio CB, a programao
diria, nos intervalos das aulas - 15 minutos.
A rdio escola possui uma sala com alguns equipamentos para a produo
e transmisso de contedos. H um notebook, no qual esto instalados os
softwares para edio e transmisso do udio. Tambm h uma cmera
fotogrfica/filmadora para registrar as atividades da rdio e disponibilizar tais
contedos no Facebook. Uma mesa de som (em desuso); duas caixas de som
(que so instaladas no ptio, no momento das transmisses); uma mesa com
quatro cadeiras (na sala da rdio) para as reunies (duas ou trs semanais)
dos estudantes envolvidos no projeto; um microfone.
4. A MIDIATIZAO DE PRTICAS EDUCOMUNICATIVAS DA RDIO

CB
A sociedade da convergncia, conforme se explicitou acima, ganha vida
a partir da tecnologizao. Plataformas miditicas, cada vez mais acessveis
#326
populao, se difundem como dispositivos interacionais nos quais os sujeitos

reverberam suas prticas cotidianas. Visibilizam sua performance e disponibilizam
contedos os quais pretendem produzir sentidos de mobilizao e participao
entre os seus contatos.
Com o advento das tecnologias, as redes de contato ampliaram-se a partir do

meio on-line. Para Sparadoro (2013, p. 05), uma rede social uma rede de contatos
sociais, local de participao e compartilhamento. Ainda afirma que essa rede
liga pessoas comuns dispostas a compartilhar pensamentos, conhecimentos e,
tambm, parcelas de suas vidas.
Os estudantes, em especial adolescentes, geralmente, participam de diferentes

redes sociais, como Facebook, Twitter, Instagram, nas quais estabelecem relaes,
efetivando vrias tarefas, como divulgao de mensagens, notcias, fatos, o
compartilhamento de vdeos, textos, fotos e diverso por meio de seus aplicativos.
As redes sociais se tornaram, para a juventude, um terreno para estreitar

laos com diferentes graus de relao e de amizade. Segundo pesquisas da
Fundao Pfizer (2009) citada por Barroso (2014) a internet foi tida como
o meio preferido entre os jovens, dentre os quais, a metade dos usurios
corresponde amostra da pesquisa, afirmaram acessar diariamente,
ficando em mdia 14,5 horas semanais conectados.
Na presente pesquisa, a anlise concentrou-se no Facebook . Hoje, cada

5
pessoa inscrita no Facebook pode encontrar e convidar seus amigos e ampliar

sua visibilidade na rede social. Cada pessoa ou instituio de ensino, empresa,
entre outras, cria um perfil na rede para encontrar essas pessoas. Assim,
o perfil se compe de vrios elementos, graas a uma srie de aplicativos
em contnua evoluo (SPADORO, 2013, p. 95).
O Facebook, como rede social, uma plataforma que rene recursos os

quais possibilitam aes interativas como filiar-se a grupos, exibir fotos, criar
documentos [...] colaborativos, criar eventos com agendamento das atividades
5 O Facebook surgiu em 2004, quando Mark Zuckenberg, estudante de Psicologia em Harvard, com 19 anos
na poca, lanou com um grupo de amigos o projeto de colocar on-line os perfis dos inscritos em Harvard.
#327
dentro e fora da plataforma, criar enquetes como recurso para pesquisas, bate
papo, etc. (FERREIRA et al, 2012, p. 7).
Para a anlise, definiu-se que seria necessrio organizar um mtodo de

observao capaz de diagnosticar qualitativamente e quantitativamente os
contedos. Neste sentido, primeiramente, apresenta-se uma descrio geral
do perfil da Rdio CB, com o objetivo de identificar elementos e contedos que
caracterizem tal perfil e sua organizao a partir de uma lgica de produo
identificada com o perfil dos gerenciadores.
Na sequncia, decidiu-se categorizar e classificar contedos veiculados em

formato de post. Nesse sentido, categorias de anlise foram criadas a partir de uma
pr-observao do perfil. O objetivo vislumbrar o Facebook da Rdio CB como
dispositivo de midiatizao das prticas e processos educomunicativos realizados
na escola, luz de nossa imerso no contexto terico sobre Educomunicao e sobre
prticas miditicas luz da cultura da convergncia. Assim, a anlise categorizada
recai sobre os contedos publicados no ms de abril de 2015 (TABELA 1).
Estabeleceram-se como critrios de seleo para este artigo os contedos

postados que foram mais curtidos e compartilhados de cada uma das categorias
criadas. Nas postagens identificadas, vo-se observar os compartilhamentos de
outras pginas, quantas foram as fotos ou vdeos publicados e produzidos pelos
alunos e verificar o que compartilhado de outras fontes de informao.
Tabela 1. Categorias de anlise do perfil da Rdio CB a partir dos posts publicados.
Produo dos alunos da Rdio CB Outros contedos publicados no perfil

Publicao de entrevistas, vdeos, fotos
Notcias compartilhadas de outros veculos de
da escola ou rdio e contedos relacio-
comunicao da cidade.
nados com os estudos em sala de aula.
Contedos compartilhados de outros ambien-
Cobertura e/ou participao em Eventos
tes virtuais (memes, webcard, etc.).
Post dos professores (recados, contedos de
sala de aula, leituras extras, convites para even-
tos culturais, etc.).
Fonte: Elaborado pelos autores do artigo, baseado numa pr-observao do perfil na rede
social.
#328
Tabela 2. Anlise dos Posts do Perfil da Rdio CB no Facebook.
N-
Nmero
Recursos mero de Coment-
Classificao de Curti-
Multimdia Comparti- rios
das
lhamentos
Post Professora
Post 1
Agradecimento da Texto 18 1 8
Outros con-
professora Izabela de
tedos
Mello
Post 2 Cobertura de Eventos
Publica- Aniversrio da Fotografias 64 0 1

o dos vice-diretora Vania
alunos Cunha Pires
Notcias de veculos
de comunicao
Post 3
Notcia sobre a pre- Hiperlink 5 0 0
Outros
sena de Iotti na Feira
contedos
do Livro de Santa
Maria - RS
Contedo de outros
Post 4 ambientes virtuais
Hiperlink 5 0 2
Outros Notcia sobre inscri-
contedos es para o Progra-
ma Jovem Aprendiz
Fonte: Elaborado pelos autores do artigo.
Nesse sentido, o que se vislumbra a partir da anlise que aqui se apresenta

a midiatizao daquilo que se considera como uma leitura crticados alunos, ou
seja, os contedos disponibilizados pelos estudantes no Facebook so as prticas
educomunicativas desenvolvidas a partir da rdio escola CB.
4.1 O PERFIL DA RDIO CB NO FACEBOOK

A anlisei do perfil da rdio CB no Facebook recai sobre uma observao
especfica. A pgina possui 1.181 amigos e foi criada em 30 de agosto de 2013. A
Rdio CB possui uma conta no Soudcloudii, cujo link est disponvel no perfil, para
escutar as produes transmitidas. Os gerenciadores do perfil, num total de 12,
compreendem alunos entre a 5srie do Ensino Bsico at alunos da Educao de
#329
Jovens e Adultos (EJA), que participam do projeto de Rdio Escola.
Imagem 1. Perfil da Rdio CB.
Na anlise, identifica-se que a rdio CB curte outros perfis de Rdios Escolas

como Rdio Caetaninho Tribal Show, Rdio Ativa Oto, Rdio Escola Castelo
Branco, todas de educandrios da cidade e rdios comerciais de Santa Maria. Alm
disso, verifica-se que curtem outros perfis que servem como fonte de captura de
contedos que podem ser compartilhados na pgina do Facebook.
Ao todo, desde que o perfil foi criado, somam-se 62 curtidas

da Rdio CB para outros perfis.
So 63 vdeos publicados, das mais diversas atividades e sujeitos na escola e

em outros espaos, em especial em coberturas de eventos os quais a Rdio CB
transmitiu ou gravou. O perfil da rdio tambm integra cinco grupos pblicos
de bate papo com outros perfis: Fim de ano 2014/2015 AABB, Vida Loka, Nossa
Santa Maria, 8B Ccero Barreto e Rdio Escola Ccero Barreto. No campo Fotos,
foram publicadas cinco fotografias de pessoas que registraram algum momento
e compartilharam sua publicao com o perfil da Rdio BC. Ainda h a categoria
de Fotos de Ccero Barreto, com mais de 400 imagens e a categoria lbuns, que
classifica os eventos em que a escola participa, como a Palestra Aprender mudar,
Projeto Somos todos responsveis e Volta s aulas.
#330
Agora, a anlise se balizar a partir dos quadros de identificao de contedos. O

primeiro da categoria post do professor (a) aborda o agradecimento da professora
Izabela de Mello.
Imagem 2. Post de agradecimento da professora Izabela de Mello.
Geralmente, identificou-se que alguns professores da escola Ccero Barreto

compartilham contedos no perfil da rdio CB que complementem contedos
os quais so utilizados em sala de aula. Entretanto, no caso analisado, o que se
v uma mensagem de agradecimento compartilhada com a comunidade da
escola que foi a mais prestigiada em termos de curtidas, compartilhamentos e
comentrios, dentro da categoria de post de professores, no ms de abril.
Ao se compreender que a capacidade de conectar as pessoas , pois, o ponto

forte do Facebook (SPADORO, 2013, p. 95), a rdio CB utiliza de seu perfil nessa
rede social para conectar os alunos e professores da escola e a comunidade
santa-mariense. Produz circuitos (BRAGA, 2011) capazes de eficientizar fluxos de
informao entre os sujeitos envolvidos no processo de comunicao organizado
a partir das lgicas da mdia digital.
#331
Imagem 3. Post da comemorao do aniversrio da professora Vania Cunha Pires.
Em outro post significativo na delimitao analtica estruturada, percebe- se

que, durante os eventos realizados na escola ou nos que os alunos acompanham
fora da mesma, os estudantes da equipe radiofnica fazem a cobertura de tais
atividades ao vivo e, na sequncia, publicam as gravaes, as fotos e pequenos
textos informativos em seu perfil no Facebook.
O evento com mais curtidas e compartilhamentos foi o aniversrio da

vice- diretora Vania Cunha Pires, conforme o post (IMAGEM 3). Neste exemplo,
o que se vislumbra um engajamento maior do que nos demais posts.
So 64 curtidas e um comentrio.
Isso significa, em termos de produo de sentidos na comunidade que acessa

o perfil, uma empatia com os membros docentes do educandrio e, em especial,
com a vice-diretora. Post em que a imagem de professores e estudantes da escola
aparecem so os que mais engajam. O Facebook se constitui mais do que uma
mera ferramenta tecnolgica, mas um dispositivo mediador de discursividades,
favorecendo a ampliao da visibilidade de fatos sociais que dizem respeito s
prticas educomunicativas, ao mesmo tempo, de dilogo entre os sujeitos, o que
se configuraria num espao de sociabilidade.
Para explicar isso, buscou-se partir da reflexo da apresentao organizada por

Andr Lemos, do livro Redes Sociais na Internet, de Raquel Recuero (2009), no qual
#332
traduz a ideia que se compreende sobre o sentido da experincia da comunicao

em rede, observando a ao dos sujeitos em construir uma rede social, ou seja, um
conjunto de atores e suas relaes.
A internet, no sentido de Lemos, d abrigo a agrupamentos sociais cuja relao

dos sujeitos se d por uma conversao livre, um fator de reestruturao da vida
social, da cultura, da comunicao e da poltica na sociedade atual. Para alm
da apatia do consumidor, a rede de redes, ou seja, a internet est criando uma
sociabilidade enredada, democrtica, como o que ocorre nas mdias sociais, no
caso especfico, o Facebook da Rdio CB.
Nesse sentido, por meio da anlise do post (IMAGEM 4), possvel compreender
que os alunos se adaptam s tecnologias quando os contedos que circulam
ou que fazem circular, em suas interaes com a rede, vo ao encontro de seus
interesses e necessidades pessoais.
Imagem 4. Compartilhamento de publicao de um meio de comunicao.
Nestas condies, Lvy (1997) citado por Prats (2014, p.269) afirma que
ningum sabe tudo, todo mundo sabe alguma coisa, todo conhecimento reside
na humanidade. Assim, compreende-se que a internet, se constitui como um
#333
ambiente participativo e em construo permanente graas ao seu intercmbio

de contedo, permite a integrao de conhecimentos individuais para uma
constituio maior do conhecimento compartilhado.
Para finalizar a anlise dos contedos que foram destacados neste artigo,
no post da (IMAGEM 5), por exemplo, h o compartilhamento de um hiperlink
sobre uma informao captada de outro ambiente virtual. Trata-se de uma notcia
sobre as inscries abertas do programa Jovem Aprendiz, do Governo Federal.
Posts como esse so comuns no perfil analisado, ou seja, pode-se inferir que,
ao compartilharem ais contedos, demonstram estar atentos a assuntos que
dizem respeito ao seu universo. A acessibilidade s informaes, atravs da rede,
dinamizada, ou seja, a rede possibilita mais eficiente e imediato alcance de
temticas de interesse dos estudantes.
O que se v, nesse caso, que a dinmica de compartilhar contedos,

possibilitada pela habilidade de interao e colaborao nos dispositivos
tecnolgicos, desenvolvida pelos estudantes, rompe com as formas
tradicionais de acesso e apropriao de contedos. O Facebook, a
partir de sua mediao, proporciona um lugar de protagonismo juvenil,
no processo de construo de conhecimento.
Imagem 5. Compartilhamento de publicao de um meio de comunicao.
#334
Neste sentido, os estudantes tm condies de expressar suas subjetividades e

engajarem-se em seu prprio processo educativo, uma meta, segundo Ismar Soares
(2011), da educomunicao. Ele j defendia a tese segundo a qual a comunicao
dialgica e participativa, no espao do ecossistema escolar, contribui para a prtica
educativa, cujos efeitos seriam um aumento imediato do grau de motivao por parte do
aluno, maximizando as possibilidades de aprendizagem, de tomada de conscincia e de
mobilizao para a ao (SOARES, 2011, p.17).
Apresenta-se no texto consideraes preliminares da pesquisa que est em
desenvolvimento. O interesse em compartilhar, na rede social, as produes
radiofnicas e contedos da escola e de outras ambientes os quais tem alguma
relao e relevncia para os estudantes, demonstra a promoo da autonomia e
gesto que os alunos desenvolveram atravs do projeto de rdio escola, ou seja,
o aluno quebra a hierarquia entre ele e o professor, constituindo-se como sujeito
ativo no processo de construo do conhecimento.
Entende-se que a rede social, aqui estudada, se torna lugar de desenvolvimento

de pensamento crtico, ou seja, de anlise, de avaliao e de debate dos contedos.
O Facebook, neste caso, uma extenso comunicativa do projeto da Rdio Escola
CB. D visibilidade a algumas prticas educomunicativas e outras organizadas na
escola e fora dela (nas coberturas realizadas pela prpria rdio escola), bem como
aos temas que norteiam a vida dos estudantes.
Ainda nessa mirada, pode-se considerar que os recursos miditicos, utilizados

para midiatizar as prticas e processos educomunicativos, permitem que o grupo
de alunos que administra a rede social, construa seu prprio discurso, transmitindo
as suas percepes a respeito do mundo, articulando vnculos com a sociedade,
aproximando-se dela e da instituio escolar.
O grupo responsvel pela Rdio CB demonstra no apenas habilidades de

dinamizao de contedos, mas tambm exibe uma srie de capacidades que
envolve todas as linguagens utilizadas, destacando a capacidade de ler e analisar
contedos miditicos digitais, interpretar e dar sentido informao multimiditica
e diferenciar informaes relevantes. Estas capacidades so evidenciadas a partir
#335
da anlise dos contedos disponibilizados na rede social, e que nada mais so do

que as prticas educomunicativas.
neste cenrio das redes sociais que se desenvolvem as culturas juvenis. A

partir disso, formas contemporneas de abordar a educomunicao convivem em
um contexto social cada vez mais digital e com um sistema educacional em crise,
como afirma Aparici (2014).
Enfim, o que se vislumbra, neste estudo, uma juventude que se envolve

com prticas educomunicativas. A participao ativa das crianas, adolescentes
e jovens nas prticas de produo de contedos miditicos tem revelado
consequncias interessantes. Aqui, pode-se apontar o desejo de uma atitude
criativa, de construo de um espao de expresso de seus sentidos sobre a
realidade e a compreenso crtica da mesma, bem como o reconhecimento do
grupo pela comunidade. O Facebook, no caso estudado, se torna um ambiente de
aprendizagem informal, se organizando como um lugar de integrao, de partilha,
comunicao e colaborao entre a comunidade de estudantes da escola.
6. REFERNCIAS
APARICI, Roberto. Educomunicao para alm do 2.0. So Paulo: Paulinas, 2014.
BARROSO, Jos Antonio. Cenrios virtuais, cultura juvenil e educomunicao 2.0.

In: APARICI, Roberto (Org.). Educomunicao para alm do 2.0. So Paulo: Pauli-
nas, 2014.
BRAGA, Jos Luz. Dispositivos Interacionais. Trabalho apresentado ao Grupo de

trabalho Epistemologia da Comunicao, do XX Encontro da Comps, na Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: Junho de 2011.
CITELLI, Adilson. (org). Dicionrio de Comunicao: escolas, teorias e autores.

So Paulo: Contexto, 2014.
#336
CITELLI, Adilson. Educomunicao: Imagens do professor na mdia. So Paulo:

Paulinas, 2012.
FERREIRA, Jairo. Uma abordagem tridica dos dispositivos miditicos. In: Revista
Lbero. (FACASPER), So Paulo, ano IX, n. 17, jun. 2006.
FERREIRA, J. L.; CORRA, B. R. P. G.; TORRES, P. L. O uso pedaggico da rede social

Facebook. Colabor@: A Revista Digital da CVA-RICESU, v. 7, n. 28, out. 2012. Dis-
ponvel em <http://pEaD.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/
view/199>. Acesso em: 18 abr. 2015.
LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed.34, 1999.
JENKINS, Henry. Cultura da convergncia. So Paulo: Aleph, 2009.
NUNES, Roseli Pereira. A educomunicao como ferramenta para trabalhar

questes socioambientais na escola. In: V Colquio Internacional Educao e
Contemporaneidade. 21 a 23 de setembro de 2011. So Cristovo, Cear. So
Cristovo, 2011. 9p.
PRATS, Joan Ferrs. Educomunicao e cultura participativa. In: APARICI, Roberto

(Org). Educomunicao para alm do 2.0. So Paulo: Paulinas, 2014.
SOARES, Ismar de Oliveira. Educao: o conceito, o profissional, a aplicao: con-

tribuies para a reforma do ensino mdio. So Paulo: Paulinas, 2011.
SOARES, Ismar d e Oliveira. Mas, afinal, o que educomunica-

o? In: http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/
acessado em ago. de 2013.
SPADARO, Antonio. WEB 2.0: Redes sociais. So Paulo: Paulinas, 2013.
#337
RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.
i Informaes captadas no dia 06 de maio de 2015,

disponvel em https://www.facebook.com/cicerobarreto.cb.9?fref=photo
ii Plataforma online de publicao de udio disponvel em https://soundcloud.

com/
OS/AS AUTORES/AS
Anglica Pereira professora do curso de Publicidade e Propaganda do Centro

Universitrio Franciscano, integrante do Grupo de pesquisa: Educomunicao -
o rdio como estratgia de Ensino/aprendizagem nas escolas de Santa Maria
RS e mestranda do curso de Tecnologias Educacionais em Rede da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM).
Luana Iensen Gonalves licenciada em Letras Portugus pelo Centro

Universitrio Franciscano e graduanda em Jornalismo pela mesma instituio.
Bolsista do Grupo de pesquisa: Educomunicao - o rdio como estratgia de
Ensino/aprendizagem nas escolas de Santa Maria - RS.
Maicon Elias Kroth professor do Centro Universitrio Franciscano. Doutor em

Cincias da Comunicao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).
Coordenador do Grupo de pesquisa: Educomunicao - o rdio como estratgia
de Ensino/aprendizagem nas escolas de Santa Maria - RS.
#338
MDIA-EDUCAO
Mdia-educao, incluso digital e

comunicao comunitria:
espaos de interconexo

1. INTRODUO
N
o campo da educao formal e do entorno do sistema escolar, programas
de Mdia-educao ou Educomunicao (conforme o enfoque terico que
se tome) tm avanado bastante no Brasil nos ltimos anos. So vrios os
relatos de experincias dos mais variados tipos (leitura crtica, produo de mdia,
gesto de processos de comunicao etc.) levadas a cabo em escolas ou com estu-
dantes, tanto a partir de iniciativas governamentais quanto de projetos oriundos
de instituies da sociedade civil.
Desde o mbito governamental, o Programa Mais Educao, do Governo

Federal, criado em 2008, estabeleceu como um dos macrocampos para as
atividades de ensino integral a Comunicao e Uso de Mdias. Em 2013, 17.450
mil escolas participaram das atividades desse macrocampo, mostrando um
interessante crescente desde o incio do programa, quando eram 1.380 unidades
trabalhando com a comunicao (Swarzberg, 2014).
As polticas pblicas nesta rea, entretanto, ainda so deficientes, se

levarmos em conta o panorama de outros pases, sobretudo do Hemisfrio
Norte, em que a educao miditica tema obrigatrio nos currculos escolares
j h muitos anos e h organismos especficos que cuidam do assunto,
geralmente subordinados aos Ministrios de Educao (Hart & Suss, 2002;
Mijn Kind Online & Kennisnet, 2013).2
Esse cenrio faz com que a atuao da sociedade civil seja de fundamental
importncia no mbito da educao miditica, como ressalta Soares (2014, p. 19).
A necessidade de responder aos desafios modernos apresentados pelos meios
digitais parece que tem aumentado ainda mais a importncia dos projetos que
tm como objetivo capacitar os cidados no s a compreender essas tecnologias
como tambm apropriar-se das novas possibilidades de produzir contedos e
mensagens comunicacionais.
Outro aspecto importante a considerar a estreita ligao que se pode

estabelecer entre mdia-educao e comunicao comunitria e que j
foi demonstrada por vrios autores. Peruzzo (2009) enfatiza a importncia
2 Ver tambm o site do European Media Literacy Observatory: www.eumedus.com,
#340
Mdia-educao, incluso digital e comunicao comunitria: espaos de interconexo
dessa relao afirmando que o exerccio das atividades de comunicao

comunitria poderia ser melhorado se houvesse a possibilidade de formao
especfica para tal fim (Peruzzo, 2009, p.39).
Entretanto, se as tecnologias parecem empoderar os cidados e possibilitar

que se tornem novos produtores de informao e conhecimento, nem sempre
isso se concretiza. Como destaca Gonzlez (2007, p.37), as populaes das
chamadas zonas perifricas, como a Amrica Latina, ficam de fora dos benefcios
gerados por estas tecnologias, en especial de la formacin prctica para utilizar
las tecnologas con el objetivo de re-formatear, re-crear, entender y expresar su
propia diferencia y especificidad ().
De fato, as estatsticas sobre o uso das tecnologias no Brasil podem comprovar

a afirmao de Gonzlez. Pesquisa sobre as TIC (CETIC, 2013) mostra que 41%
dos domiclios brasileiros dispem de acesso Internet. Esses nmeros podem
subir a 91% se vamos s classes sociais economicamente mais favorecidas e,
se detalhamos por faixa etria, vemos que 89% dos jovens de 10 a 15 anos j
usaram Internet de alguma forma, em suas casas ou em outros espaos, como
as lan houses. Esse uso, porm, no se traduz necessariamente em processos
de apropriao de informao e conhecimento ou participao da cidadania: a
mesma pesquisa (CETIC, 2013) aponta que somente 17% dos que usam Internet
no Brasil j utilizaram a rede para interagir com autoridades pblicas e apenas 20%
criaram contedos por meio de blogs, pginas na Internet ou websites.
Em relao comunicao comunitria, Peruzzo (2009, p.38) afirma que os

setores envolvidos esto demandando agregar as possibilidades comunicativas
que as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) oferecem, sem
desprezar as formas mais tradicionais de comunicao.
Alis, Peruzzo (2012, p. 83) levanta a hiptese de que a comunicao

popular e comunitria poderia se revigorar ao assumir a cibercultur@3 como
prxis (teoria e prtica). Vamos um pouco mais adiante para dizer que
3 O estudioso mexicano Jorge Gonzlez que grafa a palavra cibercultura desta seguinte maneira ci-
bercultur@. Segundo suas palavras (Gonzlez, 2007, p.36), para destacar el carcter abierto y espiral en
crecimiento del desarrollo que implica la palabra.
#341
a mdia-educao pode ser valiosa comunicao comunitria principalmente

para se apropriar de novos processos comunicativos.
Em meio a este panorama de fundo, chegamos questo chave aqui proposta

e nos perguntamos em que medida os projetos de mdia-educao relacionados
com as novas tecnologias e mdias digitais tm o enfoque do empoderamento da
cidadania e se canalizam em processos de expresso e produo de contedos?
Para responder a essa questo, propusemos uma pesquisa que, em suas

diversas etapas, pretende realizar uma cartografia dos projetos de mdia-
educao levados a cabo por inciativas da sociedade civil (Organizaes
No Governamentais, Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico-
OSCIPS, fundaes e institutos) fora do mbito escolar. Entre seus objetivos,
est identificar principalmente os aspectos relacionados ao uso das novas
tecnologias, observando quais so as principais mdias e recursos utilizados
nestas iniciativas. Alm disso, se pretende analisar que componentes
do letramento miditico (acesso, uso, conscincia crtica e criao de
contedos comunicativos) so enfatizados.
Vale tambm mencionar estudos anteriores que podem oferecer subsdios

para a questo proposta. Caprino (2014) fez uma anlise de prticas e projetos de
mdia-educao que esto sendo levadas a cabo no mbito europeu, produzidas
principalmente por instituies no governamentais, meios de comunicao e
diversos tipos de associaes.
O estudo analisou 127 pginas web das iniciativas escolhidas entre uma base
de dados inicial de 468 projetos que haviam catalogados pela pesquisa European
Media Literacy Education-EMEDUS, da qual a autora participou. Buscaram-se
informaes bsicas como o objetivo da organizao/instituio, que tipo de
atividade realizava e qual o componente do letramento miditico que prevalecia.
Os resultados mostraram que somente 16 prticas de mdia-educao das 127
analisadas conseguiam incluir todos os aspectos da media literacy (acesso,
compreenso crtica e produo de contedos).
Outro aspecto da anlise, era se a organizao/instituio fazia alguma

referncia ao empoderamento do cidado, incluso (em geral digital) e/ou
#342
cidadania ativa. S trs desses 16 projetos enfatizavam o aspecto do empowerment

e sete mencionavam algum tipo de participao ou cidadania ativa. Os resultados
desse pequeno estudo mostraram que o tema bastante interessante para se
realizar outros estudos similares e mais aprofundados, transladados tambm a
outras realidades sociais e culturais.
2. LETRAMENTO MIDITICO
Adotamos para este trabalho os conceitos de letramento miditico e letramento
digital, tomados dos termos originais em ingls Media Literacy, e Digital literacy.
Acrescentamos tambm a estes a noo de educao miditica (media education),
que algumas vezes usada como sinnimo de media literacy.
Com origem nos anos de 1920, os estudos e atividades relacionados ao

letramento miditico limitavam-se, inicialmente, a uma espcie de alfabetizao
visual (Hobbs & Jensen, 2009, p.3). Media literacy e media education eram
entendidas tambm como uma defesa cognitiva contra as formas de contedos
abusivos veiculados nos meios de comunicao, tendo por objetivo proteger
crianas e jovens contra esse efeito nocivo. Entretanto, a partir dos anos de
1970, a media education comeou a ser reconhecida como uma prtica crtica da
cidadania (Hobbs & Jensen, 2009, p.3)
Em geral, o conceito de letramento miditico parte da definio que foi redigida

em 1992, durante a National Leadership Conference on Media Literacy, que
afirma que media literacy a capacidade de acessar, analisar, avaliar e comunicar
mensagens em uma variedade de formas (Aufderheide, 1992). Como se v,
um conceito amplo, que adquire ao longo do tempo variadas interpretaes,
mas que sempre incluem as dimenses de conhecimento tcnico, bem como de
compreenso crtica e produo de contedos.
A partir da dcada de 1990, com o incremento das tecnologias digitais,

o conceito de letramento miditico adquire outro elemento fundamental: a
capacitao para a participao ativa na produo de produtos comunicacionais,
sobretudo como alternativa s mdias de massa e tradicionais.
#343
A mdia-educao adquire, portanto, uma orientao participativa, que

passa a enfatizar a produo social, a comunicao para o desenvolvimento
do conhecimento, a interatividade e o dilogo. (Prez-Tornero & Varis, 2012, p.
67). Hoje, quase todos os estudos e documentos sobre media literacy falam de
empowerment, ou seja, do empoderamento dos cidados para uma participao
ativa em sociedades democrticas.
O ponto importante que queremos tomar do conceito de letramento miditico

so seus componentes ou dimenses, que usaremos mais adiante como categorias
de anlise. Segundo a definio j mencionada (Aufderheide, 1992), teramos
quatro componentes fundamentais no letramento miditico: acesso, anlise,
avaliao e criao de mensagens.
importante dizer que cada componente d suporte aos demais, em um

processo dinmico. Aprender a criar contedos ajuda algum a analisar os
contedos produzidos profissionalmente por outros; habilidades para analisar e
avaliar abrem as portas para novos usos da Internet, expandem o acesso, como
destaca Livingstone (2004).
J Buckingham (Buckingham, Banaji, Carr, Cranmer, & Willett, 2005) prefere

estabelecer trs dimenses para o letramento miditico a partir do conceito foi
definido pelo Ofcom (2004)4: letramento miditico a habilidade para acessar,
compreender e criar comunicao em uma variedade de contextos. Para esta
pesquisa e para efeitos prticos de categorizao, acreditamos que essa diviso
seja mais til e operativa, visto que anlise e avaliao so componentes
muito prximos e difceis de serem separados ao se observar um projeto. Assim,
tomaremos como categorias estas trs dimenses: acesso; compreenso crtica e
produo de contedos.
Devemos destacar, porm, alguns aspectos importantes relativos a esses

componentes. Como bem lembra Buckingham (Buckingham, Banaji, Carr,
Cranmer, & Willett, 2005), o acesso se refere a duas dimenses: o acesso fsico a
um equipamento e a questo da habilidade em usar e manipular determinada
4 Ofcom a entidade reguladora independente para a indstria de comunicaes no Reino Unido. Faz par-
te de seu trabalho promover o letramento miditico, tema sobre o qual realiza vrios estudos. Ver: http://
www.ofcom.org.uk/.
#344
tecnologia. Assim, quando mencionarmos a categoria ACESSO, inclumos, em

realidade, acesso e uso.
A compreenso crtica tambm inclui vrias dimenses, das quais podemos

ressaltar o entendimento da linguagem miditica e como ela se produz; a
compreenso das lgicas produtivas da indstria miditica e suas motiva

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municipais (So Paulo, SP e Porto Alegre, RS), ao que se soma a apresentao de um

3.1 Projetos educomunicativos decorrentes da agenda federal

3.1.2 No Programa Mais Educao - PME

3.1.3 No Programa Ensino Mdio Inovador - ProEMI

principal de seu trabalho investigar o desenvolvimento do programa Ensino Mdio

Lissandra Boessio | Andreia Machado Oliveira (Ensino mdio inovador,

3.2 Projeto educomunicativo decorrente de agenda estadual

3.3 Projetos educomunicativos decorrentes de agendas municipais

Jesualdo Freitas de Freitas (Projeto AlemRede no Municpio de Porto

Elisangela Rodrigues da Costa (Educomunicao e polticas pblicas: estudo

no estudo do Programa de Educomunicao da rede municipal de ensino, com

4. EXPERINCIAS DE EDUCAO MIDITICA EM PRTICAS

4.1 Prticas Educomunicativas

Bruno de Oliveira Ferreira (Educomunicao e discursos: a fala do adulto

crianas so desafiadas a criar, possibilitando a construo de aprendizagens

Saulo de Sousa Silva (Nossos novos mundos, o cinema documentrio

Anglica Pereira | Luana Iensen | Maicon Elias Kroth (O Facebook da Rdio

Mnica Pegurer Caprino (Mdia-Educao, incluso digital e comunicao

Jair dos Santos Gonalves | Andreia Machado de Oliveira (Educao musical

Aqui, os gestores de projetos e os pesquisadores podero encontrar exemplos

Foi justamente esta integrao, legitimada pela prtica educomunicativa, em

Uma homenagem, igualmente, a duas instituies da ECA/USP: de um lado,