Você está na página 1de 76

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAO

DEPARTAMENTO DE LETRAS EAD

RONNY DIOGENES DE MENEZES

RONNY DIOGENES DE MENEZES

O ensino da Lngua portuguesa em escolas pblicas na cidade de Belo Jardim,


uma abordagem funcional ou gramatical?

Pesqueira / Recife
2015
2

RONNY DIOGENES DE MENEZES

O ensino da Lngua portuguesa em escolas pblicas na cidade de Belo Jardim,


uma abordagem funcional ou gramatical?

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura


em Letras a Distncia da Universidade Federal de
Pernambuco como requisito parcial para obteno
do ttulo de Licenciado em Letras/Portugus.

Orientadora: Prof. Dra. Siane Gois

Pesqueira / Recife
2015
3

RONNY DIOGENES DE MENEZES

O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA EM ESCOLAS PBLICAS NA CIDADE DE


BELO JARDIM, UMA ABORDAGEM FUNCIONAL OU GRAMATICAL?

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Letras a Distncia da


Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obteno do ttulo de
Licenciado em Letras/Portugus.

Data: ___ / ___ / 2015

_________________________________________
Prof.() Dr.() Nome completo
Instituio

_________________________________________
Prof.() Dr.() Nome completo
Instituio

Pesqueira/ Recife

2015
4

Agradecimentos

Agradeo a todos que de alguma forma contriburam para a realizao deste


trabalho.
5

Dedico a todos que acreditaram, a todos que no acreditaram,


A todos que contriburam, a todos que no contriburam,
Aos que dormindo esto acordados e aos acordados que dormem.
6

Quem me dera ao menos uma vez


Esquecer que acreditei que era por brincadeira
Que se cortava sempre um pano-de-cho
De linho nobre e pura seda.

Quem me dera ao menos uma vez


Explicar o que ningum consegue entender.

Renato Russo
7

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar a prtica de ensino de professores de lngua
portuguesa de uma escola estadual situada no municpio Belo Jardim em Pernambuco.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do orientaes para que o ensino da lngua
portuguesa venha a contribuir para que estudante possa se comunicar fluentemente em
diversos contextos. Um mtodo que pode contribuir para isso a Anlise Lingustica.
Contudo, alguns profissionais ainda utilizam uma metodologia tradicional, pautada no
ensino de nomenclaturas gramaticais. Isso pode prejudicar o desenvolvimento dos
alunos, pois esse mtodo no proporciona a eles um desenvolvimento pleno de suas
capacidades comunicativas. Neste contexto, a pergunta a qual procuraremos responder
qual a metodologia de ensino adotada pelos professores da escola supracitada.
Para isso foram feitas observaes de aulas e aplicados questionrios com os
docentes. O tratamento das informaes foi feito atravs da Anlise e Contedo. A
anlise mostrou que esses profissionais no utilizam a anlise lingustica em suas aulas
e sim, um misto das orientaes dos PCNs com o ensino tradicional da gramtica. Este
trabalho est fundamentado no PCNs (2000), Albuquerque (2006), Kleiman (2006),
Mendona (2006) e Geraldi (2011).

Palavras chaves: Anlise Lingustica, Ensino Tradicional, Metodologia de ensino.


8

ABSTRACT:

This work aims to analyze the teaching practice of English language teachers of a public
school located in the city Belo Jardim Pernambuco. The National Curriculum Guidelines
provide guidance for the Portuguese language teaching will contribute to that student
can communicate fluently in different contexts. One method that can contribute to this is
the Linguistics Analysis. However, some professionals still use traditional teaching
methodology guided in teaching grammatical classifications, this can impair the
development of students, because this method does not give them a full development of
their communication skills. Thus arose the idea to try to understand what teaching
methodology is adopted by teachers of the above mentioned school. To this end,
questionnaires were applied with the teachers and we observed their classes, the
processing of information was done by Analysis and Content. Thus, we conclude that
the professionals do not use linguistic analysis in their classes and yes, a mixed The
National Curriculum Guidelines with the traditional teaching of grammar. This paper is
based on the PCNs (2000), Albuquerque (2006), Kleiman (2006), Mendona (2006) and
Geraldi (2011).

Key words: Linguistic Analysis, Traditional Education, Teaching methodology.


9

SUMRIO

RESUMO.......................................................................................................................... 7
ABSTRACT: ..................................................................................................................... 8
1. INTRODUO ........................................................................................................ 10
2. FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................... 13
2.1. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS ..................................................... 13

2.2. O ENSINO TRADICIONAL DA LNGUA PORTUGUESA ..................................... 14

2.3. O ENSINO DA ANLISE LINGUSTICA .................................................................. 16

2.3.1. LEITURA ................................................................................................................ 19


2.3.2. PRODUO DE TEXTOS .................................................................................. 20
2.3.3. ANLISE DOS FENOMENOS GRAMATICAIS ............................................... 21
3. METODOLOGIA ..................................................................................................... 23
3.1. O PARADIGMA ORIENTADOR DA PESQUISA .................................................... 23

3.2. ANLISE DO CONTEDO ........................................................................................ 24

3.3. O CAMPO DE PESQUISA ......................................................................................... 24

3.4. O PROCESSO DE SELEO DOS SUJEITOS .................................................... 25

3.5. OS INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS ................................................. 25

4. ANLISE DOS DADOS........................................................................................... 28


4.1. ANLISE DOS QUESTIONRIOS ........................................................................... 28

4.2. ANLISE DAS TRANSCRIES DAS AULAS ...................................................... 32

5. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 36


6. REFERNCIAS ....................................................................................................... 39
7. ANEXOS ................................................................................................................. 42
10

1. INTRODUO

A linguagem proporciona ao ser humano a oportunidade de crescer e


desenvolver suas habilidades de convvio social. na interao com o outro que
acontecem as descobertas. Deste modo, um uso adequado da lngua 1proporciona aos
alunos meios para o desenvolvimento de suas relaes humanas, sejam elas pessoais
ou profissionais. A partir disto, o professor de lngua portuguesa assume um papel
fulcral no estmulo s competncias comunicativas dos seus educandos.
Mesmo com essa grande responsabilidade e muitas pesquisas na rea da lngua
portuguesa, uma parte dos docentes ainda deixa a desejar em suas prticas de ensino,
pois, como explanado por Demo (2004), prevalece hoje a cultura do Instrucionismo.
Segundo o autor, este termo se refere prtica do mero repasse de conhecimento,
uma aula reprodutiva, nitidamente, lixo escolar, mas que tratada como mina de
ouro. (DEMO 2004, p.59). Dentro dessa perspectiva, encontramos uma prtica
antiga, mas que ainda recorrente, o ensino privilegiado da gramtica em
detrimento das competncias comunicativas. Por dcadas o ensino da gramatica foi
a base das aulas de lngua portuguesa (SATELES & FILHO, 2010), porm, ainda
hoje alguns profissionais ensinam os fenmenos gramaticais de uma maneira
descontextualizada.
Se analisarmos o histrico do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas
brasileiras poderemos perceber o motivo da tradio gramatical ainda estar
presente hoje. Tenrio (2013, p.16-17) faz um breve resumo do ensino da LP, que
herdou a tradio latina do ensino da gramtica que no Brasil foi apenas adaptada
para a gramtica portuguesa. Por vrios anos somente a burguesia foi beneficiada
com o sistema educacional. Somente na dcada de 60 a situao comeou a
mudar. Mesmo com mudanas o ensino ainda ficou centrado na tradio gramatical.
Como expresso por Almeida (2012), os testes que avaliam a capacidade
interpretativa dos estudantes provam que a maioria no compreende o que l. Isso
talvez seja um reflexo da falta de estimulo leitura nas escolas, e quando essa prtica

1
Nesse contexto se entende por uso adequado da lngua a capacidade de se comunicar bem em diversos contextos,
sejam eles formais ou informais.
11

existe serve somente a um fim puramente didtico. Sabemos que a leitura pode
contribuir para aprimorar nosso vocabulrio, fazer-nos refletir sobre nossa sociedade e
at mesmo nos fazer relaxar. Assim, se formos privados da leitura, tambm seremos
privados de nossos direitos. Boas prticas de leitura tm contribudo para uma
formao interdisciplinar, pois o que seria da Matemtica, Geografia e outras disciplinas
sem uma devida interpretao do que lido?
Desta forma podemos pensar na leitura como a gua, sem ela no seramos
quem somos e no viveramos como vivemos. O professor de lngua portuguesa deve
assim estimular a sede nos alunos. E com isso o aproveitamento geral do aluno
evidentemente ser melhor.
A ausncia de sede pela leitura um grave problema do nosso pas. A
professora Zilberman (2009) atesta que como acontece em outros pases, os brasileiros
no gostam de ler. Ela expe em seu texto a opinio de Sallenave sobre o motivo dos
alunos no gostarem de ler, que segundo ela seria por causa da falta de fluidez na
leitura e um vocabulrio reduzido. Isso causaria uma maior dificuldade na compreenso
dos textos literrios. Os dados do IBGE confirmam esta ideia, pois em 2009 o ndice de
analfabetos funcionais foi 20,3% (IBGE,2010).
Neste cenrio alarmante, o aluno apenas um receptculo passivo do
conhecimento, pois ele no o questiona e est apenas vomitando o que no
digeriu (DEMO 2004, p.62). Isso acontece porque o aluno decorou e na prova
vomita aquilo que no contribui para sua nutrio. Como uma comida estragada que
rejeita pelo nosso corpo, esse conhecimento no produz benefcios duradouros e
sim temporrios.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do orientaes para que
essas situaes sejam evitadas. Este documento considera a linguagem como a
capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em
sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades
e experincias da vida em sociedade (BRASIL, PCN, 2000).
Com esta perspectiva, a lngua portuguesa deve ser ensinada de uma
maneira funcional para que o aluno possa participar do mundo social e exercer a
sua cidadania. As vrias competncias, presentes nos PCNs, a serem
12

desenvolvidas pelos alunos reforam a ideia de uma abordagem funcional no


ensino da lngua materna.
Para que as escolas no continuem a formar novos analfabetos funcionais,
preciso repensar as nossas prticas de ensino, principalmente nas escolas pblicas
que tm o maior nmero de alunos matriculados. Dessa maneira, necessrio
identificar a forma como os professores concebem a lngua, e a partir disto avaliar a
necessidade de mudanas ou no no processo de ensino.
Deste modo, identificar qual a perspectiva de ensino de lngua materna dos
professores de lngua portuguesa da educao bsica pblica o ponta p inicial para
desvendar a prtica de ensino destes profissionais.
Nesta pesquisa, temos como objetivo analisar qual a perspectiva de ensino de lngua
materna de professores de lngua portuguesa de uma escola pblica estadual da cidade
Belo Jardim-PE. Neste trabalho apresentaremos uma anlise da prtica de ensino
desses profissionais, adotada em salas de aula do Ensino fundamental. Tambm
reuniremos dados que possibilitem identificar at que ponto a gramtica ou a
abordagem funcional tem sido adotada em sala de aula.
Neste trabalho apresentamos as indicaes dos PCNs para o ensino da lngua
Portuguesa e sua relao com o funcionalismo e a anlise lingustica. A partir disto
comparamos essas indicaes com a prtica de ensino dos professores da escola
estadual pesquisada. Por fim, analisamos os dados colhidos refletindo sobe a prtica
de ensino da lngua Portuguesa desses profissionais e as indicaes dos PCNs.
13

2. FUNDAMENTAO TERICA

2.1. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os Parmetros Curriculares Nacionais nortearo essa pesquisa, entendendo que


eles orientam a utilizao de um ensino funcional da lngua portuguesa. Este documento
prope a sistematizao de atitudes como: pesquisar, selecionar informaes, analisar,
sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de forma que o aluno possa
participar do mundo social, incluindo-se a a cidadania o trabalho e a continuidade dos
estudos (PCN, p.5).
O mtodo de ensino tradicional por si s no conseguiria subsidiar todas essas
atitudes a serem desenvolvidas pelos estudantes. Assim, os PCNs estimulam uma
prtica de ensino que privilegie os processos comunicativos e enfatize a considerao
das inter-relaes contextuais, semnticas e gramaticais prprias da natureza e funo
da linguagem. Sem elas, o aluno ser desvinculado do carter intrasubjetivo,
intersubjetivo e social da linguagem (PCN, p.7). Em consequncia disto, o ensino da
nomenclatura gramatical deve ser colocado em segundo plano (PCN, p.18), servindo de
coadjuvante no processo de ensino.
Para que o aluno desenvolva a capacidade de entender o carter intrasubjetivo,
intersubjetivo e social da linguagem os PCNs apresentam competncias a serem
desenvolvidas. Eles fazem referncia comunicao, expresso, funo, contexto e s
condies de produo e recepo dos textos (PCN, p.6-12). Segundo esse mesmo
documento essas competncias tm por objetivo definir os limites sem os quais o aluno
teria dificuldades para prosseguir o seu desenvolvimento (PCN, p.6). Desta maneira,
percebemos que as concepes de linguagem como expresso do pensamento e como
instrumento de comunicao no suprem teoricamente o desenvolvimento dessas
competncias.
Com as competncias apresentadas nos PCNs em mente, neste estudo, adotamos
a concepo de Linguagem como recurso de interao social que, diferentemente das
anteriores, se baseia na Lingustica da Enunciao e tambm nas Cincias da Educao
e das Cincias Psicolgicas, rompendo assim com os paradigmas de ensino da
14

gramtica tradicional. Nesta concepo o texto e a leitura se tornam o foco do ensino.


Assim o aluno teria que atribuir sentidos ao que l. Os documentos orientadores da
educao nacional se baseiam nessa concepo e, em suas recomendaes, a
perspectiva sociointeracionista e pragmtico-enunciativa deve ser adotada no ensino.
A concepo de linguagem como recurso de interao social est pautada no
funcionalismo lingustico, nele acredita-se que a estrutura fonolgica, gramatical e
semntica das lnguas determinada pelas funes que tm que exercer nas sociedades
em que operam (LUNA, 2011). Assim, a anlise morfossinttica por si s no possibilita
um entendimento pleno da lngua em funcionamento, pois o meio social em que o texto
produzido alterar a sua estrutura. Deste modo, a finalidade do estudo da lngua o
processo comunicativo, porm, mesmo com as claras orientaes dos PCNs ainda h,
nas escolas, continuao do ensino pautado na anlise morfossinttica.

2.2. O ENSINO TRADICIONAL DA LNGUA PORTUGUESA

Albuquerque (2006) nos apresenta pesquisas que indicam a continuao de


mtodos de ensino tradicionais. Seu trabalho trata de duas abordagens: a transposio
didtica e a construo dos saberes de ao. Em primeiro lugar ela aborda a
transposio didtica e explica que essa transposio uma mudana do saber do
ambiente de origem para o espao de ensino. Existe essa necessidade da mudana do
saber ensinar, pois surge um novo perfil de aluno que no se adapta aos saberes at
ento prescritos, distanciando assim o saber ensinar dos saberes ensinados. A sada
para Albuquerque aproximar os saberes.
A partir desse contexto Albuquerque (op.cit) explana a leitura e a produo de
texto e as mudanas didticas necessrias para a efetivao desse processo. Para a
autora o ensino da leitura a partir do treino da habilidade da decodificao do cdigo
escrito distancia da realidade da sociedade, pois esse ensino no est ligado a um
contexto. Porm, o letramento deve ser adaptado s necessidades sociais. A
professora apresenta pesquisas que indicam que os alunos saem da escola sabendo
decifrar o cdigo, entretanto no possuem a habilidade de ler e escrever
funcionalmente.
15

O conceito de prtica social no ensino de lngua Portuguesa explanado por


Kleiman (2006) nos mostra que a perspectiva de linguagem adotada para o trabalho
escolar no apenas uma questo terica, pois se temos uma perspectiva
sociointeracionista acreditamos na capacidade do estudante de criar ou construir
contextos de forma renovada e que sem a capacidade de criao de contextos, de
contextualizar, no seriamos capazes de agir em sociedade (KLEIMAN, 2006 p. 25,26).
Tambm encontramos nas competncias apresentadas nos PCNs um embasamento
para essa ideia, este documento fala de Considerar a lngua Portuguesa como fonte de
legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de
experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social
(PCN. p.20). Relacionando as palavras de Kleiman com a competncia apresentada
nos PCN podemos entender que, para que o estudante possa sentir, pensar e agir na
vida social necessrio que o professor estimule a sua capacidade de criao de
contextos. A autora tambm fala da necessidade de os alunos se tornarem
protagonistas do processo educacional, como apresentado nos PCNs (p.14). Assim o
letramento seria conduzido partir de temas sugeridos pelo adolescente, sendo includas
nas aulas questes sociais e de cidadania, identidade e incluso que faam parte do
cotidiano dos jovens (KLEIMAN, op.cit. p.30,31). Essas questes serviriam como base
para a elaborao das aulas. Nesta elaborao o professor deve perceber quais
questes interessam ao aluno e desenvolver isso em sala de aula, pois na interao
com o outro haver o aprendizado como proposto na teoria sociointeracionista.
A professora Kleiman tambm alerta para que o estudo do contedo do texto e
no o do gnero seja o ponto principal. Ela diz que se a prtica social em que os alunos
se engajam requer a interpretao de um poema, o texto desse poema que dever
ser objeto de anlise, no o gnero poesia, pois a matriz abstrata apreendida atravs
da prtica, sempre da prtica (KLEIMAN, op.cit. p.34). Assim, preciso analisar de que
modo o professor est utilizando este recurso para promover o protagonismo estudantil
nas aulas e at que ponto estas prticas sociais esto sendo utilizadas. Percebemos
que essas prticas so de fundamental importncia no processo de ensino da lngua
Portuguesa. Assim o professor deve estar engajado nesta ideia e promover uma atitude
ativa no aluno para que eles se tornem autores de seu conhecimento.
16

2.3. O ENSINO DA ANLISE LINGUSTICA

Em nossa opinio, o ensino da lngua deve partir do discurso para o texto, e a


partir da para as unidades menores. No se deve apenas analisar as unidades
mnimas sem um objetivo que contribua para a formao ampla dos estudantes. Alm
disso, o papel da escola preparar o aluno para utilizar a lngua com autonomia e
saber de cor todas as nomenclaturas gramaticais no contribuir para isso.
Para que o aluno tenha uma participao ativa na vida social e seja protagonista
de sua aprendizagem, necessrio que ele confronte opinies e pontos de vista sobre
as diferentes manifestaes da linguagem verbal (PCN. p.24) e para confrontar
opinies preciso refletir sobre o uso da lngua e suas manifestaes de prestgio e
populares. Para isso, a anlise lingustica (Doravante AL), como explanada por
Mendona (2006, p.205), promover uma reflexo sobre o uso da lngua. Nela
encontramos uma alternativa complementar s prticas de leitura e produo de texto
(MENDONA. 2006, p.204) que podem substituir o ensino da nomenclatura gramatical.
A AL tem por base a reflexo sobre os fenmenos gramaticais textuais e discursivos
que vo alm das regras presentes nas gramticas (MENDONA. Op.cit). Ela adota
uma perspectiva sociointeracionista da lngua que aliada leitura e a produo de
textos dar um aparato terico ao aluno sobre a lngua. Deste modo, segundo Geraldi
(apud MENDONA, 2006. p.206,207) a AL no se limita a corrigir os alunos e sim
trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto
aos leitores que se destina. Assim, a AL difere da abordagem tradicional de ensino de
LP, pois esse mtodo vem recebendo muitas crticas.
Mendona (2006, p.199) aponta dois pontos-chaves para a crtica a uma
preocupao excessiva com o ensino da gramtica. Primeiro os resultados
insatisfatrios dos alunos que no esto desenvolvendo corretamente suas habilidades
bsicas de leitura. e escrita. Segundo, as inconsistncias tericas da gramtica
normativa. Desta maneira uma nfase exacerbada no ensino da gramtica normativa
em detrimento do desenvolvimento das habilidades de leitura e produo de textos
proporcionou um dficit na aprendizagem dos alunos. Assim, a Anlise Lingustica
poderia resolver esse problema. Mendona fala da flexibilidade no ensino na educao
17

bsica (op.cit. p.200) existindo diversos caminhos terico-metodolgicos para se


desenvolver os processos de ensino. Desta maneira, possvel ensinar lanando mo
de diversas teorias sem ficar atrelado a um nico mtodo, que por fim, poderia mostrar-
se insatisfatrio, como o de enfatizar exageradamente a descrio gramatical. A
professora Mendona relatou o exemplo de uma professora que abordava as
nomenclaturas gramaticais, mas, ao mesmo tempo, promovia uma reflexo sobre a
funo textual dos itens estudados. Este processo comum, como explicado pela
professora (MENDONA. 2006, P. 201), pois o docente est em transio da tradio
gramatical para um novo paradigma de ensino, assim no seria incomum encontrar tal
prtica nas salas de aula atuais.
A AL vem como uma fonte de auxlio para solucionar o problema do ensino
completamente focado na gramtica, pois ela proporcionara ao estudante a apropriao
da lngua de uma forma que contribua para o seu uso autnomo em diversos contextos.
Ao se falar em anlise lingustica, pode-se pensar que se trata de um novo nome
para uma prtica de ensino antiga. Porm, a AL permite que a lngua seja analisada.
Contudo essa analise ter por objetivo contribuir para a formao do aluno e no
apenas descrever regras de uso da norma culta de prestgio.
Ao se pensar no ensino tradicional da lngua portuguesa, percebemos que, nas
aulas, o aluno no analisa a lngua, ele apenas reproduz o que lhe passado. Geraldi
(1996 apud Mendona, 2006) critica esse ensino ao afirmar que os estudos
gramaticais passam a ser o que se tem para estudar, sem saber bem para que
aprend-los. Ao se pensar na autonomia que necessria para que o estudante
consiga se inserir na sociedade e no mercado de trabalho, percebemos que estudar
algo sem saber a razo desse aprendizado no contribuir para a formao do cidado.
Isto apenas far com que o aluno vomite na prova aquilo que no digeriu (DEMO,
2004).
Dentro de uma perspectiva sociointeracionista, a AL trabalhar com trs eixos de
ensino: a leitura, a produo de textos e, por fim a anlise lingustica. Esses trs eixos
devem ser trabalhados de forma integrada, procurando auxiliar os estudantes a
compreender os efeitos de sentido do texto, desta maneira o auxiliando no letramento .
18

Com a aplicao de atividades lingusticas e epiligusticas, o estudante chegar


facilmente s informaes metalingusticas, contudo com um maior aproveitamento.
Em sntese podemos afirmar que as atividades esto divididas em: uso, que
compreende a leitura a escrita e a produo de textos; e Reflexo, que compreende a
AL e a reescrita do texto. Em todas essas sugestes, podemos perceber que os trs
eixos de ensino esto presentes e integrados e, segundo a autora, eles podem ser
adaptados a outros objetivos de ensino.

Outro problema encontrado no ensino de LP a organizao cumulativa.


Mendona (2006, p.203) explica que o ensino sempre parte do micro para o macro, em
outras palavras, o ensino se inicia nas palavras, a unidade menor, e segue a at as
unidades maiores, as frases. Entretanto a aquisio da lngua no se d dessa forma,
pois, mesmo quando apenas fala algumas palavras, a criana est, na verdade,
produzindo discurso (2006, p.203). Deste modo uma abordagem do micro para o
macro, seria insatisfatria at do ponto de vista biolgico. Com isto, a AL auxiliar o
aluno a refletir sobre o uso da lngua partindo do macro para o micro. Ressaltando que
na AL no ensino fundamental preciso tratar dos fenmenos normativos, sistmicos,
textuais e discursivos de forma intuitiva (MENDONA. 2006, p.204), porm no ensino
mdio necessria uma explicao dos fenmenos em anlise.
A preparao para o mercado de trabalho como objetivo do ensino da LP tem em
parte atrapalhado uma correta aplicao da AL, porm as necessidades humanas
(MENDONA. 2006, p.205) atuais gritam por isso, por um ser pensante que v alm do
que est escrito.
A AL vem para aumentar o leque opes para auxiliar os estudantes a refletir
sobre os usos da lngua e assim a utilizarem com autonomia. Deste modo, eles podero
ir alm do que est no texto, penetrando no contexto e na inteno do emissor. Neste
caso preciso conhecer as condies pragmticas da produo do texto. Ou seja, um
procedimento de anlise s tem sentido se isso trouxer alguma contribuio
compreenso do funcionamento da linguagem, portanto, se auxiliar a formao ampla
dos falantes. (MENDONA, 2006).
19

O ensino de lngua portuguesa deve oportunizar a domnio da linguagem padro,


entretanto, outras formas de expresso tambm devem ser aprendidas (GERALDI,
2011). Assim um novo contedo deve ser ensinado, pois os contedos cristalizados e
quase canonizados de infinitas regras, nomenclaturas e descries de aspectos
sintticos e morfolgicos, sozinhos no contribuem para o domnio da lngua.
Geraldi (2011) apresenta um problema que deve ser levado em considerao ao
se escolher o que ensinar nas aulas de lngua Portuguesa. Ele fala da impossibilidade
de se ensinar a descrio dos fenmenos gramaticais da variedade culta, para uma
pessoa que no a domina verbalmente. A variedade de nossa lngua que nos
apresentada como culta, no utilizada pela maioria dos brasileiros, assim o aluno
entra na escola utilizando a variedade popular, mas obrigado a aprender a descrev-
la. No podemos nos deparar com uma inconsistncia metodolgica maior que essa.
Podemos comparar isso com a ao de descrever como funciona um automvel sem
nunca se quer ter entrado em um deles.
Sendo que a AL completamente pautada na interao (GERALDI, 2011), todos
os contedos devem ter o objetivo de aprimorar a capacidade de comunicao e
interao dos alunos em diversos contextos reais de uso. Desta maneira, partindo da
linguagem popular, que o aluno est inserido, para a culta. Para isso, as trs unidades
bsicas de ensino do Portugus, apresentadas por Geraldi (2011), devem andar de
mos dadas. Nesta pesquisa nos concentramos nas proposies desse autor sobre
Leitura, Produo de textos e Anlise Lingustica.

2.3.1. LEITURA

Ao se tratar da Leitura, Geraldi (2011) prope que seja utilizado textos longos e
curtos. Com respeito aos textos longos, romances e novelas, o professor no deve
exigir que o aluno leia a obra, mas sim que ele seja motivado a gostar de ler. Os alunos
comentaro entre si sobre o livro e isso o importante (GERALDI, op.cit), assim, para o
autor, no necessrio cobrar a leitura do livro, pois o contato com seus colegas ir
motivar o estudante a ler. Essa perspectiva se encaixa bem na nossa sociedade, onde
a leitura tem se tornado uma obrigao e no uma fonte de prazer, caso o professor
20

exija que o aluno leia a obra, ele estar reforando a ideia de ler por obrigao, caso o
contrrio ele no ter notas e sem notas ser reprovado.
Em segundo lugar, Geraldi (op.cit) prope que o professor escolha textos curtos
como noticirios, crnicas, contos e etc. Essa leitura deve ser feita com o objetivo de se
aprofundar na temtica do texto e, assim, isso servir de base para a produo textual.
Vale salientar que preciso considerar os interesses dos alunos nas escolhas dos
temas.
Jurado e Rojo (2006) apresentam algumas reflexes sobre as competncias a
serem desenvolvidas pelos alunos, como leitores. Saber julgar, confrontar, defender e
explicar as suas ideias, de modo a tomar uma deciso consciente, um ato complexo,
que exige que o aluno v alm do que o que ensinado pelo professor. Desse modo, o
aluno deve desenvolver a sua capacidade investigativa e compreensiva (JURADO &
ROJO, 2006). Com isso o estudante trar para a sala de aula as suas vivncias e isso
contribuir para a compreenso dos textos. Contudo, os textos usados em sala de aula
devem contribuir para uma discusso entre os alunos. Assim, temas como: diversidade,
sexualidade, drogas e bullyng serviro de base para debates entre alunos e professor.
Nesse caso, com a leitura, o estudante tambm estar dialogando com a conscincia
do autor, com outros enunciados e vozes, no decifrando, mas produzindo sentidos
(JURADO & ROJO, op.cit).
Com essa produo de sentidos, os discentes podem se inserir no mundo social
e se posicionar frente a ele. A partir disso, eles podero tambm produzir textos e
expressar o seu entendimento dos fatos sociais que o circundam.

2.3.2. PRODUO DE TEXTOS

Ao se falar em produo de textos na sala de aula comum os professores


carem na armadilha de vez a aps vez repetir os mesmos temas ano aps ano. Essa
realidade to evidente que Geraldi (2011) afirma que se o aluno guardar as redaes
de um ano poder us-las em outro sem prejuzo. De um lado o aluno acha que na
escola no se escreve sobre outra coisa e do outro o professor se decepciona ao ver
que o aluno no l suas correes e apenas recebe-as e as esquece (GERALDI, 2011).
21

Para sair desse crculo vicioso, Geraldi prope que os textos produzidos na sala de aula
no fiquem somente nas mos do professor e sim que eles tenham diversos usos,
como a produo de uma antologia, ou a um jornal da turma (GERALDI,op.cit). Essas
publicaes devem circular por toda a escola e, por fim, as melhores produes podem
ser at publicadas em jornais locais. Essas medidas, segundo Geraldi, vo extinguir a
artificialidade da produo de um texto que seria lido somente pelo professor.
Geraldi incentiva que as produes feitas em sala de aula sejam baseadas em
diversos contextos, inclusive histrias familiares. Para o ele, isso quebrar domnio
pedaggico do professor, que, muitas vezes escolhe os temas das produes. Alm
disso, preciso iniciar uma discusso sobre as histrias trazidas pelos alunos, assim
eles sero preparados para, em anos posteriores, se utilizarem de argumentos mais
profundos em seus textos.
No processo de avaliao das produes textuais, Geraldi sugere que seja
levando em conta todo o desenvolvimento do discente durante as aulas. Assim, a
avaliao no seria um produto e sim um processo (Geraldi, 2011). Para que a
produo textual dos alunos e a avaliao sejam realizadas de maneira adequada,
preciso que o professor reserve tempo para se preparar para as aulas. A leitura de
jornais e o contato constante com noticias da internet ou de telejornais so
fundamentais para que ele possa escolher os temas das produes textuais, ou, se
caso o tema seja escolhido pelos estudantes, ele possa induzi-los a discutirem sobre o
assunto.

2.3.3. ANLISE DOS FENOMENOS GRAMATICAIS

Como ltimo eixo de ensino da lngua Portuguesa, a Anlise Lingustica ir se


utilizar da leitura feita inicialmente pelos alunos e de suas produes textuais.
Geraldi(2011) alerta que, nesse momento, no se deve utilizar para a AL os textos
canonizados de autores consagrados, pois a AL deve partir do texto concebido em sala
de aula. A partir da produo dos textos dos estudantes, o professor deve selecionar os
problemas na escrita deles. Em seguida ele deve abordar um desses problemas a cada
aula, levando em conta que talvez ele no conseguir abordar todos eles. Assim, aps
apresentar o problema, o professor pode solicitar que em grupo, eles possam
22

reescrever o texto procurando corrigi-lo. Nesse ponto, Geraldi (2011) apresenta a


autocorreo como um dos fatores principais de aprendizagem do aluno, com isso ele
ter a oportunidade de enxergar o seu erro e procurar meios de escrever de uma
maneira mais adequada. Dentre os possveis problemas que um texto narrativo pode
apresentar, Geraldi (op.cit) apresenta os que listaremos a seguir: "A narrao contem
respostas s questes: quem? o qu? quando? onde? como? por qu? A sequenciao
do acontecimento corresponde a histria narrada? O que est faltando importante?
torna o texto(histria) vivel?
Essas questes podem ser apresentadas turma e ela analisar uma redao
que ser transcrita pelo professor no quadro. A partir disto, eles podero reescrever a
redao corrigindo as possveis falhas. Outras possibilidades que podem ser objeto de
anlise nas aulas so a concordncia verbal, concordncia nominal, regncia e
problemas de ordem morfolgica (GERALDI, 2011).
Ao analisar as proposies de Geraldi sobre o ensino de lngua Portuguesa
utilizando os trs eixos apresentados acima podemos concluir primeiramente que no
possvel nem vivel desvincular a leitura da produo de texto, nem a AL da leitura.
Esses importantes aspectos devem ser abordados nas aulas de maneira interligada, do
contrrio, cairamos na mesma armadilha que o ensino tradicional, to criticado, ainda
est preso. Outro ponto apresentado por Geraldi (2011) "um ensino da lngua
considerando as relaes humanas". Com isto, o processo de interao entre sujeitos
em situaes reais, ao ser abordado nas aulas dar aos estudantes a oportunidade de
refletir sobre os usos da lngua e tambm, pensar na sua posio como membro de
uma sociedade.
O ensino centrado na mera descrio gramatical apenas servir para que o aluno
decore regras, faa as provas e depois as esquea, e ao contrrio disto, com as
perspectivas apresentadas, a AL far com que o aluno conhea os fenmenos
gramaticais e os use de maneira adequada.
23

3.METODOLOGIA

3.1. O PARADIGMA ORIENTADOR DA PESQUISA


Para este trabalho foi realizada uma pesquisa qualitativa, pois a observao
emprica do trabalho docente necessria para compreender o porqu de o seu
trabalho ser desempenhado daquele modo. Para isto necessrio primeiramente
analisar os fatos. Isto implica em ter uma viso geral do mundo social dos sujeitos
pesquisados. O professor tem sua realidade social construda por diversos fatores,
como formao, tempo de experincia em sala de aula, acesso a formaes
continuadas e troca de experincias com colegas. Todos esses fatores alteram
continuamente a prtica docente. Deste modo, preciso entender como se situam
esses sujeitos dentro de determinado contexto. A identificao desses fatores sociais
dos atores da pesquisa necessria para o andamento da anlise qualitativa. Deste
modo, foi observada a realidade social em que os professores esto includos (BAUER
& GASKELL, 2013, p.23).
Em segundo lugar preciso perceber, como abordado por Bauer & Gaskell
(2013), que a pesquisa qualitativa no possui o monoplio da interpretao. A partir
disto o processo de invesigao deve ser iniciado sem hipteses pr-concebidas sobre
o assunto. Assim, preciso interpretar o fenmeno observado e no conjecturar sobre
ele. Soares (2011, p.20) nos alerta para o fato de os pesquisadores iniciarem seus
trabalhos cheios de certezas, e esta postura inimiga de uma pesquisa sria. Ela
completa seu argumento afirmando que quem tem certeza no tem motivos para
pesquisar (p.22). Este trabalho foi desenvolvido a partir dessa viso, pois, antes desta
pesquisa, no era possvel entender plenamente se a gramtica era ensinada
isoladamente ou no, na escola que serviu de campo para este trabalho. Assim, essa
incerteza sobre a prtica do professor o que motivou a pesquisa.
Outro fator importante da pesquisa qualitativa o seu uso para guiar a anlise dos
dados (BAUER & GASKELL, 2013, p.26). Nesta perspectiva, aps o levantamento dos
dados, as observaes bem detalhadas dos fatos empricos serviro de base para
interpretar o contedo chegando assim a uma concluso. Com base nessas perspectivas
o mtodo qualitativo o que mais se adequa a esta pesquisa, pois assim ser possvel
24

analisar de forma geral no s os dados, mas todo contexto social em que os sujeitos da
pesquisa esto inseridos.
Alm do elencado acima, com a anlise do contedo, possvel analisar
entrevistas e outros materiais textuais, como as transcries das aulas desta pesquisa,
de maneira qualitativa. Segundo Bauer & Gaskell (2013) ela reduz a complexidade de
uma coleo textos, propiciando a contagem de unidades dele e uma curta descrio de
suas caractersticas. Esse tipo de anlise indicado para pesquisas sociais cujas
sutilezas dos textos no precisem ser exploradas.

3.2. ANLISE DO CONTEDO


Ao se falar em analisar um texto, um pesquisador pode se utilizar de diversos meios.
Nesta pesquisa a Anlise do Contedo apresentada por Bauer & Gaskell (2013) a que
mais se adequou. Podemos afirma isso, pois visto que este trabalho baseado em
entrevistas e transcries de aulas, esses materiais textuais referem-se aos
pensamentos, sentimentos, memrias, planos e discusses das pessoas, e algumas
vezes nos dizem mais do que os autores imaginam. E para se procurar perceber o que
h por trs dessas informaes, a Anlise de Contedo nos permite relacionar os
sentidos denotativos e conotativos de um texto (BAUER & GASKEL, 2013).
A partir do problema da pesquisa, so estabelecidos cdigos que podero auxiliar
na elucidao dos questionamentos do pesquisador. Em seguida, todas as unidades do
texto que se encaixam em determinado cdigo so quantificadas, e partir disto possvel
analisar os dados. Bauer & Gaskel (op.cit) nos alertam que um analista de contedo
amadurecido deve escolher um referencial de codificao simples, coerente e que fluam
de um mesmo principio. Assim, a codificao escolhida deve estar completamente ligada
ao problema da pesquisa.

3.3. O CAMPO DE PESQUISA


O campo da pesquisa foi uma escola estadual localizada no municpio de Belo
Jardim - PE. Essa escola est em funcionamento h mais de 20 anos e hoje possui 5
salas de aulas. Est disponvel para os alunos um laboratrio de informtica com
computadores novos.
25

Os professores dispem de 8 projetores com entrada USB, o que possibilita seu


uso sem a necessidade de notebook, 5 aparelhos de DVD, 4 televisores e 1 notebook.
Contudo, a escola no tem uma sala especfica para vdeos. Assim a sala de aula
usada tambm para este fim.
A referida escola atende a alunos dos anos finais do ensino fundamental, nos
perodos da manh e tarde. Assim, ao todo, a escola possui 361 alunos, sendo 211 do
6 ao 9 ano e 150 no projeto travessia.

A escolha deste campo de pesquisa se deu durante o perodo em que cursava a


disciplina Estgio Supervisionado I. Ao iniciar as observaes das aulas, foi percebido
que em alguns momentos a prtica de ensino dos professores contemplava um ensino
puramente gramatical e descontextualizado. Deste modo, foi decido que era preciso
entender se somente eram ensinados termos metalingusticos desprovidos de contexto
ou se os a AL era utilizada.

3.4. O PROCESSO DE SELEO DOS SUJEITOS

A escola pesquisada possui 21 docentes, sendo que dois deles ministram aulas de
lngua Portuguesa nos turnos da manh, tarde e noite. Durante a disciplina a Estgio
Supervisionado I foram observadas aulas desses dois profissionais. Deste modo, foi
possvel encontrar em suas aulas alguns aspectos que precisavam de elucidao. Os
dois professores, nas aulas observadas, apresentaram contedos de gramtica fora de
um contexto especfico. A estranheza que foi causada por esse fato foi a motivao de
escolher esses dois profissionais para serem sujeitos da pesquisa. Sendo esses dois
professores os nicos profissionais da lngua Portuguesa da escola foi possvel perceber
na totalidade qual foco do ensino no campo de pesquisa.

3.5. OS INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS


26

Durante esta pesquisa, para poder identificar sob qual perspectiva de ensino de
lngua esto sendo ministradas as aulas de portugus, foram utilizados dois
instrumentos, sendo o primeiro a observao direta e em seguida a transcrio dessas
aulas. Ao todo foram observadas 8 horas aula de cada professor, esse nmero de aulas
foi escolhido segundo as orientaes de Bauer & Gaskell (2013). Para esses autores
quanto mais complexo o referencial de codificao, mais probabilidade haver de ele
se adequar a um curto espao de tempo (BAUER & GASKELL, 2013, p.209), alm
disto, uma amostra pequena, sistematicamente selecionada muito melhor que uma
grande amostra de materiais escolhidos ao acaso (BAUER & GASKELL, op.cit. p.197).
A partir disso, e percebendo a complexidade de entender a prtica docente e qual
mundo social esse profissional est inserido, foi decidido por este nmero de aulas.
Alm disto, logo ao final da primeira observao o professor B solicitou informaes
mais aprofundadas sobre o objetivo da pesquisa, assim para evitar que a sua prtica
fosse alterada devido a ele saber o foco da investigao, foi entendido que para que os
resultados do trabalho no fossem mascarados era necessrio no alongar o espao
de tempo.
As aulas observadas foram gravadas em udio utilizando o aplicativo Gravador
Pro, para Windows Phone. A transcrio foi feita com o auxlio de um sintetizador de
udio que converte som em texto (ANEXO III e IV), em seguida ele foi formatado em um
editor, onde foram inseridas as indicaes das vozes dos professores e alunos bem
como uma descrio de algumas aes realizadas pelos professores.
A segunda parte da coleta de dados foi feita com a aplicao de um questionrio.
Nele tentamos identificar primeiramente o tempo de docncia dos professores, a
formao e se eles tm participado de cursos de formao continuada. Esses dados
nos ajudaro a verificar a experincia do professor e, isto nos dar luz sobre o porqu
de ele escolher esse ou aquele mtodo de ensino.
Tambm procuramos saber sobre o livro didtico usado, se o professor acha que
a lngua um cdigo a ser decifrado e estudado ou um meio para se interagir com
outros e se ele utiliza algum outro material de apoio para suas aulas alm do livro
didtico. Alm destas, os professores tambm foram questionados sobre quais tipos de
textos utiliza em suas aulas e de onde ele retira os textos usados. Para entender se o
27

professor utiliza o mtodo tradicional de ensino ou mtodo funcional, indagamos qual


a opinio dele sobre o ensino da gramtica.
Sabendo que a interao com os alunos fundamental para o processo de
ensino aprendizagem questionamos os professores sobre como eles trabalham a
escrita e a leitura com os alunos, se os estudantes participam, sugerem algum tema e
se eles j produziram algum projeto especfico para o ensino da lngua portuguesa.
Finalmente tentamos identificar se eles pretendem modificar o seu mtodo de ensino.
Ao final da coleta dos dados ser feita a anlise do contedo desses textos,
como proposto por Bauer & Gaskell (2013, p.189-215). Primeiramente, todo texto foi
relido. A seguir, procurou-se selecionar as informaes que ajudem a elucidar o
problema da pesquisa. Esta codificao separou as diferentes partes das aulas que
utilizavam o ensino funcional ou tradicional, alm disto, tentamos perceber se h um
padro nas respostas do questionrio, ou se elas so completamente diferentes
(BAUER & GASKELL, 2013). Finalmente com as anlises das transcries poderemos
perceber os silncios presentes nos textos atravs dos contextos sociais em que os
docentes esto inseridos (BAUER & GASKELL, 2013).
28

4. ANLISE DOS DADOS

Os dados obtidos nesta pesquisa foram analisados luz das orientaes de


Bauer & Gaskell (2013). Primeiro, atravs dos questionrios, se procurou identificar o
contexto social dos docentes, em seguida as transcries foram codificadas e
categorizadas (BAUER & GASKELL, 2013) em quatro tipos: Ensino Tradicional,
Adequado aos PCNs, Anlise Lingustica e Outros (Quadro I).
Quadro I. Categorias da codificao das transcries
Categoria Conceito Norteador
Ensino Tradicional Mtodo usado pelo docente que consiste
no ensino da metalinguagem sem um
estar ligado a um contexto.
Adequado aos PCNs Consisti no ensino baseado nas
orientaes dos PCNs, utilizando a leitura,
escrita e produo dos textos.
Anlise Lingustica Utilizao dos trs eixos de ensino da
lngua portuguesa de maneira articulada.
Outros Qualquer indicao que no pertena as
trs anteriores.

4.1. ANLISE DOS QUESTIONRIOS

Com a anlise dos questionrios foi possvel perceber qual a realidade social dos
professores, deste modo pudemos associar isso a anlise do contedo das transcries
das aulas. As repostas foram agrupadas e resumidas conforme apresentando abaixo.
A professora A leciona h dois anos e nos informou que sempre participa de
cursos de formao continuada. Ao ser indagada sobre qual o objeto de ensino da
lngua Portuguesa, a resposta da professora nos revela que houve uma confuso entre
objeto de ensino e objetivo de ensino.

Fonte: ANEXO I pgina 1.


29

Fazendo a afirmao de que o objeto de ensino da lngua Portuguesa


transmitir o conhecimento prtico e terico da linguagem essa profissional demonstrou
que provavelmente no compreendeu bem a diferena entre objeto e objetivo de
ensino. Os PCNs (1998) nos apresenta o texto como sendo esse objeto e, a partir
dele o discente poder desenvolver sua competncia discursiva. Os diversos gneros
textuais ao serem utilizados como objeto de ensino auxiliaro o aluno a desenvolver a
capacidade de entender o carter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem.
Deste modo se o profissional no entender que objeto esse a sua prtica de ensino
ser afetada por essa viso equivocada.
A docente tambm afirmou que escolheu o livro didtico, sendo ele a coleo
Singular e Plural da editora Moderna. Tambm foi constatado que ela usa diversos
materiais em suas aulas como msicas e textos de vrios gneros provenientes da
internet e livros didticos. Essa diversificao de gneros utilizados contribui para o
desenvolvimento das competncias a presentadas nos PCNs (1998; 2000). Isso
tambm nos mostra que, embora ela tenha confundido objeto com objetivo, ela o utiliza
em suas aulas.
Sobre o ensino da gramtica, a professora apresentou uma viso acertada, pois
ela realmente importante para o desenvolvimento do aprendizado.

Fonte: ANEXO I pgina 2.


30

Contudo a gramtica por si s no contribuir plenamente para o processo de formao


do aluno. Albuquerque (2006) acrescenta a leitura e produo de textos como sendo
tambm, necessrias para efetivar esse processo.
Ao trabalhar com os seus alunos a leitura e escrita por meio da produo de
textos e a leitura em voz alta a professora A est seguindo as orientaes dos PCNs
(2000). Foi identificado que o protagonismo est presente nas aulas da docente.
Segundo suas informaes os alunos sempre sugerem temas e participam das aulas.
Albuquerque (2006) e tambm os PCNs (2000) enfatizam esse protagonismo, pois o
aluno pode e deve sugerir temas. Com isso, temas sociais faro parte do cotidiano
escolar. Em fim ela afirmou que est satisfeita com o seu ensino, pois percebe os
resultados ao final do ano.
As respostas do professor B revelaram que ele tem um tempo de experincia
maior na profisso, dez anos. Do mesmo modo que sua colega, ele participa de cursos
de formao continuada e afirmou que formado em Letras com habilitao em
Portugus e Ingls. Na questo do objeto de ensino esse professor apresentou uma
resposta um pouco mais prxima do que apresentado nos PCNs (1998).

Fonte: ANEXO II pgina 1.


31

A leitura e escrita fazem parte do tratamento que se deve dar ao texto, mas por si s
no se constituem o objeto de ensino.
Para suas aulas o docente usa sempre o projetor e textos de diversos gneros
extrados de livros, jornais, revistas e internet. Mais uma vez percebemos a
diversificao de gneros. Geraldi (2011) fala dessa diversidade de gneros, mas ele
nos adverte que devem ser escolhidos textos curtos.
Sobre o ensino da gramtica esse professor afirmou que essencial o ensino
dela. Essa resposta semelhante a de sua colega de trabalho e tambm nos mostra a
viso que este profissional tem da importncia da gramtica.

Fonte: ANEXO II pgina 2.

Segundo o professor os alunos participam e sugerem algum tema somente


algumas vezes. Do mesmo modo que a outra docente, o professor B nunca produziu
nenhum projeto para o ensino da lngua Portuguesa. Por fim, ele afirmou que est
satisfeito com seu ensino, pois tem percebido isto ao conversar com seus alunos.
Com as repostas aos questionrios percebemos que os dois docentes tm
experincia em sala de aula e at certo ponto, no podem ser considerados novos na
profisso. A formao dos dois tambm similar e em suas prticas de ensino eles
utilizam mtodos semelhantes, participando constantemente de formao continuada
em sua rea. Dentro desta perspectiva podemos perceber que esses profissionais
esto em contato com orientaes e formaes no ensino da lngua portuguesa.
Ao se procurar, nas respostas dos questionrios, indcios da utilizao da AL
pelos docentes, no foi possvel identificar nenhuma referencia a eles. Foi percebido
32

que dada uma alta importncia gramtica, mas ela no ensinada em conjunto com
a leitura e escrita.

4.2. ANLISE DAS TRANSCRIES DAS AULAS

No processo de codificao do texto dentro da categoria Ensino Tradicional,


foram colocadas todas as representaes que dirigiam seu foco para uma metodologia
de ensino voltada exclusivamente para a nomenclatura gramatical, sem
contextualizao. No cdigo Adequado aos PCNs foram adicionadas as partes da
aula que estavam de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para a
educao bsica. Todas as representaes que se referiam leitura, produo de texto
e AL, foram alocadas no cdigo Anlise lingustica. Por fim, qualquer referncia que
no se enquadrava em nenhum dos trs cdigos anteriores, foi categorizado como
Outros.
Com essas informaes, podemos constar que 31,76% se encaixavam como
Ensino Tradicional, 33,91% como Adequado aos PCNs, 34,33% como outro e 0% como
Anlise Lingustica.

Percebemos com a anlise que os professores seguiam as orientaes dos


PCNs. Dentre as atitudes que esse documento recomenda a serem sistematizadas
(PCN, 2000) percebemos que os alunos expuseram suas opinies pessoais como nos
exemplos abaixo:
Fonte: ANEXO III pgina 3.
33

Fonte: ANEXO IV pgina 4.

Essa interao mesmo que simples, como no caso da aula do professor A, favorece o
aprendizado do aluno. Com isso ele estar argumentando, negociando significados, e
cooperando com o aprendizado coletivo (PCN, 2000). Alm disso, ao responder esses
questionrios, propostos pelos professores, os discentes esto sendo estimulados a
penetrar no contexto (PCN, op.cit) social do texto analisado.
Nos trechos apresentados acima os professores estavam discutindo o controle
de natalidade e as consequncias do controle populacional. Esse tipo de discusso
aproxima os estudantes de temas sociais (ALBUQUERQUE, 2006).
No campo do ensino tradicional, percebemos os dois professores em vrios
momentos ensinaram descries de fenmeno gramaticais sem estarem ligados a um
contexto. Em uma das aulas observadas, o professor A ensinou os advrbios e suas
classificaes, contudo em nenhum momento esse contedo foi relacionado com a
leitura ou produo de texto.
Fonte: ANEXO III pgina 18.
34

Finalizando foi pedido que os alunos respondessem uma atividade na qual


identificassem os advrbios e verbos das frases. Segundo os PCNs, atitudes desse tipo
devem ser evitadas, pois preciso estabelecer inter-relaes contextuais, semnticas
e gramaticais durante o ensino (PCN, 2000). Para isso, o ensino exclusivo de
fenmenos gramaticais no suficiente.

O professor B tambm segue a mesma linha, em um momento da aula ele


ensina as definies de vocativo e aposto sem interligar esse assunto leitura e a
produo de textos.

Fonte: ANEXO III pgina 6.

Em seguida, o docente aplica uma atividade com a turma para concluir esse assunto.
Para Albuquerque (2006) esse mtodo de ensino distancia o aluno da realidade social.

No processo de codificao das transcries no foi identificado nenhum ponto


que remetesse ao ensino utilizando a AL, contudo foram encontrados traos do ensino
tradicional na prtica dos professores. Desse modo, podemos perceber que em primeiro
35

lugar, a AL no utilizada pelos profissionais desta escola. Em nenhum momento os


trs eixos de ensino, apresentados por Geraldi (2011) e Mendona (2006), foram
articulados entre si.

As escolhas metodolgicas feitas pelos dois professores, provavelmente,


refletem a sua viso de um ensino pautado em parte no ensino tradicional e em parte
no treinamento das habilidades de interao oral e escrita. Contudo, a AL vai alm, ela
surge como um meio de proporcionar a reflexo sobre os diversos usos da lngua e
concomitante a isso a produo textual oral ou escrita (MENDONA, 2006). E nesta
articulao entre os eixos de ensino os profissionais pesquisados deixaram a desejar.

Segundo Mendona (2006) o processo de formao de professores um dos


fatores que interfere na mudana de parmetros para o ensino ou na manuteno
destes. Alguns cursos de graduao continuam preparando professores para ensinar
gramtica. Ao analisar essa afirmao, podemos perceber que esta situao
apresentada por Mendona ainda real, mesmo participando de cursos de formao
continuada, os professores ainda esto mergulhados no ensino tradicional.

Ao perceber que em parte das aulas observadas os professores promovem uma


discusso oral dos assuntos, podemos remeter mais uma vez a Mendona (2006). Ela
afirma que muitas vezes o professor volta a ensinar a gramtica, mesmo sabendo das
implicaes de fazer, pois ele tem dificuldades em efetivar a prtica da AL
(MENDONA, 2006, op.cit).

Esta manuteno traz suas consequncias e dentre elas podemos citar a falta de
condies de utilizar a lngua em diversos contextos. A quantidade analfabetos
funcionais no Brasil pode ser um reflexo do ensino tradicional que ainda se perpetua
nas nossas escolas. A dificuldade em materializar essa no to nova prtica, a AL, tem
feito com que muitos professores prefiram continuar do mesmo modo que esto, e do
mesmo modo que foram ensinados a ensinar.
36

5. CONSIDERAES FINAIS

Analisando todos os dados obtidos nesta pesquisa, podemos concluir que os


professores analisados esto ainda vivenciando, em parte, os mtodos tradicionais de
ensino. Com essa concluso, surge uma questo: De quem a culpa pela perpetuao
de mtodos tradicionais de ensino?

Para tentar elucidar essa questo devemos nos lembrar das palavras de
Mendona. Ela afirmou que os processos de formao de professores vm formando
novos professores de gramtica e alm disso, alguns professores sentem dificuldades
em materializar um ensino pautado na leitura escrita e anlise lingustica (MENDONA.
2006, p.225). Podemos perceber que os profissionais da escola esto em contato com
orientaes e formaes continuadas para o ensino da lngua portuguesa. Esse fato
com certeza, auxilia esses docentes em seu trabalho, podendo aos poucos lev-los a
ensinar utilizando os trs eixos de ensino em consonncia. Porm, Mendona est se
referindo aos cursos de licenciatura que vm jogando no mercado de trabalho
professores que perpetuam o ensino tradicional. Isso muitas vezes acontece por que
eles esto reproduzindo o mesmo mtodo pelo qual foram ensinados, pois muitos
cursos superiores no os preparam para o ensino utilizando a AL.

A soluo para isto no preciso retirar a gramtica dos cursos de licenciatura,


pois preciso dominar os fenmenos gramaticais da lngua. Assim, preciso preparar
os professores novos e os veteranos para novos olhares, outros objetos e prticas
diferentes (MENDONA, 2006).

Na prtica de ensino dos dois professores pesquisados, percebemos que as


atitudes a serem sistematizadas que so apresentados nos PCNs esto em parte
sendo cumpridas. Nas aulas, ao se discutir temas sociais e de cidadania (PCN, p.5), os
professores esto contribuindo para a incluso social do aluno, porm no foram feitas
referncias s funes nem s condies de produo e recepo do texto (PCN, p.6-
12). Levando em conta as respostas dos professores ao questionrio, percebemos que
dada uma alta importncia ao ensino da gramtica e eles a ensinam isolada de outros
contedos, mesmo quando os PCNs aconselham a no fazer isso. Ao se trabalhar os
37

contedos gramaticais de maneira isolada, eles esto desvinculando os alunos do


carter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem.

Sabendo que os trs eixos de ensino devem ser trabalhados em conjunto para
um melhor desenvolvimento das habilidades comunicativas dos alunos, o processo de
ensino tambm deve trabalhar esses trs eixos. A partir disto, podemos concluir que,
em longo prazo, a abordagem separada da leitura, da produo de textos e da AL, no
ajudar os alunos a desenvolver plenamente as suas capacidades comunicativas. No
momento em que professor estimulou a expresso oral dos alunos ele obteve bons
resultados, do mesmo modo quando foram lidos os textos das respectivas aulas eles
serviram de pano de fundo para a discusso. Contudo, vrios aspectos poderiam ser
discutidos, como a utilizao de expresses idiomticas, metforas e a ironia presente
no texto. Ao se discutir o porqu daquelas expresses serem utilizadas naquele
momento, o professor estaria contribuindo para que os alunos desenvolvessem a sua
competncia comunicativa. Entretanto, essa parte importante de estmulo reflexo
sobre o uso da lngua foi negligenciado.

A no utilizao de projetos educacionais tambm refora a perpetuao de


mtodos tradicionais de ensino. Assim, o protagonismo estudantil que poderia ser bem
desenvolvido, devido aos bons resultados nas produes orais e ao fato de servir de
base para a elaborao de projetos de ensino, no aproveitado. Essas prticas de
leitura e escrita que no foram bem aproveitadas na escola impedem que os estudantes
utilizarem tadas as suas potencialidades e relacionar o conhecimento disciplinar com
diversas vises de mundo. As questes de cunho social servem para reforar, ou
impulsionar, a formao cultural e identitria dos jovens que muitas vezes so afogados
em prticas de ensino tradicionais. Esse tradicionalismo metodolgico, que de uma
forma tecnicista busca a simples decodificao e memorizao de nomenclaturas
gramaticais, no promove a prtica social na escola. Desta maneira, mesmo com os
alunos da escola analisada tendo discutido questes sociais, a prtica docente ficou
aqum das possibilidades de atividades transdisciplinares de cunho social que
poderiam ser trabalhadas.
38

Para que o letramento do aluno possa ser efetivado, preciso que ele no seja
apenas um decodificador de signos e regras gramaticais, e sim que se torne um ser
pensante que seja capaz de se expressar bem escrevendo ou oralizando. Mendona
(2006, p. 217) fala que o

aluno deve, alm de permanecer desenvolvendo suas habilidades de leitura e


escrita, ter acesso sistemtico s nomenclaturas tcnicas, saberes culturalmente
construdos e socialmente valorizados. Negar aos alunos esse conhecimento
um equvoco por vrias razes.
Em alguns momentos da vida, os estudantes precisaro utilizar esse conhecimento
tcnico, principalmente se ele decidir dar continuao aos estudos em nvel superior.
Assim, necessrio ter o conhecimento dos fenmenos gramaticais, mas, mais
necessrio ainda saber utilizar bem a sua lngua em diversas situaes de sua vida.
Mais uma vez, a AL pode suprir esta necessidade e tambm a capacidade tcnica de
descrever esses fenmenos. Para Mendona (2006, p. 205) a AL surge para
proporcionar uma reflexo sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, alm
do tratamento escolar de fenmenos gramaticais e lingusticos.

Com essa anlise e possvel perceber que a viso que estes professores tm do
ensino da lngua Portuguesa precisa ser ampliada. Infelizmente, os sistemas de ensino,
muitas vezes, no contribuem para formar um professor que utilize novas prticas se
tornando ele um reprodutor de contedos dos livros didticos. Desta maneira, cabe aos
educadores auxiliar os licenciandos a adentrar na AL e a partir disso tentar auxiliar os
alunos.
39

6. REFERNCIAS

ALBUQUERQUE, E. B. C.Mudanas didticas e pedaggicas no ensino da Lngua


Portuguesa: apropriaes de professores. Belo Horizonte: Autentica, 2006.

ALMEIDA, R. Literatura e Educao. In: Almeida, Rogrio; Sanches, Janina; Ferreira-


Santos, Marcos. (Org.). Artes, Museu e Educao. 1 ed. Curitiba: CRV, 2012. p. 107-
120.

BRASIL. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs). 1998. Disponvel em:


<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf> Acesso em: 30 de Janeiro de
2015.
BRASIL. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs). 2000. Disponvel em:
<,
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf > Acesso em: 11 de novembro de
2013.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003

CEREJA, W.R. UMA PROPOSTA DIALGICA DE ENSINO DE LITERATURA NO


ENSINO MDIO. Tese de Doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem.
PUC - SP 2004. Disponvel em <
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/LinguaPortugue
sa/teses/Tese_WilliamCereja.pdf > Acesso em : 16 de julho de 2013

DEMO, P. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. Porto Alegre: Mediao,
2004.
GERALDI, J.W. O Texto na Sala de Aula. Joo Wanderley Geraldi ; Milton Jos de
Almeida .. (org) [et.al.]. 1 Edio So Paulo: tica, 2011.
40

GOMES, I. Metodologia III. In: Dimenso transdisciplinar na formao do professor III.


Recife: Editora Universitria, 2011.

BRASIL, MEC. Guia de livros didticos: PNLD 2014: apresentao: ensino


fundamental: anos finais. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2013.

BRASIL, MEC. Guia de livros didticos: PNLD 2014: lngua portuguesa: ensino
fundamental: anos finais. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2013.

BAUER, M.W. & GASKELL, G. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prtico. Petrpolis: Vozes, 2000

IBGE. Censo Demogrfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. v.1, t.19. Disponvel em:
<http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=4&op=0&t=taxa-analfabetismo-
funcional.&vcodigo=PD384> Acesso em: 09 outubro de 2014.

LUNA, MARIA Jos de M. Contedos da Disciplina de Lingstica: Funcionalismo. In:


A dimenso transdisciplinar na formao do professor. Editora Universitria, UFPE 2011.

SOARES, M. & FALVIO, A. et AL. Para quem pesquisamos: para quem escrevemos:
o impasse dos intelectuais. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2011.

PINHEIRO, Maria Elisa Brito Pereira. Perspectivas tericas para o trabalho com o
texto potico em sala de aula: a natureza constitutivamente dialgica e
interacionista da linguagem. 4 SEPLA UNITAU, v. 1, p. 36-47, 2008. Disponvel em: <
http://site.unitau.br//scripts/prppg/la/4sepla/artigos/Maria%20Elisa%20Brito%20Pereira%
20PINHEIRO.pdf > Acesso em 03 de agosto de 2013.
41

SATELES. L. M. & FILHO. J. C. BREVE HISTRICO DA ABORDAGEM


GRAMATICAL E SEUS MATIZES NO ENSINO DE LNGUAS NO BRASIL. Revista
Helb, Ano 4 n 4. UNB, 2010.

STROGENSKI, M. J.F & SOARES, S. Ensino de Literatura: uma proposta por


unidade temtica. Revista ao P da Letra. Volume 13.2 Universidade Tecnolgica
Federal do Paran. Curitiba, 2011.
42

7. ANEXOS
ANEXO I
43
44

ANEXO II
45
46

ANEXO III

Transcrio da aula I e II Professor A: 7 Ano A


7:30
(Os alunos comeam a entrar na sala de aula)
7:45
Professor: Bom Dia (O professor entra na sala e senta esperando que mais alunos
entrem)
7:57
Professor: quem t faltando o texto?
A: EU!
B: EU! [EU]
Professor: Esperam e levantem a mo para eu contar (O professor conta
silenciosamente)...
Pronto, eu vou tirar xerox e j volto...
8:05
Professor: Pronto! (O professor distribui para os faltosos o texto). Ontem, pra quem
faltou, ns fizemos a leitura do texto.
A: Era pra ver o que na leitura?
B: Era pra pesquisar o sentido das palavras.
A: No
B: Ento era o que?
A: O que faixa etria?
Professor: Vamos comear. J que Kely Faltou ela vai ler... No .... Alicia l.
"A gerao da onda"
Pode comear.
C:
" ... Divididos em tribos, os adolescentes... compem, pela primeira vez, o grupo mais
numeroso da populao Eduardo Junqueira. Pela primeira vez, os adolescentes so o
grupo e-t-rio mais numeroso do pas. O Brasil tem hoje 34 mi-lh-es de jovens na faixa
de 10 a 19 anos, segundo nova ra-dio-gra-fia da populao o divulgada recentemente
47

pelo IBGE... Um em cada cinco brasileiros adolescentes. O porcentual de jovens


cresceu tanto que a pi-r-mi-de populacional se deformou ... Antes, a base onde se
concentram as crianas de at quatro anos era sempre a parte maior da pi-r-mi-de,
porque a taxa de natalidade se mantinha alta, acima dos 3% ao ano. Agora, no. Desde
1970, o ndice de crescimento da populao o vem caindo, chegando hoje a apenas
1,3%. A pi-r-mi-de mudou porque o nmero de recm-nascidos diminuiu, enquanto
aqueles milhes de crianas que antes engordavam... a base agora j so
adolescentes. Essa multido alegre, rebelde e pouco compreendida vai impor grandes
mudanas ao pas. No prximo meio sculo, essa onda vai percorrer todas as faixas
etrias da populao brasileira, sobrecarregando, sucessivamente, o sistema de
ensino, o mercado de trabalho e, por fim, a Pre-vi-dn-cia Social... As escolas, antes
habituadas a receber avalanches de novos alunos na 1 srie, enfrentaro sobrecarga
nos perodos mais avanados. Depois, o desafio ser oferecer emprego a todos esses
jovens. Mais tarde, ser precisa garantir sua aposentadoria. Tudo isso previsvel e,
com planejamento e determinao poltica, possvel de ser resolvido. Por ora, a tarefa
mais importante entender o que querem e o que pensam nossos 34 milhes de
adolescentes."
E: t doido.
Professor: Esse texto fala sobre o que?
A: A quantidade de jovens no Brasil
Professor: O que mais? Vamos quem sabe?
Vamos primeiro entender as palavras.
B: Professora. O que radiografia?
Professor: a mesma coisa que raio X, quando ele fala radiografia da populao o
percentual da populao. Vamos pra outras palavras.
C: Etria!
B: tem a ver com idade n?
Professor: Isso mesmo. Mais alguma?
D: Natalidade
Professor: Isso, igual a nascimento. Ele fala de nascimentos, por que caiu o nmero
de crianas.
48

Vou copiar umas duas questes sobre o texto, por que no vai d tempo. Eu troquei
essa prxima com aula com o professor Wilsom, volto na quarta aula pra c.
A: No j 8:20 acabou!
E: V embora!
Professor: S vai dar pra fazer na prxima aula. (Alunas conversam sobre animais)VIU
EMANUELE! (Vrias conversas paralelas, incompreensveis) (A professora senta no
bir)
8:20: GENTE! Volto depois do recreio.
2 AULA
11:15 (Professora retorna para sala)
Professor: Vamo reiniciar!
Eu vou copiar algumas questes no quadro sobre o texto pra vocs responderem.
(Vrios alunos conversam na sala) EI GENTE ABRAM OS CADERNOS O RECREIO
ACABOU!
Vamos, vamos. Todos sentados.
A: professora Libere !
Professora: Sem gracinhas vamos!
(A professora abre seu caderno e comea a escrever no quadro as seguintes questes:
1 Por que a Pirmide populacional brasileira mudou? D exemplos? 2 Quais so as
mudanas decorrentes dessa realidade? 3 Por que o sistema de ensino, o mercado de
trabalho e a Providencia Social ficaro sobrecarregados?)
11:30
A: O que previdncia Social?
B: O que isso?
Professora: Silencio gente, que ele fez uma pergunta. Previdncia Social um sistema
que garante aos brasileiros uma aposentadoria quando ele chegar na velhice.
Pronto! Agora respondam as questes depois eu corrijo com vocs.
(Os alunos ainda copiam as 3 questes, e varias conversar paralelas ocorrem ao
mesmo tempo na sala)
11:40
49

Professor: J copiaram e responderam? So s trs perguntinhas, no precisa isso


tudo no.
E: Professora j quase meio dia.
F: Vamos embora.
Professora: No, vamos corrigir.
Primeiro, "Por que a Pirmide populacional brasileira mudou? D exemplos?" Quem
sabe?
A: Por que a quantidade de adolescentes mudou.
Professora: Isso mesmo. Antes a quantidade de nascimentos era alta, agora essa
quantidade diminuiu muito. (A professora escreve no quadro as respostas)
Agora o prximo: Quais so as mudanas decorrentes dessa realidade?
Ela modificou o cenrio brasileiro Pois vai sobrecarregar o sistema de ensino, o
mercado de trabalho e a Providencia Social.
ltima: Por que o sistema de ensino, o mercado de trabalho e a Providencia Social
ficaro sobrecarregados?
Por que vai haver muitos idosos e poucos jovens para sustentar o mercado de trabalho,
e para os adolescentes vai ser necessrio emprego, mas no vai haver emprego pra
todos.
A: J tem muitas pessoas velhas hoje.
C: Na minha rua tem um monte.
Professora: Olhe o correto dizer idosos. Ns temos que mostrar respeito a essas
pessoas.
Olhem! Eu quero que vocs faam um texto que sobre o natal e me tragam na prxima
aula sem falta.
A: quantas linhas?
Professor: 20 no mnimo
11:50 (Chegam o transporte dos alunos e alguns comeam a sair)
Professora: Podem sair. Xau.
50

Transcrio da aula III e IV Professor A: 7 Ano A


9:16
(Professor entra na sala)
Professor: Ol! Vamos arrumar a sala.
A: Bom dia.
B: Oi professora.
(A professora comea a arrumar a sala, durante esse perodo os alunos conversam
alguns ajudam na arrumao da sala)
9:22
(Arrumao conclua)
Professor: Bora! Entrando todo mundo. Agora!
Pronto! Ontem... (os alunos continuam conversando) Psiu!
A: Professora, olha. (Aluno mostra o caderno)
Professora: Espere pelo menos eu fazer a chamada. A medida que eu fazer a chamada
eu distribuo os papeis pra vocs.
(Celular toca durante a aula)
Ei! Desligue o celular!
51

Pra produo do texto nos vamos trabalhar a coeso e coerncia do texto. Lembrando
dos conectores que vamos usar. Vocs vo observar no texto os advrbios, pronomes
as conjunes. E para a coerncia vocs vo observar o sentido do texto.
Na prxima aula eu quero isso pronto, por que vai fazer parte da atividade. Quem veio
ontem e t com o papelzinho e no fez, faa a gora, faa em outro papel. Deixe pra
passar pra c quando estiver pronto. Aqui s tem 14 linhas.
A: Mas professora a senhora pediu 21.
Professora. pode escrever no caderno o resto
C: Me d um papel desse a!
Professora: Quem mais quer?
D: EU
E: eu
Professora: Levanta a mo quem quer. (Ela conta quantos precisam do papel)
9:30
Vou tirar xeros e j volto (Enquanto isso a professora fica conversando com uma
pessoa na porta e depois vai fazer a cpias)
9:35
Professor: Quem faltou, eu quero o papel e a produo textual do natal.
F: Eu cheguei da rua e no deu tempo.
Professor: Quem mais quer o papel (Os alunos se dirigem a ela para buscar a xerox)
A: Professora o caderno. (Um aluno leva o caderno at a professora)
Professor: Calma eu vou fazer chamada e vocs vo trazendo o caderno pra eu olhar.
Olha, a atividade avaliativa, pra quem faltou vai ter que fazer agora. (A professora
comea a circular pela sala e a auxiliar individualmente os alunos na produo do
texto.)
Nesse texto vocs coloquem o nome e a srie que daqui a pouco eu fao a chamada e
corrijo.
9:40
(Professora sai da sala)(Conversa indistinta dos alunos)
9:40
(A professora volta e continua ajudando a turma com as produes textuais)
52

Professora: Vamos l fazer chamada.


(A professora comea a fazer chamada e a dar o visto nos cadernos)
G: Professora eu no terminei ainda.
Professora: no tem problema o importante iniciar.
(Continua a chamada, um dos alunos no fez nada)
Vou colocar uma observao em voc.
H: Em mim? A senhora vai colocar nele tambm? por que ele no fez nada.
Professor: Quem no fez, vai levar uma observao na caderneta, no s voc no.
10:00
Professor: Podem sair pro recreio.

10:25
(Professora retorna pra sala de aula)
Professor: Silncio todo mundo entra.
Vamos! vamos! Vamos! Acabou o recreio.
Todo mundo terminando a atividade.
A: EU j terminei
B: To quase acabando professora.

Professor: Eu vou dar 20 minutos a vocs pra vocs acabar.


Vamos! Senta menino.
D: professora deixe pra casa.
E: v deixe.
Professor: Vamos tentar fazer aqui, se no der eu deixo pra casa
10: 32
(Depois que todos sentam e iniciam as atividades, o professor deixa a sala. Enquanto
isso os alunos comeam a escrever e outros ficam conversando. Vez por outra a
professora passa na porta da sala para olhar como a turma est)

10: 50
(Professora volta para sala)
53

Professor: Todos j fizeram?


F: No, Ainda falta muito.
E: Nem eu tambm.
Professor: Ok Vou dar mais um tempinho a vocs.
(A professora senta no bir e aguarda a turma terminar a atividade, enquanto isso a
turma fica calada, em parte realizando a atividade. Outro conversam baixinho, mas a
conversa indescritvel)
11:05
(Toda turma comea a conversar alto.)
Professor: Gente. Silncio! Vocs ficam conversando e no fazem a atividade.
J t no fim da aula e vocs no terminaram ainda.
Vamos deixar pra prxima aula. Eu quero isso pronto. Sem desculpas.
Xau.

Transcrio da aula V e VI Professor A: 7 Ano A


10:30
(Professora entra na sala e come a arrumar as bancas)
(Conversa indistinta da turma)
(A sala est muito suja e o professor pede que os alunos limpem ela)
Professor: Vamos, todos, limpem essa sujeira que vocs fizeram aqui. Eu quero a
atividade ontem. Tem muita gente fugindo dela.
Peguem a atividade para correo. GUARDA ISSO! (Celular do aluno toca, uma msica
bem alta) Vamos corrigir a atividade.
Vamos minha gente! J pegaram o caderno.
54

(Professor sai da sala.)


10:40
(Aluno tenta entregar a atividade pronta pra professora)
Professor: Guarde eu que recolho a atividade.
Na ltima aula iniciamos a atividade no livro. Vamos terminar e responder agora.
A: Professora que pgina foi?
Professor: Pgina 299 a 301
(Aluno conversa alto com outra colega)
Professor: Se eu parar a correo por sua causa de novo eu vou te expulsar da sala.
Vamos para o 4 quesito. Leia agora esse trecho do poema de Machado de Assis.
Comece voc.
C: To sem o livro.
D: Que pgina ?
E: 300
Professora: Leia...
A: EU.
B: EU.
Professor: "D" Leia, "F" e "G". cada alunos l um pedacinho.
d:
Rosa... que... se enamora
Do amante colibri,
E desde a luz da aurora
Os seios lhe abre e ri.
Professor: Voc continue.
F:
Mas.. Zfiro brejeiro
Ope ao beija-flor
Embargos de terceiro
Senhor e possuidor.
Quer este possu-la,
Tambm o outro a quer,
55

A pobre flor vacila,


No sabe a que atender.

Professor: Agora Voc continue.


G:
O sol, juiz to grave
Como o melhor doutor,
Condena a brisa e a ave
Aos sculos da flor.

H: O que sculo?
Professor: Calma vamos chegar l. V leia.

G:

Zfiro ouve e apela.


Apela o colibri.
No entanto a flor singela
Com ambos folga e ri.

Professor: Pronto, La no outro lado, ns temos o glossrio. "H" at perguntou o que


sculo vamos ver l.

Quem quer falar?


A: sculo, Significa beijo.
B: Colibri, um tipo de pssaro
D: Zfiro, vento que sopra do oriente.
A: Brejeiro, que vem do brejo
F: Embargo uma proibio.
56

Professora: Podemos dizer que nesse trecho o poema conta uma pequena histria
recente?
B: Sim
Professor: Podemos? recente?
A: 1892
Professor: Como voc sabe?
A: Tem aqui.
Professor: Quesito 4, leia voc "D".
D: Os termos des-ta-ca-dos so pronomes oblquos, qual sua funo?
Professor: Substituir uma palavra se referindo a ela.
Veja essa frase "Quer este possu-la, tambm o outro a quer,."
A que se refere o pronome relativo nesta frase.
A: A flor
Professor: Como fica essa frase sem o pronome relativo:
B: Quer este possuir a flor, tambm o outro quer a flor.
Professor: Muito bem.
11:00
(Chega um aluno de outra sala e a professora fica conversando baixinho com ele na
porta)
11:09
(Professora retorna)
Professor: EU vou passar a atividade. Pgina 141 do livro, leiam o texto e respondam
do 1 ao 5. Podem comear. Eu vou precisar resolver um problema com a diretora, mas
eu vou ficar de olho em vocs.
(A professora sai e a Coordenadora pedaggica vez por outra passa na sala para
verificar como est a turma.)
11:48
(A professora retorna para a sala)
Gente quem no acabou me traz a amanh a atividade. Podem sair.
Xau gente a at a prxima, no esqueam da leitura.
57

Transcrio da aula VII e VIII Professor A: 7 Ano A

7:45
Professor: Bom dia turma.
Todo mundo entrando.
(Professor chega e comea a montar um equipamento de vdeo)
A: vamos assistir um filme ?
B: Os Mercenrios.
Professora: Nada disso. Vamos ver um vdeo agora.
7:56
Professor: Ateno vou iniciar o vdeo.
(Musica)
"Aprenda a gostar de voc, a cuidar de voc e, principalmente, a gostar de quem
tambm gosta de voc...
A idade vai chegando e, com o passar do tempo, nossas prioridades na vida vo
mudando...
A vida profissional, a monografia de final de curso, as contas a pagar...
(Musica)
Mas uma coisa parece estar sempre presente... A busca pela felicidade, com o amor da
sua vida.
Desde pequenas ficamos nos perguntando "quando ser que vai chegar?" E a cada
nova paquera, vez ou outra nos pegamos na dvida "ser que ele?".
(Musica)
Como diz meu pai: "nessa idade tudo definitivo", pelo menos a gente sempre achava
que era.
Cada namorado era o novo homem da sua vida.
Fazamos planos, escolhamos o nome dos filhos, o lugar da
lua-de-mel e, de repente...
(Musica)
PLAFT! Como num passe de mgica ele desaparecia, fazendo criar mais expectativas a
respeito "do prximo".
58

Voc percebe que cair na guerra quando se termina um namoro muito natural, mas
que j no dura mais de trs meses.
(Musica)
Agora, voc procura melhor e comea a ser mais seletiva.
Procura um cara formado, trabalhador, bem resolvido,
inteligente, com aquele papo que a deixa sentada no bar o resto da noite.
(Musica)
Voc procura por algum que cuide de voc quando est doente, que no reclame em
trocar aquele churrasco dos amigos pelo aniversrio da sua av, que jogue "imagem e
ao" e se divirta como uma criana, que sorria de felicidade quando te olha, mesmo
quando voc est de short,camiseta e chinelo.
A liberdade, ficar sem compromisso, sair sem dar satisfao, j no tem o mesmo valor
que tinha antes.
(Musica)
A gente inventa um monte de desculpas esfarrapadas, mas
continuamos com a procura incessante por uma pessoa legal,que nos complete, e vice-
versa.
Enquanto tivermos maquiagem e perfume, vamos luta... E
haja dinheiro para manter a presena em todos os eventos da
cidade: churrasco, festinhas, boates na quinta-feira.
(Musica)
Sem falar na diversidade, que vai do Forr ao Beatles.
Mas o melhor dessa parte se divertir com as amigas, rir at doer barriga, fazer
aqueles passinhos bregas de antigamente e curtir o som...
Olhar para o teto, cantar bem alto aquela msica que voc adora.
Com o tempo, voce vai percebendo que para ser feliz com
uma outra pessoa, voc precisa, em primeiro lugar, no precisar dela.
(Musica)
Percebe tambm que aquele cara que voc ama (ou acha que ama), e que no quer
nada com voc, definitivamente no o homem da sua vida.
59

Voc aprende a gostar de voc, a cuidar de voc e, principalmente, a gostar de quem


tambm gosta de voc.
O segredo no correr atrs das borboletas... cuidar do jardim para que elas venham
at voc.
No final das contas, voc vai achar, no quem voc estava procurando, mas quem
estava procurando por voc! "
(Musica)
8:10
Professor: Vamos refletir obre o vdeo.
B: Coloque outro professora.
C: V professora.
D: Coloque
Professora: Agora vamos conversar em outro dia ns assistimos outro.
Algum quer falar alguma coisa... ??
No....
Ok. Vamos fazer a orao, todo mundo de p!
(A turma fica de p e rezam o "Pai Nosso")
8:15
Professor: Vamos corrigir a atividade de ontem, pgina 140.
A: No, 141
Professora: 140 o texto as perguntas so de 141 a 143.
Todos fizeram?
Vrios alunos: NO, NO DEU TEMPO.
Vamos todos respondendo, que eu sei que vocs no fizeram mesmo.
Professor: Cad seu caderno "B".
B: Ta na bolsa.
Professor: Ento abra e pegue seu livro.
8:30
(Os Alunos respondem a atividade)
Professor: Quem terminou Abra o caderno e estude a parte dos advrbios e as
classificaes deles.
60

Esperem...
Vamos revisar os advrbios. Abram os cadernos
(Alunas conversam alto)
Ei voc silncio!
Vocs tem que responder essa atividade de reviso.
Vo classificar os verbos e os advrbios das oraes.
C: Ave maria!
D: Bota o nome todo?
Professor: claro n!
(Professor distribui cpias das atividades aos alunos)
Prestem a ateno. Vocs tm trs textos e com eles vocs iro responder a atividade.
Eu vou ler s os dois primeiros, depois vocs fazem sozinhos.
F: Faltou o meu professora.
Professora: Todo mundo com seus textos?
Eu vou ler:
Os cerrados
" Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e
cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas. Essas guas brotam das
nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra. Em vrias partes do cerrado
brasileiro existem canyons com cachoeiras de mais de cem metros de altura!"
Agora o texto dois. Os Pantanais
"O homem pantaneiro muito ligado terra em que vive. Muitos moradores
no pretendem sair da regio. E no pra menos: alm das paisagens e do mais lindo
pr-do sol do Brasil Central, o Pantanal um santurio de animais selvagens. Um
morador do Pantanal do rio Cuiab, olhando para um bando de aves, voando sobre
veados e capivaras, exclamou: O Pantanal parece com o mundo no primeiro dia da
criao.

Pronto Agora respondam as atividades.


(Alguns alunos conversam alto)
Silncio Gente!
61

Eu vou explicar a atividade.


A partir dos dois primeiros textos vocs vo responder o quesito 1 e 2 . No Terceiro s
pra vocs circularem os verbos das oraes que esto escritas a.
No 4 s responder o que est pedindo ai.
No 5 Vocs vo classificar os advrbios dessas frases.
6 Em todas as alternativas h advrbios menos qual.
7 Leia o Texto e responda o 7 e 8
E por fim leiam o ltimo texto e respondam a ltima questo.
Isso Vai valer nota.

A: Quantos pontos?
Professor: Eu no vou dizer por que uns precisam de mais e outros de menos.
C: Venha aqui. Como 4?
(A professora se aproxima do aluno)
Professor: Isso uma Bula de remdio, s voc ler e responder.
Eu vou al e j volto.
8:55
(A professora entra na sala e fica aguardando os alunos terminarem a atividade.
Enquanto isso, alguns se aproxima dela para tirar dvidas. E ela os ajuda)

9:15
Professor: Pronto!
Por hoje s xau.
62

ANEXO IV
Transcrio I e II Professor B. 8 ano A

14:50 (Professor chega na sala)


Professor: Boa tarde, Boa tarde! Entrando, bora! Voc pra sua sala!
Organizem a sala em crculo. (A turma comea a organizar a sala em crculo)
A: Vai ser o que hoje professor?
B: Nada! (Risadas)
Professor: Vamos fazer uma leitura silenciosa e depois vamos discutir o texto depois na
nossa segunda aula.
B: Menos mal.
(O professor ajuda tambm a arrumar o crculo)
14: 58
(O professor comea a copiar no quadro o texto)
Professor: Copiem esse texto e depois vocs vo analisar ele, ler silenciosamente.
Depois leremos em todos juntos.
Vamos copiar agora.
15:10 (Enquanto copiava o professor ele parou algumas vezes para conversar com
algumas pessoas que chegavam a porta)
Professor: Pronto agora copiem e depois faam uma leitura silenciosa do texto. Daqui a
pouco vamos ler juntos.
(Enquanto uns copiam outros alunos conversam, o professor senta e espera a turma
acabar e enquanto espera ele escreve na sua caderneta de aulas)
15:28
Ei, t na hora do intervalo. Na prxima aula faremos a leitura. (O professor sai junto
com a turma)
15:58
(O professor retorna para sala e chama os alunos que esto no corredor pra entrarem
na sala)
C: J professor, ta na hora no.
D: Deixa eu ir no banheiro?
63

Professor: Voc teve o intervalo todo pra isso e no foi agora tarde.Eu vou dar cinco
minuto pra vocs fazerem a leitura silenciosa do texto. Podem comear
(Os alunos iniciam a leitura e outro ficam mexendo no celular ou conversando)
14:05
Vamos iniciar a leitura eu comeo e vou indicar quem vai continuar.
Ateno. " O controle de natalidade uma questo bastante discutida e um tanto
polmica. Os pesquisadores, estudiosos, cientistas demonstram relatrios que
incentivam o controle de natalidade. No entanto esse controle direcionado aos pases
do sul (subdesenvolvidos) e no aos pases do norte (desenvolvidos), eles
recomendam, mas no praticam, pelo contrrio, nesses pases ocorrem incentivos para
que as famlias tenham mais filhos. "
Agora voc: E
E: "Essa polmica tem explicao, que a densidade demogrfica dos pases do norte
est quase que decrescendo diferentemente dos pases do sul que possuem altos
ndices de crescimento natural/vegetativo. "
F: Eu leio.
Professor: Voc F

F: "Sem dvida medidas de implantao de controle de natalidade pode ser o alicerce


para a soluo de vrios problemas que assolam a sociedade atual, seja nos pases do
norte ou do sul. "

Professor: G
G: Quero no professor mande outro.
Professor: Voc mesmo que voc sabe ler.
G: "Quanto aos problemas ambientais, podemos encontrar algumas solues se
diminuirmos a quantidade de pessoas au-to-maticamente dimi-nui-remos o consumo. A
gua, por exemplo, que dos grandes problemas desse sculo, poderia ser mais
poupada, se diminuir a quantidade de pessoas que necessitam desse recurso teremos
mais reservas e lanaremos menos detritos na natureza, reduzindo a poluio. "
64

Professor: Deixa eu ver agora...Voc (Professor aponta pra um aluno)

H:" No campo energtico no seria necessrio construir novas usinas hidreltricas, que
em suas instalaes provocam profundos impactos ambientais e sociais. Outro fator
importante referente emisso de gases que consequentemente seria amenizada, e
que de certa forma, iria contribuir para neutralizar o processo do aquecimento global. "
Professor: I voc agora.

I: "Ainda com essa medida no seria necessrio abrir novas reas de cultivo para a
produo de alimentos. No campo social o controle de natalidade serviria para diminuir
o crime, pois o governo poderia assistir melhor os jovens, a quantidade de empregos
possivelmente aumentaria, haveria diminuio da fome devido aos programas sociais
que poderiam atender melhor a populao, a sade, a educao e mais uma srie de
outros problemas contemporneos poderiam ser solucionados. "

Professor: J, Leia.
J: "Mas, o primordial do contexto garantir as condies de vida na Terra, pois essa
no possui recursos infinitos para suprir a sociedade de consumo, e nem capacidade
de regenerao de todos os lixos que essa sociedade produz. A natureza j est
apresentando sinais de cansao e saturao e apenas o homem pode decidir o futuro
das prximas geraes."
16:19
Professor: Pronto, agora eu quero que algum diga o que entendeu do texto. Quem vai
falar?
(A turma fica em silncio por um tempo)
Ninguem?
Olha. Vamos l. O que controle de natalidade?
A: controlar quantos filhos a pessoa quer ter.
Professor: E por que isso um problema?
(Silncio)
65

Vejam: Quando num pas as pessoas tem muitos filhos, o governo gasta mais com
segurana, emprego e sade. Assim vocs acham que no Brasil as pessoas precisam
ter menos ou mas filhos?
G: Menos por que j te cheio de mais de gente aqui.
Professor: Como so os hospitais aqui na cidade?
H: Lotado. E no tem doutor no professor. Minha tia foi pa l doente e no tinha doutor
l. Um monte de gente esperando l um tempo.
Professor: Se houvesse menos gente, se as pessoas tivessem menos filhos isso seria
diferente. Os hospitais no estariam to lotados.
Por exemplo, com menos pessoas no precisaria de tantos hospitais, nem de tantos
professores, pois teriam menos crianas no mundo.
D: Da o senhor ficava sem trabalhar! (Risadas)
Professor: Poderia ser que sim mesmo. Outro Estaria aqui e talvez alguns de vocs
nem teria nascido.
16:35
Olha gente ta na hora.
Vou deixar vocs um pouco mais cedo hoje.
Amanh nos veremos. Eu vou aplicar um questionrio sobre esse tema com vocs.
Xau at amanh.
A: xau
F: at.
.
66

Transcrio III e IV 8 ano A

14:45
(Professor chega na sala e chama os alunos que esto nos corredores.)
Professor: Ol. Vamos comeas nossa aula.
Pra dentro. Pra dentro. Ei Rapaz, para com isso (Um aluno esta empurrando o outro)
Vamos continuar o assunto de ontem.
A: No professor, bote um filme.
B: v um filme.
Professor: No. Deixem de preguia.
C: Ningum sabe fazer no essa atividade.
Professor: Eu nem copiei ainda. Vou comear.
(Enquanto o professor copia ele tambm vai at aporta algumas vezes e conversa
baixinho com alguns alunos e outros professores, a turma conversa, mas a maioria
copia)
(O professor escreve no quadro as seguintes perguntas: O que controle de
natalidade? Quais os problemas que um pais pode enfrentar pelo alto ndice de
natalidade? Quais os riscos que um pas pode enfrentar pelo baixo ndice de
natalidade? Voc concorda com a imposio do controle de natalidade? H benefcios
de se fazer um controle de natalidade, quais? Pra voc o Brasil precisa estimular a
populao ao controle de natalidade?)
15:08(Professor termina de copiar)
Professor: Agora respondam, vocs tem at o final da aula pra responder. Terminem de
copiar e respondam.
(Enquanto a turma copia, e responde, o professor senta no bir e preenche dados na
caderneta. A turma se dispersa um pouco aps um tempo mas o professor continua a
preencher a caderneta)
Professor: Pronto. Acabou a aula. At amanh, amnh vai ser a correo da atividade.
XAU.
D: Xau
E: At amanh professor.
67

15:30 (Todos saem para o intervalo)

Transcrio IV
14:46 (Professor entra na sala)
A: Oi professor.
Professor: Oi, tais bem?
A: To.
Professor: Olha gente, eu quero que vocs faas fila pra eu dar um visto na atividade
de ontem. Quem fez vai ganhar ponto.
(Os alunos forma fila para correo, outros ficam nas bancas conversando.O professor
olha caderno por caderno e d um visto e anota o nome dos que realizaram a
atividade.)
15:09 (Termina a o visto nos cadernos)
Professor: Agora ns vamos iniciar um novo assunto. Vamos aprender o que Vocativo
e Aposto.
Eu vou copiar no quadro as definies e vou explicar o que tambm.
(Professor copia no quadro as definies de vocativo e aposto.)
A: professor o senhor j ensinou isso.
B: Ensinou no.
C: Foi, ensinou no.
Professor: Essa a primeira vez que estamos vendo isso. Copiem.
15:19
(Professor termina de copiar e explica o que vocativo e aposto)
Prestem bem ateno, que esse assunto muito importante. Vai cari na avaliao de
vocs.
Primeiro, Aposto, uma expresso que vem normalmente entre duas vrgulas. Ele
explica algo, esclarece uma informao do texto e pode tambm resumir um
acontecimento. Olha esse Exemplo. "Jos, meu irmo, viajou ontem." Olha s, nessa
frase quem viajou?
Vrios alunos: JOS.
Professor: E Jos o que?
68

D: MEU IRMO.
Professor: Ns s sabemos que ele irmo por causa do aposto, olhe veja aqui "meu
irmo" est entre duas vrgulas.(Professor aponta pro quadro) Isso indica que ele um
aposto ele t explicando quem Jos.
Entendero? Alguma dvida?
A: No.
C: Nenhuma.
Professor: Fale agora ou cale-se para sempre. Depois na atividade vocs ficam sem
saber fazer.
Agora vocativo. uma expresso da qual chamamos ou interpelamos alguma coisa
presente ou ausente. Ele tambm pode vir entre duas vrgulas do mesmo modo que o
aposto. Veja exemplos:
Corre, corre as lgrimas saudosas.
Olha esse "corre" vocativo. Se eu tirar ele da frase, no vai fazer falta nenhum. Ento
o vocativo isso.
Vou perguntar de novo. Vocs entendero?
Vrios alunos: SIM.

Olha. acabou a aula. A semana que vem vamos nos aprofundar nisso com algumas
atividades.

Xau. at semana que vem.


A: Professo e a prova?
E: Vai cair isso?
Professor: Claro n. Eu j falei isso hoje. Vai cair tudo.
Xau, xau.
15:30 intervalo
69

Transcrio V e VI 8 ano A
14:43 (Professor chega na sala)
Professor: Bom dia.
Vrios alunos: Bom dia. E a!
Professor: E a, tudo bem.
Ei, vamos organizar as bancas que essa sala t muito bagunada.
A: Eu arrumo professor.
Professor: Todo mundo vai arrumar, vamos. Vocs que esto a fora entrem.
B: Eu vou ali no banheiro.
Professor: V e volte correndo.
C: Eu tambm vou.
Professor: Agora s quando ele voltar.
Gente eu vou copiar no quadro uma atividade sobre o assunto da ltima aula. Vocs
lembram? Vocativo e aposto.
Abram o caderno pra copiar.
(O professor procura em seus pertences uma folha, assim que encontra ele copia no
quadro as seguintes questes: 1) Destaque o aposto das frases abaixo. a) Viajamos por
vrios pases, Frana, Itlia e Alemanha. b) Santos Dumont, o inventor do 14 Bis, um
cnone histrico da humanidade. c) So Paulo, a maior metrpole brasileira, enfrenta
problemas sociais. 2) Destaque o Vocativo das frases abaixo. a) Tenho esperana, meu
filho, no desanime. b) Tome cuidado garoto, poders se machucar. c) Oh Pai,
obrigado por proteger-me. d) Amigo, posso pedir-lhe um abrao? 3) Sublinhe o vocativo
e aposto das frases e classifique. a) Chegou a hora da verdade amigos. b) A melhor
praia, de Salvador, a de So Carlos. c) Pedro, meu irmo, foi eleito deputado.)
14:55
Professor: Agora respondam e depois do recreio vamos corrigir. Todo mundo em
silncio copiando. O que t aqui muito simples e fcil.
70

D: Professor eu faltei a ltima aula.


E: EU tambm!
Professor: Depois do intervalo eu explico de novo o assunto.
(Os alunos terminam de copiar e tentam responder a atividade proposta pelo professor.
Enquanto isso vrios alunos comeam a conversar, enquanto o professor fica sentado
no bir corrigindo atividades)
Professor: Podem sair pro recreio.
15:28

15:48 (Professor retorna pra sala e senta no bir aguardando os alunos voltar,
enquanto isso alguns alunos chegam perto dele e ficam conversando.)
Professor: Vou dar mais um tempinho pra vocs que eu to vendo que tem gente que
ainda no respondeu.
Voc mesmo nem copiou n. (Ele aponta pra uma aluna)
F: Copiei sim, olhe aqui.
Professor: Mas no respondeu, v responder.
G: Eu no sei fazer isso no.
Professor: Na hora da correo voc vai ver como .
16:01
Professor: Vamos l. Correo, ateno.
A: Professor explique de novo o assunto.
Professor: Eu vou explicar, vou corrigir e explicar.
Primeiro: Destaque o aposto das frases abaixo. Letra "a" Viajamos por vrios pases,
Frana, Itlia e Alemanha. Onde t o aposto aqui?
B: Depois da vrgula.
Professor: Isso. Ento lembrem, o aposto, vem normalmente entre duas vrgulas. Ele explica algo,
esclarece uma informao do texto e pode tambm resumir um acontecimento.
Letra "b" Santos Dumont, o inventor do 14 Bis, um cnone histrico da humanidade. E
agora?
C: O inventor do 14 Bis?
71

Professor: Sim. Vejam aqui. Tudo que est entre as vrgulas t explicando o resto da
frase. Ento, isso um aposto.
Letra "C" So Paulo, a maior metrpole brasileira, enfrenta problemas sociais.
C: a maior metrpole brasileira.
Professor: Certo! Mai uma vez ele t explicando
Segundo. Destaque o Vocativo das frases abaixo. Letra "a" Tenho esperana, meu
filho, no desanime.
Cad o vocativo?
A: Meu filho?
Professor: Sim.
Lembrando o que o vocativo uma expresso da qual chamamos ou interpelamos alguma coisa
presente ou ausente. Ele tambm pode vir entre duas vrgulas do mesmo modo que o aposto, mas
nisso no uma regra. como se a pessoa estivesse invocando algo. Por exemplo: "Meu filho",
"Deus" e assim por diante.
Letra "b" Tome cuidado garoto, poders se machucar.
G: Essa eu ningum sabe.
Professor: Ningum? vamos l quem sabe?
A: Garoto.
Certo.
Letra "c" Oh Pai, obrigado por proteger-me.
B: Oh Pai.
Professor: Certssimo. Letra "d" Amigo, posso pedir-lhe um abrao?
D: Amigo.
Professor: Muito bem. Aqui como se ele estivesse chamando o amigo.
Terceiro. Sublinhe o vocativo e aposto das frases e classifique. Letra "a" Chegou a hora
da verdade amigos.
Onde est e o que , vocativo ou aposto.
F: aposto.
H: Vocativo
Professor: Chutando todo mundo acerta. Aqui vocativo. Sublinhem a-m-i-g-o.
Letra "b" A melhor praia, de Salvador, a de So Carlos.
72

A: Aposto. Ali de Salvador.


Professor: Certo. Letra "c" Pedro, meu irmo, foi eleito deputado.
B: Vocativo.
C: Aposto.
Professor: Isso mesmo, aposto. Aqui "meu irmo".
Por hoje s, mas ningum vai sair da sala.
Todo mundo sentado.
A: Oxe professor.
H: Eu vou sair.
Professor: Se sair eu coloco uma observao aqui na caderneta.
16:21
(O professor fica sentado no bir conversando com algumas alunas esperando a hora
de ir. Enquanto isso, a turma fica a vontade, conversando e andando dentro da sala.)
16:39
Professor: Pronto agora podem sair.
Xau at a prxima aula.
73

Transcrio VII e VIII 8 ano A

14:40 (O professor chega na sala.)


A: Boa tarde professor.
Professor: Oi. Tudo bem?
A: Tudo.
Professor: Boa tarde turma.
Vamos arrumar essa baguna aqui.
EI desligue o celular.(Celular do aluno tocava alto)
B: Vai ser o que hoje professor.
Professor: Vai ser aula.
Olhem vou comear a copiar um texto, abram o caderno e copiem. e depois vocs vo
escrever uma redao sobre esse assunto.
C: Mas professor!
(Professor escreve no quadro o seguinte texto: "A lei Seca. A nova Lei 11.705, que
altera o Cdigo de Trnsito Brasileiro, j provocou mudanas nos hbitos da populao
brasileira. Antes, era permitida a ingesto de at 6 decigramas de lcool por litro de
sangue (o equivalente a dois copos de cerveja), agora preciso ser muito cauteloso na
ingesto de bebidas alcolicas antes de dirigir. Com esta nova legislao, o motorista
que for flagrado com nvel de lcool acima do permitido (0,1 mg/l de sangue) ter que
pagar uma multa de R$ 955, ter o carro apreendido e ainda perde a habilitao. A pior
consequncia para quem estiver embriagado (nveis acima de 0,3 mg/l): o motorista
corre o risco de ser preso, e a deteno de 6 meses a 1 ano. E por que a nova lei
coloca o Brasil entre os pases mais rgidos do mundo? A Polcia Rodoviria Federal
est bem equipada, possui 1 bafmetro para cada 122 Km de rodovias. A dose fatal:
correspondente a 0,1 mg de lcool por litro de baforada. Para atingir esta concentrao,
basta uma taa de vinho ou uma tulipa de chope. Como se v, o bafmetro um
simples aparelhinho porttil que permite medir toda e qualquer concentrao de lcool
no sangue do motorista, ou seja, mais fcil ficar s no refrigerante que enganar a
tecnologia. Veja agora quanto tempo em mdia o lcool leva para desaparecer de seu
corpo:
74

Um copo de cerveja (350 ml) 1 hora;


Uma dose de vinho (150 ml) 1 hora e 25 minutos;
Uma dose de usque, tequila ou pinga (50 ml) 1 hora e 15 minutos.
E no adianta reclamar dizendo que o aparelho est estragado, a margem de erro do
bafmetro, segundo o Inmetro, de apenas 1 %.
Lgia Alves."
14:53
Professor: Pronto copiem!
(A turma copia o texto do quadro. Em alguns momentos surge conversas paralelas.
Enquanto isso o professo espera sentado no bir os alunos terminarem a cpia)
15:23
Professor: Pronto, olha gente vocs sabem o que a lei seca?
A: Sei. aquela que no pode beber e dirigir.
Professor: Isso. Agora vejam. Essa lei nova. Faz pouco tempo que foi feita. assim,
se voc beber dois copos de cerveja e for dirigir, vai ter que pagar 1900 reais de multa.
Ela aumentou, antes era 995 reais. Perde a habilitao que a carteira de motorista e o
carro vai ser apreendido. Olha que coisa. Vocs acham isso certo?
B: Eu acho.
C: No. A pessoa no pode nem beber.
Professor: Voc que no pode beber de jeito nenhum n. Que um menino ainda.
C: A pois eu bebo sim.
Professor: T errado voc e quem lhe d bebida.
Voltando ao assunto. Se o motorista estiver embriagado ele pode ser at preso. Olha
gente aqui nos podemos ver a quantidade de bebida que j pode ocasionar uma multa.
Quais so?
A: Uma taa de vinho ou uma tulipa de chop.
Professor: Agora pensem o seguinte: O que pode acontecer quando alguem bebe e
dirige?
B: Bater e morrer.
Professor: Se morresse s a pessoa que bebe ainda ia, mas ele pode morrer e ainda
matar outras pessoas inocentes.
75

Veja o risco. E quando no morre pode ficar paraplgico ou perder um membro.


Olha t na hora do intervalo.
Depois dele vocs vo fazer uma redao sobre esse assunto e me entregar. Vai valer
nota.
A: Eita professor.
D: Faa isso no.
Professor: J t feito. At amanh
15:30 (Alunos saem para o intervalo)
AULA VIII
14:44
Professor: Boa tarde.
Vrios alunos: Boa tarde. Vamos continuar o assunto de ontem.
(Professor Chega na sala pra sala e escreve no quadro o tema da redao. "A Lei
seca")
Professor: Pronto podem comeara fazer a redao que eu falei ontem. Faam bem
feito eu quero no mnimo 20 linhas.
A: Como mesmo professor?
Professor: Eu quero que vocs falem sobre a Lei seca, sobre os benefcios dela e os
perigos de beber e dirigir.
B: Bora, vou fazer logo.
C: Oxe. Isso tudo? No, muito. S vou fazer 10.
Professor: Problema seu. S ganha a nota pela metade tambm.
Vo comecem.
Qualquer coisa venham at aqui.
(Os alunos comeam a escrever, alguns levantam e pedem alguma orientao ao
professor e ele os ajuda individualmente na produo do texto.)
15:15
(Alguns alunos comeam a entregar a redao pronto)
D: Pronto.
E: Terminei tambm
Professor: Sente e espera a hora do intervalo. Sem fazer barulho viu.
76

F: Tome professor a minha. Eu vou no banheiro.


Professor: V.
(O professor aguarda o restante da turma terminar a redao.)
15:25
Professor: Todo mundo me entregando a redao e podem sair pro recreio. xau.
A: Xau professor.
B: Xau
C:Xau