Você está na página 1de 204

COMO DISEAR

UNA INVESTIGACIN
CADMICA
Jorge Ramrez Caro

;
Montes de Mara
Editores
Cmo disear una investigacin acadmica ha sido esc

de poblacin: para quienes ingresan por primera vez al mundo acad

universitario, para quienes estn a punto de salir de su carrera y se disponen

a escribir su tesis de grado o de posgrado, y para todas aquellas personas

interesadas en la investigacin acadmica.

E lector encontrar respuestas a preguntas como: Qu es investigar? Para

qu y por qu investigar? Qu tipos de investigacin existen? Cules se

etapas de un proceso investigativo? Por dnde empezar una investiga<

Cmo elaborar un diseo de investigacin, cules son los pasos a se

Cmo se estructura una investigacin? Cmo citar las fuentes y come

borar referencias bibliogrficas? Qu elementos tomar en cuenta a la

de socializar los resultados obtenidos en una investigacin? Qu asp.

ticos tener presentes a la hora de llevar a cabo una investigacin acad

y publicar los resultados?

La investigacin es una necesidad y un proceso constante de busque

construccin de respuestas a las interrogantes que e! ser humano se

desde su contexto social, histrico y cultural. La idea es mantenerse ar

mundo en permanente dilogo y en procura de.respuestas y soluciones

un mejor maana. No se trata de investigar por investigar, sino de pro

un saber comprometido.

Montes d<
COMO DISEAR
UNA INVESTIGACIN
COMO DISEAR
UNA INVESTIGACIN
ACADMICA

Jorge Ramrez Caro

Montes de Mara
Editores
001.4

Ramrez Caro, Jorge, 1964


Cmo disear una investigacin acadmica / Jorge Ramrez Caro.
1a ed. Heredia, Costa Rica: Montes de Mara Editores, 2011.
264 p.; 24 x i-5cm.

ISBN: 978-9968-47-352-1

l. INVESTIGACIN. 2. METODOLOGA. 3. INVESTIGACIN


ACADMICA.
I. Ttulo

Jorge Ramrez Caro, 2011


investigarconcaro@gmail.com
2104-3000, Heredia, Costa Rica

Montes de Mara Editores, 2011


montesdemariaeditores@gmail.eom

Correccin de estilo: Silvia Elena Solano Rivera


Diagramacin y diseo de la portada: Hctor Gamboa Goldenberg

Hecho el depsito legal, febrero 2011


A la memoria de un amigo de los libros,
buscador de caminos para la vida:
Johnny Azofeifa Snchez.

A cuntas puertas te llev la duda?


Contra cuntos cerrojos tropezaron tus sueos?

Me queda tu indignada esperanza:


el inconforme aguijn de la utopa.
Hay preguntas que tenemos que hacernos con in-
sistencia... y que nos hacen ver la imposibilidad de
estudiar por estudiar, de estudiar sin comprome-
terse, como si, deforma misteriosa, de repente, nada
tuvisemos que ver con el mundo: Con qu fin estu-
dio? A favor de quin? En contra de qu estudio?
En contra de quin estudio? En beneficio de qu y
de quin hacemos ciencia?

Paulo Freir
CONTENIDOS

INTRODUCCIN .13
Captulo 1: LA NECESIDAD DE INVESTIGAR 20

Captulo 2: A QU LLAMAMOS INVESTIGACIN 28

Captulo 3: ETAPAS DE LA INVESTIGACIN 37

Captulo 4: POR DNDE EMPEZAR UNA INVESTIGACIN ....45

Captulo 5: EL DISEO DE INVESTIGACIN 66

Captulo 6: ESTADO DE LA CUESTIN, MARCO TERICO

Y METODOLOGA , 97
Captulo 7: RECURSOS FORMALES DE LA INVESTIGACIN

ACADMICA 123

Captulo 8: LA SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS 149

Captulo 9: TICA DE LA INVESTIGACIN 161

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. ...171

ANEXOS: tres ejemplos de diseo 181

NDICE GENERAL., ...260


INTRODUCCIN

Quien pregunta, saber quiere.

Dicho popular

Cmo disear una investigacin acadmica ha sido escrito para tres tipos de pobla-
cin: a) para quienes ingresan por primera vez al mundo acadmico universitario; b)
para quienes estn a punto de salir de su carrera y se disponen a escribir su tesis de
grado o de posgrado, y c) para todas aquellas personas interesadas en la investigacin
acadmica.
Por esta razn, tres son los objetivos que nos hemos propuesto alcanzar:

1. Introducir a estudiantes de primer ingreso universitario al mundo de


la investigacin acadmica.
2. Orientar a estudiantes de ltimo nivel en las etapas del proceso de
investigacin acadmica con miras a su graduacin.
3. Motivar a otro tipo de poblacin a emprender tareas de investigacin
con tal de formar una actitud crtica y autocrtica y generar respues-
tas nuevas a los problemas sociales, histricos y culturales de nuestro
contexto.

Para alcanzar estos objetivos hemos dispuesto el material de un modo tal


que posibilite a sus lectores acercarse a la investigacin acadmica por lo ms
rudimentario hasta desembocar en lo ms complejo. Por eso nos interesa dejar
claro:

1. Qu debemos entender por investigar?


2. Para qu y por qu investigar?
3. Qu tipos de investigacin existen?
4. Cules son las etapas de un proceso investigativo?
5. Por dnde empezar una investigacin?
6. Cmo elaborar un diseo de investigacin, cules son los pasos a
seguir?
7. Cmo se estructura una investigacin?
8. Cmo citar las fuentes y cmo elaborar referencias bibliogrficas?

13
Jorge Ramrez Caro

9. Qu elementos tomar en cuenta a la hora de socializar los resultados


obtenidos en una investigacin?
10. Qu aspectos ticos tener en cuenta a la hora de llevar a cabo una
investigacin acadmica y publicar los resultados?

Con este panorama abarcaremos las diferentes etapas del proceso investigati-
vo: exploracin, formulacin, anlisis e interpretacin, sistematizacin y socia-
lizacin del conocimiento. La secuencia de estas etapas no es del todo lineal,
sino que tiene sus retrocesos y sus retroalimentaciones, de tal modo que una
etapa se completa con la otra, se autocorrige y nos ayuda a visualizar los vacos,
debilidades y deficiencias que hemos dejado plasmadas en la etapa anterior.
As, mientras exploramos, podemos estar formulando, analizando e interpre-
tando; mientras formulamos, podemos seguir explorando, analizando y siste-
matizando; mientras analizamos, interpretamos y sistematizamos, podemos
estar explorando y reformulando lo que tenamos hecho desde un principio.
La investigacin es un proceso de ida y vuelta de una etapa a otra. Cambiar o
replantear una pieza del juego que estamos armando implica una modificacin
en las jugadas que ya tenemos hechas.
Inicialmente podemos concebir el proceso de investigacin como un viaje: se
parte de un punto conocido para arribar a otro desconocido, pero que comen-
zaremos a conocer y a descubrir en profundidad conforme avancemos en la
bsqueda. Para emprender dicho viaje es necesario preguntarse cunta distan-
cia es, cunto tiempo se necesita, cmo es el camino, qu implementos y he-
rramientas ocupamos, qu tcnicas y estrategias son necesarias dominar para
un mejor recorrido, qu pasos se deben dar para asegurar el terreno y obtener
mejores resultados, qu valores reconocer y respetar para no cometer infraccio-
nes o violentar derechos de otras personas que nos encontremos en el camino
y se conviertan en nuestros compaeros de viaje. De forma anloga sucede con
quien desea emprender una investigacin acadmica: no slo se necesita saber
desde dnde arrancar, qu recorrido hacer y qu pasos ejecutar, sino tambin
a qu estrategias, tcnicas, mtodos y teoras recurrir para llevar adelante su
cometido. Ese viaje acadmico nos permite ir:

De una idea vaga sobre un tema a un tema concreto.


De una pregunta a una respuesta.
De una hiptesis a unos resultados concretos.
De los prejuicios a los juicios fundados.
De la imitacin-copia a la generacin de conocimientos nuevos y
propios.

14
Cmo disear una investigacin acadmica

De una visin ingenua a una visin crtica.

Este libro no tiene otra finalidad que mostrar ese punto de partida, el arran-
que, el recorrido y la llegada del proceso investigativo. Sus lectores no slo
tendrn ideas de dnde elegir un tema, cmo plantearse un problema, cu-
les teoras y metodologas son las ms indicadas, sino tambin cmo elaborar,
paso a paso, un diseo de investigacin y acompaarlo en el proceso hasta la
culminacin en una tesis para su graduacin. Nada es ms satisfactorio para
quienes emprenden una carrera universitaria que culminar su periplo con una
graduacin despus de defender su tesis.
En el fondo de todo esto, esperamos que la academia siga siendo un espa-
cio de anlisis, de examen crtico, de polmica y de cuestionamiento del sa-
ber dado. Para ello la investigacin se convierte en una herramienta de primer
orden. Una academia que no investigue, que no cuestione, que no produzca
conocimiento nuevo, en lugar de impulsar el progreso y el desarrollo, nos en-
caminara al estancamiento y a la absolutizacin de las verdades establecidas.
<" Se espera que la academia cumpla una funcin transformadora de los prejuicios
enjuicias, de la informacin en conocimiento y de la doxa en episteme. Que vaya
ms all de lo instituido y que nos mantenga siempre en proceso de bsqueda,
en camino hacia un mejor maana.
La academia tambin est para crear una conciencia de bsqueda perma-
nente de nuevas respuestas a los problemas vitales, combatir la actitud pasiva e
indiferente heredada por la educacin media y encaminar a estudiantes hacia
caminos ms ticos y comprometidos en relacin con la produccin del cono-
cimiento que no sean la copia y el plagio. La academia busca inculcar, no la me-
morizacin y la reproduccin del saber, sino el cuestionamiento permanente de
las verdades dadas con el fin de mejorar los modos de pensar, sentir y actuar de
los mismos sujetos del conocimiento como de las dems personas.
En principio, cualquier tema es bueno para realizar una investigacin. Pero
para no caer en asuntos trillados, manoseados por la agenda de los medios
masivos, es conveniente que el cuerpo docente sugiera a estudiantes de pri-
mer ingreso listas de temas que posean una relevancia acadmica y sobre los
cuales se espere generar una respuesta nueva o un conocimiento nuevo. Estos
temas-problemas pueden funcionar como un marco dentro del cual los estudian-
tes definan y enfoquen sus inquietudes e intereses: son una especie de detonante
de preguntas, enlaces, conexiones y vinculaciones con su entorno. Lo ideal es que
sean los mismos estudiantes quienes propongan su tema de investigacin: se
trabaja ms a gusto y con mucha ms motivacin cuando enfocamos todas

15
Jorge Ramrez Caro

nuestras energas en aquello que nos gusta. Esto se debe a que la investigacin
requiere tambin de pasin.
La funcin del docente en este proceso es motivar a estudiantes para inte-
rrogar de forma permanente el mundo, problematizar, localizar, procesar y
transformar la informacin en conocimiento que pueda resolver problemas
humanos de nuestro contexto. Al final de todo el proceso se espera que des-
emboquemos en una actitud activa, crtica, autocrtica y comprometida con la
situacin social, poltica, econmica y cultural en la que vivimos.
La ventaja de quienes llevamos cursos de investigacin al principio de nues-
tras carreras es que no topamos con las dificultades de aquellos que no tuvieron
esa oportunidad. Las siguientes seran las desventajas de quienes nunca llevan
este tipo de materia:

Carecen de tema de investigacin o no saben formularse uno.


Desconocen las reas en las que pueden realizar una investigacin.
No tienen bien claro cmo se elabora un diseo de investigacin.
No manejan teoras ni metodologas pertinentes para tratar objetos
de estudios.

Estas desventajas ponen de manifiesto lo que pudo suceder en etapas anterio-


res del proceso enseanza-aprendizaje:

Durante sus cursos de carrera no han sido motivados para detectar


inquietudes temticas con las que pueda perfilarse un problema de
investigacin.
Entre estudiantes y profesores no existe la empatia acadmica nece-
saria que posibilite el inculcar y el compartir inquietudes con respec-
to a la investigacin que se pueda llevar a cabo en un rea determi-
nada.
Los mismos docentes tambin carecen de los conocimientos, las ac-
titudes-aptitudes y la disposicin necesarios para orientar, motivar y
guiar una investigacin. A esto debe sumrsele la falta de unidad de
criterios entre los asesores de tesis y los lectores y evaluadores de las
mismas.
El proceso enseanza-aprendizaje se limita a la transferencia de in-
formacin desde la fuente poseedora-proveedora de conocimiento
hasta el receptculo en que es convertido el y la estudiante, de modo
que el aula y el tiempo acadmicos se convierten en una experiencia
de sintese, cllese y ponga atencin. No se inculca la participacin, el

16
Cmo disear una investigacin acadmica

cuestionamiento, el poner en tela de juicio lo planteado por la auto-


ridad del saber.

Afortunadamente estas actitudes negativas se pueden superar si docentes y


estudiantes asumimos los compromisos requeridos para revertir esa apata y
ese desinters por cuestionar, polemizar y producir un conocimiento que nos
ayude a liberarnos de las trampas de las verdades impuestas. Algunas tareas
urgentes en el proceso enseanza-aprendizaje pueden ser:

Investigar, inculcar y motivar a que los estudiantes se enamoren de


la investigacin: slo motiva a investigar un motivado en ese campo,
que sepa por dnde va la frontera del conocimiento en su rea y pue-
da proponer directrices.
Orientar a estudiantes en la detencin temprana de un tema-proble-
ma de investigacin para que lo vayan madurando en el proceso. Un
docente informado se dar cuenta de dos cosas ante la pregunta que
plantea el o la estudiante: a) que an no tiene respuesta y lo puede
orientar para que defina bien el problema, o b) que esa pregunta ya
ha sido respondida, razn por la que lo gua a encaminarse hacia la
formulacin de otro problema de investigacin.
Mostrar, por su experiencia y conocimiento en el rea, las diferentes
aristas que han sido abordadas de los objetos de investigacin tra-
tados en el aula y las otras mltiples que an han sido sealadas o
definitivamente dejadas de lado.
En los primeros tres aos de la carrera, asignar trabajos de tipo bi-
bliogrfico para que los estudiantes se den cuenta de tres cuestiones
,j
'
bsicas: qu se ha dicho sobre el tema-problema, con qu teoras y
mtodos ha sido abordado y sobre todo, saber qu no se ha dicho
an para que se vaya forjando un tema-problema de una futura in-
vestigacin. Motivar para que en los dos ltimos aos de la carrera
los trabajos sean propositivos de nuevas lecturas, nuevos enfoques y
nuevas metodologas.
Detectar y alimentar las habilidades que tienen los estudiantes para
determinados temas de un rea, con tal de que se vayan encauzando
y buscando un tema-problema de su inters. No es que lo seamos,
pero el primer orientador vocacional que tienen los estudiantes so-
mos los docentes. Al leer sus trabajos nos damos cuenta de sus ta-
lentos y aptitudes hacia determinados temas, teoras y metodologas.

17
Jorge Ramrez Caro

* En el aula, cuando leemos con atencin sus trabajos, sabemos quin


tiene pasta para qu cosa.
Orientar a los y a las estudiantes en las teoras y las metodologas ms
oportunas y adecuadas para llevar a cabo trabajos de investigacin.
Esto demanda que como docentes estemos al da en las discusiones
tericas y metodolgicas del rea de nuestra especialidad. Debemos
saber cules son las ventajas y desventajas de los enfoques y de los
mtodos existentes, y debemos saber cmo subsanar las deficiencias
con respuestas y propuestas crticas y autocrticas.

Tambin debemos esperar una serie de nuevas actitudes de parte de los es-
tudiantes para que el proceso enseanza-aprendizaje desemboque en el puerto
deseado. Dentro de esas actitudes mnimas podemos apuntar:

/ Asumir la vida universitaria como una etapa superior en la que lo v-


I lido no es la reproduccin del conocimiento, sino el cuestionamiento
del mismo y la produccin de uno nuevo.
/ Recordar que se estudia un sector del conocimiento con el fin de
adquirir-dominar un lenguaje con el cual explicar los fenmenos so-
ciales, histricos y culturales.
Examinar constantemente sus aptitudes para las diferentes reas del
conocimiento en las que est inmerso con tal de dar con aquella por
la que sienta ms empatia.
Interesarse por el manejo de teoras y metodologas que le ayuden
a describir, explicar, analizar e interpretar los fenmenos sociales,
histricos y culturales.
Proponerse, desde su segundo ao de carrera, detectar un tema-pro-
blema que pueda ser madurado y convertido, al final de su carrera,
en el proyecto de tesis que le permitir su graduacin.
Buscar la orientacin y la tutora de un o una docente con que haya
empatia acadmica, tanto en la teora como en la metodologa, y que
pueda acompaarlo exigentemente en su trabajo de investigacin de
grado o posgrado.

Cmo disear una investigacin acadmica es un libro que nace para crecer.
Con gusto recibir crticas, recomendaciones y sugerencias para mejorar este
texto. Un libro nunca termina de escribirse. Y ste es apenas una semilla que es-
pera caer en buena tierra, recibir la luz y el agua necesarias para crecer. Me sen-
tir muy complacido si esos aportes me los hacen llegar a mi correo electrnico

18
Cmo disear una investigacin acadmica

investigarconcaro@gmail.com. Otros estudiantes y otros colegas interesados en


crecer y hacer crecer estarn tambin agradecidos.

/. R. C
Heredia, 2009-2010.

19
CAPTULO 1

LA NECESIDAD DE INVESTIGAR

Centro educativo y docente que no investigan,


no andan, estn dormidos, andados, muertos.

Parfrasis a Garca Monge

Dentro del mbito acadmico, la investigacin es la piedra fundamental so-


bre la cual se lleva a cabo la docencia y la proyeccin hacia la comunidad. La
investigacin evita que las universidades se conviertan en meros centros de
enseanza, reproductores de lo consabido y justificadoras de los sinsabores so-
ciales. Por esta razn:

Como docentes debemos ver la investigacin, no como una cuestin


aparte, sino como algo intrnseco a nuestra labor acadmica, que no
se limita a preparar clases y trasmitir informacin. Debemos estar a
la altura de los tiempos, empapados de nuevas teoras y metodolo-
gas que nos ayuden a generar nuevas respuestas a los problemas de
nuestro entorno.
Como estudiantes debemos saber que no todo est dicho de una vez
para siempre y que no basta leer, mernorizar y reproducir. El mun-
do acadmico demanda de nuevas preguntas, de nuevas bsquedas
y de nuevos conocimientos. Debemos estar anuentes a asumir una
actitud de permanente duda para curiosear, interrogar, averiguar y
generar nuevas respuestas.
Docentes y estudiantes debemos estar de acuerdo con que una aca-
demia sin investigacin es una completa alienacin. La nica manera
de no ser devorado por la realidad es cuestionndola. Las preguntas
nos ayudan a definir los problemas, las tareas y las respuestas que
ocupamos para superar la inercia. Las preguntas, al generar nuevas
preguntas, nos impulsan a salir adelante. La duda nos transforma y
nos lleva a transformar nuestro entorno.

1.1. Para qu y por qu investigar?


El conocimiento es un bien que se agota y est en constante transformacin.
Tiene un margen de vida til. Eso quiere decir que no existen verdades defini-
y tivas, ni comprensiones ni explicaciones que agoten las posibilidades de nuevas

20
Cmo disear una investigacin acadmica

L percepciones, nuevas comprensiones y nuevas explicaciones de los fenmenos


/ histricos, sociales y culturales. Eso quiere decir, tambin, que todo conoci-
miento es abierto: el hecho de haber partido de los vacos de conocimiento
dejado por otros investigadores anteriores implica que la nueva respuesta es
consciente de sus propias limitaciones y de sus propios vacos. Al interior de su
propio desarrollo, toda investigacin va generando otras preguntas y otras in-
conclusiones que hereda a los futuros investigadores. Eso quiere decir, adems,
que nunca llegaremos a agotar la generacin de preguntas ni la bsqueda de
respuestas. Las preguntas que hoy nos hacemos no sern las mismas que se ha-
rn los venideros. Y si llegaran a ser las mismas, las respuestas sern las que las
condiciones histricas, sociales y culturales les posibiliten. Todo conocimiento
es contextual.
Como investigadores debemos tener claro: "Por qu investigar, para qu in-
vestigar, con respecto a qu posiconamiento crtico investigar" {Casullo 1998:
54). Dentro de nuestro mbito acadmico, a la pregunta para qu investigar?,
podramos responder:

1. Para ampliar la frontera del saber y producir un conocimiento nuevo


que llene el vaco existente y resuelva nuestras necesidades intelec-
tuales y materiales.
2. Para evitar que lo sabido se convierta en verdad eterna y para estar
actualizados.
3. Para superar una educacin y una cultura memorsticas y reproduc-
tivas que propician la copia y el plagio.
4. Para generar cambios y transformaciones en la sociedad y en la cul-
tura con miras a un mundo mejor.

t A la pregunta por qu investigar?, dentro del mundo acadmico, podemos


responder:

Porque una academia que no investiga, en lugar de cuestionar, ana-


lizar, polemizar y proponer respuestas, lo que puede llegar a hacer es
dogmatizar.
Porque la razn de ser del mundo acadmico es la de estar vinculado
con la sociedad y la cultura de su tiempo, a la que debe ofrecer res-
puestas y explicaciones a los fenmenos histricos, sociales y cultu-
rales'.

1 Los tres pilares sobre los cuales se levantaron las universidades pblicas en Cosa Rica
fueron: Investigacin, Docencia y Extensin o Accin Social. La unidad entre estos pilares

21
Jorge Ramrez Caro

Porque a diario surgen nuevos problemas que reclaman nuestra par-


ticipacin y compromiso en la bsqueda de respuestas y soluciones. ^X
Somos animales que preguntamos para ir un poco ms all de donde
nos dejaron los que pasaron primero.
Porque los nicos que se complacen en las verdades y en las certezas
absolutas son los sistemas totalitarios. En cambio, a los seres huma- \/
nos nos hace crecer la duda y la bsqueda. Por esta razn Pessoa y
Borges decan que la verdad estanca, paraliza y aniquila. Digenes
sala a buscarse con una lmpara a pleno medioda.

Y con respecto a qu posicionamiento crtico investigar? Con respecto de <


aquel que:

Sirva para independizarnos mental y espiritualmente de los centros */


del saber.
Pueda servir para reconocernos, encontrarnos y acompaarnos /
como seres humanos que caminamos hacia un mundo mejor.
Ayude a desenmascarar los obstculos mentales, sociales, polticos y x
econmicos impuestos por las estructuras de poder que nos impiden
ser nosotros mismos en nuestro propio medio.
Nos ubique en una relacin de sujetos del conocimiento y que no X"
cercene nuestra capacidad crtica, creativa y transformadora de
nuestro entorno.

1.2, Contra qu y contra quin investigar?


Adems de las preguntas anteriores, existen otras que no solemos hacernos
en el campo de la investigacin acadmica: contra qu y contra quin inves-
tigamos, para beneficio de qu y de quin? Ninguna investigacin debe hacerse ,
desinteresa o ingenuamente: todo conocimiento tiene un grado de compromiso
tico y poltico con la comunidad en la que se produce. No investigamos para
poner el conocimiento al servicio de la destruccin, sino de la construccin de
la vida y de nuevas alternativas humanas. Como advirtiera Freir: no es posible
"estudiar por estudiar, estudiar sin comprometerse, como si, de forma misterio-
sa, de repente, nada tuvisemos que ver con el mundo: Con qu fin estudio?
A favor de quin? En contra de qu estudio? En contra de quin estudio?
En beneficio de qu y de quin hacemos ciencia?" (Freir 2001: 90 y 55). Esta
perspectiva tica y poltica es la que nos mueve a investigar.

es indisoluble. No se puede decir que si ejerzo la Docencia entonces no investigo, o que si


investigo entonces no puedo hacer Accin Social. Cada uno de estos pilares implica el otro.

22
Cmo disear una investigacin acadmica

Conocer y producir conocimiento tiene sus implicaciones polticas y ticas2.


El conocimiento debe generar conciencia y responsabilidad en quien lo pro-
duce y en quien se beneficia de l. Esa conciencia y esa responsabilidad van de
cara a la sociedad y a la cultura donde nos insertamos. Ya Bacon sealaba que
la preocupacin del ser humano por la ciencia no es slo por querer saber, sino
por apetecer el poder (Ver Chomsky 1974 y Smith 1994). Ya sabemos adonde
nos ha llevado esa ciencia y ese saber sin conciencia crtica y tica aliados a los
poderosos: dominacin, exclusin, violencia y destruccin de toda forma de
vida.
La nica manera de que el saber engendre vida y construya vida es alindose
a un poder solidario, horizontal, responsable y comprometido tica y polti-
camente en la salvaguarda, prolongacin y expansin de la vida para todo ser
humano en su entorno. Es por eso que el mundo ocupa de intelectuales respon-
sables y comprometidos en producir un saber constructivo, una ciencia buena.
El investigador debe saber para qu tipo de poder investiga, qu tipo de co-
nocimiento pone en manos de qu poder y cules son las consecuencias de
colocar al poder en posesin de un saber que puede ser manipulado en contra
del propsito para el que fue producido. Si las ideas de por s son instrumentos
polticos poderosos, imaginemos qu pueden hacer estas ideas si se disfrazan
de ciencia.
El Grfico 1 sintetiza nuestro enfoque tico y poltico de la investigacin.
- ^
i Para ampliar las fronteras del saber generando nuevo conocimiento.
Para propiciar cambios y transformacin sociales y culturales.

Porque todo conocimiento es contextual, finito y abierto.


Porque a diario surgen nuevas preguntas que demandan nueva bsqueda.

Contra las polticas que eternizan e imponen "verdades".


CONTRAQU
INVESTIGAR
i . contra el mal y a favor de! bien. Contra la muerte y a favor de la vida.

Contra el poder vertical y a favor de un poder solidario.


;
Contra quienes ponen al servicio del poder un saber destructivo.

Grfico 1: Para qu, por qu, contra qu y contra quin investigar. Elaboracin propia.

El Captulo 9 lo hemos dedicado a la tica de la investigacin. All no slo nos referimos a


los principios ticos a los que debe acogerse quien investiga, sino tambin a su compromiso
poltico y a la funcin social del conocimiento que genera.

23
Jorge Ramrez Caro

1.3. Quin es un investigador?


Investigamos cuando reconocemos que carecemos de una informacin para
producir una respuesta acertada y coherente a una pregunta que nos hemos
formulado. Investiga quien se da cuenta de esa carencia, de ese vaco para
poder responder adecuadamente a las necesidades de su entorno personal y
comunitario. Dentro de la vida diaria, el ser humano es un resuelve proble-
mas. Est llevando a cabo investigaciones informales toda la vida, en su intento
pertinaz de dar respuesta a sus preguntas (Walker 2000: 32). De este modo lo
plantea Helio Gallardo:

Formula preguntas quien se reconoce enfrentado a un problema. Pero para


encarar un problema debe empezar reconociendo que se est ante una.situa-
/ _cin pnabiejni]icaJ3uieji_^ este hechp,_no identifi-
ca^dificultades, es. decir, no formula preguntas, no investiga, no analiza, no
j estudia, no busca ni examina... Plantearse un problema quiere decir tener
la capacidad de reconocer que con la informacin de que se dispone no es
posible solucionar una situacin. Investiga, pues, quien es capaz de reconocer
problemas (Gallardo 1991: 4).

Dentro del mbito acadmico investiga quien desea estar actualizado y busca
adquirir un lenguaje para percibir, aprehender y explicar los fenmenos na-
* turales, sociales, histricos y culturales. Con ese nuevo lenguaje, dejamos de
explicar la realidad desde_eLprejiik:io,..el .estereotipo, y laj^isiningenua y_acxtir_
_ca_yemos los fenmenos desde diferentes puntos de vista. No tomamos como
vlidas las suposiciones, sino que, con un aparato crtico, examinamos, valora-
mos y escogemos las opciones ms apropiadas para responder a las inquietu-
des que el mundo, las personas, el contexto y las necesidades nos demanden.
En definitiva, investigador es aquel que est dispuesto a preguntar sobre todo,
incluyndose a s mismo, para encontrar una respuesta a su pregunta, la de los
otros y las de su entorno.
Quien investiga no slo se dedica a desenterrar informacin y trasmitirla
(investigar es ms que informarse), sino que "utiliza esa informacin para res-
ponder una pregunta que su tema le inspir a formular" (investigar es producir
conocimiento nuevo a partir de lo ya dado). Pero existe algo ms: quien inves-
tiga "debe intentar no slo responder una pregunta, sino tambin plantearse y
resolver un problema que cree que otros tambin debieran reconocer que vale
la pena resolver" (Booth, Colomb y Williams 2001: 55-56). Eso se debe a que
quien investiga est inmerso en una comunidad acadmica con quien man-

24
Cmo disear una investigacin acadmica

tiene el contrato implcito o explcito de someterse a los lincamientos de esa


comunidad cientfica-5.

1.4. El problema de no investigar


Cuando, como docentes, no investigamos, trasmitimos-transferimos a los y
a las estudiantes esa apata e indiferencia, no slo hacia la investigacin, sino
tambin hacia todo el proceso de aprendizaje y hacia nuestro compromiso con
la sociedad en la que nos insertamos. Expresamos esa indiferencia al permitir
trabajos sobre cualquier terna-problema. Como la originalidad y la necesidad
de producir conocimiento nuevo no son nuestra mayor preocupacin, esto hace
que se dispare en los estudiantes la idea de la copia, la reproduccin y el plagio de
trabajos. Lo censurable no es slo la actitud del docente y la falta de tica de los
estudiantes, sino la falta de valores y de compromiso de ambos frente a su pro-
pia realidad. Olvidamos que todo proceso de produccin de saber tiene implcito
un compromiso tico y poltico. Copiar y reproducir es la respuesta que el siste-
ma espera para que nadie cuestione ni altere el saber y el orden establecidos. El
plagio y la copia son una pildora tranquilizadora a la que acuden quienes de-
sean que el mundo siga igual que antes. No investigar es darle ms oportunidad
a que sigan reinando las supuestas verdades con que los dueos del saber han
descrito y explicado la realidad.
No investigar es suponer que nada nuevo hay bajo el sol, que todo est di-
cho, que ya se sabe lo que tena que saberse, que ya llegamos a donde tenamos
que llegar y que se acabaron los sueos, las utopas y la historia y ahora lo que
corresponde es informarse y reproducir. Todo esto deriva de una mentalidad
fatalista y determinista que cree que el cambio es imposible y que las cosas
son as porque as tienen que ser. Si practicamos la duda, si mantenemos una
constante bsqueda de respuesta a las preguntas que a diario nos surgen, tal
vez advirtamos que la inadaptacin y el polemizar con el medio y sus verdades
establecidas es nuestra manera de ser en el mundo.

1.5. Volvamos a la curiosidad, al asombro y a la indignacin


Para quienes conciben el mundo como algo clausurado, como algo que ya tie-
ne sentido y destino fijos, permtanme plantear algunas objeciones que tienen
que ver directamente con el proceso investigativo, necesario para su compren-
sin y su transformacin.

El acuerdo no slo es con nosotros mismos, sino tambin con la institucin para la que
investigamos: ''el investigador asume el compromiso de llevar a cabo cierta tarea, dentro
de objetivos especficos, utilizando mtodos adecuados, para elaborar un producto mutua-
mente convenido... que deber cumplir con las normas institucionales, dentro de un plazo
establecido" (Orna y Stevens 2000: 27-28).

25
Jorge Ramrez Caro

Por nuestro carcter propiamente histrico, somos seres incompletos, inaca-


bados e inconclusos que estamos siendo y hacindonos y deseamos ir ms all
de nuestras propias limitaciones. Slo nuestra bsqueda puede ayudarnos a
superar este inacabaniiento. Tener conciencia de esta incompletitud y de la ne-
cesidad de buscar respuestas a nuestros propios problemas es lo que nos lleva a
interactuar con el mundo y con los otros para investigar. Quien se sabe y se re-
conoce inacabado no tiene una visin de historia clausurada, ni de adaptacin ni
de acomodo en el mundo, sino de bsqueda constante, de lucha y de empresas de
cambio. La investigacin no busca otra cosa que desbordar los lmites de lo que
ya se sabe, poner en evidencia sus deficiencias para poder ofrecer una respuesta
nueva y significativa, un conocimiento nuevo a nuestras nuevas preguntas.
El tiempo-espacio educativo que compartimos docentes y estudiantes no
puede estar dedicado a repetir datos y saberes consabidos como si se tratara de
mantener activa la memoria de lo que no hay que olvidar, de lo que se tiene que
repetir toda la vida. Ese tiempo-estado debe estar al servicio de la adquisicin
de un lenguaje que sirva para percibir, aprehender, describir, analizar, interpretar
y explicar el mundo y sus procesos, en producir conocimiento capaz de posibili-
tar la comprensin y mover hacia la transformacin de nuestro entorno social,
histrico y cultural. El aula universitaria debera estar llena de las preguntas y
respuestas que generan quienes all concurren en contacto con el mundo y con
los otros. El gran desafo de ensear a investigar es tratar de que docentes y estu-
diantes se conviertan en productores y generadores de nuevas teoras, de nuevas
herramientas y destrezas que ayuden a motivar la participacin como sujetos en
la transformacin de la realidad,
Ensea a investigar quien tiene la conviccin y la experiencia, quien forma
en la curiosidad, quien posibilita espacios para el cuestionamiento de lo dado,
quien permite la adquisicin de un nuevo lenguaje. Quien investiga no se con-
forma ni se satisface con el saber que se tiene, sino que interroga todo y est en
bsqueda permanente. No se deja cegar ni anular por el aluvin de informacin
sobre el tema-problema que se ha planteado. Somete a revisin crtica lo dado
para encontrar una respuesta diferente y ms satisfactoria que la ya existente.
Alguien as puede motivar a otros a investigar.
Si concebimos la educacin, no como una transferencia de contenidos, sino
como un despertador de inquietudes, un generador de curiosidad, no pode-
mos admitir la copia, la reproduccin y el plagio como la norma en un mundo
cibercultural que cree haberlo hecho y dicho todo. Debemos desmantelar esta
educacin reproductiva y memorstica que privilegia una lgica de la conserva-
cin y de la perpetuacin del orden establecido, y propicia la sujecin a lo ya
dado. El saber, dentro de ese orden, adquiere un carcter antiutpico: slo res-

26
Cmo disear una investigacin acadmica

ponde a los sueos de los grandes. Esa educacin reproductiva y memorstica


est al servicio de un orden que no busca la liberacin mental y material de los
individuos ni de la sociedad en general, sino la perpetuacin de su condicin
de sometidos. Asumir que los saberes se pueden repetir y reproducir es aceptar
que no podemos cambiar la realidad: del mismo modo como no se puede producir
conocimiento nuevo, tampoco se podra producir una sociedad nueva, edificada
sobre otros valores.
Finalmente, si nada tuviramos que ver con el mundo, con nuestra realidad,
con los otros y con nosotros mismos, furamos los seres ms felices del mundo,
estuviramos como estn las vacas y los caballos en sus potreros: adaptados,
ajustados y acomodados, libres de cualquier preocupacin y compromiso. Pero
afortunadamente somos seres inconformes e inadaptados, que unos cuantos
hacen lo imposible por captarnos y sujetarnos a la lgica de un mundo intoca-
ble, de un orden perpetuo y de un destino nico: el mercado global, la ley del
ms fuerte. Por eso muchos han decidido vivir mimetizados como camaleones
en este nuevo paisaje que la ideologa del mercado les ofrece. Mas quienes cree-
mos que es posible hacer algo para conservar y vivir nuestros propios sueos
y utopas, consideramos que la investigacin no slo debe crear nuevas teoras
que sirvan para explicar el mundo, sino tambin producir nuevas metodologas
que coadyuven en la concientizacin de ms personas que se comprometan en
su transformacin, que ayuden a cada quien a producir respuestas propias en
las circunstancias de su propia vida, de su propia realidad y de su propia histo-
ria con los otros.

27
CAPTULO 2

A QU LLAMAMOS INVESTIGACIN

Una mente sin preguntas es una mente que no


est viva intelectualmente. El no hacer pre-
guntas equivale a no lograr la comprensin.

Edward De Bono

Conviene aclarar el concepto investigacin, dado que se utiliza con mucha


frecuencia en un sentido no acadmico y desde ese mbito comn y corriente
se traslada hacia los espacios educativos. Investigar viene del latn investigare:
in significa seguir, y vestigium, vestigio, rastro, huella. Entonces, investigar es '
seguirle la huella o la pista a algo. Una definicin de diccionario sera:

1. Hacer diligencia para descubrir algo. 2. Realizar actividades intelectuales y


experimentales de modo sistemtico con el propsito de aumentar los cono-
cimientos sobre una determinada materia. 3. Aclarar la conducta de ciertas
personas sospechosas de actuar ilegalmente (DRAE)4.

Las definiciones ms acordes con lo que se pretende en el mbito acadmico


seran la 1 y la 2, con la salvedad de que en el campo de las ciencias humanas
y sociales no se utilizan procedimientos como la experimentacin para pro-
ducir conocimiento, sino que centran su atencin en el anlisis y la interpreta-
cin de los fenmenos histricos, sociales y culturales con el fin de llegar a una
comprensin de los mismos. Dentro de esas dos definiciones, descubrir algo y
aumentar el conocimiento se ajustaran al propsito de toda investigacin aca-
dmica: ampliar la frontera del conocimiento dado produciendo uno nuevo. Ese
nuevo conocimiento pasar a ser informacin que otros tomarn como punto
de referencia para nuevas investigaciones.
Toda investigacin tiene como eje central formular una situacin problem-
tica para establecer un proceso de bsqueda que nos lleve a o desemboque en el
descubrimiento de una respuesta. La bsqueda est orientada por un mtodo
Otra definicin: " 1. Hacer lo necesario para averiguar, descubrir o llegar a saber con certeza
alguna cosa. 2. Buscar, con la ayuda de ciertos instrumentos y de acuerdo con los principios
de la ciencia, las caractersticas de la conducta o de la composicin de algo" (Diccionario
del espaol usual en Mxico).

28
Cmo disear una investigacin acadmica

que nos seala los pasos a seguir. Los mismos sinnimos que el diccionario nos
ofrece suponen ese proceso abierto de bsqueda; indagar, averiguar, pesquisar,
inquirir, preguntar, inspeccionar, buscar, examinar, explorar, curiosear, estu-
diar. Todos ellos demandan de la participacin activa de un sujeto, el involu-
cramiento y el compromiso.
Permtaseme echar mano de una ltima aproximacin al trmino investigar
a travs del diccionario. En ingls, por ejemplo, research est compuesto de re
que significa repeticin o nuevamente y search que significa buscar o bsqueda:
"investigation or experimentation aimed at the discovery and interpretation
of facts, revisin of accepted theories or laws in the light of new facts, or prac-
tical applcation of such new or revised theories or laws" (Websterrs). En este
contexto, investigar supone buscar una y otra vez respuesta a una pregunta. Esto
sugiere que la investigacin es un proceso constante, abierto, inacabable, como
inagotables son las preguntas que se formula el ser humano en sus circunstan-
cias.

2.1. Investigar es algo ms que informarse
Si el punto de partida de toda investigacin es Ja formulacin de un proble-
ma sobre un objeto de estudio, el propsito del proceso investigativo es darle
respuesta a ese problema o pregunta por medio de la bsqueda de informacin
en fuentes con el fin de producir conocimiento nuevo. Es oportuno, entonces,
establecer una diferencia entre informarse e investigar. Investigar demanda
bsqueda y esfuerzo para producir conocimiento nuevo, mientras que infor-
marse supone la existencia de ese conocimiento del cual nos enteramos con la
revisin de las fuentes:.informarse es consumir-retener, irjyestigar es producir-
generar. Todo proceso de investigacin pasa por un proceso de informarse para
revisar los resultados de investigaciones anteriores, detectar vacos y formularse
nuevas preguntas.
Cuando revisamos fuentes bibliogrficas secundaras estamos informndo-
nos de lo que dicen, las teoras y metodologas empleadas y los materiales sobre
. los que se dice algo. Estamos ante resultados de investigaciones previas, pero no
estamos produciendo ningn conocimiento nuevo: nos estamos informando sobre
el estado del saber existente acerca de un tema que nos interesa. El hecho de que
ignoremos o desconozcamos lo que se ha dicho hasta hoy sobre el papel que
juega la prensa en las sociedades occidentales y lo encontremos en una fuente
bibliogrfica no quiere decir que estemos produciendo dicho conocimiento: el
esfuerzo para producirlo lo han realizado otros, nosotros apenas somos consu-
midores de esos resultados acadmicos.

29
Jorge Ramrez Caro

En este sentido, todo investigador pasa por la etapa de informarse para estar
al tanto de lo que se ha dicho, con el fin de: a) poderlo revisar, examinar y eva-
luar; b) no volverlo a repetir; y c) poderse distanciar de lo menos aceptable o
adherirse a lo ms pertinente de lo apuntado por otros investigadores. Para es-
tablecer la frontera del saber hay que informarse. Una tesina o una tesis no puede
proponerse como objeto de estudio la elaboracin de un Estado de la cuestin5:
dnde estara lo original y novedoso, cul sera el aporte de los investigadores
a la comunidad acadmica? El Grfico 2 representa la diferencia y la relacin
existente entre informarse e investigar.

UNIFORMARSE INVESTIGAR
Informarse para dgjgg.
Etapa primera de iodo
cuenta de VACO_de
proceso de investigacin,
conocimiento existente y
Sirve para estabecer la
procurar una nueva
frontera del conocimiento,
comprensin que subsane
para ponernos al dfa.
!a falta de dicho saber.

Consumimos tos Proceso creativo,


resultados de as generador y productor de
investigaciones realizadas un conocimiento que
por otros u otras. antes no se tena.

Grfico 2: Diferencia entre informarse e Investigar. Elaboracin propia.

Por su parte, investigar demanda que el sujeto investigador se coloque en


posicin de bsqueda, de rastreo, de anlisis e interpretacin de un fenmeno
para ver qu conocimiento produce con el uso de teoras y metodologas deter-
minadas. En una investigacin se trabaja con fuentes primarias y secundarias
que someteremos al anlisis y a la interpretacin con tal de ofrecer una lectura o
una comprensin nueva que subsane la falta de conocimiento o la comprensin
errnea que se tena del fenmeno antes de realizar la investigacin. Investigar
_Exjste_en..nuestro medio.cultural y. acadmico la idea de que rejuntar lo que otros haa
dicho es .una investigacin; investigacin bibliogrfica la llaman quienes se contentan con
darle un nuevo formato a las ideas de otros, Al final del trabajo no existe aporte terico
ni metodolgico. Las ideas que ya pasaron de moda, los enfoques que ya caducaron y las
metodologas que no dieron buenos resultados se proponen como si fueran el ltimo grito
de la ciencia.

30
Cmo disear una investigacin acadmica

ha sido definido como la "bsqueda sistemtica de informacin adecuada para


elconocimiento objetivo de un tema especfico" (Azofeifa 1979: 13)6. Aclaremos
los trminos que hemos destacado para obtener una mejor comprensin de lo
que implica investigar:

Bsqueda sistemtica: toda investigacin se ajusta a procedimientos


o mtodos determinados, no se gua por el azar ni se abandona a
voluntades ajenas: las buenas ideas no caen del cielo, sino que son
fruto de la diligencia, del trabajo y de la disciplina de los sujetos que
investigan.
Informacin adecuada: toda la informacin seleccionada tiene que
ser pertinente, acorde con el propsito que hayamos definido. Por
eso debemos hacer un examen minucioso de las fuentes para que-
darnos con aquellas que puedan apoyar de mejor manera el proceso
investigativo.
Conocimiento objetivo: los resultados se derivan del anlisis crtico de
los datos o de los hechos, y se ajustan a los lineamientos del aparato
crtico que elijamos7. Toda investigacin procura llevarnos a la con-
secucin de respuestas alejadas del punto de vista comn y corriente,
lo ms distantes de la doxa y lo ms prximas a la episteme.
Tema especfico: el tema debe estar delimitado espacial, temporal, .;
^emtica y tericamente para evitar asuntos inabarcables, inmaneja-
bles e investigaciones interminables. El conocimiento que produci-
mos tiene su validez porque se deriva de un objeto concreto, evalua-
ble, ubicado espacio-temporalmente y de variables reconocibles.

El Grfico 3 esquematiza lo que hemos expuesto.

El nuevo conocimiento resultante no debe tomarse como la ltima palabra


ni como la verdad definitiva sobre determinado objeto de estudio. Ese conoci-
miento se ofrece a una comunidad acadmica y a un cuerpo de investigadores
para que lo conozcan, lo examinen, lo valoren, lo cuestionen y lo critiquen

Juan Samaja seala que "una investigacin es una bsqueda deliberada de respuesta a una
cuestin" (Samaja 1993: 249). John Dewey anotaba: "Investigamos cuando interrogamos,
e interrogamos cuando tratamos de encontrar algo que conteste a una pregunta planteada"
(Dewey 1950: 123).
La objetividad tiene que ver con que el conocimiento acadmico procura decir ms sobre
el objeto conocido que sobre quien conoce. Por eso la investigacin acadmica se atiene a
aparatos tericos y a procedimientos metodolgicos confiables para alejarse lo ms posible
de los.prejuicios, las prenociones, los estereotipos., los dogmatismos, la intuicin, la inspi-
__racin y el rracticis_mo (cfr. Gallardo 1991: 22-25).

31
Jorge Ramrez Caro

i segn los aparatos crticos producidos y difundidos por la misma comunidad


\ acadmica. Este conocimiento slo ser nuevo si pone de manifiesto su aporte,
su contribucin, si ensancha las fronteras del conocimiento sobre un deter-
minado objeto de estudio. Hacemos un aporte significativo cuando nos damos
cuenta de que la situacin del conocimiento al que arribamos es totalmente dis-
tinta al conocimiento existente cuando comenzamos.
,\ -.~-~ - N
1 !
* Ajustada a procedimientos metodolgicos.
sS^A * Direccionada por objetivos y metas claras.
X

Pertinente a lograr el objetivo trazado.


INFORMACIN
ADECUADA
. Derivada de seleccin fundada.

Derivado de un acertado tratamiento dei objeto.


!
CONOCIMIENTO'
OBJETIVO i
Anlisis riguroso segn pautas del aparato crtico.

Delimitado espacial, temporal, temtica y tericamente.


TMA ESPEClf !CO Derivado de un objeto concreto, ubicable y evaluable.

Grfico 3: Lo que implica el procesa mvestigativa. Elaborado a partir de Azofeia (1979).

Si al finalizar nuestra investigacin la situacin del conocimiento sigue siendo


la misma que cuando empezamos, podemos estar seguros de que lo realizado
no fue una investigacin, sino una resea, un refrito, una recopilacin de pun-
tos de vistas ajenos. Los refritos jams sern investigacin acadmica. Investigar
no es confirmar-reforzar-enfatizar en la frontera del conocimiento, sino producir-
generar nuevo conocimiento que expanda-lleve un poco ms dicha frontera.

2.2. Investigar es interrogar constantemente el mundo


La nica manera de trasponer la frontera del conocimiento es asumiendo una
actitud interrogativa hacia l y hacia la realidad de la que se desprende. Adems
de monos desnudos, animales racionales, animales que fabricamos instrumen-
tos, animales que remos, tambin somos animales que interrogamos. Como
seres humanos poseemos la capacidad de asombrarnos y de cuestionarnos sor_
,bre el porqu de las-cosas: nuestra nica manera de avanzar hacia aquello que-
no conocemos es interrogndolo, asombrndonos, cubrirlo de preguntas. No
se trata de un asombro que enmudezca y paralice, sino de un asombro que

32
posibilita el deseo de conocer, la aventura y la bsqueda de develar, encontrar
y producir respuestas a las preguntas que nos planteamos. El nuestro no es un "
asombrarnos ingenuo, sino crtico y epistemolgico, como dira Freir.
Quien investiga mantiene un contacto crtico, polmico y cuestionador ante
la realidad. Su acercamiento a los objetos cognoscibles est mediado por el ri-
gor metdico que supera cualquier aproximacin ingenua y acritica. Freir lo
explica del siguiente modo:

En la diferencia y en la "distancia" entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber


hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metdicamente
rigurosos, no hay para m una ruptura, sino una superacin. La superacin y no a
ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosi-
dad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crtica. Al hacerse critica,
al volverse entonces, me permito repetir, cunp,s|4a^d.epistemolgica "vigorizndo-
se" metdicamente en su aproximacin al objeto, connota sus hallazgos de mayor
exactitud. (...)
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al desvelamien-
to de algo, como pregunta verbalizada o no, como bsqueda de esclarecimiento,
como seal de atencin que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fen-
meno vital. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone
pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos
con algo que hacemos (Freir 2004: 11).

En este sentido, el proceso de investigacin supone dar un paso adelante


en relacin con el modo cotidiano de percibir, experimentar y conceptualizar
nuestra realidad. Requiere de estar equipado de un aparato crtico que nos ayu-
de a ver las cosas en perspectiva y a adentrarnos en ellas de modo sistemtico.
La mejor manera de entrar en dilogo con ese mundo es interrogndolo, es
queriendo saber ms de lo que vemos a simple vista. En ese dilogo-interro-
gatorio se llevan a cabo transformaciones que terminan afectando la respuesta
o la explicacin que podamos tener de aquello que estudiamos corno de noso-
tros como investigadores. Todo investigador asume la actitud inquisitiva de los
primeros aos de nuestra vida: cuando nios no temamos preguntar porque
tenamos ansias de aprender5. Quino ha representado en Mafalda ese deseo de
saber que nos lleva a interrogar todo, como lo ejemplifican las siguientes tiras
cmicas:

Las preguntas que formulamos no slo nos conducen a nuevas respuestas, sino tambin
a nuevas preguntas y esa bsqueda de respuestas nos puede ayudar a mantener viva o a
recapturar la curiosidad natural de los nios, sostiene Melissa Walker (2000: 32).

33
Jorge Ramrez Caro

Imagen 1: Mafalda pregunta at padre. Quino.

XPlfCARAAE ^
A
FUNdCMA
TANi MAL LA \]

Imagen 2: El padre busca mtodo para afrontar preguntas de Mafalda. Quino *

* Joaqun Salvador Lavado (Quino). Toda Mafalda. (12a ed. Buenos Aires: Ediciones de la
Flor, 2001),64.

2.3. Sin preguntas no hay pensamiento


Segn Richard Paul y Linda Eider, la calidad de nuestro pensamiento de-
pende de la calidad de nuestras preguntas: ellas son la maquinaria, la fuerza
que impulsa el pensamiento. Sin preguntas no tenemos sobre qu pensar: ellas
"definen tareas, expresan problemas y delimitan asuntos. Impulsan el pensar
hacia delante". Una mente sin preguntas es una mente intelectualmente muerta:
no preguntar equivale a no comprender: "Las preguntas superficiales equivalen
a comprensin superficial, las preguntas que no son claras equivalen a com-
prensin no clara" (Paul y Eider 2002). Slo nos involucramos en el aprendizaje
cuando nuestra mente genera preguntas.
De acuerdo con estos autores, poseemos reas de conocimiento gracias a las
preguntas que se hicieron sus precursores. "Cada campo se mantiene vivo sola-
mente hasta el punto que se generan preguntas nuevas y stas se toman en serio
como la fuerza que impulsa el pensamiento. Cuando un campo de estudio ya no
busca respuestas significativas a preguntas esenciales, muere como campo" (Paul
y Eider 2002: 5. El destacado es mo). Para ellos el cuestionar es lo propio de una
mente viva y en actitud de aprender. "Las preguntas generan ms preguntas.
Estimulan nuevas maneras de pensar, nuevos caminos a seguir" (Paul y Eider
2002: 6).

34
Cmo disear una investigacin acadmica

ESTRUCTURA UNIVERSAL DEL PENSAMIENTO


ESTRUCTURA UNIVERSAL PREGUNTAS IMPLCITAS EN LA
DEL PENSAMIENTO ESTRCUTURA UNIVERSAL DEL
PENSAMIENTO
1 . Cuando pensamos tenemos 1. Cules son las implicaciones de
un propsito. mi razonamiento?
2. Ese propsito se inscribe den- 2. Cul es mi propsito fundamen-
tro de un punto de vista. tal?
3. Ese punto de vista est basado 3. Cul es la pregunta clave que tra-
en suposiciones. to de contestar?
4. Las suposiciones llevan a im- 4. Qu informacin necesito para
plicaciones y consecuencias. contestar la pregunta?
5. Usamos datos, hechos y expe- 5. Cul es el concepto ms bsico en la
riencias. pregunta?
6. Para hacer inferencias y emitir 6. Qu suposiciones utilizo en mi ra-
juicios. zonamiento?
Basados en conceptos y teo- 7. Cul es mi punto de vista en cuanto
ras. al asunto?
8. Al intentar contestar una pre- 8. Cules son mis inferencias o con-
gunta o resolver un problema clusiones fundamentales? (Paul y El-
(Paul y Eider 2002: 7). __ der 2QQ2-. 10).
Cuadro 1: Estructura universal del pensamiento y las preguntas implcitas.
Elaborado a partir de Paul y Eider (2002).

Para disciplinar nuestro modo de preguntar sugieren que enfoquemos nues-


tras preguntas en los componentes de la estructura universal del pensamiento y
en las preguntas implcitas en dicha estructura, como resumimos en el Cuadro 1.
La formulacin de preguntas nos ayuda a desarrollar disposiciones intelec-
tuales que determinan la agudeza e integridad con que pensamos. Esas dispo-
siciones son:
Humildad intelectual para reconocer la ignorancia,
<-J
la sensitividad a
lo que sabemos y no sabemos: estar conscientes de nuestras predilec-
ciones, prejuicios, tendencias que nos engaan y las limitaciones de
nuestro punto de vista.
Valor intelectual para cuestionar nuestras creencias culturales y gru-
pales y estar dispuestos a expresar nuestros puntos de vista aunque
no sean populares.
Empa^ajntelectujll para estudiar puntos de vista ajenos, en especial
aquellos con los que no estamos de acuerdo. "Es reconstruir con pre-
cisin los puntos de vista y el razonamiento de nuestros opositores y

35
Jorge Ramrez Caro

razonar usando premisas, suposiciones e ideas que no son las nues-


tras".
Integridad intelectual consiste en someterse a los mismos criterios
intelectuales que esperamos que honren los dems.
Perseverancia intelectual es la disposicin de resolver complejidades
intelectuales no obstante la frustracin inherente en la tarea.
v.La confianza en la razn.se basa en creer que los intereses ms im-
portantes de uno y los de la humanidad en general sern mejor ser-
vidos brindndole mano libre a la razn. Significa usar criterios de
razonamiento como los criterios fundamentales para juzgar si acep-
tar o rechazar una creencia o posicin.
Autonoma intelectual es pensar en uno mismo mientras se adhiere a
criterios de racionalidad. Significa pensar los asuntos usando el pen-
samiento de uno mismo en vez de aceptar sin crtica los puntos de
vista ajenos (Paul y Eider 2002: 52-54).

La idea es que incorporemos el procedimiento socrtico, como enfoque in-


tegrado y disciplinado, para la formacin de un pensamiento indagante, ana-
ltico, sinttico, creativo, que forme conexiones, construya un sistema lgico
de comprensiones que llevan a la agudeza, una manera natural de desarrollar
y probar nuestra comprensin y de dar vida al pensamiento. En este contexto,
preguntar es la forma ms precisa de tomar el control de nuestro pensamiento.
Superamos el hacer preguntas por preguntar con un preguntar sistemtico o
epistemolgico, como sugiere Freir. Esta sera la forma "socrtica" de inte-
rrogar el mundo de forma sistemtica y profunda (Paul y Eider 2002: 56). Un
investigador no est lejos de esta mayutica socrtica9, mxime cuando de lo
que se trata es de abrir caminos, generar preguntas y seguir el rastro. Un dicho
popular lo dice todo: "Quien pregunta llega lejos" o "Preguntando se llega a
Roma".

Una explicacin del dilogo socrtico nos la proporciona Bajtn: "1 mtodo dialgico
de la bsqueda de la verdad se opone a un monologismo oficial que pretende poseer una
verdad ya hecha, se opone tambin a a ingenua seguridad de los hombres que creen saber
algo, es decir, que creen poseer algunas verdades. La verdad no nace ni se encuentra en la
cabeza de un solo hombre, sino que se origina entre los hombres que la buscan conjunta-
mente, en el proceso de su comunicacin dialgica" (Bajtn 1986: 155. Los destacados son
del original). Los dos procedimientos de dilogo socrtico fueron la sincriss y la ancrisis.
La primera tena que ver con "la confrontacin de diversos puntos de vista sobre un objeto
determinado", y la segunda se refera a "los modos de provocar el discurso del interlocutor,
de hacerlo expresar su opinin manifestndola plenamente" (Bajtn 1986: 156).

.16
CAPTULO 3

ETAPAS DE LA INVESTIGACIN

Todo largo viaje comienza con el primer paso.

Proverbio chino

Teniendo claro qu es investigar, cul es su diferencia con respecto a infor-


marse y comprendida la necesidad de investigar dentro del mbito acadmico,
conviene proseguir con las etapas del proceso investigativo y los tipos de inves-
tigacin. Existen muchas propuestas sobre cmo sucede este proceso, cules
son sus etapas y qu es lo primero que debe hacer quien desee llevar a cabo una
investigacin. Tomemos como punto de partida las propuestas ms representa-
tivas para formular la nuestra.

3.1. Etapas del proceso investigativo


Para quien desea emprender una investigacin es bueno tener una brjula
para orientarse en el camino. Aunque los autores no se pongan de acuerdo so-
bre cules sean las etapas, conviene tener un referente para emprender el proce-
so investigativo. Por ejemplo, Umberto Eco sugiere que el proceso investigativo
atraviesa por las siguientes etapas:

1. Localizar un tema concreto.


2. Recopilar documentos sobre dicho tema.
3. Poner en orden dichos documentos.
4. Volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los documen-
tos recogidos.
5. Dar una forma orgnica a todas las reflexiones precedentes.
6. Hacerlo de modo que quien la lea comprenda lo que se quera decir
y pueda, si as lo desea, acudir a los mismos documentos para consi-
derar el tema por su cuenta (Eco 1977: 23-24).

En cambio, Huscar Taborga propone dos etapas en la formulacin de una


investigacin de tesis, cada etapa con sus respectivos componentes:

1. Investigacin preliminar, que consta de:

37
Jorge Ramrez Caro

a) Determinacin del rea.


b) Consulta bibliogrfica sobre el rea elegida.
c) Eleccin del tema, determinacin del permetro y elabora-
cin de la agenda de investigacin.
d) Sondeo de fuentes de conocimiento y descubrimiento de la
hiptesis.
2. Estudio y elaboracin de la tesis, que consta de:
a) Estructura en borrador del esquema de la investigacin,
bj Elaboracin de fichas piloto.
c) Estudio de fuentes de conocimiento.
d) Examen y ajuste de fichas.
e) Exposicin gradual de los resultados {Taborga 1982: 29-30).

La propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar Baptista es


mucho ms amplia que las dos anteriores. Ellos proponen las siguientes etapas:

1. Concebir la idea a investigar.


2. Plantear el problema de investigacin.
3. Elaborar el marco terico.
4. Definir el tipo de investigacin que se va a realizar.
5. Establecer la hiptesis.
6. Seleccionar el diseo apropiado de investigacin: experimental o no
experimental.
7. Seleccionar la muestra.
8. Recoger los datos.
9. Analizar los datos.
10. Presentar los resultados (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991:
xxii-xxiii).

Autores como Loraine Blaxter, Christina Hughes y Malcolm Tight sintetizan


otros modelos de representacin del proceso de investigacin:

1. Diseo de la investigacin: determinar el problema.


2. Maestreo: seleccionar las unidades.
3. Recopilacin de datos: elegir mtodos de investigacin para los pro-
blemas y las unidades.
4. Anlisis de los datos: mtodos para anlisis e interpretacin de los
datos.
5. Informe: escritura y publicacin del informe.

38
Cmo disear una investigacin acadmica

Otra propuesta resumida por esos mismos autores consta de los siguientes
pasos:

1. Idea aproximada de la investigacin.


2. Enunciado de la investigacin o hiptesis.
3. Plan general de investigacin.
4. Decisiones sobre las tcnicas de recoleccin de informacin.
5. Observacin participante, entrevistas, cuestionarios, anlisis de do-
cumentos, otros.
6. Decisiones relativas a las fuentes de informacin.
7. Diseo de la investigacin.
8. Obtener la informacin.
9. Registrar los datos.
10. Analizar los datos.
11. Escribir el informe (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 28)10.

Por su parte, para Elisabeth Orna y Graham Stevens, el verdadero proceso de


la investigacin consta de cuatro etapas:

1. Definir la bsqueda.
2. Buscar-investigar.
3. Descubrir.
j 4. Comunicar lo descubierto (Orna, Hughes y Stevens 2000: 17).

Helio Gallardo tambin considera que son cuatro las fases de una investiga-
cin:

1. Fase preliminar que permite configurar un campo problemtico y


definir un tema y un proyecto de investigacin.
2. Fase de conceptual!zacin que posibilita conformar un aparato crti-
co y determinar una metodologa.
3. Fase analtica y comprensiva que permite la descomposicin y re-
configuracin de la informacin proporcionada por las fuentes.

10 Nuestra crtica y distanciamiento de los modelos de Hernndez y sus colegas y de Blaxter


y sus colegas radica en dos aspectos bsicos: en ambos modelos los problemas de investi-
gacin aparecen como una formulacin previa a la recoleccin de la muestra del objeto de
estudio y no queda claro en estos modelos la diferencia entre plan y diseo de investigacin.
A nuestro juicio, slo es posible plantearse un problema de estudio una vez que se tiene el
objeto de estudio a la mano, ledo, sondeado, revisado el Estado de la cuestin y mirado
desde cierto Aparato crtico.

39
Jorge Ramrez Caro

4. Fase de socializacin en la que se incluye la preparacin del informe


escrito y la presentacin oral del informe (Gallardo 1991: 106).

A nuestro juicio, la propuesta de Gallardo es la ms completa y sistemtica.


Su carcter global permite visualizar las etapas de principio a fin y los elemen-
tos que las constituyen. Tomaremos como base esta propuesta para elaborar la
nuestra: enriqueceremos aquellos aspectos dbiles en la frmula de Gallardo y
agregaremos una etapa ms, tal como queda representada en el Grfico 4:

-reas temticas
-Tipos de investigacin
-Seleccin de tema
-Eleccin de objeto de estudio
-Revisin de fuentes:
a) Estado de la cuestin
b) Teora y Metodologa

-Problema
-Objetivos
-Hiptesis
-Teora y Mtodo
-Esquema capitular

ETAPAS DEL -Capitulo I


ANLISIS E -Captulo"
PROCESO "INTERPRETACIN -Captulo HI
INVESTXGAT1VO

-Primer borrador
-Segundo borrador
-Versin final

-Presentacin escrita
-Presentacin orai

Grfico 4: Etapas del proceso investigativo. Elaboracin propia.

A nuestro criterio, son cinco las etapas que conforman un proceso investi-
gativo:

1. Exploracin, de-reas .temticas^de los Jipos__de_ investigacin para


seleccionar un tema, revisar la bibliografa al respecto, seleccionar un

40
Cmo disear una investigacin acadmica

objeto de estudio y un aparato crtico (teora y metodologa) con que


abordarlo".
2. FormulacinAe. problema-de mwstigacin^bjetivosr hiptesis,-, teo-
xaunelodolog-a-y esquema- capitular.
3. Anlisis e interpretacin de los datos-o del objeto de estudio para ir
contestando los problemas especficos y encaminndose a la conse-
cucin de los objetivos de la investigacin.
4. Sistematizacin dejos.resultados para crear los diferentes borradores
de la investigacin hasta llegar a la versin final del informe.
5. -.SoLatizacim preparar la presentacin escrita y la presentacin oral
de los resultados finales de la investigacin.

Tal y como queda representado en el Grfico 4, las etapas de Exploracin y


Formulacin nos sirven para elaborar el Diseo de investigacin; las etapas de
Anlisis e interpretacin y la Sistematizacin desembocan en lo que llamamos
Tesina o Tesis; y la ltima etapa constituye la Defensa pblica de la Tesina o
Tesis.
Comparto el criterio de Blaxter, Hughes y Tight: el proceso investigativo no
es una serie de etapas fijas y lineales, con un principio y un fin netos, tal como
lo representan los esquemas anteriores. En lugar de eso, es ms acertado vi-
sualizar dicho proceso como una espiral, dado que J^JriVstig-acin-na-.es^iui
^proceso lineal, sino que tiene idas y vueltas, avances y retrocesos. (Blaxter, Hug-
hes y Tight 2000: 27). El que una investigacin sea sistemtica no quiere decir
que las cosas vayan quedando establecidas de modo definitivo en la primera
oportunidad que el investigador tenga para formularla, plantearla, analizarla y
sistematizarla. Este proceso permite que mientras estemos trabajando en un as-
pecto nos puedan surgir mejores ideas sobre otro apartado que supuestamente
ya tenamos formulado. Podra hablarse de que los pasos se superponen y se
realizan de manera simultnea (Hurtado 2002: 23)12.

11 Por ejemplo, en el rea de la Literatura puedo comenzar la exploracin de forma deductiva:


de lo ms general a lo ms particular. Me ubico en el rea de una literatura (la latinoame-
ricana), escojo un perodo o una esttica (realismo mgico), elijo un representante (Garca
Mrquez), leo toda su obra y me quedo con una (Crnica de una muerte anunciada) y de
ella (una vez revisado el Estado de la cuestin) veo cules son los temas-problemas que se
han abordado y con qu aparatos crticos y, finalmente, detecto el vaco de conocimiento
dejado por los estudiosos anteriores. Estoy iisto para entrar a a etapa de formulacin de
problemas, hiptesis y objetivos.
12 Ajuicio de la autora, "el proceso investigativo es similar a una especie de espiral, en la
cual cada vuelta representa un logro de conocimiento, es decir, el logro de un objetivo de
investigacin. A cada una de estas vueltas podra denominarse 'estadio'" (Hurtado 2002:
113). La autora describe un espiral holistico de la investigacin formado por diez estadios,

41
Jorge Ramrez Caro

3.2. Tipos de investigacin


Es importante saber^quJipa.,dJnvestigadfrvaaos-a-Eealizar, porque _esa
determina directamenteUa metodologa que tendremos-que utilizar. Existen
do^ip_asj3sic&jie-iiu:estigaan: lXiavestigacin_d_campii y 2). investigacin,
documental. De la fusin de estos dos tipos surge un tercer tipo SjJnyesttgacin
Combinada, como lo muestra el Grfico 5. Cada uno de estos tipos, no slo
demanda de un objeto de estudio diferente, sino tambin de metodologas dis-
tintas para la recoleccin, tratamiento y anlisis de los datos.

INVESTIGACIN INVESTIGACIN INVESTIGACIN

DE CAMPO DOCUMENTAL

JQemaiKfa; insercin tobaja con fuentes


Combina procedimientos de
observacin, participacin, ib&ogt'fieas; autnticas,
Investigacin de campo con
jencwestss, entrevistas, jfiegnas, reconocidas m
[procedimientos tle
jcaademos de notas, diario dej vida por e autor, ediciones
Investigacin docamenta.
jcampo, mapas,,,
Grfico 5: Tipos de investigacin {!). Elaboracin propia.

La inye$tigadn..d__cj3mp demanda por parte del investigador la insercin


en el contexto social, histrico y cultural donde se va a recoger la muestra. Una
vez inmerso debe aplicar la observacin participante, llevar a cabo encuestas,
entrevistas, llevar un diario de campo, un cuaderno de notas, grabadora y de-
ms mecanismos que sirvan para recoger informacin pertinente y adecuada.
En cambio, \aw&tigacwnjlQ-umentale$t centrada en el manejo de fuentes
documentales como: bibliogrficas (libros, revistas, diarios, cartas, contratos,
manuscritos), iconogrficas (pelculas, videos, diapositivas, microfilrnes, radio-
grafas, fotografas, mapas, pinturas, planos, dvds) y fonogrficas (discos, cintas,
cds). El investigador debe manejar tcnicas de procesamiento y apropiacin de la
equivalentes a diez fases: exploratorio, descriptivo, analitico, comparativo, explicativo,
predictivo, proyectivo, interactivo, confirmatorio y evaluativo (p. 115}.

42
Cmo disear una investigacin acadmica

informacin como fichaje, resumen, comentarios, crticas, anlisis, interpreta-


cin. Deber trasladarse a aquellos lugares donde estn los documentos sobre
los cuales quiere trabajar: biblioteca, iconoteca y fonoteca (Gallardo 1991: 60-
61). Debe confirmar que los documentos consultados sean: autnticos, fidedig-
nos, reconocidos en vida por el autor, procedentes de ediciones crticas.
Por su parte, la investigacin combinada trabaja con parte de la investigacin
de campo y con parte de la investigacin documental. Por ejemplo, una inves-
tigacin sobre el contexto o situacin comunicativa en que se da el lxico sobre
temtica sexual dentro de la comunidad cabcar, comprende, por un lado, una
revisin bibliogrfica para ver cmo est el Estado de la cuestin y formular
un Marco terico y una Metodologa y, por otro, una insercin en la comuni-
dad para poder recoger la muestra lxica con su respectivo contexto-situacin
enunciativa. Lo mismo sucede en una investigacin sobre el contexto de so-
cializacin de los chistes feministas y machistas de empleados y empleadas de
instituciones de educacin universitaria pblica en Costa Rica.
Estos tres tipos de investigacin^.p.or.- el grado de profundizacin, hiptesis
que se maneje, bibliografa que haya al respecto, utilizacin de teora preexisr
Jente y .otros-aspectos ms, pueden llegar a ser: exploratorias, descriptivas,.co-
jrela.cion.ales y explicativas, tal y como lo muestra el Grfico 6.

-Preparan e! terreno a futuras investigaciones.


-Determinan tendencias.
-Identifican relaciones potenciales entre X y Y.
-Se realizan con problemas poco estudiados
y para aumentar el grado de familiaridad con
ese ttpo de fenmenos.
EXPLORATORIAS -No cuentan con modeu teri
bibliografa Que se pueda consulta1,

Sirven para determinar cmo es y como se


manifiesta un fenmeno determinado.
-No ousca ventor hiptesis, Sino destriir
I DESCRiPTWAS eS fenmeno a partir de un modelo terico
previo.
-Una buena descripcin supone una primera
comprensin del fenmeno.
TIPOS DE
I INVESTIGACIN

-Miden el grato de relacin


entre dos o mes variables. |
-Poseen valor explicativo.

Se proponen demostrar hiptesis.


-Buscan as causas de los fenmenos;
EXPLICATIVAS por qu ocurren y bajo qu cerwi-
tione.s se dan.
-Cuentan con teoras y estudios
previos.

Grfico 6: Tipos de investigacin (2). Elaborado a partir de Hernndez, Fernndez y Baptista (1991).

43
Jorge Ramrez Caro

ANTE QU TIPO DE INVESTIGACIN ESTAMOS

Una investigacin puede iniciar como exploratoria o descriptiva y des-


pus llegar a ser correlacional y explicativa.
,E_Lque la investigacin sea exploratoria, descriptiva, correlacional y ex-
plicativa depende del estado de conocimiento sobre el tema-problema
investigado. Esto nos lo revela el Estado de la cuestin y el enfoque que
se le quiera dar al estudio:
El Estado de la cuestin puede revelarnos que no hay antecedentes
sobre el tema-problema o puede darnos guas no estudiadas - Esta-
ramos ante una Investigacin Exploratoria.
El Estado de la cuestin puede revelarnos que existen piezas o trozos
de teora de apoyo emprico moderado - Investigacin Descriptiva.
El Estado de la cuestin puede revelarnos la existencia de una o varias
relaciones entre conceptos y variables = Investigacin Correlacional.
El estado puede revelar que existe una o varias teoras que se aplican a
nuestro tema-problema = Investigacin Explicativa (Cf. Hernndez,
Fernndez y Baptista 1991: 69-71).

Cuadro 2: Ante qu tipo de investigacin estamos.


Elaborado a partir de Hernndez, Fernndez y Baptista (1991).

El Cuadro 2 destaca la importancia que tiene la revisin del Estado de la


cuestin a la hora de emprender una investigacin. Esa revisin debe ser ex-
haustiva, sistemtica y crtica. Sobre esto volveremos en los Captulos 4 y 5.
Con el panorama abierto por las etapas de la investigacin y los tipos de in-
vestigacin, tenemos ya la idea de que investigar es un proceso dinmico, abier-
to, que requiere tiempo para explorar, describir, formular, analizar, interpretar
y sistematizar, para finalmente dar a conocer nuestros hallazgos. Visualizado
ese recorrido, comencemos a dar los primeros pasos de nuestro recorrido. As
como un viajero prevenido debe tener una idea de su futuro recorrido, del mis-
mo modo quien investiga debe saber cul es su punto de arranque y cul la
.meta a la que pretende llegar. Por dnde vamos a comenzar nuestro viaje?
CAPTULO 4

POR DNDE EMPEZAR UNA


INVESTIGACIN

No hay que empezar la casa por el tejado.

Dicho popular

Antes de que planifique su estrategia de bs-


queda intente definir lo que quiere saber.

Melissa Walker

El comienzo de toda investigacin se vuelve embarazoso cuando no se sabe


por dnde empezar. Esta incertidumbre inicial tiene dos causas: a) la poca fre-
cuencia con que se llevan a cabo ejercicios de investigacin dentro del sistema
educativo y b) la confusin existente en los espacios acadmicos entre investi-
gar e informarse. Adelantamos que investigar es ms que informarse. Aceptar
refritos mentales que no citan las fuentes como si fueran las ideas de quienes
firman el informe es desvirtuar lo que significa investigar. Dejar que suceda
esto en las aulas universitarias es menoscabar valores como la calidad y la exce-
lencia acadmicas y desconocer lo que implica la tica profesional.
En este captulo intentaremos dibujar una serie de pasos a seguir para dar con
un tema de investigacin y llegar a concretar una propuesta preliminar que ms
tarde pueda corregirse y plasmarse como un Diseo de investigacin, tal como
lo formularemos en el Captulo 5. Planteamos dos propuestas y luego ahonda-
remos en cada una de ellas.

4.1. Propuesta breve: el recorrido natural


Todo proceso de investigacin posee un recorrido natural que .
Jn quietud temtica-y desemboca cojila.escpgencia.de un. objeto de-estudicqda
formulacin de un problema de investigacin. Sin esa inquietud no es posible
abrir el proceso. Una propuesta breve de ese recorrido natural de la investiga-
cin puede representarse en el Grfico 7:

45
IDEA TEMTICA
QU QUISIRAMOS SABER QUSE HA DICHO
SOBRE NUESTRA REALIDAD CON QU APARATO CRTCO
SOCIAL, HISTRICA Y
EN QU OBJETO DE
CULTURAL
ESTUDIO
QU NOS PREOCUPA COMO
FUTUROS PROFESIONALES

TERICO
METODOLGICO
TEMTICO
OTRO OBJETO DE ESTUDIO
CORPUS INSUFICIENTE
OTRO APARATO CRTICO
RESULTADOS IMPRECISOS
> OTROS PROBLEMAS
. OTROS OBJETIVOS
OTRA HIPTESIS

Grfico 7: Recorrido natural del proceso nvestigativo. Elaboracin propia.

1. Todo empieza con una |ngaetiidJrna en un rea de conoci-


miento.
2. Sigue con la revisin bibliogrfica para ver si esa inquietud temtica
ya ha sido estudiada.
3. De esa revisin bibliogrfica lo ms importante es ctetejjTHriarj?LY2r
^pjiejojiaciiii|ejito existente.
4. Finaliza cuando clefir^inas4iustQ,Ienia, elegimos un Objeto de es-
rudio, escogemas un^paratn rrtiro, formularnos Problemas, Obje-
ti vos e_pjsi&-
5. Estamos listos para elaborar una propuesta tentativa de la investiga-
cin.

Expliquemos con ms detalles cada uno de los componentes de este recorri-


do natural, con el fin de tener una idea ms clara de lo que esperamos conseguir
con ellos.

4.1.1. Tener una inquietud temtica


Sin inquietud temtica no hay apertura del proceso investigativo. Es gracias
a esa inquietud que da inicio la bsqueda. Para estudiantes de primer ingre-
so, dicha inquietud temtica puede ser sugerida por los docentes y funcionar
Cmo disear una investigacin acadmica

como un punto de referencia dentro del cual ellos y ellas incluyan sus intereses
y preocupaciones. Para estudiantes a punto de egresar, dicha inquietud debe
guardar estrecha relacin con su campo de inters laboral, profesional e intelec-
tual. Esa inquietud deber ser sobre objetos de estudios localizables, ubicables y
analizables para poder ser comprendidos. Ejemplos:

Tratamiento que hizo La Nacin de los acontecimientos del 11 de


setiembre del 2001 en Estados Unidos.
Funcin del chiste tnico nacional en la configuracin de identidad
y alteridad.
Civismo nacional, desfiles patrios y bandas sonoro-militares.
Textos escolares y racismo intelectual.
Formas de tratamiento didico en comunidades hetero y homo-
sexuales.

4.1.2. Realizar una exploracin bibliogrfica


Una vez que tengo mi inquietud temtica empiezo a buscar si sobre ese tema
se ha dicho algo13: "no se puede pretender aportar 'nuevos' conocimientos si no
se tiene una idea bien definida acerca de cules son los ya existentes" (Sabino
2000: 96). Comienzo por las fuentes de investigacin ms reconocidas dentro
del mbito acadmico: tesis, artculos en revistas especializadas y libros. La fi-
nalidad de esta revisin es detectar qu se ha dicho, con qu Aparato crtico
ha sido abordado y en qu Objeto de estudio. Esta puesta al da sobre lo que se
ha hecho y dicho nos orienta a buscar la novedad y la originalidad de nuestra
investigacin. Con este paso nos estamos informando.

4.1.3. Detectar un vaco de conocimiento


No basta saber cules partes del tema han sido suficientemente tratadas, cu-
les son las diferentes aristas del asunto, qu aparatos crticos se han utilizado
y en qu objetos de estudio, sino tambin determinar cules partes han sido
dbilmente tratadas y cules an no han sido visualizadas. Descubrir ese vaco
de conocimiento es lo que nos impulsar a investigar para producir conocimiento
nuevo y original. Partiendo de lo sabido podemos dar con lo no sabido, lo que
hace falta hacer y decir, y aportar algo nuevo a la comunidad acadmica. Por
eso es que debemos valorar si nuestro terna se suma a la larga lista de traba-
jos insignificantes sobre aspectos trillados o si, por el contrario, nuestro tema
13 En este momento debemos saber cmo procesar y manejar la informacin que encontre-
mos. Por el momento, apuntemos el autor, ia fuente, el lugarjaeditorial, el_ap_v_la_pgma
de_ donde,extraigamos. J.deas. Cuando sepamos con cul Manual de estilo trabajaremos,
entonces acomodamos los datos como lo pida el Manual.

47
Jorge Ramrez Caro

es significativo, importante y original dentro de nuestra rea de conocimiento


(Ver APA 2010: 28).

4.1.4. Definir tema de investigacin


Una vez localizada la frontera de conocimiento, estamos en condiciones de:

Volver a la inquietud inicial y reformularla con mucha ms claridad.


Elegir un objeto de estudio.
Escoger un aparato crtico desde el cual abordarlo.
Formular problemas, objetivos e hiptesis.
Veamos con detalle estos elementos.

4.1,4.1. Escogencia y delimitacin del objeto de estudio


Cuando me he dado cuenta de que existe un vaco de conocimiento en un
sector de la realidad social, histrica y cultural, el paso que sigue es la escogen-
cia de un objeto de estudio sobre el cual me pueda formular unas preguntas que
intentar responder con la investigacin14. Ese objeto de estudio debe estar bien
delimitado para que sea posible su tratamiento. A propsito seala Umberto
Eco: "cuanto ms se restringe el campo mejor se trabaja y se va ms seguro"; "un
investigador hbil tiene que ser capaz de fijarse unos lmites, aunque modestos,
y producir algo definitivo dentro de esos lmites" (Eco 1977: 32 y 37. El desta-
cado es del original).
La delimitacin debe ir de la mano con el tiempo de que disponemos para
realizar la investigacin. Para delimitar el enunciado "Cmo aborda La Nacin
los acontecimientos del 11 de setiembre del 2001", puedo utilizar criterios b-
sicos: noticias de primera pgina, noticias de aniversario, noticias internacio-
nales. Tambin puedo escoger un periodo: desde el 11 de setiembre hasta la
invasin a Irak. Hay que pensar que el periodo escogido sea manejable. Tam-
bin debemos exponer las razones por las cuales escogimos ese periodo, ese
peridico y esa temtica. En el Captulo 5 nos referiremos a algunos criterios
para delimitar un tema.
14 Algunos autores creen que es posible formularse preguntas de investigacin antes de tener
el objeto de estudio a la mano. Proponen seguir los siguientes pasos iniciales en la plani-
ficacin de un proyecto: "optar por un tema", "desarrollar preguntas" y "recolectar datos1'
(Booth, Colomb y Williams 2001: 49-50). Nosotros no compartimos ese procedimiento.
Creemos que primero se recoge el objeto de estudio y despus se formulan las preguntas
de investigacin. Las preguntas no pueden ser a priori de nuestra relacin con el objeto
de estudio, al menos en las ciencias humanas y sociales. Siempre partimos de una mnima
experiencia o contacto con el objeto. De lo contrario, las preguntas formuladas antes de ese
contacto pueden quedarse sin respuestas, porque el objeto de donde esperbamos extraerlas
no nos ofrece ningn indicio, nada que nos sirva para generar una aproximacin de lo que
esperbamos encontrar.

48
Cmo disear una investigacin acadmica

4.1.4,2. Eleccin del aparato crtico


lina ye_z_e.scogido el objeto -de estudQ,_jQjec^aitarernos_jan.apaxa-to-crtko-paEa^
L -mme^r-comprensin, anlis-is-e-inter-pre-t-acin^sa-ser la funcin dela-teem
-
La teora nos ayudar a describir, explicar y predecir el fenmeno que estu-
diaremos. Para el caso del tema del 11 de setiembre del 2001 en La Nacin, la
teora versar sobre los medios masivos, cmo funcionan, cul es su finalidad,
cmo se producen las noticias, en manos de quines est su produccin y dis-
tribucin, cmo aprovechan el imaginario para fines persuasivos o retricos,
cmo generan una seudo comprensin de la realidad, cmo median entre las
personas y sus posibilidades de percibir, aprehender, comprender y explicar el
mundo. En ltima instancia, cul es su relacin con los intereses de las multi-
nacionales de noticias y de los intereses polticos, econmicos e ideolgicos de
grandes corporaciones del capital. Con esto comprenderemos por qu La Na-
cin dice lo que dice y por qu no lo puede dejar de decir ni decir de otro modo:
en juego estn los intereses de la clase poderosa del pas adicta y adepta a los
lincamientos poltico-econmicos de Estados Unidos. La__te<iria.Jios .ayudar a_,
entender ejjuegp_de_pader_quejnan^a]ij> Nos per-
mitir comprender por qu la imagen de los no aliados a los valores e intereses
de las democracias occidentales son dibujados de forma negativa por la prensa
de estos lados: los medios occidentales_dignifican-las-vctimas ocasionadas .por

Para el anlisis del objeto de estudio debemos escoger u^n^fo^o^que respon-


da a la pregunta: CQ^pJ^gQQE^^^ en qu
partes debo fijarme, qu pasos ejecutar para un anlisis profundo del objeto.
Como mLobjeto de estudio.-(nolicias sobre-los atentados.) est constituido .p.or
^dos-partesf-la-verbaLy .Ia.-grficaJ_debo-legir_u n mtodo-queJome^n.cuenta
jarnbs^aspectos. Si no tengo idea de cul mtodo pueda ser apropiado, pre-
gunto, busco orientacin con los docentes. Es_pj-oba,ble que-nos recomje/Lclgrj,
fciJ^mJJicj^y^Anj^^ En ambos
casos, se establecern los pasos a seguir para el anlisis de cada plano y al final
se harn las relaciones de lo verbal y lo grfico.
Ej mtodo no slo nos_permitir.fijarnos en -las -zonas ms. apro^jiada&-enjgs,
gplfiJejifiuaiafij^Gia^ tanto de la parte verbal
como de la grfica, sino que nosjacilitar tambin, junio, conJa teora, poner
,de^rrmrnStCLlas-conscueriCias_.ticas y-pol-ticas; establecer el sistema de valo-
res reproducido, reforzado y difundido por el medio y su posicin ideolgica
en relacin con los acontecimientos del 11 de setiembre. Tambin podemos
derivar las prerrogativas de la prensa en manos de los poderosos y su deseo

49
Jorge Ramrez Caro

de persuadir desde una lgica cuyo cometido central es silenciar a las grandes
mayoras por medio de la imposicin del punto de vista, los valores y el modo
de vida de unos cuantos.

4.1.4.3. Planteamiento d problema


Ya tenemos tema, objeto de estudio y aparato crtico. Ahora viene la formula-
cin de las preguntas que deseamos resolver, los problemas sobre los que no sa-
bemos nada o poseemos una comprensin deficiente. Dichas preguntas deben
estar orientadas por las coordenadas que nos facilite el aparato crtico, para que
haya coherencia entre ambos. Las preguntas no se formulan antes del levanta-
miento de la muestra que se va a analizar11'. ja^Lq_ue.terier_el ohjetojie estudiosa
jrmiio0Je^o.Lvis,ualizarlo^-.caracterizarlo-par-a poder, planteare! prohlejna. Con
ese primer acercamiento nos damos cuenta de que las noticias estn constitui-
das por una parte verbal y otra parte grfica y que se da algn tipo de relacin
entre ambas partes. Nuestro problema general abarcar la totalidad del mundo
de las noticias sobre el acontecimiento del 11 de setiembre: "Cmo se constru-
ye la imagen del yo y del otro en las noticias de La Nacin sobre el 11 de setiem-
bre?". A este problema general le sumamos tres especficos: uno sobre la parte
verbal, otro sobre la parte grfica y un ltimo sobre la relacin que pueda existir
entre el plano verbal y el grfico. El mismo objeta-d&-estidia.no^pr_op_o_rdona^
losjfe&kiQS^^^ No podemos formular
preguntas apriori al contacto con el objeto de estudio. No estamos tratando de
hacer un cuestionario de un censo o de un sondeo.

4.1.5. Formulacin del anteproyecto


Finalmente, una vez que tenemos tema, objeto de estudio, aparato crtico
y problema de investigacin, estamos listos para formular una propuesta de
anteproyecto. Para esta formulacin, debemos tener en cuenta cules son los
elementos que constituyen ese anteproyecto. Cada Facultad o Escuela tiene su
propio machote. Es conveniente tener esos lineamientos para ajustar nuestra
propuesta a los requisitos oficiales (El Grfico 8 proporciona algunos detalles)16.
Una vez entregado el anteproyecto esperamos su evaluacin. Los lectores asig-
nados sugerirn mejoras o ajustes de carcter terico, metodolgico. Con esas
15 Asi pareciera desprenderse de la propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y
Pilar Baptista (1991: xxii-xxiii). Segn ellos, la seleccin de la muestra y la recoleccin de
los datos ocupan los lugares 7 y 8, mientras el planteamiento del problema est en segundo
lugar. Habra que averiguar si los autores estaban pensando en el orden de los elementos del
diseo o en el orden de las etapas del proceso investgativo.
16 En el Captulo 5 hacemos una propuesta ideal de Disefo-Plan-Anteproyecto de investiga-
cin con todos los pasos posibles con tal de que nuestros lectores tengan el mapa completo
y puedan despus ajustado a las exigencias de sus respectivas Escuelas y de los tutores.

50
Cmo disear una investigacin acadmica

sugerencias terminamos de formular, corregir y afinar nuestro Diseo y esta-


mos listos para emprender la investigacin segn el mapa elaborado.
Este anteproyecto ser nuestra brjula y con l evitaremos dar tumbos y pa-
sos errticos. Quien no sabe adonde quiere ir no llegar a ninguna parte, pero
quien ha elegido un camino ha dado el primer paso que lo llevar lejos.

Aspectos a evaluar del Plan de trabajo de la Gua Acadmica de


EEG Investigacin: "c) Formulacin apropiada del tema escogido, de-
limitado y justificado, d) Correcta enunciacin del problema de
Tesina trabajo, del estado de la cuestin y del marco terico, e) Elabo-
racin precisa de la hiptesis de trabajo (si la hay), de los obje-
tivos general(es) y especficos y de la propuesta de contenido
(divisin del trabajo en captulos acorde con los objetivos espe-
cficos y una sinopsis de sus posibles contenidos), f) Exposicin
de los mtodos y tcnicas de trabajo que se emplearn en el
desarrollo de la investigacin, de las fuentes de informacin que
se emplearn y correcta formulacin del cronograma de real-
izacin de la investigacin propuesta" (Escuela de Estudios Ge-
nerales, UCR. Oficio EEG-811-2008 del 5 de noviembre, 2009).
"Artculo 7. Se entiende por Tesis de Graduacin un proceso de
UCR investigacin que culmina con un trabajo escrito que aporta algo
original sobre el asunto investigado". Artculo 8. El proyecto de
Tesis tesis debe incluir "por lo menos los siguientes aspectos: a) Tema
de la investigacin, b) Objetivos que justifican la investigacin,
c) Marco terico de referencia con indicacin de los anteceden-
tes y situacin actual del conocimiento del tema; hiptesis a
demostrar y metodologa a seguir en el trabajo, d) Bibliografa,
e) Plan de trabajo y cronograma aproximado con indicacin del
nmero de ciclos que tomar la ejecucin del trabajo" (Regla-
mento de trabajos finales de graduacin, de la Universidad de
Costa Rica).
"Es un trabajo de investigacin que brinda un aporte original
UNA respecto a la comprensin de determinados hechos, fenme-
nos y problemas. Este trabajo finaliza con un documento es-
crito en el que se informa acerca del problema investigado, la
metodologa, los resultados y conclusiones obtenidas, as como
la bibliografa utilizada" (UNA. Normativa de trabajos finales de
graduacin, 4.1.1, 2000).

Grfico 8: Tesina y Tesis en la UCR y en la UNA. Requisitos.

51
Jorge Ramrez Caro

4.2. Propuesta amplia


Cuando no se tiene esa inquietud temtica inicial se debe hacer un recorrido
ms largo para examinar de dnde podemos extraer un posible tema de inves-
tigacin. Esto es lo que nos proponemos indagar con la propuesta amplia. Se
trata de que partamos de lo ms elemental en nuestro proceso formativo para
podernos situar en el proceso de la investigacin: lo que ya sabemos o estamos
empezando a saber. Vamos a revisar dos propuestas: una para estudiantes de
primer ingreso universitario y otra para estudiantes a punto de egresar de la
universidad.

4.2.1. Propuesta para estudiantes de primer ingreso


1. Situarnos en las lecturas del curso.
2. Escoger un eje temtico sobre el cual tengamos inquietudes particulares
y nos sintamos motivados a estudiar. Dicho eje puede ser sugerido por
los docentes.
3. Rastrear fuentes bibliogrficas con el fin de darnos cuenta de:
A) Qu se ha dicho sobre ese tema-problema.
B) Con qu teora y metodologa ha sido abordado.
C) Qu no se ha dicho sobre ese tema-problema.
4. Escoger un objeto de estudio sobre el cual formular las preguntas que
deseamos resolver.
5. Buscar un aparato crtico con el cual abordar el tema-problema.
6. Plantear los problemas: general y especficos.
7. Formular una hiptesis que responda al problema general.
8. Establecer objetivos: general y especficos.
9. Elaborar un esquema capitular: qu se va a tratar en cada captulo.
10. Programar las tareas a realizar: cronograma en el que se detalle qu hacer
y en qu momento o en cunto tiempo.
11. Calcular el costo econmico de la investigacin para ver si es viable, si
est a nuestro alcance material.

4.2.2. Propuesta para estudiantes apunto de egresar


1. Ubicarnos en el rea de conocimiento de nuestra preferencia.
2. Situarnos en la materia con la que ms nos hayamos identificado, en
la que tengamos ms inters y en la que contemos con mayor aparato
crtico.
3. Escoger un eje temtico en el que hayamos realizado algn trabajo pre-
vio y sobre el que nos hayan externado opiniones favorables sobre la
novedad.

52
Cmo disear una investigacin acadmica

4. Rastrear la bibliografa pertinente sobre el tema para ver:


A) Qu se ha dicho sobre ese tema-problema.
B) Con qu teora y metodologa ha sido abordado.
C) Qu no se ha dicho sobre ese tema-problema.
5. Detectar si en lo que se ha dicho existe alguna deficiencia de orden
conceptual, terica o metodolgica como: teora desfasada, mala con-
figuracin del objeto, deficiente recoleccin de la muestra, etc. Puede
tambin, en sentido inverso: buscarse aspectos tericos y metodolgi-
cos que nos sirvan para iluminar otro aspecto del mismo corpus.
6. Establecer el aparato crtico con que definitivamente esperamos abor-
dar el objeto de estudio.
7. Formular los problemas que pretendemos resolver y que todava no
hayan sido formulados por otros estudiosos.
8. Plantear la hiptesis que responda tentativamente al problema general.
9. Los objetivos que buscamos alcanzar con la investigacin.
10. Elaborar un esquema capitular que describa lo que se va a tratar en
cada captulo de la investigacin.
11. Establecer un cronograma para programar las tareas a realizar en un
tiempo determinado.
12. Estimar el costo de la investigacin para ver si estamos en capacidad
econmica de emprenderla.

RECURRIMOS A LA PROPUESTA AMPLIA CUANDO:


1. No nos hemos detenido a pensar sobre un posible tema de investigacin.
2. No hemos sacado provecho de las sugerencias temticas que hacen los do-
centes en sus clases o cuando discuten los alcances de las investigaciones
sobre los temas tratados.
3. No hemos sido suficientemente motivados por los docentes para que vaya-
mos pensando en un posible tema de investigacin.
4. No hemos tenido la curiosidad de leer tesis de graduacin ni de averiguar si
en las conclusiones existen temas abiertos que podamos retomar.
5. Simplemente no tenamos pensado realizar una investigacin para graduar-
nos y por eso nunca nos preocup tener presente una inquietud temtica.
Si nos ha ocurrido esto, entonces comencemos por lo ms elemental para dar
con un tema de investigacin.

Cuadro 3 : Cundo recurrimos a la propuesta amplia. Elaboracin propia.

Con el fin de no redundar, slo aclaremos aquellos aspectos que lo ameriten.

53
Jorge Ramrez Caro

1. El primer banco temtico para emprender una investigacin lo constitu-


yen las materias que cursamos. Nuestra primera pesquisa debe comenzar en
aquellas reas, materias y temas con los que nos hayamos identificado ms y
logrado involucrar con lecturas, trabajos, esfuerzos mentales que valoramos de
manera positiva. Nos deben guiar las capacidades y dominio que tengamos en
el manejo de teoras y metodologas de anlisis e interpretacin de los fenme-
nos culturales involucrados en las reas donde escojamos tema-problema de
investigacin.
Para el caso de estudiantes de una Facultad de Letras, esos cursos pertenecen a
dos reas bsicas: literatura y lingstica que abarcan sectores de conocimien-
to muy variados, como lo muestra el Grfico 9. Como estudiantes de ambas
disciplinas estarnos en condiciones tericas y metodolgicas para realizar una
investigacin en otras reas que han sido desatendidas.
2. A^ai
NTER Y MULTIDISCIPLINAR

,1a .pasin por inte-


&&AUSIS DEL DISCURSO
rrogar permanente-
mente el mundo. y la,
necesidad, degenerar
respue sta__Las_4Ji.-
.guntas___Coti
La pasin despier-
ta la sensibilidad y
la motivacin por
conocer-saber y por
estrechar lazos con
los otros en nuestro
contexto social, his-
trico y cultural. Esa
motivacin.. . _p_ersq-
REAS PRIVILEGIADAS
nal debemos acom-
paarla con buenas
herramientas__. teri-
cas y metodolgicas
ESCUELAS DE LITERATURA,
que nos ayuden a FILOLOGA Y LINGSTICA
explor_ar_y_a hacer Grfico 9: reas de Investigacin privilegiadas y reas desatendidas.
Elaboracin propia.
explotar de la for-
ma ms adecuada y
pertinente nuestro objeto de estudio.

54
Cmo disear una investigacin acadmica

3. Retomar los trabajos que realizamos en el proceso formativo, volver a nues-


tras primeras inquietudes, nuestras primeras iniciativas, nuestros primeros pa-
sos, reevaluarlos para ver si los podemos reencauzar con nuestra nueva manera
de ver, de percibir y de evaluar los fenmenos. A lo mejor encontremos en ellos
el germen, la semilla de una investigacin, como me sucedi cuando era estu-
diante de grado y de posgrado: mi primer trabajo en literatura latinoamericana
fue sobre "El matadero" y el primero en literatura espaola fue sobre el Lazari-
llo. Ambos trabajos terminaron en tesis: una de grado y otra de posgrado.
4. La importancia de revisar los estudios precedentes o estado de la cuestin
radica en tres aspectos:

Pueden darnos informacin referente a los resultados obtenidos so-


bre la investigacin de un determinado objeto de estudio y en parti-
cular del que hemos escogido.
Pueden conectarnos con un determinado marco terico.
Pueden proveernos de una eventual metodologa til para la investi-
gacin que nos hemos propuesto llevar a cabo.

Pero tambin esa revisin se hace indispensable por otras dos razones:

Sin el examen de la literatura que se ha escrito sobre el tema no po-


demos darnos cuenta de la novedad, del aporte, de la originalidad y
de la importancia que tiene nuestro trabajo para el rea en que nos
ubicamos.
Tampoco podemos expresar la justificacin acadmica que requiere
toda investigacin.

Todo esto tiene que ver con que nuestra investigacin debe estar situada en
el marco de la bibliografa cientfica existente en nuestra rea de conocimiento.
Al conocer ese marco de conocimiento anterior se reducen las posibilidades de
repetir lo que hayan hecho y dicho sobre un fenmeno otros estudiosos y se
garantiza que nuestro trabajo es importante para otros y que aporta algo nuevo
a la comunidad acadmica (Ver King, Keohane y Verba 1994: 27).
Todo esto pone de manifiesto que investigar no es una tarea solitaria, sino
que se alimenta de lo que otros investigadores nos han legado: "Aun cuando pa-
rezca que trabajamos solos, en realidad caminamos sobre las huellas de otros,
beneficindonos de su obra, sus principios y sus prcticas" (Booth, Colomb y
Williams 2001: 91}. Como investigadores siempre querremos estar asesorados,
guiados y apoyados en las mejores fuentes, en los mejores estudiosos, en los
ms autorizados.
55
Jorge Ramrez Caro

En la revisin del Estado de la cuestin, se trata de hacer un examen crtico


de lo planteado por otros investigadores con tal de detectar:

Guios, insinuaciones, sugerencias, vectores de nuevas investigacio-


nes.
Fallos de ndole terico, metodolgico, conceptual, sesgo de implica-
ciones sociales e ideolgicas, mala construccin, delimitacin, reco-
leccin del objeto de estudio.
Puntos en disputa, controversiales y que ameriten un nuevo punto
de vista para poner de relieve otro aspecto no sacado a flote por los
estudiosos anteriores.

Cualquiera de estos aspectos debe ser aprovechado para generar una mejor
percepcin, una mejor comprensin e interpretacin del objeto de estudio que
hayamos escogido. Nos podemos adherir a los aciertos y distanciarnos o pole-
mizar de los desaciertos de otras investigaciones. Por esa razn se requiere leer
con criterio las fuentes consultadas y no asentir gratuitamente ante las afir-
maciones, argumentaciones o resultados planteados por cualquier estudioso,
ostente la autoridad acadmica que sea. Ninguna uestigaln busca posicionar,
entronizar y adorar las propuestas de ningn estudioso. Ezelnde-cra-er-teQi,
razonar, producir lecturas argumentadas, fundamentadas y valederas hasta que
aparezca otro lector, otro estudioso y ponga en tela de juicio nuestras premisas,^
nuestros enfoques y nuestros resultados. Como sostiene Boris Eichenbaum: "No
existe ciencia acabada. La ciencia vive venciendo erroresy no estab^leciendo
jrerdades"(1970:22). ^ ~ -------- -~~ -
Para resumir lo planteado sobre el Estado de la cuestin:

Nos dice qu se ha dicho sobre el objeto de estudio.


Nos seala con qu Teora y Metodologa ha sido abordado.
Nos permite saber qu no se ha dicho hasta el presente sobre nuestro
objeto de estudio.

Esta ltima parte es de suma importancia porque:

Nos coloca en la frontera del conocimiento sobre un determinado


objeto o fenmeno de la realidad social, histrica y cultural.
Nos ubica ante los problemas abiertos o las perspectivas futuras que
todo trabajo acadmico ofrece al plantear sus conclusiones.

56
Cmo disear una investigacin acadmica

Nos permite examinar lo que otros han dicho o dejado de decir so-
bre nuestro objeto de estudio y posibilita un autoexamen, un cotejo
entre los resultados que se han producido y los que hemos detectado
que se pueden producir con la lectura-anlisis que llevamos hecha de
nuestro objeto de estudio.

5. Una vez que tenemos el objeto de estudio, revisado el estado de la cuestin


y escogido el aparato crtico, estamos en condiciones de formular las preguntas
o problemas que pretendemos resolver con la investigacin. .Nos podemos for-
.jnular dos tipos de problemas: a) los generales y b) los especficos.
Las preguntas de investigacin deben tener como mnimo dos variables:
una variable independiente (causa) v otra variable dependiente (efecto). De
este modo evitaremos las preguntas tipo sondeo de opinin o cuestionario-
encuestas, como explicamos en el Cuadro 4. Los problemas deben dar pie a la
bsqueda dentro del objeto de estudio, guardar relacin con el aparato crtico
y ser evaluables. Ejemplos:

1) Qu visin genera La Nacin del rock pesado en los ltimos


diez aos en Costa Rica?
2) Cul es la funcin asignada a la cultura popular en las can-
ciones de Rubn Blades?
3) Qu funcin cumple el cuerpo en los textos de Quino en
relacin con lo poltico, lo econmico y lo ideolgico?
4) Cul es la imagen que genera el yo de s mismo y la que pro-
duce del t en la poesa social de Debravo y Azofeifa?
5) Cules son los recursos retricos y estilsticos movilizados
por el discurso parlamentario en las discusiones de las leyes
sobre inmigracin centroamericana?

CMO NO DEBEN FORMULARSE LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIN

I
A la hora de formular los problemas debemos evitar plantearlos dlas siguien-
tes maneras:
5.1. Con preguntas que den pie a tres posibles respuestas: SI, NO y NR. Ejem-
plos: Son sesgadas las noticias de La Nacin? Tienen algn inters los periodistas
de quedar bien con los anunciantes de un medio? Existe alguna relacin entre titu-
lares y cuerpo de la noticia?

57
Jorge Ramrez Caro

3.2. Con preguntas que-supongan-un dilemaji_que nos coloquen ante alternati-


vas o encrucijadas. Ejemplos: El racismo une o separa las sociedades? Es ventajoso
o desventajoso vivir en una sociedad discriminatoria? El capitalismo resuelve o
agudiza la situacin de miseria de los pueblos?
5.3. Con preguntas que indaguen sobre los estados mentales de las personas.
Ejemplos: Cmo ide Hitler la matanza de los judos? Qu piensa el costarricense
cuando genera un chiste sobre o contra los nicaragenses? Cmo funciona la men-
te de una persona homofbica?
5.4. Con preguntas que de antemano-prejuzguen, presupongan, evalen o de-
valen, califiquen o descalifiquen el objeto de estudio antes de analizarlo e interpre.-
^tarlo. Ejemplos: Cules estereotipos utiliza La Nacin para manipular los afectos y
sentimientos de los costarricenses en relacin con los estadounidenses? Por qu las
imgenes sangrientas, dolorosas y trgicas provocan una compulsin de consumo
de medios en las sociedades occidentales?
5.5. Con preguntas que, por incluir una variable en su formulacin, resultan
.muy generales, carentes de delimitacin y pueden dar pie a generalidades sobrese
tema. Ejemplos: Qu son los medios masivos? Qu es la educacin? Qu es la
literatura? Qu es la lingstica? Qu es el racismo?
5.6. Finalmente, con preguntas que, por el tipo de verbo que-utilizan, dernan-
dan de averiguaciones, experimentaciones, mediciones y evaluaciones que estn
fuera del alcance de los mtodos cualitativos utilizados en las ciencias humanas^
sociales. Ejemplos: Cmo influyen las noticias de La Nacin sobre el 11 de setiem-
bre en la percepcin y representacin de los otros? Cul es el impacto o efecto de
las imgenes y representaciones que trasmite La Nacin sobre los atentados del 11
de setiembre en la concepcin que tienen los costarricenses sobre los musulmanes?
Es como preguntar en el mbito de la literatura: Cmo influye Harry Potter en la
imaginacin y creatividad de nios, nias y jvenes?

Cuadro 4: Cmo NO deben formularse problemas de investigacin.


Elaboracin propia.

6. La hiptesis es una respuesta tentativa o anticipada nicamente al problema


general. Los problemas especficos se quedan sin hiptesis y sirven para guiar u
orientar lo que se pretende alcanzar con la realizacin de la investigacin. Exis-
te una estrecha relacin entre problema general, objetivos e hiptesis:

El proWemfl_representa lo que no sabemos sobre un determinado fe-


nmeno.

58
Cmo disear una investigacin acadmica

Los objetivos corresponden a lo que _esper.a lograr con la inve&tiga-


_cin sobre ese fenmeno.
La hiptesis es nuestra posible respuesta al problema general formu-
lado sobre el fenmeno.

La hiptesis, como enunciado afirmativo o negativo, anticpala respuesta.al


problema general. Debe cubrir las mismas variables y los mismos conceptos
del problema formulado. Su extensin no es mayor a una oracin y puede ser
ampliada, explicitando los alcances implcitos que subyacen en el enunciado
breve. Si el problema es:

Cul es la funcin del intertexto bblico en relacin con la construccin


de las categoras espaciales, temporales y de personajes en los textos lati-
noamericanos sobre la dictadura?

Una hiptesis podra ser:

El intertexto bblico redimensiona las categoras espaciales, temporales y


de personajes en los textos latinoamericanos sobre el dictador al romper
la linealidad de los hechos narrados, reinstalar los acontecimientos en
espacios y tiempos cuya referencialidad es libresca y al otorgarle al dic-
tador y a quienes estn bajo su dominio caractersticas propias de una
divinidad que se relaciona de manera todopoderosa y omnisciente con
sus criaturas17.

7. Existen objetivos general y especficos. Tienen que ver con las metas que nos
proponemos alcanzar con la investigacin, son controlables por el investigador
en el sentido de que se pueden evaluar: quien investiga debe darse cuenta, debe
saber si alcanz a cumplir los objetivos formulados o si no se lograron cumplir.
Helio Gallardo ha establecido la diferencia entre objetivos, fines y efectos de la
investigacin, tal como lo resumimos en el Cuadro 5:

17 Esta hiptesis ya la hemos demostrado en "El matadero", El Seor Presidente, El otoo del
patriarca y Yo el supremo. El lector puede consultar los artculos que he publicado al res-
pecto y mi libro Los rituales del poder en el que constantemente hago relaciones y alusiones ;
a los textos latinoamericanos sobre el dictador.

59
Jorge Ramrez Caro

OBJETIVOS, FINES Y EFECTOS DE


LA INVESTIGACIN: DIFERENCIAS
OBJETIVOS FINES EFECTOS
Metas perseguidas y Metas que se logran Resonancias de la inves-
conseguidas al inte- con la investigacin: tigacin, repercusiones
rior de la investiga- aquello para lo cual que acarrean los resul-
cin. puede ser empleada. tados.
Son metas deseadas, No estn controlados No dependen de la vo-
planeadas y buscadas por la teora y el m- luntad o planeamiento
por el investigador. todo. del investigador (Gallar-
do 1991: 150-151).

Cuadro 5: Diferencia entre objetivos, fines y efectos de la investigacin.


Elaborado a partir de Gallardo (1991).
Mientras que los problemas se formulan de forma interrogativa, los obje-
tivos se plantean de forma infinitiva: averiguar, analizar, establecer, explicar.
Incluyen los mismos enunciados presentes en los problemas, dada la estrecha
relacin entre problemas y objetivos. El objetivo general es una formulacin
en infinitivo del problema general, as como los objetivos especficos son una
formulacin infinitiva de los problemas especficos. Si mi pregunta general es:

Cul es la funcin del intertexto bblico en relacin con las categoras es-
paciales, temporales y de personajes en los textos latinoamericanos sobre
la dictadura?

La formulacin del objetivo general quedara as:

Determinar la funcin que cumple el intertexto bblico en la construccin


del espacio, el tiempo y los personajes en los textos latinoamericanos so-
bre el dictador.

8. Existe una estrecha jelacin entre los problemas especficos, los objetivos
especficos y los captulos de que va a constar la investigacin. Esa relacin
pone de manifiesto la coherencia, la unidad y el orden lgico y sistemtico de
la estructuracin, desarrollo y exposicin de la investigacin. Esto quiere decir
que el problema especfico uno debe guardar relacin conceptual con el objeti-

60
Cmo disear una investigacin acadmica

vo especfico uno y con el captulo uno, de igual manera los dems problemas,
objetivos y captulos, tal como se presenta en el Cuadro 6:

RELACIN ENTRE PROBLEMAS, OBJETIVOS


Y CAPTULOS DE LA INVESTIGACIN
PROBLEMAS Primer proble- Segundo problema Tercer problema
ma especfico. especfico. especfico.

OBJETIVOS Primer objetivo Segundo objetivo Tercer objetivo


especfico. especfico. especfico.

CAPTULOS Primer captulo Segundo captulo Tercer captulo


del desarrollo. del desarrollo. del desarrollo.

Cuadro 6: Relacin entre problemas, objetivos y captulos.


Elaboracin propia.

De esta manera, cuando elaboramos el esquema capitular podemos dar una


visin global de cmo est organizada nuestra investigacin, de qu tratar en
cada captulo, qu problema busca responder y cul objetivo pretende alcanzar.
Estamos partiendo de un mnimo de problemas, de objetivos y de captulos.
Otras investigaciones son ms ambiciosas y se plantean ms problemas, y ms
objetivos que se buscan responder y alcanzar en un nmero mayor de captulos.
9. Hemos adelantado que la formulacin de los problemas de investigacin
no se puede hacer con preguntas donde intervenga una sola variable y que
tanto los objetivos como la hiptesis deben contener las mismas categoras y
variables del problema general. Conviene que nos refiramos brevemente al pro-
blema de las variables: qu son, cules son los tipos y cmo se relacionan con el
problema, los objetivos y la hiptesis.
Las variables tienen que ver con las cualidades por medio de las cuales se
puede, observar y medir los fenmenos que estudiaremos. Importa determinar
sus relaciones, dado que las variables tienen la capacidad de asumir distintos
valores (Tamayo 2004: 150). Las variables tienen que ver con aquellos elemen-
tos del fenmeno que son susceptibles de variacin. Segn el mismo Tamayo,
existen tres tipos de variables, segn su relacin: independiente, dependiente e
interviniente. Veamos cada una.

61
Jorge Ramrez Caro

_La variable independiente es la que afecta, condiciona o funge como causa


de. Se le Harria tambin anterpdpnte "Se presenta como causa y condicin de la
variable dependiente" (Tamayo 2000; 112)18.
La variable dependiente es afectada, .condicionada o determinada por la va-
.riahle independiente. Se le llama tambin variable efecto: "Se presenta como
consecuencia de una variable antecedente, es el efecto producido por la variable
que se considera independiente" (Tamayo 2000: 113).
La^ variable interviniente tiene que ver con cualquier factor que se interpone
"entre la variable independiente y la-dependiente" (Tamayo 2000: 113) Partici-
pa con la variable independiente y condiciona a la variable dependiente a moda ,
deJnerferencia.
Sostiene Tamayo que "las variables no son inherentemente dependientes o
independientes. As, una variable que en un estudio puede aparecer como de-
pendiente, en otro puede aparecer como independiente" (Tamayo 2000).
Pongamos un ejemplo que nos ayude a ver cmo se presentan estas variables
en la formulacin de un problema de investigacin:

Cules son los factores socioculturales que imitan- obstaculizan el acce-


so de las mujeres a los puestos de poder?

En este problema encontramos las tres_variables que hemos explicado:

J.,a_indepejidiente: conformada por tJlfXctoj^5_sjidoculturals" los


cuales fungen como la CAUSA,
La_dependiente: constituida por j
Jos_de_roder", que vendra a ser.el.EI
Las intervinientes: dentro de las cuales podemos mencionar la con-
dicin__social, degrado de escolaridad, la_situacin_ .profesional, los
Drejuicios y estereotipos, el_p_atriarcadp, etc. Esto es lo que se va a
observar y medir.

Veamos un ejemplo en el que la variable independiente del problema anterior


pasa a ser una variable dependiente en el siguiente problema:

Cules son los cjmbiQs_sociacuUurales derivados del acceso_delasjm^.-


res al los puestos de poder?

18 "A la yarihl.P independiente tambin se la conoce como yariablejjxplicaiva, y mientras


que a la vjmable_dependiene se la conoce corno jajiahle_explicada. Esto significa que las
variaciones en la variable independiente repercutirn en variaciones en la variable depen-
diente" (http://es.wikipedia.org/wiki/Variable_independiente).

62
Cmo disear una investigacin acadmica

Ntese que en esta redaccin del problema, primero aparecen los EFECTOS
(cambios socioculturales) y despus la CAUSA (acceso de la mujer a los pues-
tos de poder). Lo que en el primer problema se nos presentaba como causa
(factores socioculturales) ahora se nos proponen como efectos: el acceso de las
mujeres a los puestos de poder genera cambios socioculturales.
Existe una estrecha relacin entre las variables, el problema general, los objeti-
vos y la hiptesis, por las siguientes razones que ya hemos explicado en otra parte:

a) El problema debe plantearse con dos variables com'mnimo.


b) Los objetivos deben formularse en infinito, teniendo en cuenta los
mismos componentes de los problemas.
c) La hiptesis debe dar respuesta al problema general segn las coor-
denadas que ste contenga.
d) "El problema es el punto de partida de las hiptesis" y su formulacin
siempre toma en cuenta el aparato crtico desde el que vamos a abor-
dar el objeto de estudio (Hernndez en Buenda y otras 2000: 24)19.

10. En un curso de Humanidades el tiempo que tenemos para realizar un di-


seo y la tesina son cuatro meses. Para una licenciatura, maestra o doctorado
son dos aos. Una vez que nos hemos decidido trabajar un determinado tema-
problema, es preciso elaborar un mapa sobre lo que hay que hacer y distribuir
las tareas en el tiempo de que disponemos. No hacer las cosas en su debido
momento trae consecuencias negativas en varios niveles:
Fsico-emocional: produce cansancio y estrs.
Moral: genera sentimientos de culpa y de irresponsabilidad.
Acadmico: no rinde los frutos deseados y se puede obtener una
mala nota.
tico-profesional: la calidad de los resultados no es la misma porque
todo se hace de prisa y sin poca posibilidad de anlisis, interpreta-
cin y profundizacin.

Para tener una idea de cmo programar las actividades a realizarse en cuatro
meses para la elaboracin de un Diseo, en el Cuadro 7 proponemos un ejemplo
en el que las Tareas sern los Pasos de la investigacin. El Paso 1 es la Inquietud
temtica, de ah saltamos al Paso 4: revisin del Estado de la cuestin. Regresa-

19 Sostiene la misma autora: "El proceso de generacin de la hiptesis no slo define el


problema de investigacin de una forma ms clara y concisa, sino que limita el mbito de
la investigacin. Las hiptesis se definen en el contexto de las variables, las definiciones
operacionales y las condiciones. Los problemas de investigacin y las hiptesis no se plan-
tean en el vaco, sino que tienen lugar en la teora o en la prctica educativa" (Hernndez en
Buenda y otras 2000: 24).
63
Jorge Ramrez Caro

mos a los Pasos 2 y 3: Objetivos e Hiptesis; seguimos con los Pasos 5 y 6: Teo-
ra-Metodologa y Esquema capitular, para desembocar en los Pasos del 7 al 10:
Investigacin diagnstico, Conclusiones preliminares, Referencias bibliogrficas
y Anexos. El tiempo restante queda para ultimar detalles, asumir las sugerencias
del tutor y prepararse para la Exposicin oral del Diseo.

PASOS DE MES1 MES 2 MES 3 MES 4


LA INVES-
TIGACIN
Pasol X

Paso 4 X X X

Pasos 2-3 X

Pasos 5-6 X X X

Pasos 7-10 X X X X

Detalles y X X X X
exposicin

Cuadro 7: Cronograma de investigacin (1). Elaboracin propia.

Cundo podemos decir que estamoa-lislQS,para comenzar una investigaciJi


acadmica? .Cuando sabemos sobre qu trabajar (OBJETO DE ESTUDIO), a
cules_reguntas buscarles-respuestas (PROBLEMA DE INVESTIGACIN),

respuestas esperar (HIPTESIS). Esto nos


distancia de Carlos Sabino cuando plantea que lo bsico de un anteproyecto de
investigacin lo constituye la triada: planteamiento del problema, objetivos e
hiptesis (Sabino 2000: 127). A nuestro juicio, se requiere de un cuarto elemen-
to que sirva como herramienta terico-metodolgica para visualizar el objeto
de estudio y ejecutar el anlisis de dicho objeto. Este aparato crtico y analtico,
adems, nos permitir dar respuesta a lo que no se sabe o no se comprende su-
ficientemente, alcanzar las metas y la explicacin del problema. Ver Grfico 10.
Lo que resta es formular el Diseo que ser evaluado por el cuerpo acad-
mico de la Escuela respectiva. Los pasos y el orden para elaborar ese Diseo se
explicarn en el siguiente captulo.

64
Cmo disear una investigacin acadmica

Grfico 10: Pilares de una investigacin. Elaboracin propia.

65
CAPTULO 5

EL DISEO DEINVESTIGACIN

No existe el diseo ideal que responda a todas


las necesidades del investigador en un mo-
mento concreto. La eleccin que el investiga-
dor haga del diseo debe hacerlo (sic) en (sic)
base a aquel que mejor le ayude a resolver su
problema de investigacin.

Fuensanta Hernndez Pina

Una cosa es el orden natural para realizar una investigacin y otra la forma
.en que deben ser dispuestos los pasos en el Diseo o Plan de investigaci_r:
ainas-Son-lasJitapas del procesG-investigativo y otros los Pasos del plan que_se.
entrega a la institucin evaluadora. Con el recorrido trazado en el Captulo 4
estamos listos para elaborar nuestro Diseo: ahora contamos con todos los ele-
mentos y les podemos dar el orden lgico requerido. De eso se encargar este
captulo que, adems, explicar los aspectos que no hayan sido tocados. Esta
ltima incursin abonar el terreno para la formulacin de nuestro Diseo de
investigacin.
Dentro del campo de la investigacin, diseo es definido como:

la estructura a seguir en una investigacin ejerciendo el control de la misma


a fin de encontrarlos- resultados confiables y su relacin con los interrogantes
SJagides-tk4a-hiptesis"problema. // Constituye la mejor estrategia a seguir
por el investigador para la adecuada solucin del problema planteado (Tama-
yo 2004: 41)21.

20 JiTDRAEjjefwejJiseo como_^traza__o_d^lineacin". "proyecta a-plan" y "descripcirLO


esquejo verbal de algo". Diseo es sinnimo de "plan'" y_"proyecto". El mismo DRAE
define plan como "intenDHJ3..piQV.ecto" y "escrito en que sumariamente se precisan los
detalles para realizar una obra".
21 Segn Tamayo, el diseo supone un grado ms de precisin que el proyecto, ya que define
este ltimo como "propuesta de estudio o de investigacin cientfica dentro de un campo
vagamente definido y que se presenta como posible de realizar" (Tamayo, 2004: 119. El
destacado es nuestro).

66
Cmo disear una investigacin acadmica

El diseo de investigacin debe dar una imagen clara sobre cul es el tema,
_cul es el probjgjria^-cule&los objetivos, cul la hiptesis, cul el conocimiento
...del que se.parte, con cul aparato crtico se pretende abordar el objeto de estu-
dio para producir nuevos resultados, cmo, estar organizada la investigacin,
en^a.into_tj.emrx^ se llevar a cabo y los gastos que ella deparar. El diseo con-
figura lo que va a ser y cmo va a ser ejecutado en el proceso de la investigacin.
Con el diseo dibujamos el recorrido que llevaremos a cabo, las etapas en que
lo dividiremos y los pasos que ejecutaremos en la bsqueda de respuesta a los
problemas planteados. La finalidad del diseo es ordenar de modo sistemtico
los pasos a seguir en el proceso investigativo. Como seala Walker, el diseo
debe servirnos de herramienta para organizar nuestro material, no ser un obs-
tculo al desarrollo de la investigacin (2000: 199).

5.1. Pasos del diseo de investigacin


bsicos que conforman el diseo de una
- '
investigacin acadmica, como los muestra el Cuadro 8:

PASOS DEL DISEO DE INVESTIGACIN


PASOS ASPECTOS QUE COMPRENDEN PREGUNTAS A
QUE REMITEN
1. Tema- Delimitacin: espacial, temporal, te- Cul es el tema a
problema mtica y terica. tratar? Qu aspecto
interesa? Por
Justificacin: acadmica y grupal- qu es necesario
personal. e importante
investigar este tema?
Problematizacin: general y especfi- Cules problemas
ca. busca resolver?
2. Objetivos. General Cules objetivos
pretende alcanzar?
Especficos
3. Hiptesis. Respuesta preliminar y tentativa al De cul respuesta
problema general. preliminar se parte?
4. Estado de Qu se ha dicho sobre mi tema-pro- Cul es la frontera
la cuestin. blema. de conocimiento,
hasta dnde han
Con qu aparato crtico ha sido abor- llegado los estudios
dado. previos?
Cul es el vaco de conocimiento exis-
tente.

67
Jorge Ramrez Curo

5. Aparato Marco terico. Con cul aparato


crtico crtico se busca
Metodologa. iluminar el objeto?
6. Esquema Perfil de lo que se va a tratar en cada Cmo vamos a
capitular. captulo. estructurar la
investigacin? En
Punteo de lo que el lector encontrar cuntos captulos?
en las partes de la investigacin.
7. Desarro- Captulo 1. Qu se busca
llo. realizar en cada uno
Captulo 2. de los captulos?
Captulo 3.
8. Conclusio- Sntesis de los principales hallazgos. A qu hallazgos
nes. arriba la
Polmicas o adhesiones a otros resul- investigacin? Cul
tados. ha sido el aporte
del estudio? Qu
Problemas abiertos a futuros investi- ha quedado sin
gadores. resolver? Qu pas
con la hiptesis?
Sealar si se demostr o se descart
la hiptesis.
9. Referen- En orden alfabtico. Cules fueron las
cias biblio- fuentes consultadas?
grficas. Segn lo estipulado por algn Ma-
nual: MLA o APA.
10. Anexos. Instrumentos: encuestas, entrevis- A qu otros
tas... documentos ech
mano el estudio?
Documentos: cartas, leyes, mapas, fo-
tografas...
11. Presu- Desglose de posibles gastos. Cunto cuesta
puesto. realizar la
investigacin?
12. Crono- Tareas a realizar en el tiempo estipu- En cunto tiempo se
grama. lado. realizar?

Cuadro 8: Pasos que comprende el Diseo de investigacin.


Elaboracin propia.

Agreguemos algunas explicaciones que an no han sido externadas sobre es-


tos pasos.

68
Cmo disear una investigacin acadmica

5.1.1. El tema-problema
Para elegir un tema-problema debemos_tenr_prej&ene tres aspectos bsicos:
_su_delimitacin, sirjustificacin y su problematizacin.
La delimitacin se refiere al corte, linde o frontera que debe establecerse para
cualquier tema-problema que se elija, para evitar que sea demasiado general,
inabarcable, intratable e inacabable la investigacin y para poder producir co-
nocimiento en sectores concretos de las reas de estudio. La delimitacin se
hace en cuatro aspectos fundamentales: temtico, temporal, espacial y .terico,.
como muestra el Cuadro 9:

ASPECTOS DE LA DELIMITACIN DEL TEMA


Temtico Temporal Espacial Terico

Se explicitar Se indicar el pe- El problema Se explicitar el


qu parte en rodo, la poca, debe delimitarse tipo de estudio,
especfico de la los aos, los me- geogrficamente. tipo de anlisis,
problemtica ses que abarcar Indicarse el espa- con qu terica
interesa inves- la investigacin. cio que abarcar. se relaciona
tigar.
Cuadro 9: Aspectos que comprende la delimitacin del tema-problema.
Elaboracin propia.
J^ajielimitacin pretende responder a las preguntas: en qu aspecto, (lo te-
mtico)2_en_(jumomento (lo temporal),, en qu lugar (lo espacial) y con qu
_e_nfocpe_ (lo terico).se va_a,centrar la investigacin? El orden en que se enun-
cien puede ser cualquiera. Por ejemplo:

Anlisis semitica (lo terico) de las noticias sobre el atentado del 11 de


setiembre (lo temtico) publicadas en el peridico costarricense La Na-
cin (lo espacial) del 12 al 26 de setiembre del 2001 (lo temporal).

La justificacin tiene que ver con las razones por las cuales es vlido y necesa-
jrio_realizar la investigacin sobre el tema y_el objeto de.estudio seleccionados.
Responde a la pregunta: por qu es vlido y necesario producir conocimiento
sobre este sector de la realidad, sobre este fenmeno, sobre este objeto de estu-
dio, sobre este,tema? _Busca convencer acadmicamente a los lectores o destina-
tarios de la investigacin sobre:

69
Jorge Ramrez Caro

y la novedad de la investigacin
la pertinencia terica y metodolgica
la Yalidgz y
la necesidad de producir conocimiento nuevo en esta rea.

Existen dosJipos de justificaciones: una acadmica y otra individual ojjupal.


La. justificacin acadmica se deriva del examen crtico que hagamos del Es-
tado de la cuestin en donde se pudo haber hallado:

yaci de conocimiento en un sector de la realidad


anomala en la seleccin o recoleccin de la muestra
corpus insuficiente
teora JVJnetodologa desfasadas y
^resultados poco convincentes.

La justificacin personal o grupal tiene que ver con las posibilidades que tiene
quien o quienes realicen la investigacin de producir conocimiento en el sector
de la realidad escogido como objeto de estudio. Se refiere al inters por apor-
tar conocimiento nuevo, examinar un nuevo corpus, utilizar un nuevo aparato
crtico con el fin de aportar resultados nuevos y convincentes o por lo menos
abrir posibilidades de visualizar nuevos problemas que antes no se tenan en la
agenda de la comunidad acadmica. Ese inters debe respaldarse con el conoci-
miento de nuevas teoras y metodologas o las habilidades para poder afrontar
de forma creativa la realidad que se va a estudiar.
La redaccin de ambas justificaciones puede hacerse de la siguiente forma:

La literatura que existe sobre la cobertura periodstica de los aconteci-


mientos del 11 de setiembre del 2001 ha centrado su atencin en los as-
pectos polticos, econmicos, morales y religiosos del fenmenos del te-
rrorismo, dejando de lado los aspectos socio e interculturales referentes al
problema de la identidad y de la alteridad. El tema de la construccin del
yo y del otro en la prensa nacional y en particular en La Nacin ha sido es-
camoteado por los estudiosos. A la fecha existe un vaco de conocimiento
sobre este problema.
Por esta razn es que nos hemos propuesto, mediante el uso del instru-
mental terico y metodolgico del Anlisis Crtico del Discurso y de la
Sociosemitica, averiguar cmo se lleva a cabo esa construccin, cules
son las estrategias retricas y estilsticas que se emplean y cul es el sistema
de valores asignado por los medios aL^ade laxultura cristiano-occidental;
_capitalisla y al otro de la cultura musuhr^^ojientd^oj:apitalista.. Centra-
remos nuestra atencin slo en La Nacin.

70
Cmo disear una investigacin acadmica

c) La probkmatizacin se refiere a las preguntas que intentaremos responder


con la investigacin. Para investigar no basta con tener un tema: es necesario^
Jormular una. pregunta o un problema22. La pregunta o problema se formula a
partir de los datos que conocemos sobre un fenmeno, una situacin, un acon-
tecimiento con el fin de dar con los elementos que ayuden a obtener la respuesta
que desconocemos. Las preguntas orientarn de manera productiva la direccin
de la bsqueda. Deben explicitar los elementos relevantes y las condiciones en
las que podrn ser solucionadas: "el problema queda rigurosamente formulado
cuando se explicitan las relaciones especficas en las que l se torna ms potente
para producir la respuesta" (Samaja 1993: 242).

CMO FORMULAR PREGUNTAS SIGNIFICATIVAS?

Juan Samaja recomienda tener en cuenta los siguientes procedimientos para


formular preguntas significativas:
1 Poner por escrito todas las formas posibles de interrogacin que expre-
sen las maneras cmo se ha llegado a comprender el problema con los
restantes elementos del contexto en que aparece el problema.
2 Reagrupar y resumir dichos interrogantes hasta alcanzar unas pocas
frmulas que expresen de manera depurada el sentido del problema
planteado (Samaja 1993: 243).

Cuadro 10: Cmo formular preguntas significativas.


Elaborado a partir de Samaja (1993).

fiJhrmulaun problema no slo se debe tener en cuenta los requisitos


formales de rigor (dar definicin dd alcarK^ dJSllsJminJO^^eliffiitaciQn,-
J:)OJ>ibj^dj3.d de se_r traducido a categoras susceptibles de tratar empricamente),
sino que tambin "debe comunicar con claridad y precisin lo que se concibe
como la manera ms potente de interrogar el objeto. El problema queda formu-
lado cuando se logra expresar mediante frmulas que exponen en detalle cules
son los hechos, los nexos o procesos que siguen siendo an desconocidos o
contradictorios o paradjicos en un cierto campo de objetos" (Samaja 1993:
243). Una pregunta clara, jmclsa4L.ctrnfileta-^ddae.-conteiie]iJos elementos o
variables que se prejgnden investigar conforme el aparato crtico a utilizar.

22 Una cosa es el tema (La alteridad en el peridico La Nacin} y otro el problema al que le
pretendo conseguir respuesta mediante el anlisis de las noticias sobre los atentados del 11
de setiembre (Cul es el tratamiento que hace La Nacin del otro y del yo en las noticias
sobre los atentados del 11 de setiembre del 2001?).

71
Jorge Ramrez Caro

En una investigacin jejormulan dos tipos de problemas: general y especfi-


cos. El problema general es 1ajTrggnnt_g1or>a.1 a la que le hTi,srarfimm_daj res-
puesta. Es el problema generador de la investigacin y es el orientador de toda
la bsqueda y pesquisa que hagamos en el objeto de estudio. Se asumen como
preguntas de investigacin aquellas formuladas con dos o ms variables, que
involucren procesos de bsqueda, de relacin, de implicacin, de inferencia, de
diferenciacin, de analoga, de correspondencia. Ejemplo de problema general
en el rea de la literatura costarricense:

Cmo se lleva a cabo la construccin del yo y del otro en los textos de


la saga bananera de la literatura costarricense?.

Para este problema general podemos plantear los siguientes problemas espe-
cficos:

Cules valores son asignados al yo y al otro en los textos de la saga


bananera?
A qu recursos retricos y estilsticos o sistemas de representacio-
nes se echa mano para la construccin del yo y del otro en los textos
de la saga bananera?
Cul es la relacin del texto y su contexto social, histrico y cultural
en lo referente al tipo de imgenes y representaciones utilizadas para
la construccin del yo y del otro en esos mismos textos?

Estos problemas especficos centran su atencin en los componentes o va-


riables del problema general y procuran operativizar las tareas programadas
por dicho problema. Dirigen la bsqueda hacia el CMO SE LLEVA A CABO
-=? LA CONSTRUCCIN DEL YO Y DEL OTRO: por medio de la asignacin de
valores, recurriendo a imgenes y representaciones con alguna relacin con el
contexto histrico, social y cultural. Es una bsqueda abierta y ninguna de las
respuestas pueden ser SI, NO, NR, como adelantamos23.

23 Algunos manuales de metodologas de la investigacin proponen ejemplos de problemas


cuyas respuestas pueden ser SI, NO, NO S, NR: "El aprendizaje cooperativo produce
mejores resultados en la capacidad del aprendizaje de los alumnos que una enseanza tra-
dicional? Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en funcin del gnero?"
(Hernndez en Buenda y otras 2000: 11-12).

72
Cmo disear una investigacin acadmica

CMO DEBEMOS FORMULAR LOS PROBLEMAS DE


INVESTIGACIN

Booth, Colomb y Williams sugieren las siguientes formas para plantear pre-
guntas de investigacin:
1 Elaborar preguntas que analicen el tema en sus diversas partes y evale las
relaciones existentes entre ellas.
2 Formular preguntas que identifiquen al tema como un componente fun-
cional de un sistema mayor.
3 Plantear preguntas que traten el tema como una entidad dinmica que
cambia con el tiempo, como algo con su propia historia.
4 Construir preguntas que identifiquen al tema con un episodio de una his-
toria mayor.
5 Hacer preguntas de modo que definan el rango de variacin, en qu se
parecen y en qu se diferencian sus instancias.
6 Formular preguntas que coloquen al tema en una categora mayor de co-
sas similares.
7 Plantear preguntas en relacin con el valor de utilizacin del tema.
8 Elaborar preguntas en relacin con el valor de las partes del tema y sus
caractersticas (Booth, Colomb y Williams 2001: 60-62).

Cuadro 11: Cmo formular problemas de investigacin.


Elaborado a partir de Booth, Colomb y Williams (2001).

5.1.2. Los objetivos


Jsjabjetivos sonjas jnelas_q.ue--se pretenden alcanzar con la investigacin.
_ ->=
.Losjaay-general y especficos. El_objetiyq,general es una formulacin ^enjnfini-
tivo del problema general. Contiene todas las categoras y variables analticas
propuestas en dicho problema. Un ejemplo de objetivo general para el proble-
ma general sobre la construccin del yo y del otro en la literatura de la saga
bananera sera:

Analizar la forma en que se lleva a cabo la construccin del yo y del otro


en los textos de la saga bananera de la literatura costarricense.

especficos formulan en infinitivo lo expresado en los problemas


^especficos. Ellos tambin deben contener las categoras y variables que consti-

73
Jorge Ramrez Caro

tuyen las preguntas especficas de la investigacin. Una traduccin a objetivos


especficos de los problemas especficos sealados antes, sera la siguiente:

Reconstruir el sistema de valores asignados al yo y al otro en los textos


de la saga bananera costarricense.
Poner de manifiesto los recursos retricos y estilsticos y el sistema de
representaciones tomados en cuenta para la construccin del yo y del
otro en los textos de la saga bananera costarricense.
Establecer la relacin del texto y su contexto social, histrico y cultural
en lo referente al tipo de imgenes y representaciones utilizadas para la
construccin del yo y del otro en esos mismos textos.

De lasaseis reas cognitiyas__eiL.que se agrupanjos objetivj^jiosjiiteresari


agadla^Queti^
_teszs24. El Cuadro 12 engloba las seis reas cognitivas y los diferentes objetivos
que se formulan:

REAS COGNITIVAS Y VERBOS APROPIADOS


REAS QU PERSIGUEN EJEMPLOS
COGNITIVAS
CONOCIMIENTO Se refieren a la memori- Definir, enumerar, des-
zacin de datos espec- cribir, nombrar, men-
ficos, principios, gene- cionar, identificar, citar.
ralizaciones, mtodos y
procesos.
COMPRENSIN Expresan la capacidad Explicar, interpretar,
para captar el sentido di- representar, traducir,
recto de una comunica- reconocer formular,
cin. comparar.

24 Para consultar la taxonoma de Bloom completa, est disponible en: http://www.eduteka.


org/TaxonomiaBloomCuadro.php3. Vienen suficientes ejemplos y explicaciones de cmo
se utiliza en el proceso enseanza-aprendizaje. Tambin podemos consultar los artculos
"Cmo se establece el propsito de los objetivos de aprendizaje", en http://www.eduteka.
org/ListaVerbos.php3 y "La taxonoma de Bloom para la era digital", disponible en http://
www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.

74
Cmo disear una investigacin acadmica

APLICACIN Capacidad para utilizar Aplicar, resolver, desa-


el material aprendido en rrollar, demostrar, ela-
situaciones nuevas en si- borar, utilizar, realizar,
tuaciones nuevas y con- preparar. . .
cretas.
ANLISIS Capacidad para subdivi- Diferenciar, distinguir,
dir el material en sus par- inferir, concluir, selec-
tes para entender su cionar descomponer,
contrastar, examinar
SNTESIS Capacidad para juntar Elaborar, disear, cons-
las partes que forman un truir, crear, organizar
nuevo todo.
EVALUACIN Sirven para juzgar el va- Juzgar, criticar, cuestio-
lor del material para un nar, valorar, defender,
propsito determinado. estimar.
(Bloomyotros 1974)
Cuadro 12: reas cognitivas para formular objetivos. Elaborado a partir
de Bloom (1974).

5.1.3. La hiptesis
Siempre que nos planteamos un problema de investigacin tenemos por ade-
lantado una serie de conjeturas que_funcionan como respuesta preliminar a
sajnterrogante. Esas conjeturas son las que llamamos hiptesis: "La hiptesis
^ejtrabajo_es una proposicin que da una respuesta tentativa a un problema
en la fase de planteamiento de la investigacin" (Cardse y Prez 1976: 397)25.
Esa respuesta anticipada que damos al problema general supone otros conoci-
mientos tambin hipotticos o derivados del marco terico y metodolgico que
tenemos en mente utilizar para abordar el objeto de estudio sobre el cual nos
hemos formulado el problema. La hiptesis es una respuesta tentativa porque:

A la hora de formularla no estamos seguros de que sea cierta la res-


puesta o la explicacin que damos a la pregunta.
Es apenas una proposicin que propone o afirma algo.

25 ^^plicjici^ investigado formuladas a manera


de proposiciones"; "son proposiciones tentativas acerca de las relaciones. entre_dos_o_ms.
variables-iLse apoyan en conocimientos organizados y sistematizados" (Hernndez, Fernn-
dez y Baptista 1991 : 76 y 77).

75
Jorge Ramrez Caro

No necesariamente es verdadero aquello que proponemos: puede o no


serlo, puede o no alcanzarse a confirmar con la investigacin (Hernn-
dez, Fernndez y Baptista 1991: 76).

Existe una estrecha relacin entre problema, hiptesis, objetivos, estado de la


cuestin y aparato crtico, tal como explicamos en el Captulo 4. Una vez que
tenemos una inquietud temtica y un posible problema de investigacin, nos
abocamos a revisar el Estado de la cuestin. Esa revisin nos ayudar a fami-
liarizarnos con el problema y a replanternoslo de una manera ms precisa si
ya tenemos el enfoque desde el cual vamos a visualizarlo. Una vez que tenemos
claro el problema podemos formularnos la respuesta tentativa, o sea, la hipte-
sis, y los objetivos que esperamos alcanzar con la investigacin.
La forma como nos planteemos los problemas orientar el tipo de respuesta
que se nos pueda ocurrir. Un problema bien formulado presupone un conoci-
miento anticipado con el cual podemos elaborar una respuesta provisional a
dicho problema. Esa respuesta debe,guardar dos tipos de coherencia: una con el
pjrpblema planteado y otra con el conocimiento considerado hasta ahora-bien_
fundamentado.
La hiptesis-puede-serconfirmada, rechazada^cusionada_JX-refoxmulada.
por el proceso de investigacin. De ese rn^d".pasqmns rL^_mia-cespiiPsta prasri-
: .. f sipnal_p tentativa a una respuesta fundamentada, argumentada y ejemplificada
con el anlisis e interpretacin del objeto de estudio. En principio, todo proceso
investigativo, por haberse dado inicio con la formulacin de una pregunta, pre-
supone una hiptesis: si tenemos problemas de investigacin, debemos tener
respuesta tentativa, esto es, hiptesis.
Melissa Walker propone cuatro preguntas que nos pueden servir para verifi-
car nuestra hiptesis:

1. Qu esperbamos encontrar cuando comenzamos la investigacin?


2. Qu fue lo que al final hallamos?
3. Si lo esperado y lo hallado son diferentes, qu nos llev a cambiar de
idea?
4. Si lo esperado y lo hallado son iguales, qu evidencia ignoramos que
pudiera habernos sugerido una conclusin diferente? (Walker 2000:
192)26.

26 Hernndez cita los cuatro criterios que ajuicio de Borg y Gall deben cumplir las hiptesis:
a) deben expresar relacin entre variables, b) deben estar basadas en la teora o en la prcti-
ca, c) deben ser contrastables empricamente, d) deben ser claras y sencillas en su definicin
(en Buenda y otras 2000: 16).

76
Cmo disear una investigacin acadmica

5.1.4. El estado de la cuestin


Ningunajnvestigacin acadmica parte de cero, sino que se apoya en el trabajo
y en el conocimiento producido por otros investigadores. La investigacin no es
un oficio de solitarios, aislados e incomunicados, sino de personas, equipos y
grupos que buscan en distintas partes y de distinto modo respuesta a problemas
que sus contextos sociales, histricos y culturales les demandan. A estas perso-
nas, equipos y grupos los une, no slo el deseo de encontrar una comprensin
o explicacin a un fenmeno, sino tambin las metodologas, las teoras y el
cuerpo de conocimiento que la comunidad cientfica ha producido a lo largo
de la historia y ha legado a la humanidad por medio de artculos, tesis y libros.
Por eso, aja, hora <je emprender nn prnr.ejjo-4g.-iwestiga.rinn sobre ivn dg-
Jemma^oJejriaJ^jie^ejario_saher qu han dicho otros, cmo lo han dicho,
cules herramientas tericas yjnetadolgicas han utiliza_do,para analizar- inter-
to de estudio.
-- -
El \XV~Si'"
Estado de la cuestin es la
"V\x -- ^v----^y NX^-"
revisin
-*STS\S^S<r\s*^f

de la literatura que se haya escrita sobre nuestro tema-problema. Nos indica


^-^^^^^^^f^^r^^J^t^^^^^^^^^^^^^^
"cul es la situacin del conocimiento en el momento de iniciar la investiga-
cin" (Gallardo 1991: 49)27. _Esa_revisin nos permitir detectar una situacin
^problemtica que nadie haya advertido_o_tambin hallar un punto que genera
polmica sjjbre un determinado objeto de estudio: con otro aparato crtico po-
demos entrar a terciar en la discusin para generar ms argumentos en pro o en
contra de los puntos de vista ya vertidos. Pero lo_ ms importante de la revisin
_dd estado HP la cuestin es detectar el vaco de conocimiento que con nuestra
j.nvestiga.cin queremos suhsamr n qpnrtqr ?1go original y signifrati^"
Existen dos tipos de Estado de la- cuestitu-global y local. .Si nos proponemos
estudiar lo planteado por La Nacin sobre los acontecimientos del 1 1 de se-
tiembre, no slo debe interesarnos lo dicho por los estudiosos sobre ese fen-
meno en el peridico escogido por nosotros Qa cuestin local), sino tambin
lo analizado por otros en relacin con otros peridicos del mundo sobre esos
mismos acontecimientos (la cuestin global).
JLocaLfio quiere decir de nuestro entorno, sino referido al objeto de estudio
particular que hemos elegido y en concreto al tema de nuestro inters: qu se
ha dicho sobre cmo aborda el peridico costarricense La Nacz4os-aentad0s
d e l l l de setiembre. Quienes lo hayan abordado pueden o no estar ubicados en
el lugar donde circula el medio informativo: por ejemplo, un mexicano preocu-
pado por analizar cmo ha sido la cobertura de los atentados en los principales

27 En la literatura escrita sobre nuestro campo de estudio "se concentran los xitos y fracasos,
la informacin y las perspectivas que han aportado diversos investigadores... l conoci-
miento de estas publicaciones permite al investigador evitar la repeticin innecesaria de
un trabajo que se ha realizado antes, basarse en uno ya existente y, a la vez, le brinda la
posibilidad de aportar algo nuevo" (APA 2010: 9. Los destacados son mos).

77
Jorge Ramrez Caro

diarios de Centroamrica. Y dobal no quiere decir la_totalidad espacial-tem^,


poral-terntica, sino otros objetos de estudio con las mismas caractersticas del
nuestro, de entornos prximos o lejanos a nosotros: cmo han sido abordados
los acontecimientos del 11 de setiembre por la prensa espaola, francesa, in-
glesa, o cmo son representados los rabes por la prensa europea, por ejemplo.
Pongamos un ejemplo del rea de la literatura: si estoy interesado en analizar
la funcin de la risa en el Lazarillo de Tormes, puedo proceder de la siguiente
manera:

Tomar como Estado de la cuestin global todo lo dicho sobre la pica-


resca y, por ende, todo lo dicho sobre el Lazarillo.
Tomar como Estado de la cuestin local slo aquellos estudios que se
han referido a mi tema-problema: qu han dicho los estudiosos sobre
la funcin de la risa en el Lazarillo.

Por qu es importante revisar y atender el Estado de la cuestin global? Por-


que e_njrts estudios sobre objetos ajenos al nuestro podemos encontrar pistas
Jericas,metpdolnc.ax y terytitasque nos pueden guiar para elphnrfjr ftui>strn_
enfoque, afinar nuestros problemas y justifir.ar fn/gc^r? yiyoMn^rjv^ No nos in-
teresan los objetos de estudio en s, sino los resultados, los procedimientos de
anlisis, las sugerencias y las posibilidades de hallar las mismas o diferentes
respuestas en nuestro objeto de estudio28.
El Estado de la cuestin local es la revisin de lo que se ha dicho sobre nuestro
objeto de estudio y particularmente sobre el periodo, los acontecimientos, el
problema que nos hemos planteado y las categoras que nos hemos propues-
to revisar. Esos estudios anteriores debemos someterlos a un examen riguroso
para evaluar sus alcances, su pertinencia, su solidez, su fundamentacin. La
importancia, la novedad y la trascendencia de nuestra investigacin depender
de que acudamos a revisar las fuentes ms acreditadas: es fundamental que
nuestro trabajo "se apoye en las fuentes ms autorizadas" que tengamos a nes-
tra disposicin (Walker 2000: 122). Por esta razn, no podemos dedicarnos a
transcribir resultados de manera acrtica por el mero prurito de que los lectores
se den cuenta de que lemos y consultamos una larga lista de autores, ni tam-

28 Si me propongo un tema como "visin de la prensa escrita nacional sobre el rock", debo
interesarme por aquellos estudios sobre ese fenmeno en la prensa de otros pases. Eso me
permitir: a) poner de manifiesto el inters que ese fenmeno suscita en investigadores de
otros lados; b) destacar la diferencia de enfoque y de resultados; y c) resaltar desinters que
genera este fenmeno entre los estudiosos locales.

78
Cmo disear una investigacin acadmica

poco resear cualquier comentario de cualquier fuente. Es imperativo rodearse


de los mejores estudiosos y de las fuentes ms serias, confiables y accesibles29.

ESTADO DE LA CUESTIN Y SUS TIPOS


ASUNTO QU COMPRENDE
Revisin de la literatura existente sobre nuestro tema-pro-
blema. Interesa poner de manifiesto tres puntos:
ESTADO Qu se ha dicho sobre mi tema-problema.
DLA Con qu aparato crtico ha sido abordado.
CUESTIN Cul es el vaco de conocimiento existente hoy.
Investigaciones realizadas por otros sobre nuestro tpico o
problema concreto. Como nuestro inters es encontrar un
CUESTIN vaco de conocimiento, conviene leer este estado de la cues-
LOCAL tin local de forma minuciosa por dos razones:
Necesitamos encontrar lneas de investigacin que an no
se hayan tocado.
Ocupamos trozos o aparatos crticos que nos ayuden a
enfocar en nuestra perspectiva.
Investigaciones realizadas en nuestro medio o en medios aje-
nos sobre objetos de estudios parecidos al nuestro. Se recurre
CUESTIN a l cuando no existe estado de la cuestin local. Este estado
GLOBAL nos puede facilitar:
Esclarecimiento de nuestro problema.
Pautas tericas y metodolgicas.
Replicar investigaciones en y con otro objeto de estudio
de nuestro contexto prximo.

Cuadro 13: Estado de la cuestin y sus tipos. Elaboracin propia.

Siempre encontraremos puntos de vistas con los que no concordaremos y


tendremos que mantener una distancia, una reserva o un cuestionamiento

29 No pueden tomarse como fuentes serias las lecturas y los comentarios aparecidos en los
medios masivos. Adems de carecer de un aparato crtico y de ser la expresin propagands-
tica o condenatoria de los fenmenos sociales, histricos y culturales, este tipo de discurso
est lleno de impresiones, apreciaciones y valoraciones carentes de objetividad, seriedad y
fundamentacin (son prejuiciosas y estereotipadas). Para lo nico que puede servir este tipo
de material es para convertirlo en objeto de estudio, pero jams como fuentes autorizadas
sobre los fenmenos. Si no encontramos ningn estudio sobre nuestro objeto de investiga-
cin, jams nos puede consolar recurrir a lo que se ha dicho en los peridicos.

79
Jorge Ramrez Caro

que debemos poner en evidencia en el momento en que asumimos los plan-


teamientos y a la hora de redactar nuestras conclusiones (tipo de conclusin _
polmica)^ Habr otros resultados con los que nos identificaremos o con los que
estaremos medianamente de acuerdo. Eso debe quedar claro en el momento
en que transcribimos sus ideas y cuando redactamos las conclusiones (tipo de
jjmcJMsinMmfiwwtiva, correctiva o aditiva, que aade enmiendas a los resul-
tados anteriores).
No es suficiente constatar que se haya dicho algo sobre el objeto de estudio
escogido para nuestra investigacin. Es necesario examinar qu tan profundos,
qu tan acertados, qu tan coherentes son esos resultados. Es probable que en
ese examen encontremos algn punto que pueda ser cuestionado y del cual se
pueda levantar una propuesta de estudio o un problema especfico. A la hora
de examinar los conocimientos que se tienen sobre el objeto tambin podemos
darnos cuenta de que existen zonas muy abordadas, zonas menos frecuentadas
y zonas que han quedado intactas en un objeto de estudio. Tal vez en esas zo-
nas poco exploradas demos con un punto titilante que llame nuestra atencin
y del cual podamos extraer una propuesta de investigacin. Ese punto visible
para nosotros es probable que nadie ms haya reparado en l y se convierta
en la zona que nos propongamos analizar en una futura investigacin30. Esos
diferentes grados de asedios y profundizacin de un objeto los representamos
en el Grfico 11.

ZONAS ALTAMENTE TRILLADAS


POR LOS ESTUDIOS ANTERIORES
ZONAS MENOS TRILLADAS J~
ZONAS ESCASAMENTE ]
TRATADAS
PUNTO VISIBLE
PARA NOSOTROS

ZONA
ILEGIBLE

Grfico 11: Zonas de asedio a un objeto de estudio. Elaboracin propia.

30 Estos planteamientos son deudores de los aportes de.YanJjky de jartfiS, YanJDijk


plantea que el texto es como iceberg: posee una zona visible, perceptible para cualquiera, y
para quienes puedan |eer_sjis.^yeleJsJmpltas.
1_997). Por su parte, Barthes_seala que todo texto ss reserva '"
ue.nQ_alcanza_ajerj)ercibida ni atrapada..pQr_eICtpr3 esJa-que-Haaia-la-zona ilegible.
Ese sector ilegible se queda titilando en el fondo y atrapa a nuevos lectores que, despus de
interpretarlo, dejarn otro sector no perceptible, pero titilante (Barthes 1984).

80
Cmo disear una investigacin acadmica

Dar con ese, punto titilante snpnnp qi]e el examen del Estado de la cuestin
lo hacemos parejo con la exploracin y comprensin que tengamos de nuestro
objeto de estudio, esto es, de la mano de nujgtro_japaraQ crticq. Cuanto ms
profunda es nuestra lectura, ms exigente nos pondremos a la hora de exami-
nar el Estado de la cuestin: '^Cuanto ms aprendemos sobre un tema, estare-
,?mps en mejores _cojidJQries_dg_juzgar el valor de las fuentes" (Walker 2000:
122). No por eso vamos a resolver todos los problemas que hasta la presente no
se han ni planteado ni resuelto sobre el objeto de estudio. Siempre quedar una
l vez para otros en otro.momento.
Lo ms recomendable es proponerse un tema-problema sobre un objeto del
que ya tengamos lecturas, teoras, metodologa y sobre el que ya poseamos una
comprensin e interpretacin que proponer como posible respuesta a la pre-
gunta que nos planteemos. De esta manera, la revisin del Estado de la cuestin
adquiere un atractivo particular debido a la serie de expectativas que llevamos.
Mientas IgemosJb qnq.ntrns han psrritn sobre miastrn .nhjgtn rlp pstnHin. p
ramos quej _

Se nos aclare ms la percepcin que tenemos sobre el objeto..,.


fie nos confirme la lnea de lectura que tenamos.
Se propongan otras interpretaciones _que_ppdamos cuestionar y refu-
tar desdejruestrg_enfoque terico-metodolgico.
Se haya omitidgj;sa lectura para nosotros tener una justifirarin
p_ara_asumirla como provecto de investigacin.
P"_^qnif": justificar aradmirampntp ronj^|gga_yjjegurdad nuestra
jjiyestigacin sobre ese tema-problema en el objeto de estudio esco^

5.L5. Aparato crtico


Toda investigacin acadmica tiene como propsito bsico escoger un tema, \fy\
establecer un objeto de estudio, elegir un aparato crtico que nos ayude a ase- \
diario e interrogarlo para producir conocimiento mipvo o pgra, poner en_esd.- ^"""v
Ciencia la insuficiencia de la teora o la inoperancia deJa metodologa.
Mientras la Teora nos brinda la perspectiva, la,Meloxiologajios prop-ordona. .
los instrumento^para recoger H rpnestra y los progamjpntns dp_anlisis rnn >
j[ue asediaremos nuestroobjeto. Por esta razn, el diseo de investigacin debe
ir acompaado de una investigacin diagnstico, una incursin somera en el an-
lisis e interpretacin del objeto de estudio, para poner de manifiesto la viabilidad
de la teora y la metodologa escogidas.

81
Jorge Ramrez Caro

El Aparato crtico es como el puente que nos permite acceder al Objeto de


estudio de dos momentos: primero, lo ilumina para que podamos visualizarlo,
vj
comprenderlo, describirlp-analizarlo y explicarlo; segundo, nos ayuda a formu-
j^l^larureplanteaj y esclarecer los problemas, los objetivos yla hiptesis que nosjia^
llamos formulados sobre el objeto. El Grfico 12 sintetiza estos dos momentos.
Todo esto quiere
decir que siemgre
QUEMAS nos acercamos al

t? mundo, a la reali-

APARATO H\ OBJETO
CRTICO h
DE
ESTUDIO
o OBJfTfVOS
dad, a los fenme-
nos atravs de len-
tes proporcionados
_por las visiones de
HIPTESIS mundo_Que consu-
mimos de nuestro
ejntorno sociocul-
Iluminar tural. En el caso del
Visualizar mbito acadmi-
Formular
Comprender
Replantear co, las .gorjas y las
Describir-analizar
Esclarecer meJojiolQga^s ela-
Explicar
boradas por las di-
Grfico 12: Funciones de! Aparato crtico ante e! Objeto de estudio. Elaboracin propia.
ferentes disciplinas
son nuestros lentes
a travs de los cuales visualizamos y formulamos preguntas. El aparato crtico
nos ayuda a observar el objeto de estudio desde diferentes ngulos y acecharlo-
asediarlo con mltiples procedimientos. Una vez realizada esa observacin y
esos asedios al objeto de estudio podemos formular, desde ese aparato crtico,
los problemas, los objetivos y la hiptesis.

El .Apar-ato-cttico est ixuastituido-por la Jkoja y la Metodologa. Veamos


por separado cada uno de estos componentes.

5.1.5.1. Teora
Enfoque, perspectiva y punto de vista son los nombres que se le dan al Marco
terico. Tiene que ver con la visin conceptual desde la cual vamos a abordar
el objeto de estudio. Como na^l^mjq^djsjie^m^n^^
nmeno^pcialejj^^^
jdgpPQ,a, para la elaboracin de una investigacin acadmica es necesario
escoger una perspectiva desde la cual abordar el fenmeno, a teora es una es_^

82
Cmo disear una investigacin acadmica

pecie de anteojo, pero no ojeras, que nos ayuda a tener una mayor comprensin
de los fenmenos. En el marco terico confluyen las teoras, los conceptos y los
conocimientos que como investigadores requerimos para describir, explicar y
predecir objetivamente nuestro objeto de investigacin en su estado histrico,
actual y futuro (Dieterich 1999: 81).
En el apartado del Diae^eiJJ^rrmxjp Maj^^pri^po^emos ,incluir:

Marco contextual o antecedentes _hisda)s: desde cundo, cmo se


origin y se manifest el fenmeno que vamos a abordar, cules fue-
ron las causas.
MarcLLreferente conceptual: cules son los puntos de referencia, ca-
tegoras y_cpjicep_ts_capitales-jqiiL ayudan a^enniarcar_elSludiQ.
Teora propiamente dicha: cmo se articulan todos los elementos
para describir, explicar y predecir el fenmeno31.

Si deseamos abordar el problema de "La construccin del yo y del otro nica-


ragense en las noticias de sucesos del Diario Extra en los ltimos diez aos",
debemos circunscribir la descripcin y la explicacin del fenmeno en el tiem-
po para poder tener una visin ms completa de la situacin presente. Esos an- 5,^.
tecedentes histricos ayudarn a entender las relaciones conflictivas, exclusivas /9' r
y excluyentes de los nacionales hacia sus vecinos del norte^desde cundo, por . ^A
qu razones, cmo se manifestaron las primeras diferencias y qu consecuen-X/ '
cas han tenido para la cultura, la identidad y el tipo de relaciones entre ambo -:
pases hoy. Esto es lo que se llama el marco histrico, marco contextual o ante;
cedentes histricos.
Para elaborar un marco o referente conceptual debo detectar cules son los
tpicos imbricados en el problema que he planteado. Para el caso del yo y del
otro nicaragense en Diario Extra, existen dojs,vai;iabies:^uria, tiene que ver con
identidadjjmagej del yo e imagen deliro )_yjaj3tra tiene que ver con jg^d^os
jna^TOS^njo/\fonna^ores_de identidad. (Diario Extra). Debo sospechar y de-
"" mostrar que existe una estrecha relacin entre estas dos zonas conceptuales
(Identidad y Cultura de masa), debo averiguar cmo se relacionan y darle una

31 Segn Guillermo Briones, estos tres elementos se distinguen por sus contenidos y por
sus niveles de elaboracin: las proposiciones del Marco terico "suelen tener una mayor
consistencia lgica, de tal modo que el problema resulta como derivado o deducido de ese
conjunto conceptual"; el Marco de Antecedentes "proporcionan un contexto de referencia
del problema a investigar", mientras que el Marco Conceptual es "una elaboracin concep-
tual del contexto en el cual se considera el problema": "Se podra decir que este marco es
una especie de teorizacin, sin grandes pretensiones de consistencia lgica entre las pro-
posiciones que la componen, aun si utiliza conceptos de alguna teora existente" (Briones
1992: 34-36. Los destacados son nuestros).

83
Jorge Ramrez Caro

exposicin coherente a su amalgama. Lo que resulte _ de esa relacin es lo que


Jlamaremos Teora o Marco terico: no slo explicar el fenmeno de la idenli-
ron sus-componentes (mismidad y altejidad), sino que l
la forma en que la identidad se -construye social y culturalmente,-las instancias
que intervienen en esa formacin y el papel especfico que cumplen los apara-
tos ideolgicos del Estado y los medios de informacin masiva. La Teora tra-
tar de ver todos estos aspectos de una manera unitaria, coherente y compacta.
Las funciones de la tearla son prcticamente tres:
Describir: definir el fenmeno, cmo es, cmo est constituido, cmo
se caracteriza, condiciones en que se presenta y maneras en que puede
V O
presentarse.
* -^2C l1^ funciones cumplen, qu sentidos generan, por qu se da
. tal o cual comportamiento, cmo se relacionan u oponen los elementos
que la constituyen, razones por las cuales se da ese tipo de comporta-
miento.
Predecir: cmo se comportara el fenmeno si cambiaran las condicio-
nes actuales, si lo viramos dentro de otro contexto social, histrico y
cultural (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: 41-42).

Debe existir una estrecha relacin entre la descripcin, la explicacin y la


prediccin emanada de la Teora.
Las teoras de mayor perspectiva son aquellas que puedan explicar una ma-
yor cantidad de fenmenos y admitir un mayor nmero de aplicaciones. Por
ejemplo, para los fenmenos relacionados con la produccin sgnico-cultural,
la semitica es la teora ms completa para abordar fenmenos y productos de
esa naturaleza, al centrar su atencin en el estudio de los sistemas de signos y
ver al ser humano como el productor y generador de signos y estar envuelto en
una red simblica.
Cuando una teora no es suficiente para describir y explicar el fenmeno se
puede echar mano de otras teoras que ayuden a su mejor descripcin, explica-
cin y prediccin, siempre y cuando no se presenten contradicciones internas
entre esas teoras32. Se pueden dejar pasar por alto las contradicciones entre las

32 Por ejemplo, analizar un texto desde la estilstica tradicional y la teora del texto: la primera
llama "influencia" a la presencia de textos y discursos en el texto que analiza, mientras que
la segunda concibe ese fenmeno como relaciones intertextuales e interdiscursivas, gracias
al carcter polifnico y dialgico del texto. La contradiccin entre ambos enfoques radica
en que el primero mira la "influencia" como externa al texto y a la concepcin semitica
"^Ss^^l" del productor, mientras que la segunda lo mira como un fenmeno interno, propio de todo
proceso de escritura, segn el cual ningn texto se escribe a partir de cero, sino que asume
la tradicin cultural y textual previa, dentro de la cual produce calcos, ironas, parodias,
M^Q j^ carnavalizaciones, subversiones y perversiones.
NJU
; 84
Cmo disear una investigacin acadmica

teoras si aquellas son secundarias. El investigador o el equipo de investigado-


res pueden, a partir de una serie de trozos de teoras, armar su propio marco
terico. Los lmites de una teora pueden ser subsanados con el recurso a otra33.
Un resumen de las funciones de la teora queda expuesto en el Cuadro 14:

FUNCIONES DE LA TEORA
Describir Explicar Predecir
Define cmo es el fe- Qu funciones cumple, Cmo se comportara
nmeno, cmo est sentidos que genera, por el fenmeno si cam-
constituido, cmo se qu se dan tales o cuales biaran las condiciones
caracteriza, condi- comportamientos, cmo actuales, si lo vemos
ciones en que se pre- se relacionan u oponen sus dentro de otro contex-
senta y cmo podra componentes, las implica- to social, histrico y
presentarse. ciones derivadas. cultural.
Cuadro 14: Funciones de la Teora. Elaborado a partir de Hernndez,
Fernndez y Baptista (1991).

5.1.5.2. Metodologa
La metodologa es la reflexin que hacemos sobre las tcnicas y los mtodos
que vamos a utilizar en la investigacin^ Conviene dejar claro por qu razn
es oportuno recurrir a tales o cuales procedimientos para poner en marcha
nuestro trabajo. Como la metodologa cpmprendejas tcnicas y los mtodos,
son necesarias algunas aclaraciones sobre ambos aspectos para que no confun-
damos unas con otros34.

5.1.5.2.1. Tcnicas
Las tcnicas son los instrumentos con que vamos a recoger informacin de
campo y procesar la informacin bibliogrfica o documental.

33 Vase lo que apunta Jos Pablo Netto: "Todas las teoras tienen sus lmites, todas las teoras
tienen sus fronteras... Es necesario distinguir el carcter relativo del conocimiento terico:
todo conocimiento terico es relativo, es ampliable, es corregible. No es definitivo" (Netto
2005: 41).
34 Muchos manuales de metodologa son los responsables de esta confusin. Por ejemplo:
"cabe interpretar que el "mtodo' de recoleccin de datos se relaciona, sobre todo, con las
herramientas de recoleccin de datos, o con lo que nosotros denominamos tcnicas" (Blax-
ter, Hughes y Tight 2000: 90). En un rea como la lingstica, por ejemplo, existen manua-
les con el nombre de metodologas, pero lo que uno encuentra es una serie de tcnicas para
recoger informacin (Ver Hernndez 2005 y Jimnez 2007).

85
Jorge Ramrez Caro

Sirven para recoger informacin de campo: el censo, la encuesta, el sondeo,


Ja entrevista, la fotografa, la grabacin, la trascripcin, la filmacin, la historia
de vida, el_grupo de discusin, el cuestionario estructurado y semiestructurado,
la teorizacin anclada, la codificacin, la semntica cualitativa y la semntl;
ca cuantitativa son tcnicas para recoger informacin. Lo recopilado por estas
tcnicas se convierte en un DATO que requerir despus de un mtodo para
su anlisis e interpretacin. Como sostiene Carlos Sabino: "esa informacin no
nos 'habla' por s misma; no es capaz por s sola de darnos las respuestas desea-
das hasta tanto no se efecte sobre ella un trabajo de anlisis e interpretacin"
(Sabino 1995: 150).
Dentro de lasjcnicas que nos sirven
podemos mencionar Jasjichas, losj"Siiniens, Is_ojnntar4os, eLanlisis
,y las crticas. Aqu es donde conviene tener decidido cul es el manual de estilo
se va a utilizar en la investigacin para ir procesando y almacenando la infor-
macin de la manera ms adecuada y eficaz. Por ejemplo, a la hora de tomar
notas, hacer resmenes, reportes de lectura o reseas de un libro, debe quedar
registrada toda la informacin referente a autor, nombre de la fuente, lugar,
editorial, ao y pgina. Si se trata de una revista: autor, nombre del artculo,
nombre de la revista, volumen, nmero, meses, ao y pginas. En el caso de un
documento electrnico tambin debe quedar registrada la direccin de la Web,
la fecha registrada del documento y la fecha cuando fue accedido. El Cuadro 15
nos da una visualizacin de ambas tcnicas:

LAS TCNICAS Y SUS TIPOS


TCNICAS PARA RECOGER TCNICAS PARA PROCESAR
INFORMACIN DE CAMPO INFORMACIN DOCUMENTAL
Encuesta Fichas
Entrevista Resmenes o reseas
Censo Comentarios
Sondeo Anlisis
Fotografa Crticas
Grabacin Reporte
Filmacin Etc.
Historia de vida
Grupos de discusin o Grupos fo-
cales

Cuadro 15: Tcnicas para recoger y procesar informacin.


Elaboracin propia.

86
Cmo disear una investigacin acadmica

5.1.5.2.2. Mtodos 2-1


Los mtodos tienen que ver con la manera como se realiza algo, el conjunto
de procedimientos o pasos que se utilizarn en el anlisis e interpretacin del.
objeto de estudio o de los datos arrojados por las tcnicas de recoleccin de .:
informacin 33 . Dichos procedimientos deben explicitarle al lector cjznyjjnacej, . ,
para analizar tal o cual fenmeno, cules son los pasos, a seguir para ejecutar el ' ~
anlisis del Lobjeto
^\^^^-^^-~^ de estudio: qu
~^^^-^^-^-^^-^\. " se hace primero
r y/ cmo,' qu
1 se hace despus
r
y cmo, y para qu se ejecutan esos pasos, qu se pretende encontrar en cada
movida que hagamos. Es como un juego de ajedrez: no se mueve una pieza sin
saber cul ser el resultado o la consecuencia de dicha movida.
^Proceder con rntodo_peTTnite ser sistemtico, seguir un orden lgico y co-
herente que impide que nos abismemos o andemos dando tumbos de un lado
a otro y sin norte preciso. El mtodo nos orienta, nos dice cmo proceder, qu
hacer en cada paso. Quien sigue un mtodo est menos propenso a extraviarle,
j?njmiecorrido V tiene ms seguridad de llegar a alguna parte: Pero '^Quien,es,- v
mtodo es como un navegante sin brjula" (Bavaresco 1979:

El material, el corpus, la muestra o el objeto de estudio puede ser analiza-


do coji^dostirjos^de.jn^tQiG?1 ls cuantitativos y los cualitativos. Dentro de
los mtodos cuantitativos podemos mencionar los estadsticos o freaienciales
que nos sirven para elaborar tablas, cuadros y grficos en los que se analiza el
porcentaje, las variables, las variantes. El resultado al que se arriba es una cifra
porcentual, una cantidad.
Esos cuadros y grficos deben ser interpretados a partir de un mtodo cua-
litativo. La finalidad de los mtodos cualitativos es buscar una reformulacin,
explicacin y teorizacin de los fenmenos. que se arriba no es_
nunca una cantidad, sino u^ia^c^yjid^d, una dimensin, una extensin, una
conceptualizacin del objeto. Quien investiga hace pasar al fenmeno por una
serie de operaciones y manipulaciones por medio del mtodo y las estrategias
de anlisis seleccionados para hacer que surjan las significaciones que har
comprensibles al lector. Se parte del presupuesto epistemolgico de_que se de-
ben ver los fenmenos humanos como fenmenos de sentido que pueden ser com-
pjrendidos_por medio de esfuerzos intelectuales de parte de quien investiga y de la,
naturaleza del fenmeno. Quien investiga participa activamente en el manejo
del instrumento de recogida de datos, debe reflexionar e intervenir directa-
mente para orientar el anlisis en procura de la comprensin del fenmeno,

35 Mtodo es definido como: "1, Modo de decir o hacer con orden. 2. Modo de obrar o
proceder. 3. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla"
(DRAE).

87
Jorge Ramrez Caro

para captar su sentido. El dato o fenmeno escogido debe ser reconocido como
tal por los actores sociales a los que se dirige la investigacin (Mucchieli 2001).
Las investigaciones cualitativas estn signadas por las siguientes caracters-
ticas:

Concibe la investigacin jiesde_lajQplica_de k_camprensijL


Abqrdad_objetojie,studio de manera abierta y amplia.
La recogida de datos-se efecta mediante instrumentos que no impli-
xanjiinguna cuantificacin.
Da lugar a un anlisis cualitativo de los datos en el que las palabras
son analizadas directamente por otras palabras, sin pasar por una
operacin numrica.
Desemboca en un relatajQjen-una especie de teora (Mucchieli 2001:
174).

_La_relacin que se establecexoi) el objeto de estudio, desde el punto de vista


epistemolgico, es:

Holista: pretende tomar en cuenta la totalidad de la situacin estu-


diada.
^Prxima: distancia reducida con respecto al fenmeno con el fin de
llegar a un conocimiento primero y personal del fenmeno.
. Directa: la. mediacin con los sujetos de estudio se efecta la ms de
las veces a travs del lenguaje comn, sin medios tcnicos.
Jnterpretativa: trata de indagar los sentidos, las vivencias y los acon-
tecimientos.

Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin cualitativa resulta per-


tinente porque es:

Comprensiva: privilegia la descripcin de los procesos por encima de


la explicacin de las causas; la profundidad de los anlisis por encima
de la multiplicacin de los casos; la riqueza de los datos por encima
de la precisin de las medidas.
Inductiva: la comprensin del fenmeno estudiado se destaca pro-
gresivamente a travs del contacto prologado de la situacin y en
ausencia de a priori normativos.
Cmo disear una investigacin acadmica

' Recursiya:\as etapas de su desarrollo pueden ser retomadas todo lo a


menudo que se quiera o todo lo que se necesite para la comprensin
del objeto de estudio.
Flexible-, el proceso no queda codificado de manera rgida y puede
adaptarse a los eventos del descubrimiento (Mucchieli 2001: 242)36.

Esto nos lleva a dejar ms clara la diferencia epistemolgica de las_ciencias


.naturales y las_ciencias humanas y sociales, que se relacionan respectivamente
alparadigma cientfico positivista y a.lf_amdigma comprensivo, respectivamente.
La meta de las ciencias naturales es explicar la causalidad, Su mtodo experi-
mental debe responder a criterios precisos de rigor, objetividad, cuantificacin
y coherencia interna. Supone que la ciencia debe ser objetiva y debe partir de
reglas y procedimientos estrictos. "La observacin sistemtica, la medida y la
repetitividad de los hechos van a permitir explicar los fenmenos y formular
las leyes que lo rigen. Desde este punto de vista, el dato no es problemtico,
pues el 'hecho' es una realidad. Existe independientemente de la persona que
lo percibe" (Mucchieli 2001: 243). Por tanto, el observador tiene que abstraerse
completamente de su subjetividad, ser neutral y exterior al mundo que anali-
za37. Este paradigma construye variables independientes y dependientes para
luego examinar las relaciones que las vincula en un contexto de causalidad.
En cambio, la meta de las ciencias sociales y humanas es comprender el sen-
tido y el alcance de los fenmenos sociales, histricos y culturales. "Esta com-
prensin implica participar en la vida y en la cultura de los actores, ponerse en
su lugar para comprender cmo y por qu actuaron de tal manera, recreando
la situacin y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo dichas acciones"
(Mucchieli 2001: 91). Se toma en cuenta la complejidad de las situaciones, sus
contradicciones, la dinmica de los procesos y el punto de vista de los actores.
El sujeto es quien crea v constituye la .realidad. Subraya la importancia de la
subjetividad en la aprehensin de los conocimientos: la realidad pasa a travs
del filtro de las creencias, los valores y las finalidades. Establece las bases del
objeto construido. Puede ser utilizada en una investigacin disciplinar, inter-
disciplinar o multidisciplinar. Trabaja con hiptesis de trabajo y no con hip-
tesis formales .y a sus a prior/ tericos les concede slo un-valor instrumental:
36 Otra caracterizacin que se le da a la investigacin cualitativa tiende a resaltar las siguientes
cualidades: "comprensiva, bolista, inductiva, naturalista, ecolgica, humanista, emprica-
mente anclada, particularmente adecuada para el anlisis fino de la complejidad, cercana
a las lgicas reales, sensible al contexto en el que se desenvuelven los acontecimientos
estudiados, atenta a los fenmenos de exclusin y marginacin" (Mucchieli 2001: 175).
37 Esa supuesta objetividad est marcada discursivamente con el uso del impersonal para re-
ferirse a las tareas ejecutadas por el analista: no se dice "observaremos" o "analizaremos",
sino "se observar" o "se analizar".

89
Jorge Ramrez Caro

"modelos, teoras y resultados de investigaciones anteriores se presentan como


otras tantas gafas potencialmente cegadoras ante un mundo del que se podra
velar la racionalidad efectiva por haberlo sometido a una explicacin previa"
(Mucchieli 2001: 246). Como la investigacin cualitativa se sita en el nivel del
cuadrante induccin/construccin del ciclo cientfico, requiere de una 'actitud'
nueva. El Cuadro 16 ofrece una sntesis de ambos paradigmas.

PARADIGMAS DE LAS CIENCIAS


Paradigma positivista: investi- Paradigma comprensivo: investiga-
gacin cuantitativa cin cualitativa
1. Enfoque de ciencias naturales. 1. Enfoque de las ciencias sociales y
2. Preocupada por: objetividad, humanas.
generalizabilidad, reproducti- 2. Objetividad, generalizabilidad,
vidad. reproductividad son secundarias.
3. Lgica de la verificacin 3. Lgica del descubrimiento.
4. Se sabe con certeza lo que ser 4. A priori, todo puede ser significa-
significativo. tivo.
5. Contexto planeado 5. Contexto captado.
6. Control de variables a priori. 6. Control a posteriori de las varia-
7. Puede establecer relaciones cau- bles.
sales y correlacinales. 7. Inters por la causalidad' local,
8. Procedimientos codificados y circular y simblica.
fijos. 8. Procedimientos variables.
9. Sublimacin (o negacin, segn 9. Comprensin y presentacin de
el punto de vista) de la comple- la complejidad.
jidad. 10. Los datos son considerados "ri-
10. Los datos son considerados cos" (Mucchieli 2001: 176).
como discretos.

Cuadro 16: Paradigmas positivista y comprensivo. Elaborado a partir de


Mucchieli (2001).

5.1.6. Esquema capitular


Consiste en hacer un perfil de los captulos de que va a contar la investiga-
cin, qu va a tratarse en cada uno de ellos, a qu problema busca dar respuesta
y qu objetivo pretende cubrir, como explicamos en el Captulo 4. Se trata de
un punteo bsico de los contenidos que poseer cada captulo para que el lector

90
Cmo disear una investigacin acadmica

tenga una idea de lo que hallar en ellos. Puede utilizarse una nomenclatura
decimal u otra que alterne nmeros y letras.

Ejemplo de nomenclatura decimal:

I. Valores referidos a la construccin del yo y del otro


1.1. Valores del yo
1.1.1. Valores polticos
1.1.2. Valores sociales
1.1.3. Valores tnico-culturales
1.2. Valores del otro
1.2.1. Valores polticos
1.2.2. Valores sociales
1.2.3. Valores tnico-culturales38.

Ejemplo de nomenclatura que alterna nmeros y letras (alfanumrica):

II. Estrategias retricas y estilsticas en la construccin del yo y del otro

A. Recursos retricos y estilsticos en la construccin del yo


1. Anttesis
2. Metaforizacin
3. Hiperbolizacin de las cualidades propias
4. Atenuacin de los defectos propios
B. Recursos retricos y estilsticos en la construccin del otro
1. Anttesis
2. Metaforizacin
3. Hiperbolizacin de los defectos ajenos
4. Atenuacin de las cualidades del otro.

5.1.7. Desarrollo
El desarrollo es la exposicin sistematizada de los resultados del anlisis e
interpretacin de los datos o del objeto de estudio. Se pretende ahondar cada
vez ms en la comprensin del objeto, buscando satisfacer las preguntas y los
objetivos formulados y demostrar o refutar la hiptesis. Las estrategias exposi-
tivas deben, por todos los medios, dejar claro qu es lo que se busca, qu es lo_ t
_ que se obtiene, qu es lo que se demuestra y cmo los resultados van guardando v
coherencia en cada uno de los apartados y entre cada uno de los captulos.
38 Los Manuales MLA y APA utilizan nomenclatura decimal. En este libro hemos seguido esa
disposicin decimal.

91
Jorge Ramrez Caro

El Desarrollo comprender tantos captulos como problemas especficos nos


hayamos planteado. Cada captulo debe poseer como mnimo:

Una introduccin que plantee el punto de partida, lo que se va a tra-


tar, lo que se va a discutir y lo que se pretende alcanzar.
.Un adentramiento en la materia que se ha ofrecido tratar, los resulta-
dos que se van obteniendo, la superacin de anlisis anteriores que se
van logrando (o su confirmacin), la emergencia de nuevos proble-
mas y de nuevas posibilidades de anlisis desde otras perspectivas.
\]n.a.conclusin parcial con los resultados hasta el momento obtenidos.

_Los_captulos llevan un ttulo acorde con los problemas y objetivos especfi-


cos que nos hemos fprrnulado. Dichos problemas y objetivos nos ofrecen: las
coordenadas, las variables conceptuales y la lgica que debe llevar el ttulo. Vea-
mos el siguiente ejemplo acorde con los problemas y objetivos especficos que
planteados en relacin con el tema de la construccin del yo y del otro en los
textos literarios de la saga bananera:

Captulo 1: VALORES QUE INTERVIENEN EN LA CONSTRUCCIN


DEL YO Y DEL OTRO.
Captulo 2: RECURSOS RETRICOS Y SISTEMA DE REPRESENTA-
CIONES UTILIZADOS EN LA CONSTRUCCIN DEL
YO Y DEL OTRO.
Captulo 3: RELACIN TEXTO-CONTEXTO EN LA CONSTRUC-
CIN DEL YO Y DEL OTRO.

5.1.8. Conclusiones
Las conclusiones exponen los hallazgos a los que arrib la investigacin en
relacin con los problemas, los objetivos y la hiptesis plateados. Dichos resul-
tados pueden presentarse en tres tipos de conclusiones:

Sintticas: expresan, de forma sumaria, los resultados capitales a los


que lleg la investigacin.
Polmicas: exponen las adhesiones o los distanciamientos hacia re-
sultados anteriores que se terminan de confirmar o de refutar con
nuestro estudio.
Problemas abiertos_a perspectivas futuras: apuntan hacia aquellos
problemas que fueron surgiendo durante el proceso de investigacin
y que, por salirse de los formulados al inicio, quedan sin desarrollar
y a la disposicin de futuros investigadores.

92
Cmo disear una investigacin acadmica

Todo investigador debe estar pendiente de estos tres tipos de conclusiones.


Particularmente de los problemas abiertos: ah puede estar el germen de una
futura investigacin. Por eso, cuando leamos una tesis o estudio, es conveniente
y necesario preguntarse;

Qu se propuso averiguar.
Con cul aparato crtico.
Cules fueron los resultados.
Cules problemas quedaron pendientes.

Finalmente, las conclusiones deben explicitar si se demostr la hiptesis o si


fue rechazada por la investigacin. Esto forma parte de la unidad, la coheren-
cia y la sistematicidad con que se lleva a cabo el anlisis y la interpretacin de
nuestro objeto. Pero tambin tiene que ver con uno de los principios de la tica
/ de la investigacin: no se pueden falsear los datos para hacer corresponder los
r} resultados con la hiptesis propuesta al inicio de la formulacin del trabajo.

5.1.9. Referencias bibliogrficas


Las referencias se harn en orden alfabtico por apellido de los autores y los
datos se ordenarn, segn lo estipulado por el manual de estilo que elijamos:
MEA oAPA.
^-X'X - ^--^~' Debern aparecen
r referenciadas todas las fuentes citadas en la in-
vestigacin. Esas referencias pueden tambin clasificarse, de las ms generales
a las ms especficas. En el Captulo 7 ejemplificaremos cmo se elaboran las
referencias bibliogrficas.

5.1.10. Anexos
Forman parte de los anexos todo material que proporcione mayor compren-
.sijvy permita conocer mejor aspectos no desarrollados dentro del cuerpo de
la investigacin. Pueden incluirse en Anexos:

Documentos completos: textos histricos, leyes, artculos breves,


cartas, textos literarios breves o inditos de autores conocidos.
Instrumentos, de investigacin, utilizados: entrevistas, encuestas,
cuestionarios^ sondeos. .
Jbujos, diagramas fotos, grficos y tablas estadsticos.
_Glosarios.
Cronologas de autores, produccin intelectual, contexto histrico,
social y cultural.

93
Jorge Ramrez Caro

5.1.11. Presupuesto
Toda investigacin tiene un costo econmico que quien investiga debe asu-
mir si no investiga con fondos de una institucin, una beca o algn otro subsi-
dio. El presupuesto dir si estamos en condiciones materiales de llevar a cabo
el estudio. Del mismo modo, si presentamos un proyecto de investigacin para
que sea patrocinado por una institucin, dependiendo del monto, la entidad
patrocinadora dir si puede o no puede financiar el proyecto.
A la hora de elaborar un presupuesto deben tomarse en cuenta aspectos
como:

Tipo de investigacin y objeto de estudio.


Dnde se ubica el objeto de estudio.
Viajes, giras, entrevistas, encuestas, sondeo, censo...
Transcripcin de entrevistas, tabulacin y digitacin de datos en ma-
trices...
Adquisicin de materiales: libros, copias, hojas, tinta, disquete, dvd,
cd, pelculas...
Redaccin de investigacin y correccin de estilo.
Reproduccin y empaste de los ejemplares de la investigacin.

5.1.12. Cronograma
Una investigacin puede durar toda la vida y pasar de una generacin a otra y
nunca acabar. Pero dentro del mbito acadmico todo tiene su plazo y debemos
tomar las medidas necesarias para que las tareas asignadas obtengan los resul-
tados en el tiempo previsto. Podemos pasar toda la vida estudiando y eso sera
lo ms saludable para una academia que se quiere renovada, actualizada, a la
altura de los tiempos, de las teoras y las metodologas nuevas, sedienta de co-
nocimiento con que afrontar los problemas y necesidades humanas. Pero para
ganar un curso, para terminar un ciclo lectivo, para llegar al final de la carrera
y graduarse debemos cumplir con tareas precisas que deben ser entregadas en
tiempos precisos.
El cronograma comprender las etapas, las actividades y el tiempo estimado
para realizarlas. La funcin del cronograma es controlar qu hacer y cundo ha-
cerlo. Puede utilizarse con fines evaluativos para ver el ritmo y el cumplimiento
de lo planeado. Si nuestro propsito es realizar un Diseo de investigacin en
un curso que dura entre 16 a 18 semanas, entonces debemos saber cuntas
partes tiene ese Plan para ver cunto tiempo le dedicamos a cada una. En el
Cuadro 17 reproducimos un ejemplo, que ya adelantamos en el Captulo 4,
pensado para un ciclo lectivo en el que se debe elaborar el Diseo.

94
Cmo disear una investigacin acadmica

TAREAS MES1 MES 2 MES 3 MES 4


Paso 1 X

Paso 4 X X X

Pasos 2-3 X

Pasos 5-6 X X X

Pasos 7-10 X X X X

Detalles y X X X X

exposicin

Cuadro 17: Cronograma (2). Elaboracin propia.


Supongamos que en el curso de Investigacin concretamos nuestro Diseo
y que ahora queremos llevar a cabo la investigacin. Debemos encontrar un
asesor o tutor que lea nuestro Plan y lo apruebe para inscribirlo en la Escue-
la respectiva39. Una vez aprobado, debemos pensar en cunto tiempo tomar
analizar, interpretar y sistematizar los resultados de tres captulos y las conclu-
siones. Adems, tendramos que pensar en la redaccin del primer borrador,
la revisin, la redaccin del segundo borrador, su revisin, la inclusin de las
correcciones para llegar a la redaccin final. Esas tareas cunto tiempo de-
mandarn? Impongmonos un ao: doce meses representados en el Cuadro 18:
TAREAS Primer Segundo Tercer Cuarto
cuatrimestre cuatrimestre cuatrimestre cuatrimestre
Captulo I X X

Captulo II X X

Captulo III X X
x-
Conclusiones X X

Segundo X X X

borrador
*
Versin final X X X

Cuadro 18: Cronograma (3). Elaboracin propia.


(*) Dejamos dos meses sin tareas para repensar y reordenar el mundo de las ideas que hemos barajado y para
darle tiempo a la maduracin de otras que nos hayan quedado en el tintero y que pudieran salir con las
objeciones, inquietudes y sugerencias del tutor y los lectores.

39 Los estudiantes de Humanidades enfrentan un problema: cada ciclo supone un nuevo gru-
,po.r nuevos compaeros v diferentes docentes. Pocas veces el Diseo que elaboran en el pri-
mer Ciclo pueden ejecutarlo en el segundo, por esta razn se ven obligados a formar nuevos
equipos, escoger nuevo tema y formular nuevo Diseo para realizar la investigacin.

95
Jorge Ramrez Caro

Una vez sistematizados los resultados, nada ms queda esperar la aprobacin


por parte de los lectores y la asignacin del da de la defensa pblica. Para esa
exposicin debemos tomar en cuenta los consejos que nos d quien nos haya
asesorado, las recomendaciones de los lectores y echar mano de todo el conoci-
miento que hayamos adquirido y tenido que manejar en el proceso de la inves-
tigacin jRara el da de la defensa debemos estar seguros de que los ms enterados
snhre lo que, trata la investigacin somos nosotros^ El tribunal se encargar de
buscar puntos dbiles, que se hagan aclaraciones, que se les explique o resuel-
va alguna duda que todava no logra la claridad necesaria, que se expongan
los aportes de la investigacin para el campo de estudio donde nos ubicamos,
que se explicite el aporte que el estudio hace a la comunidad acadmica. En el
Captulo 8 sealaremos algunas pautas a tomar en cuenta en esa exposicin y
defensa pblica de nuestro estudio.

96
CAPITULO 6

ESTADp DE LA CUESTIN, MARCO


TERICO Y METODOLOGA

Todo proyecto de investigacin exige de quien


va a abordarlo la ingente tarea deponerse al
da en lo que se sabe sobre el tema elegido.

Gonzalo Borras Gualis

Tres de los componentes del Diseo que ms problemas ocasionan a la hora


formularlos y presentarlos son el Estado de la cuestin, el Marco terico y la
Metodologa. Existe alguna razn por la cual solemos confundir el Estado con
la Teora, mientras que en el caso de la Metodologa llegamos a creer que sta
slo se reduce a las tcnicas que utilizaremos para recoger la muestra o para
procesar la informacin documental. A esta confusin han contribuido algu-
nos manuales sobre investigacin que circulan en nuestro medio. Este captulo
ofrece algunos elementos bsicos con el fin de construir una definicin y una
diferenciacin de cada uno de estos aspectos.

6.1. Estado de la cuestin y Teora


Dos razones nos llevan a confundir el Estado de la cuestin con la Teora:

Ambos derivan de la revisin de la literatura existente.


Ambos estn centrados en el tema-problema que estudiaremos.

Cmo es que se han llegado a confundir estos pasos? Circulan en nuestro


medio acadmico algunos manuales sobre investigacin en los que el Estado
de la Cuestin aparece como sinnimo de Marco terico. Para Pedro Venegas,
por ejemplo, el marco terico "tambin se conoce con el nombre de estado
de la cuestin o 'revisin de la literatura"' (Venegas 1986: 89). Por su parte,
Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar Baptista sustituyen el Estado de
la cuestin por el Marco terico, en un captulo cuyo nombre lo dice todo:
"Elaboracin del marco terico: revisin de la literatura y construccin de una
perspectiva terica". Ponen de relieve que "la elaboracin del marco terico

97
Jorge Ramrez Caro

comprende dos etapas: 1) la revisin de la literatura correspondiente y 2) la


adopcin de una teora o desarrollo de una perspectiva terica" (Hernndez,
Fernndez y Baptista 1991: 23). Segn ellos, con la revisin de la literatura nos
damos cuenta de "cmo ha sido tratado un problema especfico".
Estos autores no^ distinguen la literatura sobre d Estadojy la literaturajiobre
LAparatCLcntico^ Creen que las fuentes revisadas slo dan cuenta de aspectos
tericos. Por nuestra parte, consideramos que existen.dos razones por las cua-
les debemos diferenciar el Estado de la cuestin de la Teora:

' El Estadoi dejariipstin tipnp qnp vpr rnn Insresultarlosde las inveS;
tigacionesAnteriores sobre un determinado tema-proMema,. mien-
tras que la Teora tiene quevecori_el_enfp^u que esos estud|psJi^
van tenido.
^-'o^^^-'
Fd^Estajio^deJa_cugsti0n demarca la frontera de conocimiento exis-
tente a la hora de comenzar nuestra investigacin: nos^ice^iyi^s^
^ajje^iaj&nio^o^rejiu^^ en cambio, Ja Xeoria,
pone de relipy 1?y ^a^goras d^s^-riptiv^s y pvplirativas con quedas,
contaba en ese momento.

Entonces por qu nos confundimos? Por la siguiente razn: al revisar la li-


teratura existente sobre el tema-problema, encontramos tanto los resultados de
la investigacin como el Aparato crtico (Teora y Metodologa) utilizado para
abordar el objeto de estudio. No debera existir confusin si partimos del hecho
de que el Estado de cuestin resea los resultados de la investigacin y no el
Aparato crtico utilizado^n_ella. Este Aparato crtico se toma como una refe-
rencia que, al final, nos permitir sealar las mltiples perspectivas desde las
que ha sido asediado nuestro tema-problema. Por ejemplo, si mi tema es "El
racismo en la prensa escrita costarricense: el caso Canda Mairena" y el estudio
ms prximo a ese problema lo encuentro a nivel global en Racismo y anlisis__
crtico delos^medios, de Van Dijk, en el quejnajiza^el modo en que la .prensa,
^cejitxojeuropea, aborda los inmigrantes tercermundistas, debo destacar de esta
fuente cmo se pone de manifiesto ese racismo en la prensa europea. El nfasis
de la resea debe ponerse en los resultados, no en el enfoque. Ejemplo:

Aplicando _gl .^jMs.crdoojlel^sa i rsnj(AGP-)Vaa.DrLk analizaiasjliferentes es-_


^trategias cscmgivas_jLJtricas que la prensa europea utiliza contra los inmigrantes
del Tercer Mundo. Jisas estrategias son de dos tipos: las expresadas por medio dejog,
^- >^wwgLSLlcBl.Q.5.Jai.^intetizadas en el cuadrado ideolgico^En relacin con
las primeras, siempre que aparece el tema de los inmigrantes en la prensa europea,

cu\fr.
Cmo disear una investigacin acadmica

el periodista recurre a las siguientes eximentes: a) Anegacin aparente; b) concesin


v aparente; c) mitigacin; d) inversin o culpabilizacin de. la vctima y e) alarde de
concesin. En relacin con el cuadrado ideolgico, el. discurso periodstico tiende a
maximizar los valores propios y mitigar las bondades jle los otros_j a mitigar o mi-
nimizar los defectos propios y maxirnizaxLos problemas y defectos de los otros. De
esta manera, el discurso periodstico construye una imagen positiva de los centroeu-
ropeos y otra negativa de los inmigrantes (Van Dijk 2000).

En lugar de detenernos a exponer en qu consiste el ACD y cules son sus


procedimientos metodolgicos, destacamos las estrategias a que echa mano la
prensa europea para tratar el tema del racismo contra los inmigrantes.
Entonces por qu persiste la confusin? Porque al revisar la literatura sobre
nuestro tema-problema vamos a encontrar que todo estudio bien fundado po,-
sgem,un Aparato crtico. En el mbito acadmico, todo conocimiento se funda-
menta, se ampara y se apoya en otras investigaciones que han hecho uso de apa-
ratos crticos y que, a su vez, se han apoyado en otras investigaciones anteriores,
amparadas tambin en otro conjunto de conocimiento terico y metodolgico.
De modo que antes de los resultados de un estudio aparecer el Aparato crtico
desde el que parte. Debemos saber dnde termina el Aparato crtico y dnde
fc la investigarinn para no rprifiinrlirlns
En otros captulos hemos hablado de la importancia de revisar esa literatura
sobre nuestro tema-problema para ver exactamente tres cosas:
^^
a) Qu se ha dicho sobre nuestro tema-problema. ^f
b) Desde qu teora y metodologa ha sido abordado. *^
c) Qu no se ha dicho sobre nuestro tema-problema. *

Si nuestra preocupacin es resear lo que se ha dicho, entonces centramos


nuestra atencin en los resultados. Pero si lo que nos interesa es encontrar un
Aparato crtico que nos pueda servir para llevar adelante nuestra investigacin,
entonces veamos desde qu teora y metodologa ha sido abordado. En tal sen-
tido, nos puede ser muy til la revisin de la literatura anterior, por varias ra-
zones:

Nos muestra un panorama de los diversos aparatos crticos que cir-


culan en los medios acadmicos, uno de los cuales puede llegar a
interesarnos y servirnos para nuestra investigacin.
odemos acudir a los autores mencionados para leerlos de primera
. mano y ver qu otros alcances poseen sus planteamientos.

99
Jorge Ramrez Caro

Tenemos una primera aproximacin a los ncleos tericosj- metq-_


dolgicos de determinadas tendencias y nos damos una idea sobre
cmo se elabora una radiografa del objeto de estudio.

Si no conocemos muchos o ningn Aparato crtico, ]a-revisin 4e4aJit&ratuia.


anterior_puede servirnos para ponernos en contacto con:

Una teaxL completa y suficientemente demostrada que podemos


asumir y utilizar en el abordaje de nuestro objeto de estudio, cuidn-
donos de aplicarla a otro objeto de estudio, formular otras preguntas
y encuadrarla en un contexto nuevo.
Varias teoras aplicables a nuestro objeto de estudio. Elegir la que
mejor se ajuste y aplique a nuestro objeto y construir con ella nuestro
Marco terico. Cuando el objeto de estudio es muy complejo.^pHle.r
mos echar mano de los aportes de otras teoras para mejorar nuestra
teora de base. Eclecticismo terico.
Pier.fLs n trn^nt de. teoras aplicables a nuestro objeto. Con estas pie-
zas provenientes de diferentes resultados de investigaciones jxxie^
e, por los resultados empricos
positivos que arroje, puede llegar a convertirse en una teora.
Guas tericas an no estudiadas que se relacionan vagamente con
nuestro objeto. Estas pequeas guas pueden servir para orientarnos
e insinuarnos posibles caminos a seguir en la descripcin y explica-
cin del fenmeno. Esas guas pueden provenir de literatura no nece-
sariamente relacionada con nuestro objeto de estudio ni con nuestro
contexto., Lo que resulta de recurrir a guas tericas provenientes de,
otros campos no es un Marco terico, sino un referente conceptual
(cfr. Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: 3751)40.

En resumidas cuentas,

Enterarnos acerca de qu han dicho las investigaciones anteriores


sobre nuestro tema-problema. Estos resultados se incluyen en lo que
llamamos Estado de la cuestin.

40 Guillermo Briones plantea al respecto: "Todo problema de investigacin se da dentro de un


conjunto de proposiciones ms o menos relacionadas entre s, que definen trmino, estable-
cen referencia con otros sucesos, recogen conocimientos obtenidos por otras investigacio-
nes, proponen hiptesis, etc. Estos conjuntos de conceptualizaciones reciben el nombre de
marcos de referencia del problema de investigacin" (Briones 1992: 34).

100
Cmo disear una investigacin acadmica

Tene-una orientacin sobre los aparatos crticos existentes y^scageL


aquel que nos pueda servir,para llevar a cabo nuestra investigacin.
Estos elementos los incluimos en el Marco terico.
jAjTrnpiqrnnsjjp j^g prorpflirpientns mPtriHolgicQ^ que- nOS-ST-Van
. para recoger los datos, procesarlos, analizarlos.e interpretarlos. Esto
lo incluimos en la Metodologa.

Con esto esperamos contribuir en disipar la confusin existente entre Estado


de la cuestin y Marco terico. A continuacin nos gustara plantear algunos
elementos que nos ayuden a generar un mejor entendimiento alrededor de los
componentes de la Metodologa: las tcnicas y los mtodos,.

6.2. Metodologa
Mientras queja teora habla sobre el objeto y su comportamiento en dife-
rentes contextos, la metodologa sirve para aproximarse al objeto, recogerlo,
.procesarlo, y analizarlo. Si la teora se encarga de QU ES LA COSA^laJnej:
.relaciona con el CMO LA PROCESAMOS, MEDIANTE QU
nos la apropiamos y la analizamos. Tcnicamente ha-
blando, teora y metodologa no son sinnimas: si lajeora es una.manera.de
VER-VISUALIZAR. la rn^todolegia es una^ojnia.de.PROCEDR, el camino a
seguir para perseguir la huella, el rastro.
Metodologa significa la teora sobre los mtodos, el camino y la manera en
que vamos a proceder para ejecutar la investigacin, para seguir los pasos y
las huellas de aquello que deseamos investigar: "disciplina que estudia, anali-
za promueve y depura el mtodo" (Gutirrez 1996: 160). La metodologa est '^9
constituida por las tcnicas y los mtodos.
Como investigar es seguir la huella o el rastro, no slo de otros investiga-
dores, sino tambin de algo nuevo que an no ha sido tomado en cuenta por
estudios anteriores, ese seguimiento debe hacerse de la manera ms sistemtica
y objetiva. Por eso es que k_melojlolQga_ se encarga.de sealar, cules san las
utcnicas y los mtodos ms apropiados para recoger v abordar el objeto. A la
metodologa le interesa establecer las estrategias vlidas para incrementar el
conocimiento. Permite sistematizar los mtodos y las tcnicas necesarias para
llevar a cabo la investigacin.
En la mayora de los manuales y textos existentes sobre investigacin aca-
dmica se presentan las tcnicas y los mtodos como sinnimos o se llama
indistintamente mtodo a lo que es una tcnica o tcnica a lo que es un mtodo.
Por ejemplo, Blaxter, Hughes y Tight (2000) consideran que la entrevista, la
observacin y el cuestionario son tcnicas para recolectar datos directamente

101
Jorge Ramrez Caro

de las personas (pp. 90 y 106), pero empiezan a llamarlos mtodos cuando se-
alan que una investigacin puede combinar ms de un mtodo "para probar
y verificar la validez de la informacin recolectada" (p. 113) cuando preguntan
sobre qu tcnicas o mtodos utilizaremos en la investigacin (p. 1 14) y cuando
sealan que la entrevista, el cuestionario y la observacin son mtodos para
recolectar datos (pp. 214, 216-217). Esa confusin queda ms explcita cuando
afirman:

Aqu es preciso considerar brevemente otra distincin: la que existe entre m-


todo y metodologa, dos trminos muy usados en la literatura sobre el tema,
aunque de un modo bastante confuso. Por esa razn nos abstuvimos de em-
plearlos y preferimos, en cambio, hablar de familias, enfoques y tcnicas. No
obstante, cabe interpretar que el 'mtodo' se relaciona, sobre todo, con las he
^too^ con lo que nosotros denominamos tcnicas
(Blaxter, Hughes y Tight 2000: 90. Los destacados son nuestros).

Aunque los autores reconocen que existe confusin en el uso de los con-
ceptos, al brindar una aclaracin sobre lo que es el mtodo terminan confun-
dindolo con las tcnicas. En este apartado pretendemos aportar algunas ideas
definitorias (no definitivas) y diferenciadoras entre las tcnicas y los mtodos
para que no los confundamos a la hora de elaborar un Diseo de investigacin.

6. 2.7. Las tcnicas


Tcnica viene del griego T%V?I= tchne, que significa arte. Unajcijiea^d^
manda destrezas tanto manuales como intelectuales. Como procedimiento tie-
ne la finalidad de obtener un resultado especfico en cualquier actividad y en
cualquier mbito del saber humano. Al ser un conjunto de saberes o de proce-
dimientos prcticos sirven para satisfacer necesidades especficas en el proceso
de la investigacin acadmica. Dentro de este campo se han socializado, adap-
tado y mejorado una serie de tcnicas cuyo fin ltimo es ordenar la bsqueda,
la apropiacin y el manejo de los datos sobre el objeto de estudio.
Podemos destacar las siguientes caractersticas de las tcnicas:

Surgen de la necesidad del investigador, quien tiene que idear el me-


jor instrumento que le ayude en su proceso investigativo.
Una vez ideada la tcnica pasa a la prctica para probarla todas las
veces que sea necesario con el fin de mejorarla por medio de ensayo-
error.

102
Cmo disear una investigacin

Se transmiten de investigador a investigador: quien la recibe le agre-


ga, le quita, con el fin de afinarla y adaptarla a su objeto de estudio j
de imprimirle su sello personal.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con las tcnicas son:

Ofrecer procedimientos ordenados para llevar a cabo la investiga-


cin.
Aportar instrumentos para recoger y manejar la informacin.
Llevar un control de los datos.
Orientar la obtencin de conocimientos.

Podemos decir que existen ios tipos de.tcnica&-de_uivesigacin; las que sir- 4
jyn p ^ a ^ t Y f r j n f n r m a r i r i n r i i r n e n t ^ (remiras flnrnmentalesl V.l_aq? k)
o^ (tcnicas de campo). Veamos estas
41
dos modalidades .

6.2.1.1. Tcnicas para procesar y almacenar informacin


Toda investigacin documental requiere de tcnicas documentales que nos
permitan procesar y almacenar la informacin de las fuentes de la mejor forma
posible. Algunas de las tcnicas que nos ayudan en este cometido son:

Fichas bibliogrficas que recojan los datos bsicos de las fuentes: u-


tor, ttulo de la obra, Jugar, .editorial, ,ao y pgina. Ordenaremos es-
tos datos segn el Manual de estilo que escojamos.
pichas de resmenes en las que sintetizamos las ideas capitales que
tengan que ver con nuestra investigacin. Siempre,debemos registrar
.la pgina de donde extraigamos ideas. Existen muchas recomenda-
ciones sobre cmo confeccionar estas fichas (cfr. Tamayo 1994).
Cmo reportar las fuentes: al pie de pgina, al final de captulo, en el
cuerpo del texto. Aqu debemos acogernos a lo estipulado por algn
Manual de estilo42.

41 Sobre estos aspectos existe una amplia bibliografa. Seguimos aqu a: Chow (1977); Blax-
ter, Hughes y Tigh (2000); Ander-Egg (2003) y Metodologa de la investigacin en btp-J
www.aibarra.org/investig/temaO.htm (Revisado el 20 de enero, 2009).
42 No debemos confundir referencia de pie de pgina con referencia bibliogrfica: en el pie
de pgina se coloca primero el nombre y despus el apellido sin puntuacin intermedia. En
cambio, en la referencia bibliogrfica, primero se coloca el apellido, seguido de coma y
despus el nombre o la inicial de nombre segn el Manual de estilo que sigamos.

103
Jorge Ramrez Caro

Distinguir entre citar, parafrasear, resumir e interpretar una fuente.


Siempre debe reportarse la pgina y evitar a toda costa el plagio (Ver
Harvey, 2001 y Walker 2000: 161-187).

6.2.1.2. Tcnicas para recoger informacin


Las tcnicas de campo, son aquellas que nos permiten entrar en contacto di-
recto con el objeto de estudio y recoger la informacin de las fuentes primarias.
Algunas de jajjh^n^rmejitajiis^sawks_son las propias de la investigacin de
campo: observacin, entrevista, encuesta y cuestionario.
\ a. 3~ ?
6.2.1.2.1. La observacin
La observacin busca explorar para.precisarlos aspectos a tener en cuenta en
.la observacin estnKt'irada y sistemtica, reunir los datos y describirlos. Como
observadores debemos delimitar los objetos a observar, especificar el procedi-
miento y la comprobacin continua. J^xisten dos, tipos de observacin: la par-
ticipante o sistemtica^(observador ajeno al grupo, requiere de la autorizacin,
del grupo para permanecer en l),y la no participante o simple4^.
Para llevar a cabo cada una de estas observaciones podemos utilizar instru-
mentos diferentes. Par a una observacin simple, necesitaremos: cha de campo,
_diario, registros, tarjetas, notas, mapas, diagramas, cmaras fotogrficao de vi;
deo,.grabadoras. En cambio, para una observacin sistemtica ocuparemos: un
.plan de observacin, entrevistas, cuestionarios, inventarios, mapas., registros,^
formas estadsticas y medicin.
< ^-~- v

6.2.1.2.2. La entrevista
La entrevista es una tcnica para recoger informacin imposible de obtener
mediante la observacin. .Consiste, en un dilogo entre el entrevistador y, el en-
trevistado: el primero desea obtener una informacin que slo el entrevistado
puede generar, dado que es una persona entendida en la materia. La calidad y
profundidad de la informacin recabada dependen en gran medida del nivel
de comunicacin entre el investigador con su entrevistado. Por eso es que los
expertos recomiendan tener bien claras lasjases de una entrevista:

Laplaneacin de la entrevista: elaborar una gua de preguntas, definir


el propsito, determinar los recursos con los que se cuenta, contactar
al entrevistado, planear la cita y el tiempo de duracin de la entrevis-
ta.
43 Para el caso de la investigacin sociolingstica, por ejemplo, Jorge Arturo Quesada seala
algunas ventajas y desventajas de la observacin participante durante el proceso de investi-
gacin (Quesada 1997: 90-91).

104
Cmo disear una investigacin acadamtm

l3~eJCiicin de la entrevista: propiciar un ambiente positivo, explici-


tar el propsito de la misma, saber preguntar, mostrar inters y saber
escuchar, ser abierto, franco, corts, evitar ser autoritario, darle liber-
tad al entrevistado.
El^ control de la entrevista: verificar que todas las preguntas hayan
sido contestadas, determinar si existen contradicciones o mentiras,
evitar que el entrevistado se salga del tema, reencauzar las preguntas,
sondear aspectos que hayan sido apenas insinuados.
El cierre de la entrevista: tener en cuenta el tiempo planeado para
concluir la entrevista. Agradecer la oportunidad brindada y dejar
el camino abierto por si necesitamos volver para demandar alguna
aclaracin adicional.

Cuando vayamos a entrevistar a alguien debemos tener presente las siguien_-


tes actitudes:

.Seguridad en nosotros mismos: se deriva del inters por conocer, por


averiguar y por rastrear aspectos que deseamos sacar a la luz con la
colaboracin del entrevistado.
Ponernos aLnivel del entrevistado: preparndonos previamente so-
bre el tema que vamos a tratar con el entrevistado: haberse ledo su
produccin intelectual, llevar preguntas de inters que no se respon-
den en sus libros.
Ser sensible para captar los problemas que puedan suscitarse duran-
te la entrevista: orientar al entrevistado hacia aquellos aspectos que
puedan ser ms esclarecedores de las preguntas por las cuales lo he-
mos buscado.
.Despojarnos de prejuicios: pensar que el entrevistado puede ofrecer
ms conocimiento del que ha dejado plasmado en sus libros, que
pueda tener ms de una manera de ver las cosas y no esperar conoci-
miento consabido. Comprender los intereses del entrevistado.

Podemos realizar dos tipos de entrevista: una_exploratoria y otra estructuia-


jia_de profundizacin.
La primera la llevamos a cabo cuando estamos en las etapas previas de la in-
vestigacin: nuestra principal preocupacin es conocer msjjobre ej^objeto^de.
_investigacin,desde el punto de vista de un experto,j:on tal de quejjosjpgjcsi.
fuentes, posibilidades de enfoques y metodologas.
-^rf*** ^^s^^-N/xxN/*" *" ^^"-

105
Jorge Ramrez Caro

,La-Sguncla, en cambio, la hacemos -Cuando estamos^^avanzados.-en.el-prceso


JjOYestigativo: conocemos el objeto de estudio, los problemas, las variables, el
aparato crtico y necesitamos ahondar en algn aspecto polmico o de difcil
comprensin. Xas preguntas que realizaremos al experto deben tener un fin
ejppQfrpju-df-hen estar focalizadas en aspectos claves: sin esas respuestas sera
difcil darle continuidad a la investigacin.
La entrevista puede hacerse personalmente (cara a cara) o a distancia (por
telfono), en el lugar que acuerden los involucrados (en casa del entrevistado o
en la del entrevistador, en el trabajo o en algn lugar neutral).
JLa^^Uumjdeia^eiilxe.Ysta,debe ser lo msjlexible,posible,: la idea es^rgvo-
^car que el entrevistado se extienda sobre el tema, por e^quej^interrgamp.s. Si
hacemos una entrevista muy estructurada, con preguntas que exijan respuestas
muy especficas, pasamos de la entrevista al cuestionario.
J&JgWtrP de la entrevista la podemos hacer por medio de_rahadora o jon^
medio de notas oj2OjiambjQS_uiedias44. Una vez que hayamos transcrito la en-
trevista le podemos hacer llegar una copia al entrevistado para que haga las
enmiendas del caso y as podamos tener un documento genuino, fidedigno y
veraz, que respete y cuente con el visto bueno de la fuente que hemos consulta-
do. Con ello evitamos alterar o malinterpretar sus ideas.

6.2.1.2.3. La encuesta y el cuestionario


Mientras la _entrevaste se aplica_a.una muestra reducida de expertos pn la_
-y _rnatgria_ sobre la que_inyestigamas, la encuesta se.aplica a un sector amplio del
universo del que esperamos conocer su opininja-sujexperiencia sobre un.de,-
terminadj^tema-problema. Puede aplicarse verbalmente (cara a cara o por va
telefnica), por escrito, individual o colectivamente (en presencia del sujeto
que lo aplica), o por correo postal.
Conjajiplicarn^lej^to-tcnica hiisgarnos:fijar.Jaraten don enjispectos esen-
^iales del objeto de estudio, uniformar la observa^in^islar^groblemas y pre-
_cisarJps Hatn^j^rrnprifjrvQ La encuesta se materializa en un cuestionario pre-
viamente elaborado que busca conocer la opinin o valoracin de los sujetos
seleccionados en una muestra sobre un asunto determinado.
A diferencia de la entrevista, la encuesta:

44 Blaxter, Hughes y Tight sealan que utilizar grabadora posibilita que nos concentremos
en el proceso de la entrevista, pero esto acarrea dos problemas: la grabadora puede poner
nervioso al entrevistado y la transcripcin de la entrevista lleva mucho tiempo. En cambio,
tomar notas permite un registro instantneo de los puntos clave de la entrevista, pero puede
inducir a confusin: escribir puede hacer pensar al entrevistado que est diciendo algo muy
significativo, y no tomar notas lo puede hacer creer que sus palabras carecen de importancia
(2000:211).

106
Cmo disear una investigacin acadmica

Permite que el encuestado lea previamente el cuestionario y lo res-


ponda sin la intervencin directa del encuestador.
Deja que la aplique cualquier persona, sin importar que sea personal
calificado o no45.
Cuenta con una estructura lgica, rgida, que permanece inalterada
a lo largo de todo el proceso investigativo.
Sirve para obtener informacin de mayor poblacin que la entrevista.

La encuesta tambin se diferencia del censo: mientras ste busca urlla infor-
macin estadstica de mayor alcance, menos clara y precisa, ja encuesta_busca
recabar informacin ms_piintual en un sector de la poblacin. El censo puede
brindar los datos para elaborar un diseo muestral de donde escoger el sector
de los encuestados.
El listado de las preguntas que conforman la encuesta se denomina cuestio-
'\^*-^~w/>-''\_=^\^~~^\^v^'V~-_x-"V'v^--s^-"-*-~v^>i_ --^,, "\f. *s***r^~-
jiario y debe guardar relacin con la naturaleza de la investigacin y tener en
cuenta el nivel educativo de los encuestados.
formuladas en el cuestionario se pueden clasificar en tes_po_s:
egn la contestacin que admitan pueden ser: abiertas: al no establecer ca-
tegoras de respuesta dejan plena libertad para responder, por lo que debemos
dejar suficiente espacio para que quepa la respuesta; cerradas;, se utilizan para
temas muy bien definidos que admitan una respuesta dicotmica._(S o NO) o
tricotniica,(S, NO y NR)46.
Segn su funcin en el cuestionario: preguntas de filtro: sirven para elimi-
nar aquellas personas que no les afecten determinadas preguntas, es decir que
marcan la realizacin o no de preguntas posteriores; preguntas de batera: son
preguntas que tratan sobre un mismo tema y que deben ir juntas en el cues-
tionario; se empiezan por las ms sencillas y se sigue con las ms complejas.
Esto se denomina "embudo de preguntas". Preguntas de control: se utilizan para
comprobar la veracidad de las respuestas de los encuestados: se coloca la mis-
ma pregunta, pero redactada de forma distinta, en lugares separados una de la
otra; preguntas amortiguadoras: se utilizan para suavizar el nimo y actitud del
45 Seala Toms Garca Muoz: "La principal diferencia con la entrevista reside en la poca
relacin directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la persona encarga-
da de su aplicacin se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear
un nivel de disposicin favorable a la contestacin sincera: cuando se enva por correo, la
relacin se limita a una carta de presentacin solicitando su completamiento, e indicando la
posible utilidad de los datos recogidos" (Garca 2003).
46 ajiegunia_atieit-en una encuesta es la que no limita el modo de responder a la misma,
ni se definen las variantes de respuestas esperadas. Este tipo de preguntas jQe,permi^4ne,dir
i
- / con
j"r^ exactitud
. , la propiedad, solo se alcanza a obtener una opinin. La pregunta cerrada tiene
^^"**^~^^-%-s^^^<r'*'\s-*s~\sf*s
delimitada, con antelacin, su respuesta para determinada cantidad de variantes previstas
por el confeccionador de la encuesta.

107
Jorge Ramrez Caro

encuestado cuando se ha indispuesto por alguna pregunta sobre algn tema


escabroso y se muestra reacio a contestar: no se le pregunta de modo brusco y
directo, sino de forma indirecta.
Segn su contenido: de hechos relativos: a) al domino personal de los indi-
viduos que forman el grupo social estudiado: edad, sexo, nivel educativo; b) al
dominio del ambiente que le rodea: vivienda, relaciones familiares, de vecin-
dad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento (reconocido o apa-
rente); de accin: indagan sobre las acciones de los entrevistados; de intencin:
indagan sobre la intenciones de los encuestados; de opinin: opinin que tienen
los encuestados sobre determinados temas (datos subjetivos); de informacin:
analizan el grado de conocimiento de los encuestados sobre determinados te-
mas, y de motivos: buscan saber el porqu de determinadas opiniones o actos
(Sierra 1988: 306 y Garca, 2003)47.
A la hora de redactar cuestionarios debemos tener en cuenta:

a) Cuestionario mecanografiado-impreso de forma clara, legible.


b) Indicar los objetivos que se persiguen con la encuesta.
c) Instrucciones claras y precisas de cmo debe ser llenado.
d) Las preguntas deben ser claras, precisas y comprensibles: evitar pre-
guntas ambiguas e imprecisas o que supongan un conocimiento es-
pecializado por parte del encuestado.
e) Cuanto ms corto es el cuestionario, facilita ms su manejo y codifi-
cacin.
f) Evitar las preguntas ofensivas y redactar cuidadosamente aquellas
que son ms delicadas.
g) Evitar lenguaje discriminatorio (Vase Baxter, Hughes y Tight 2000:
218-220).

La desventaja del cuestionario es que slo se puede aplicar a personas que


saben leer, sus repuestas pueden falsearse y pueden quedar preguntas sin res-
puesta. Dentro de las ventajas podemos destacar: es econmico, puede enviarse
a lugares lejanos y puede aplicarse a un universo amplio de la poblacin dentro
o fuera del pas.
Antes de aplicar el cuestionario, es conveniente poner a prueba su validez,
confiabilidad y operatividad. Es recomendable aplicarlo de forma experimental
a un pequeo grupo de personas. Su validez depender de si en verdad se re-
cogen los datos esperados. Su confiabilidad derivar de si, independientemente
'

47 Para ver ejemplos de las preguntas en cada una de estas categoras, cfr. Garca, 2003.

108
Cmo disear una investigacin acadmica

de quien lo aplique, produce el mismo resultado. Y ser operativo cuando los ~


.trminos empleados generen la misma interpretacin.

6.2.2. Mtodo
Ya en el Captulo 5 hemos sealado la definicin y la funcin del mtodo en
el proceso de la investigacin. Mtodo significa l'tfrlr"ptitfa ^m'r^ o va para
.llegar ms lejos; hace referencia al medio para llegar a un fin48. En su significado
original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar: "Mtodo es
el camina o. medio paraJLegar a un fin, el. modo de hacer algo ordenadamente,
v modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado" (Men-
el
dieta 1991: 31).
Mientras el mtodo es el procedimiento para lograr los objetivos, J<Lmeto-
dologa, es .d_estudQjwalticQ__yrticajd_e-las mtodos de investigacin, ^establece,
^el enlacejegrico entre el sujeto, y el objeto de conocimiento. Sin metodologa no
tendramos claro cul es el camino a seguir, cmo seguir la huella para lograr-
producir un conocimiento fundamentado. Por su parte, jLritodo tiene que
ver con el procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instru-
.mentos para lograr los objetivos de la investigacin: inferir, deducir, comparar,
.an.alo.gar, describir, relacionar, analizar, etc. Mientras el mtodo es la va para
llegar a la meta u objetivos de la investigacin, la metodologa se encarga de que
esos mtodos sean los ms pertinentes y adecuados.
No_existe un mtodo, que sea la respuesta definitiva a todas,las tareas o proce:
dimientos que debamos realizar sobre su objeto de estudio, dado que no existe
un mtodo previo al objeto de estudio, sino que el mtodo depende del objeto,
(Cervo y Bervian 1991: 19). A la hora de buscar un mtodo, es probable que
tengamos a nuestro alcance diversas opciones que podamos mezclar con tal
de obtener los procedimientos demandados por nuestro objeto de estudio. La
^validez que le podamos dar ajan mtodo entre todos los dems se derivar de
los resultados obtenidos: en la medida en que dichos resultados sean cualitati-
vamente mejores hablarn de la validez del mtodo49.

6.3. Anlisis e interpretacin de un texto de Quino


Para destacar la diferencia entre tcnicas y mtodo, tomemos como ejemplo
el anlisis de una tira cmica o historieta de Quino. Supongamos que nos in-
48 Veamos lo que dice el diccionario: "mtodo. (Del lat. methdus, y este del gr. u0oSo<;).
1. m. Modo de decir o hacer con orden. 2. m. Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre
que cada uno tiene y observa. 3. m. Obra que ensea los elementos de una ciencia o arte.
4. m. FU. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla"
(DRAE).
49 Remitimos al Captulo 5 para ver la diferencia entre los mtodos cualitativos y los mtodos
cuantitativos.

109
Jorge Ramrez Caro

teresa el tema Imagen del poder en la produccin grfica de Salvador Lavado.


Centro mi atencin en los textos de Quino aparecidos entre 1990 y 2005 (no
expongo aqu los criterios de seleccin del corpus). Veamos cmo recoger la
muestra.
Estoy ante una investigacin documental: acudo a la biblioteca dispuesto a
hacer uso de las tcnicas de investigacin documental, localizo los libros de
tiras cmicas de Quino, me llaman la atencin dos volmenes: Potentes, pre-
potentes e impotentes, de 198950 y Qu presente impresentable! de 200451, leo-
visualizo, busco puntos de referencia, similitudes, diferencias, patrones, lneas
que me sirvan de vectores hacia la imagen del poder. Hallo un patrn: quienes
representan el poder (poltico, econmico, cultural, patriarcal, militar, educati-
vo, sanitario, etc.) poseen una figura desmesurada, mientras que quienes cum-
plen funcin subordinada son representados disminuidos en cuerpo, estatura y
edad. Selecciono una muestra. Observo detenidamente sus aspectos constituti-
vos, formulo preguntas, establezco hiptesis, elijo un aparato crtico y me alisto
para establecer el mtodo ms apropiado que me sirva para la siguiente etapa:
el anlisis del objeto de estudio.

6.3. 1. Premisas tericas bsicas


Ese cmo leer y analizar un cmic debe partir de algunas premisas bsicas:

el cmic es un texto hbrido: est constituido por una parte grfica y


una parte verbal;
ambas partes pueden ser ledas y analizadas de dos formas: denotada
y connotadamente;
los resultados obtenidos en cada parte se pueden relacionar entre s;
los resultados totales deben relacionarse con el contexto social, his-
trico y cultural en que ha sido producido el texto.

La lectura denotada supone una descripcin objetiva de la imagen y de las


palabras: c^ntm^u_^atejacin^nJxis_eiejriejilisJtera^
Mes_o_xpJcitQs. Sirve para ver los contrastes y las relaciones entre los diferen-
tes elementos que constituyen tanto la parte grfica como la verbal. Buscamos
identificar lo dicho y mostrado a simple vista. Aqu importa leer-ver-analizar el
texto en s. CMO EST CONSTITUIDO EL TEXTO.
En canibio, jajcimi-camaaa_Ya__dsde lo superficiaLa-lo_pofuad-4el
texto: ,ae43iasj,d^kLXpiicitQ_aJa implcito, de lo dicho a lo_no_dicho, de lo pej:-
50 Joaqun Salvador Lavado. Potentes, prepotentes e impotentes. Buenos Aires: La Flor.
1989.
51 Joaqun Salvador Lavado. Qu presente impresentable! Buenos Aires: La Flor, 2004.

110
Cmo disear una investigacin acadmica.

cibido a lo no percibido. Nos lleva- a.incursionar-en el mundo de los valores.


ideas y mensajes sobreaadidos que no se ven o se leen a simple vista. Torreen
_C.uenta la relacin del texto con su contexto social, histrico y cultural: CMO
SE VILCULA EL TEXTO CON EL CONTEXTO, MEDIANTE QU MECA-
NISMOS. Aqu interesa ver-leer-analizar la relacin del texto con su contexto,
dado que esta lectura nos permite ver cmo el cmic o historieta o caricatura:

Se relaciona con otros textos y con otros discursos: intertextos e in-


terdiscursos.
Materializa prejuicios y estereotipos, creencias y opiniones comunes:
cogniciones sociales e ideolgicas.
Cuestiona o refuerza las ideas dominantes de la sociedad y de la cul-
tura: implicaciones sociales e ideolgicas.
Altera o reproduce el sistema de valores imperantes que muchas ve-
ces es injusto: implicaciones sociales e ideolgicas.

6.3.2. Premisas metodolgicas


Todo el anlisis consiste en separar las partes de4 todo para estudiarlas aisla-
damente52, para despus relacionar todos los resultados entre s al interior del
mismo texto y con el contexto exterior. Al relacionar los resultados de la lectura
de la parte verbal con los resultados de la parte grfica, nos daremos cuenta
si esos resultados se_cnnfirman, se contradicen, se analogan, _S~.excluyen, se
_enfatizan. s replican. Generalmente las palabras confirman lo que la imagen
representa, como sucede en publicidad.
Cuando ya tengamos analizado el mensaje en s y establecido cmo est or-
ganizado o estructurado, procedemos a buscar cmo se relacionan esos resul-
tados con el contexto. Esto nos pondr de manifiesto quejiingn texto est
aislado-separado-desgajado de su entorno, sino que responde a l y mantiene
con l un vnculo: lo reproduce, lo cuestiona, lo defiende, lo denuncia, lo vela,
T lo desenmascara, lo apoya o lo pone en evidencia.

6.3.2.1. Procedimientos metodolgicos a seguir


Nuestra lectura y anlisis del texto de Quino, entonces, se realizar segn los
siguientes pasos:

I
aso 1. Anlisis de la parte grfica
a) L^cturajdfijaotada de las partes que constituyen la grfica:
En cuantas partes se divide la grfica (vietas).
52 Sostienen Linda Eider y Richard Paul que "cuando analizamos, rompemos un entero en
partes" (Eider y Paul 2002: 7).

111
Jorge Ramrez Caro

Cmo pueden clasificarse, organizarse.


Qu relacin u oposicin existe entre las partes.
Mediante qu procedimiento retricos (metforas, hiprboles, smi-
les, metonimias, etc.) y estilsticos (uso particular de ciertos trazos
para connotar) estn regidas las imgenes.
Mecanismos generadores de sentido que la organizan (irona, paro-
dia y perversin carnavalesca de la imagen).
b) Leclura-conietada de las partes que constituyen la grfica:
Sistemas de relaciones y oposiciones que activa la imagen.
Sistema de valores derivados de la posicin-ubicacin de los perso-
najes en los planos, ngulos y direccionalidades: izquierda / derecha,
abajo / arriba, periferia / centro.
Cogniciones (sociales e ideolgicas) que activa en el lector: creen-
cias, opiniones, prejuicios y estereotipos.
Simbologa a que se asocian los colores.
Qu sentido genera la ubicacin de las imgenes en el plano.
Implicaciones o consecuencias sociales e ideolgicas que se derivan
o infieren de las imgenes.
Sentido o significado que se produce en esta parte grfica.

Paso 2. Anlisis de la parte verbal *


a) Lectura_denotada^
Qu y cmo dicen, qu se destaca o sobresale en las palabras del tex-
to.
Cules son las partes del discurso.
Cmo se relacionan esas partes del discurso.
Sistema de relaciones y oposiciones que generan los parlamentos.
Procedimientos retricos y estilsticos.
Mecanismos productores de sentido.
b) Lectura connotada
Sistemas de asociaciones y relaciones que activan las palabras.
Implicaciones sociales e ideolgicas que se derivan o infieren de lo
que se dice en el cmic.
Sentido o significado que se produce en esta parte verbal.
Imgenes, esquemas y representaciones que activa en la mente del
lector (creencias, opiniones, prejuicios y estereotipos).

Paso 3. Relacin parte grfica-parte verbal


Qu tipo de relacin se da entre lo verbal y lo grfico.

112
Cmo disear una investigacin acadmica

En cules niveles o aspectos se lleva a cabo dicha relacin.


Cules niveles o aspectos entran en conflicto.

Paso 4. Relacin texto-contexto


Qu partes del texto remiten al contexto histrico, social y cultural.
Qu parte de la estructura social es cuestionada o reproducida por el
texto.
Cules valores promueve, cules descarta y cules deja intactos.
Los valores de qu grupo social promueve, descarta o desconoce.
Qu tipo de sociedad, ideologa, utopa (mundo posible) o antiuto-
pa representa.

Como no podemos analizar aqu todo el corpus seleccionado, hemos escogi-


do un ejemplo para poner en prctica los procedimientos sealados.
Primero veamos y leamos el texto

"NOSOTROS VAMOS A sAURf


LA crisis '

f-'J']'''' " v - - " . - ' "

V E.S LO SE A SCtDJiO:
//v'osoTjos EAOS SAD

Stf *1EA?&> S Atos ACUSA


PE a'fi4ft>.&V040 A

Imagen 3: Quino. Qu presente impresentable!, 2004, p. 34.

113
Jorge Ramrez Caro

^ Segundo: Responder a las preguntas sobre la parte grfica:


1) Cuntas vietas conforman el texto?
2) Cuntos grupos aparecen?
3) Qu posicin o ubicacin tiene cada grupo?
4) Quines integran los grupos?
5) Cmo visten, qu porta cada uno de los miembros de los dos grupos?
6) Qu gestos, actitudes y ademanes realizan los integrantes de los grupos?
7) Qu elementos relacionan y diferencian a los grupos?

Tercero: Una vez respondidas las preguntas anteriores, procedamos a sis-


tematizar nuestra lectura inicial en la parte grfica.

6.3.2.2. Sistematizacin del anlisis


I. Lectura del nivel grfico:
El texto est constituido por cuatro vietas.

La primera conformada por seis personas.


la segunda por cuatro,
la tercera por uno y
en la ltima encontramos dos grupos: el conformado por los miem-
bros de la primera vieta, ms una multitud a la que se dirigen el
orador.

En todas ella aparece el mismo orador que desde el principio se dirige a un


interlocutor que aparece por nica vez en la ltima vieta. Este ltimo grupo es
mayoritario en relacin con el grupo al que pertenece el orador.
Estamos ante dos grupos diferenciados social, econmica, polticamente y
culturalmente: por un lado, la clase dirigente o lite gobernante, y, por el otro,
el pueblo gobernado.
Se pueden observar las siguientes diferencias entre ambos grupos:
La clase dirigente es una minora, est ubicada en una posicin superior,
mientras que el pueblo es mayora y se ubica en la parte inferior. De aqu pode-
mos derivar las oposiciones:
DIRIGENTES-MINORA / PUEBLO-MAYORA
ARRIBA / ABAJO
SUPERIORES / INFERIORES
La clase dirigente viste saco y corbata, adorna sus parte del cuerpo con aretes,
collares, sortijas, anillos, pulseras y relojes, mientras que la clase dirigida viste
de harapos, carece de prendas y adornos en sus cuerpos y de la higiene y pul-

114
Cmo disear una investigacin acadmica

critud con que aparece la clase dirigente: mientras que a la minora los cubre
un cielo despejado, al pueblo les sobrevuelan unas moscas53. De aqu podemos
construir las oposiciones:
DIRIGENTES-LUJO / PUEBLO-NO LUJO
ORDENADOS / NO ORDENADO
LIMPIOS / SUCIO
SALUDABLES / NO SALUDABLE
Mientras que el grupo dirigente cubre su rostro con lentes oscuros (excepto
los del orador que son transparentes), los codificados como del pueblo apare-
cen con la faz descubierta. De aqu derivamos las oposiciones:
DIRIGENTES-VELADOS / PUEBLO-DEVELADO
APARIENCIA / GENUINIDAD
El nico grupo que posee gestos de movimiento es el dirigente. El pueblo, al
aparecer slo en la ltima vieta no es portador de ningn gesto que indique
dinamicidad. De aqu derivamos la oposicin:
DIRIGENTES-DINMICOS / PUEBLO-ESTTICO
ACTIVOS / PASIVO
El grupo dirigente aparece en todas las vietas, mientras que el pueblo slo
en la ltima como objeto de voz, de mirada y del gesto de dominio del grupo
dirigente. Por esta frecuencia de aparicin de la clase dirigente, podemos hablar
de la oposicin:
PREPONDERANTE / NO PREPONDERANTE
A partir de estos elementos bsicos podemos adentrarnos en otros niveles
de lectura focalizados en la relacin opuesta de los dos grupos. Por ejemplo, es
notoria la predominancia del aspecto fsico en la clase dirigente. Este aspecto le
otorga realce, superioridad y dominio frente al otro grupo. Destaquemos dos
elementos del aspecto fsico: la estatura y el gesto.
En relacin con la estatura, los de la clase dirigente son de un tamao supe-
rior a los dems; este aspecto se refuerza con la ubicacin en la tarima que los
aleja de la superficie del suelo donde se ubican los otros. Esto nos sirve para
destacar la oposicin DIRIGENTES-SUPERIORES-ELEVADOS, asociados a
la RAZN y a DIOS (lo celeste, ARRIBA), mientras que los DIRIGIDOS apare-
cen asociados a lo INFERIOR, RASTRERO y TERRESTRE, espacio de los MA-
TERIAL y destinado al DEMONIO despus de su expulsin del cielo, ABAJO.

53 Dentro de la produccin textual del autor se tiene codificado la presencia de las moscas
como indicio de basura, descomposicin, falta de higiene y muerte. Las moscas siempre
rodean a los indigentes, pululan en los basureros y en los cuerpos en estado de descompo-
sicin.

115
Jorge Ramrez Caro

En cuanto al gesto, mientras la actitud del pueblo es pasiva, receptiva y su-


misa, la de la clase dirigente es activa, amenazante
/EL 1NDSCE- ES.TA
e interpelativa. Esto TAN USADO EN
PGUtiCA.'
pone de relieve dos
aspectos funda-
mentales de la
esfera del poder:
El carcter
acusativo y
apelativo con que el orador blande el dedo hacia el
pueblo: esta es una actitud de poder que amenaza,
acusa y domina54. El poder no acepta el dedo acusador del pueblo, como tam-
poco admite que se cuestione y ponga en tela de juicio su palabra y su proceder.
El gesto distributivo y diferenciador que hace
el orador con el juego de manos: utiliza la iz-
quierda para sealar-amenazar al pueblo y la
derecha apoyada en su pecho para referirse al
nosotros al que pertenece.
Esta oposicin Ellos-izquierda / Nosotros-
derecha es significativa, por las siguientes razones:
Nos encontramos ante una semitica de la exclusin: los de la derecha confor-
man el CENTRO y los de la izquierda la PERIFERIA Esto remite al tradicional
asentamiento del poder en las lgicas imperiales y coloniales.
Se construye la distribucin social, econmica, poltica y cultural de los gru-
pos a partir de una semitica de la posesin: los de la derecha aparecen como los

54 Chevalier y Gheerbrant sealan que el pufio cerrado con el ndice extendido apuntando
al aire es smbolo de amenaza, emblema de autoridad, signo de dominio (1969: 682). En
Quino es muy frecuente encontrar a la autoridad poltica, econmica y cultural con este
gesto acusador, amenazador y prepotente. Las figuras emblemticas no slo apuntan al
aire, sino tambin hacia sus objetos de dominio: individuo, pueblo. As lo encontramos
en las relaciones mdico-paciente, educador-educando, dueo-empleado, seor-trabajador,
poltico-pueblo...
^._ -. ,
UN PATSON PONE \ /AQEOD
SU NDICE AS.../V
TRES/AL tBREHO-a
QUE-DAN E>4 LA
CALLE..'

116
Cmo disear una investigacin acadmica

poseedores del bienestar, del poder y del saber, mientras que los de la izquierda
son la expresin de la carencia del bienestar, del poder y del saber.
La oposicin CENTRO / PERIFERIA remite a la oposicin RICOS-PODE-
ROSOS / POBRES-DBILES: mientras los primeros estn fuera de la crisis
econmica, los segundos estn sumidos en ella y aparecen como portadores
de una serie de problemas sociales como pobreza, hambre, necesidades, atraso,
insanidad...
De la oposicin DERECHA / IZQUIERDA se derivan otras parejas opuestas
que refuerzan el carcter afirmativo y negativo de los grupos implicados.
Desde el punto de vista de la semitica de la cultura, la pareja derecha / iz- |
quierda remite al binomio MASCULINO / FEMENINO. En occidente est co- |
dificado que lo masculino se ubica a la derecha y lo femenino a la izquierda.
El hecho de que la clase dirigente aparezca masculinizada y el pueblo femini-
zado sirve para acentuar el carcter de DOMINADOR para los dirigentes y
de DOMINADO para el pueblo. La grandeza, la superioridad y el dominio le
corresponde al lder, a la cabeza, al grupo minoritario, al dinmico, al activo;
mientras que la inferioridad, la subordinacin y el sometimiento le atae al
pasivo, conformista y conformado.
Desde el punto de vista de laJxadiciJxjudeQoistiaria, la pareja derechaj-izr
_quida remite a^binomioJBENDTTQ /MAT.DTTQ (elegido / excluido; predes-
tinado / no predestinado; cuenta con la gracia de Dios / no cuenta con la gracia
de Dios): en un esquema construido desde la visin de los poderosos, quienes
estn^lajderecha-sonlos-bendecides por Dios y los que estn a la izquierda son -
los malditos_de-Dios (Reenvo al intertexto bblico)..Desde la lgica de la tica.
protestante y del capitalismo, la prosperidad y el bienestar.material son signos
^inequvocos de contar con la bendicin de Dict&Jiiieritras que la pobreza y la
permanencia en el atraso acreditan que no se cuenta con la bendicin de Dios
(Reenvo al interdiscurso religioso e ideolgico).
Esta lectura slo es cierta desde la perspectiva del poder, no as desde la
PERSPECTIVA DE LOS POBRES: el juego derecha / izquierda no es igual para
el orador que para el pueblo, como tampoco lo es para el lector: lo que es iz-
quierda para el orador es derecha para el pueblo y para el lector. Esto nos coloca
SLnteJaJnienn deltexto: lo representado no se puede consumir desde el punto
de vista del orador, sino tal cual lo presenta el texto al pueblo y a los lectores. De
este modo, quienes estn a la derecha son los pobres y dbiles y quienes estn a
la izquierda son los ricos y poderosos. Esto genera una nueva lectura en la que
el binomio derecha / izquierda adquiere una significacin contraria a la que ya
hemos expuesto. Veamos algunos alcances de esta nueva lectura:

117
Jorge Ramrez Caro

J^axulturaJlejag asignado un valQrjaegatlvxx^Jazquiejda-^un-:


vo_a la derecha^ a la_jrrilgera sp 1p asnria el mal y aja_segiinda elbjeiT. De este
modo, ^Jextcrponejie. relieYe_qjieJ,Q^de^lavde^gria^snven Jas Qoncliciones
recarias por responsabilidad de los de la izquierda, constituidos aqu, no por
los enemigos de la democracia, de la libertad, de la paz y del desarrollo, como
se tiene codificado en la cultura oficial y en los medios masivos, sino por los
mismosj^e^tce4i_s^Hos_^^r4^ne^j^ararjJ:es> d^es_osozalores^&ajOecidente.
El texto interpela al lector para que observe, evale y asuma una actitud cr-
tica ante el problema que se le presenta: en lugar de consumir pasiva y acr-
ticamente, el lector debe hacer una lectura activa que posibilite el cambio de
perspectiva. El texto sera un detonante de la indignacin o, por lo menos,
un apelador de la conciencia dormida por el somnfero derivado del discurso
oficial de los poderosos. Lo que el texto nos est planteando es: "No hay que
creer todo lo que digan los acomodados, elevados, bien vestidos, perfumados
y ocultos tras sus lentes oscuros. Sus mentiras, su falta de moral y de tica son
del tamao de su estatura fsica. Cuanto ms encumbrados, ms encubridores.
Cuanto ms conocedores, ms dados a la mentira y al engao".

II. Lectura del nivel verbal:


Antes de realizar esta lectura, tratemos de responder las siguientes preguntas:

- Quines hablan?
Qu dicen y cmo lo dicen?
En cuntas partes podemos dividir lo que dicen?
Cmo se relacionan las partes de lo que dicen?
Cules recursos retricos y estilsticos estn presentes en los parla-
mentos?
Cul ser el mensaje implcito?
Cules con las implicaciones sociales e ideolgicas que se derivan o
se infieren del discurso?

Una vez que hayamos dado respuesta a las preguntas, procedamos a sistema-
tizar los resultados.
El nico grupo que tiene voz es el dirigente. El pueblo carece de ella y aparece
como el que escucha. De aqu podemos derivar las oposiciones:
DIRIGENTES / PUEBLO
SUJETOS DE PALABRA / OBJETO DE PALABRA
EDUCADOS / IGNORANTE
El discurso que le corresponde a la clase dirigente es: "Siempre lo dijimos
muy claro: 'Nosotros vamos a salir de la crisis econmica. Y eso es lo que ha

118
Cmo disear una investigacin acadmica

sucedido: Nosotros hemos salido de la crisis econmica! Sin embargo se nos


acusa de engao. Engao a quines? Alguna vez les dijimos a ustedes: 'No-
sotros vamos a sacarlos de la crisis econmica ?". Como el discurso est tirado
al aire, las palabras no aparecen en lnea recta, sino de forma curva, como si
ondearan con el viento, dando la sensacin de movimiento.
Estructuralmente hablando, este discurso posee cuatro partes bien definidas:

1) Lo dicho-prometido por la clase dirigente. Esto remite a un tiempo ante-


rior.
2) Lo cumplido-realizado por esa clase.
3) La acusacin de engao por parte del pueblo.
4) La aclaracin o explicacin de lo dicho-prometido. Tiempo presente.

El discurso de la clase dirigente se produce dentro de un marco muy especfi-


co: el juicio en el que la parte acusada viene a colocar los puntos sobre las es y a
poner de relieve que han sido los otros los que se engaaron, los que no supie-
ron captar la claridad del mensaje de los gobernantes. Al ser una aclaracin de
malos entendidos, el discurso pone de manifiesto la transparencia, la eficacia,
la verdad y la honestidad de la clase dirigente, por un lado, y la calumnia, la
mentira y las malas intenciones del pueblo. Todo esto desde el punto de vista
de los poderosos.
En este marco, el pueblo es construido por la clase dirigente como incauto,
ingenuo y crdulo de las palabras de la lite: el pueblo aparece como incapaz
de descubrir y descifrar las trampas lingsticas con que lo envuelve y enreda
el discurso de la clase poltica. En cambio, la clase dirigente se autoconstituye
como lista, inteligente, sagaz y calculadora, conocedora de los mecanismos su-
tiles del lenguaje para excluir y culpabilizar al otro de su propia miseria, atraso
y pobreza55.
Nos encontramos ante una contienda lingstica: quienes tienen dominio
sobre el lenguaje pueden ganarle la partida a los incautos, quienes creen que
las palabras son transparentes y que no estn salpicadas de intereses sociales,
polticos y econmicos. El pueblo cree que cuando la clase dirigente habla de
"NOSOTROS" ese discurso es inclusivo, solidario y consecuente con lo que
dice. Pero la clase gobernante posee una retrica exclusiva y excluyente, in-
solidaria e inconsecuente con aquello que predica. Su "Nosotros" tiene como
referente al s mismo, a los de su propio grupo, y nunca a quien no pertenece a
sus lneas poltica, econmica, social y cultural. Quienes poseen una posicin
55 Culpabilizar a la vctima es una tctica semntica muy recurrida por el poder para excul-
parse, lavarse las manos y no asumir la responsabilidad y no sealar la verdadera causa de
los problemas sociales y econmicos.

119
Jorge Ramrez Caro

social, poltica y econmica excluyente, tambin son portadores de un lenguaje


discriminador y excluyente.
En su retrica, la dirigencia se presenta como la que dice la verdad y cum-
ple lo que en su discurso expresa, mientras que el pueblo aparece excluido del
discurso, carente de palabra y como difamador de los gobernantes al acusarlos
de engao. La aparicin en pblico de la dirigencia es para desmentir las acusa-
ciones que ha hecho el pueblo y para poner de manifiesto que la clase dirigente
obra con una claridad y con una transparencia nicas. Esto ltimo tiene sus
consecuencias jurdicas que no vamos a analizar en este momento.

III. Relacin de las partes grfica y verbal


Existe una clara relacin entre las partes grfica y verbal. Esa relacin es de
complementariedad, de nfasis y de refuerzo: lo dicho por la clase dirigente
queda confirmado con su realce, superioridad, salud y buena presencia a nivel
grfico. Se nota que "la clase alta ha salido de la crisis econmica". En cambio,
por su aspecto, apariencia y ubicacin en la parte ms baja del mundo mos-
trado, se nota que "el pueblo no ha salido de la crisis econmica", ya que es
presentado como desordenado, harapiento, sucio, flaco y sin buena apariencia.
Mientras quienes salieron de la crisis estn en la parte ms elevada, quienes no
han salido estn en la parte ms baja.
Las frases "vamos a salir" funciona como una profeca cumplida en la clase
dirigente: "hemos salido". "Salir" supone emerger ala superficie, dejar atrs una
situacin degradada para arribar a una situacin de mejoramiento. Del mismo
modo, la expresin "jams dijimos que bamos a sacarlos de la crisis econ-
mica" tambin remite a un evento cumplido: los pobres siguen en su misma
situacin de pobreza, desamparo y abandono, tal como los muestra la grfica.
De esta relacin entre las partes grfica y verbal podemos inferir las siguien-
tes implicaciones sociales e ideolgicas:

120
Cmo disear una investigacin acadmica

El pueblo es representado por el discurso de la clase dirigente como un ente


pasivo, sin iniciativa y a la espera de que sean otros los que hagan algo que lo
saque de la mala condicin social, poltica, econmica, cultural y sanitaria en
la que se encuentra.
La clase dirigente se autorrepresenta como insolidaria y desatenta de las con-
diciones sociales, polticas, econmicas, culturales y sanitarias del pueblo. Su
espritu arribista y egosta la lleva a divorciarse de los gobernados. Su poder y
su grandeza se levantan sobre la debilidad y la miseria de los pueblos.

IV. Relacin del texto con el contexto


Por las connotaciones e implicaciones sociales e ideolgicas sealadas, el
texto analizado mantiene una relacin polmica, crtica y cuestionadora con
la realidad circundante. Esa relacin se lleva a cabo en todos los niveles po-
ltico, econmico, cultural, sanitario e histrico. Veamos.
A nivel poltico: denuncia el poder en manos de unos pocos que le dan
la espalda a las grandes mayoras. Pocos mandan a muchos. Los pases y
los pueblos estn en manos de pequeas lites que con su discurso se au-
todisculpan y culpabilizan al pueblo de los males que padece. El cinismo
y el descaro son las cualidades de estos dirigentes, cuyo nico propsito es
usufructuar del poder.
A nivel econmico: slo salen a flote quienes tienen el poder en sus manos,
los dems conforman la mayora empobrecida, despojada no slo de sus bie-
nes materiales, sino tambin de sus bienes culturales y espirituales. Los ricos
cada vez son menos, mientras que los pobres cada vez son ms. La clase
poderosa vive a expensas de los pobres. El poder es visto como una manera
en que los ricos se enriquecen ms y acentan as su dominio.
A nivel cultural: las lites gobernantes son representadas como las que te-
jen redes discursivas con las que atrapan al pueblo que no ha tenido espacio
en el proceso de formacin y apropiacin del conocimiento, razn por la
cual no est en condiciones de desenmascarar las tcticas y estrategias del
lenguaje con que es cazado por los polticos de turno. Para estas lites es
mejor un pueblo analfabeta, sin conciencia, que un pueblo preparado para
desenmascarar a quienes lo gobiernan.
A nivel sanitario: mientras que la lite gobernante es representada como
sana, pulcra e higinica, el pueblo es concebido como el portador de todos
los males, las plagas y las enfermedades. La visin que tiene el poder de los
pobres es que son sucios, cochinos y portadores del mal. Esta imagen no
dista de las metforas sanitarias con que los centros de poder representan a
las periferias tercermundistas: plagas, peligro, amenaza.

121
Jorge Ramrez Caro

A nivel histrico: los nicos que aparecen como sujetos y protagonistas de


la historia, del poder, del saber y del poseer son los poderosos. El pueblo
aparece bajo la categora de despojado de su historia, su cultura, su propie-
dad, su palabra, sus sueos, su utopa. Un pueblo sin identidad y sin auto-
noma, excluido de la sociedad, de la cultura y de la historia, invisibilizado
por los poderosos.
Por todas estas razones, el texto de Quino pone en evidencia cmo pro-
cede la lite gobernante para sujetar ms al pueblo, excluirlo del bienestar y
perpetuarse impunemente en el poder. En tan poco espacio y con tan pocos
trazos, el texto nos ha sintetizado la historia de las "democracias" latinoame-
ricanas, su proceder ante los pueblos y su distanciamiento de las necesidades
y problemas de quienes conforman las grandes mayoras necesitadas y opri-
midas de nuestro continente56.

56 De mi libro Cmo analizar de todo. Textos no literarios. Heredia: Indito, 2008.

122
CAPTULO 7

RECURSOS FORMALES DE LA
INVESTIGACIN ACADMICA

Hay quienes se amparan en la formalidad


para excusarse de las buenas ideas. Creen
que la pompa es ciencia. Utilizan la espec-
tacularidad como un arte para maravillar
y ocultar la verdad. No se dan cuenta de su
autoengao. Para qu vestirse de traje y pa-
rarse ante un pblico si no se sabe qu decir?
Para qu apabullar a un auditorio con un
rosario de ttulos si al abrir la boca los dems
se enteran que un loro hubiera aprendido
ms? Donde hay retrica hay mentira.

}. R. C.

Toda investigacin acadmica con miras a la obtencin de una calificacin


demanda un triple compromiso: con uno mismo, con la institucin destinatario, y
con los futuros lectores. Nosotros nos comprometemos a realizar ciertas tareas,
dentro de ciertos objetivos, utilizando tales o cuales mtodos para generar un
producto que deber cumplir con ciertas normas, tcnicas y ticas, dentro de
un plazo determinado. La institucin se compromete a proporcionarnos el es-
pacio, el tiempo, la supervisin y la evaluacin para que obtengamos una nota
o un ttulo (Ver Orna y Stevens 2000: 27-28). Los lectores aportarn su lectura
crtica, sus sugerencias, su aceptacin o la indiferencia, el olvido o la censura
si nuestro trabajo no cumple con las reglas establecidas. Estos compromisos
responden a lo demandado por la comunidad acadmica de atenernos a las
normas, formas de presentacin y estilo que ella ha producido para el reporte
de los informes de investigacin.
Para que nuestro informe final se ajuste a lo estipulado por la comunidad aca-
dmica, en este captulo ofrecemos una serie de recursos formales, tales corno:

123
Jorge Ramrez Caro

Cules son las partes de la tesina o de la tesis.


Cmo se citan las fuentes.
Cmo se elaboran las referencias bibliogrficas.

7.1. Partes de la tesina o de la tesis


Los Pasos del diseo y la Estructura de la investigacin no son igual que las
Partes de la tesina o de la tesis. Estas ltimas guardan semejanza con las partes
del libro, desde afuera hacia dentro, mientras que aqullas tienen que ver slo
con el interior. En este apartado damos una idea general de las tres partes de
una tesina o tesis: la protocolaria, la expositiva y la complementaria. Veamos.
1) Parte protocolaria
Est constituida por los siguientes apartados:

UNIVERSIDAD NACIONAL
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
SISTEMA DE POSGRADO UNA - SIPUNA

EL ROSTRO SONRIENTE DEL RACISMO:


ANLISIS SEMITICO DEL CHISTE TNICO
Tesis para optar por el grado de Doctor
en Estudios de Cultura Centroamericana

Aspirante:
JORGE RAMREZ CARO

Tutor:
Dr. Teun Van Dijk

Heredia, Campus Ornar Dengo, 2008.

Cuadro 19: Portada de un trabajo acadmico. Elaboracin propia.

-Portada: en la que se ubican los siguientes datos: nombre de la institucin,


facultad, escuela, ttulo de la investigacin, ttulo a que aspira el trabajo ante el
tribunal, nombre del sustentante, nombre del tutor o director de la tesis, lugar
y fecha (Ver Cuadro 19). Esto va en la pasta dura de la cartula. Lo sigue una

124
Cmo disear una investigacin acadmica

hoja en blanco y a continuacin se replica la portada en el mismo tipo de papel


que la tesis (falsa portada).

-Conformacin del tribunal ante el cual es presentada la tesis, en orden je-


rrquico: decano o decana de la Facultad, director o directora de la Escuela,
director o directora de la tesis y lectores o lectoras (generalmente dos).
-ndice o tabla de contenidos
-Dedicatorias
- Agradecimientos
-Epgrafes57.

Tanto la portada como la contraportada no se numeran. La paginacin de las


hojas de la conformacin del tribunal, ndice, dedicatoria, agradecimientos y
epgrafes se hace con nmeros romanos en minsculas (i, ii, iii, iv, v). La nume-
racin arbiga se reserva para la parte expositiva.

2) Parte expositiva
Esta parte est conformada por los siguientes aspectos:

-Introduccin
-Captulos
-Conclusiones
-Referencias bibliogrficas

3) Parte complementaria
En esta parte se ubican:
-Anexos
-Apndices
-Cuadros58.

El Cuadro 20 nos da una visin panormica de las partes y los componentes


de la tesis:

57 Las tesis de posgrado solicitan, en esta parte protocolaria, una sntesis de la investigacin
que no exceda las dos pginas, que contenga descriptores o palabras claves, que seale el
autor y el tutor del trabajo.
58 Para ms detalles sobre cada una de estas partes, vanse Muoz 1998: 124-136 y Barrantes
1999:234-243.

125
Jorge Ramrez Caro

PARTES Y COMPONENTES DE LA TESIS


PARTES ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
PROTOCOLARIA Portada
Portada y contrapor- Contraportada
tada sin numerar. Lo Conformacin del Tribunal
dems con numeracin ndice o tabla de contenidos
romana minscula (i, ii, Resumen de la Tesis
iii...). Dedicatorias
Agradecimientos
Epgrafes
EXPOSITIVA Introduccin ftulo ,
Numeracin arbiga (1, Captulos de desarrollo < captulo 2
2,3...)- Conclusiones 1 captulo 3
Referencias bibliogrficas
COMPLEMENTARIA Anexos
Numeracin arbiga. Apndices
Cuadros

Cuadro 20: Partes de la Tesis y elementos constitutivos.


Elaborado a partir de Muoz (1998).
7.2. Cmo citar las fuentes
No existe una sola manera de citar las fuentes, pero debe buscarse aquella
ms acorde con las exigencias de la comunidad acadmica. La escogencia del
estilo de citacin depender de las exigencias acadmicas del medio intelectual
donde nos desenvolvamos. Conviene conocer esas formas de citar para utili-
zarlas, no slo para elaborar nuestra tesina o tesis, sino tambin cuando un tri-
bunal examinador, un comit editorial o una revista especializada nos solicite
acogernos a las normas de tal o cual Manual. Dentro de los diferentes Manuales
de reconocida trayectoria acadmica internacional podemos sealar:

Manual ofthe Modern Languages Association, MLA.


Manual ofthe American Psychological Association, APA.
. Chicago Manual ofStyle, CMS59.

59 La forma como se reportan las referencias bibliogrficas segn CMS son similares a MLA.
Esa similitud tambin se presenta en el reporte de las notas de pie de pgina: se ingresa el
nombre seguido del apellido punto. Titulo del libro (Lugar: Editorial, ao), nmero de pgi-
na consultada. Cfr. The Chicago Manual ofStyle. (Chicago: University of Chicago Presss,
1995) 497-498; 528-537.

126
Cmo disear una investigacin i

AYP60,

MLA
for Writers of THE
Research

ijffi tifien

Imagen 4: Portadas de MLA, APA y CMS. Montaje a partir de imgenes


descargadas de la red.

Antes de referirnos a cmo citar segn tales manuales, atendamos algunos


principios bsicos sobre cmo citar las fuentes, planteados por Cordn Harvey.

7.2.1. Principios bsicos


-Hacer un uso conciso de la fuente. Es mejor resumir con nuestras propias
palabras para evitar el plagio: especificar con claridad qu o a quin estamos re-
sumiendo. El lector no debe tener dudas sobre quin le est hablando: el autor,
nosotros o la fuente.
-Anunciar la fuente y citarla inmediatamente despus de recurrir a ella. Se-
guir con comentarios que indiquen dnde empieza nuestra contribucin. La
relacin entre la fuente incluida y nuestro argumento debe quedar clara. Se le
indica al lector aquello que buscamos que quede claro dentro de la cita.
-Escribir en cursiva los ttulos de libros, colecciones, peridicos, revistas, fo-
lletos, obras literarias, pelculas, composiciones musicales, obras de arte, bases
de datos, sitios Web, DVD, CD y casetes. En cambio, reportar entre "comillas"
los ttulos de artculos sueltos de revistas y peridicos, captulos de libros, poe-

60 En nuestro medio son ms utilizados MLA y APA. Ms adelante ejemplificamos cmo se


reportan las fuentes segn estos dos manuales. Slo haremos uso de AYP para reportar la
fuente al interior del trabajo.

127
Jorge Ramrez Caro

mas cortos, canciones, partes de sitios web, episodios de radio y televisin y


trabajos inditos como conferencias y discursos (Vase MLA 2009: 88-89; APA
2010: 104-105).
Cmo se reporta la referencia cuando en el ttulo de la fuente est inclui-
do otro ttulo que por separado ira en cursivas? Ejemplo: El mundo social del
Quijote, es el nombre de un libro de Javier Salazar Rincn. El Quijote es la obra
cumbre de Cervantes. Cmo se reporta?

Segn MLA: se escribe entre comillas el ttulo incluido en el ttulo


que se va a reportar, as: El mundo social del "Quijote" (MLA 2009:
89). Otro ejemplo: El mundo social de "La Celestina", de Jos Antonio
Maravall.
Segn APA: el ttulo incluido en el ttulo ir en letras redondas o cur-
sivas inversas, as: El mundo social del Quijote (APA 2010: 104-105).
Otro ejemplo: Hacia El otoo del patriarca. La novela del dictador en
Hispanoamrica, Juan Antonio Ramos.

7.2.2. Uso del entrecomillado


-Entrecomillar slo lo necesario: el exceso de cita da la impresin de que no
hemos digerido suficientemente el material citado.
-La construccin de las frases debe adaptarse a la inclusin de la cita: la cita
entrecomillada se anuncia en las palabras que la preceden: debe decirse quin
va a hablar. Escoger bien el verbo que va a anunciar la fuente: plantea Barthes,
sostiene Van Dijk, seala Bajtn, sugiere Eco, argumenta Gallardo, razona Fou-
cault, observa Baudrillard, seala Cros, asevera Villero, aclara Zea, argumenta
Freir...
-Si en la fuente citada existe un error ortogrfico o gramatical, se indicar,
entre corchetes y en cursivas, la palabra latina [sic] despus del error en cues-
tin, para aclarar que la incorreccin procede de la fuente original (Harvey
2001: 13-22).
-Utilizar comillas dobles para abrir y cerrar una cita (menos de 40 palabras)
corta o para reportar una cita dentro de una cita de bloque (ms de 40 pala-
bras).
-Utilizar comillas simples cuando se reporta una cita dentro de una cita corta
(MLA 2009: 92-100; APA 2010: 90-91).

128
Cmo disear una investigacin acadmica

7.2.3. Cundo debemos citar y cundo no

CUNDO CITAR Y CUNDO NO CITAR


SE DEBE CITAR NO SE DEBE CITAR
Siempre que se utilicen datos Al tratar temas de dominio pblico o
e informacin procedente de de conocimiento general.
una fuente. Las frases incorporadas al habla coti-
Cuando se reproduzcan lite- diana
ralmente dos o ms palabras Cuando se usan frases o ideas surgidas
seguidas. de una conversacin.

Cuadro 21: Cundo citar y cundo no citar.


Elaborado a partir de Harvey (2001).
7.2.4. Cmo insertar las citas en el cuerpo del trabajo
Reportar correctamente la fuente tiene dos finalidades: 1) cumplir con el
ejercicio tico de reconocer las ideas de otros y 2) suministrar la informacin
suficiente para que el lector pueda localizar la fuente cuando as lo desee. Har-
vey seala cinco maneras de introducir las citas en el cuerpo de trabajo:
1. Notas secuenciales: referencias numricas en el formato de superndice al
final de la referencia. Puede hacerse como nota de pie de pgina o como nota al
final del trabajo. CSM y MLA recomiendan las notas al pie de la pgina61.
2. Cita dentro del texto: se indica en el propio texto del trabajo el nombre del
autor, seguido de la pgina donde aparece la idea (en Humanidades) o el ao de
publicacin de la fuente (en trabajos cientficos y en ciencias sociales) o ambas
cosas (en trabajos cientfico-sociales). El nombre del autor puede aparecer en la
misma frase o entre parntesis. El ao y el nmero de pgina siempre van entre
parntesis.
3. Cita abreviada de fuentes utilizadas repetidas veces: permiten citar la fuente
en cada ocasin por pgina, nmero de lnea, abreviatura ms nmero de p-
gina, sin necesidad de recurrir todas las veces a nota de pie de pgina o a autor
y fecha. El siguiente par de ejemplos deberan ir en pies de pginas para aclarar
al lector sobre la fuente que se estar utilizando:
1
Si no se especifica otra cosa, las referencias a Harvey corresponden a Cmo
se citan las fuentes (Madrid: Nuer Ediciones, 2001), que se citar nicamente
por nmero de pgina.
61 La ventaja de las notas al pie de la pgina es que facilitan la lectura inmediata de la iente.
En cambio, las notas al final del trabajo obligan al lector a abandonar la lectura para ir a las
pginas finales a buscar la referencia.

129
Jorge Ramrez Caro

2
Acto, escena y lnea corresponden a La casa de Bernarda Alba (Mxico: Edi-
tores Mexicanos Unidos, 1985).

CMO INSERTAR FUENTES EN EL TEXTO.


EL CASO DE UN SOLO AUTOR
MLA APA
MLA seala las siguientes posibilida- APA propone las siguientes op-
des: ciones:

a) Cuando se cita directamente, entre a) Cuando se cita directamen-


parntesis se reporta apellido y pgi- te, entre parntesis se reporta
na. Ejemplo: "Es poco tico y poco autor, ao, p. Ejemplo: "Un
cientfico citar y comentar slo los texto vive nicamente si est
resultados que apoyan nuestra hip- en contacto con otro texto"
tesis" (Sternberg 72). (Bajtn, 1982,-p. 384).
b) Cuando el autor forma parte de lo b) Cuando el autor forma parte
que se viene exponiendo se reporta de lo que se viene diciendo se
entre parntesis la pgina. Ejemplo: reporta el ao entre parntesis
Sostiene Foucault que "el lenguaje inmediatamente despus de
nos gobierna" (25). mencionado el autor. Ejem-
c) Cita de distintas obras de un mis- plo: Bajtn (1982) plantea que
mo autor: mencin del autor, lo que slo las culturas dogmticas
plantea y entre parntesis palabra y autoritarias son unilateral-
clave del ttulo y pgina. Ejemplo: mente serias.
Para Foucault "la escuela es un rgi- c) Cuando se prioriza el conteni-
men para disciplinar el cuerpo y la do de la cita, al final se repor-
mente" (Vigilar, 218). ta autor, ao entre parntesis.
Ejemplo: No existe un enun-
Segn los anteriores casos, el autor se ciado aislado (Bajtn, 1982).
cita en el texto o en la referencia (cfr. (cfr. APA 2010: 170-171).
MLA, 2009: 186).

Cuadro 22: Cmo insertar las fuentes en el texto.


Elaborado a partir de MLA y APA.

4. Reconocimiento de fuentes no citadas: sirven para reconocer ayudas, apor-


tes, trminos, conceptos que han servido de inspiracin a la formulacin de
un argumento, una propuesta, una teora. Cuando se cita por primera vez di-

130
Cmo disear una investigacin acadmica

cho aporte se hace la llamada de nota correspondiente, como en los siguientes


ejemplos:

a) Mi teora sobre la lectura y la escritura estn inspirados en El pla-


cer del texto, de Roland Barthes (Mxico: Siglo Veintiuno Edito-
ies, Y}?^ 7 Teora y esttica de la novela, de Mi)a\>a)n (.Madrid:
Taurus, 1975).
b) Debo la escritura de este libro a la insistencia de mis colegas y es-
tudiantes: presionaron para que sistematizara las discusiones en
clases y las tertulias en el caf.
c) Agradezco a Cordn Harvey por haberme proporcionado sufi-
cientes mtodos de cmo citar las fuentes en un trabajo acadmico
(Ver Harvey, 2001:36-43).

El modelo que utilizamos en este volumen es de AYP el cual pide que se re-
porte Autor ao: pgina (Van Dijk 2000: 125). Como se puede observar es ms
sinttico y preciso que APA y MLA62. Los Grficos 13 y 14 ejemplifican cmo
se citan las fuentes en el texto de nuestra exposicin y cmo reportarlas en re-
ferencias segn MLA y APA:
El Cuadro 23 muestra varios casos de cmo insertar las fuentes en el cuerpo
del trabajo.

CMO CITAR EN EL TEXTO EN LAS REFERENCIAS MLA [


Consideramos que la ideologa y e
lenguaje estn imbricados en el mismo
proceso de escritura y produccin de los Barthes, Roland. "Retrica de la
71
textos (Duchet 3); O como apunta Cros: imagen". La semiologa. Buenos
"rgiendo la escritura, la ideologa es Aires: Tiempo Contemporneo,
igualmente regida prtete, trabajada y ' \ 1970: 127-140.
redistribuida por los "mecanismos s.
productores de sentido" (81). ETK este
Cros, Edmond. Literatura, ideologa y
sentido, nuestro anlisis, aunque1 parte y^
sociedad. Madrid: Gredos, 1986.
utiliza una perspectiva semitica, supera la
**x i
inmanencia de sta (Barthes 66; Pninou
44), al desbordar en sentido en s de" los Duchet, Claude. Sociocritique. Paris:
textos y ver sus implicaciones sociales e Fernand Nathan, 1979.
ideolgicas, dndole prioridad a las
connotaciones sociales donde se asienta la Pninou, Georges. Semitica de la
ideologa. publicidad. Barcelona: Gustavo
Gili, 1972.

Grfico 13: Cmo citar las fuentes en el texto y cmo referencia ras segn MLA.

62 Aunque The Chicago Manual ofStyle diga que es ms econmico en espacio y en tiempo,
consideramos que AYP posee, adems de esas dos cualidades, precisin: reporta el nmero
de pgina que no conocemos por medio del CMS.

131
Jorge Ramrez Caro

CMO CITAR EN EL TEXTO EN LAS REFERENCIAS APA


Consideramos que la ideologa y el lenguaje
estn imbricados en el mismo proceso de
escritura y produccin de los textos (Duchet, arthes, R. (1970). Retrica de la
1979, p. 3). 0 como apunta Cros (1986): imagen. La semiologa (pp.
"rigiendo la escritura, ia "ideologa^-^s \^
127-140). Buenos Aires: Tiempo
igualmente regida por ella, trabajada '%]
Contemporneo.
redistribuida por los mecanismos productores V^x,
de sentido" (p. 81). En esteTsentido, nuestro \ :
anlisis, aunque parte y utiliza una perspectiva \\ Cros, E. (1986). Literatura, ideologa
\
semitica, supera la inmanencia de sta y sociedad. Madrid: Credos.
(Barthes, 4970, p. 66; Pninou, 1972, p. 44), al :
desbordar en sentido en s de los- textos y ver Duchet, C. (1979). Sociocritque.
sus implicaciones sociales e ideolgicas, Pars: Fernand Nathan.
dndole prioridad a las connotaciones socials- ,
donde se asienta la ideologa.
feninou, G. (1972). Semitica de la
publicidad. Barcelona: Gustavo
Gil.

Grfico 14: Cmo citar las fuentes en el t exto y cmo referenciarlas segn APA.

COMO INSERTAR LAS FUENTES EN EL TEXTO.


VARIOS CASOS SEGN MLA Y APA
CASOS MLA APA
Dos autores Se incluyen los apellidos de ambos Citar ambos autores siempre que se pre-
autores todas las veces que se citen: sente la referencia dentro del texto (Caro
(Caro y Cuervo 230). y Cuervo, 1987, p. 230).
Tres, cuatro o Cuando son tres, se citan todos. Si Se citan todos la primera vez, pero en ci-
cinco autores son ms de tres, se cita el primero y tas siguientes slo se reporta el apellido
se agrega "y otros" sin las comillas. del primero, seguido de et al. y el ao.
Seis o ms Se citan del mismo modo que se hace Citar solo el apellido del primero, segui-
autores con ms de tres autores: apellido del do de et al. y el ao tanto en la primera
primero, ms "y otros". cita como en las siguientes.
Grupos como Se cita el grupo o institucin y se En la primera vez se escribe comple-
autores aade nmero de pgina: (Ministe- to Ministerio de Educacin Pblica
rio de Educacin Pblica 288). (MEP), ao; las siguientes veces slo se
reporta (MEP, 2009).
Libro sin Citar en el texto el ttulo y la pgina: Citar en el texto el ttulo y el ao: si es
autor si es un artculo va entre comillas, si un artculo, entre comillas; si es un libro,
es un libro se subraya. subrayado (ao).
Autor An- Se cita por las dos primeras palabras Citar dentro del texto Annimo, fecha:
nimo del ttulo: (Lazarillo 127). (Annimo, 1990).
Autores con Se incluye la inicial de ambos autores Incluir las iniciales del primer autor y el
el mismo (J. Cruz 125, L. Cruz 180). ao, sin importar que las fechas difieran
de un autor a otro.
apellido

132
Cmo disear una investigacin acadmica

Dos o ms Para ms de dos trabajos del mismo -Incluir apellidos de autores y los aos
trabajos en el autor, citar parte del ttulo inmedia- ordenados del ms viejo al ms nuevo.
tamente despus del apellido y la -Distinguir con los sufijos a, b, c cuan-
mismo pa-
pgina (Van Dijk, Discurso 254, Van do el mismo autor o grupos de autores
rntesis Dijk, Ideologa 126). posean varios libros publicados en la
misma fecha.
Sin fecha de Citar autor y pgina. Slo en referen- Citar en el texto el autor seguido de
publicacin cias se indica s. f. coma y la abreviatura s. f. (Len, s. f.)
Textos anti- Los textos sagrados no se subrayan: -Citar el autor, traducido en ao: (Aris-
guos La Biblia, El Talmud, El Corn, ex- tteles, traducido en 1920).
cepto si forman parte de un ttulo. Se -La Biblia: en la primera cita en el tex-
indica la versin que se va a utilizar to se identifica la versin utilizada. Para
y se reporta entre parntesis el libro partes de la Biblia slo se indica entre
abreviado, captulo y verso consulta- parntesis abreviatura del libro, captulo
do: (Gen. 1,4). y versculo: (Gen. 1, 4).

Cuadro 23: Cmo insertar dos o ms autores en el texto.


Elaborado a partir de MLA y APA

7.2.5. Usos incorrectos de las fuentes


Resaltemos ahora algunas conductas incorrectas y sancionables que hacemos
de las fuentes.
1. El plagio se lleva a cabo cuando hacemos pasar ideas e informacin ajena
como si fueran propias, omitiendo a su autor verdadero. El plagiador incu-
rre en engao y fraude: fraude hacia la fuente que priva de su reconocimiento
legtimo y engao hacia los dems. Segn Harvey, en todo plagio sucede lo
siguiente: omisin de la cita de datos o informacin de una fuente, omisin del
entrecomillado en un prrafo o en una frase literal, omisin de la cita, despus
de servirse de la estructura u organizacin de las ideas expuestas en una fuente
(Harvey 2001: 45-50).
2. Falsear evidencias: citar o parafrasear una fuente fuera de su contexto o con
extractos engaosos con el fin de que parezca que apoya nuestro razona-
miento.
3. Colaboracin deshonesta: presentar trabajos ms o menos idnticos, que se
han elaborado entre dos o ms, cuando se ha pedido una elaboracin per-
sonal.
4. Trabajos duplicados o coincidentes: presentar un trabajo para dos cursos dis-
tintos con pequeas variaciones.

133
Jorge Ramrez Caro

5. Induccin al plagio: dejarse copiar, vender un trabajo, escribirle el trabajo a


otro (Harvey2001: 50-54)63.

7.2.6. Recomendaciones prcticas


A la hora de citar debemos tener en cuenta dos aspectos bsicos: la fidelidad
a la fuente original y el tamao de la cita. Toda cita textual debe ser fiel al ori-
ginal: "Las citas directas deben ser precisas... [Deben] seguir las palabras, la
ortografa y la puntuacin interior de la fuente original, aun si sta presenta
incorrecciones". En caso de que existan errores de alguna naturaleza en el origi-
nal, debemos insertar la palabra sic entre corchetes y en cursivas [sic] inmedia-
tamente despus del error (APA 1998: 130. Ver MLA 2009: 92-93). Los nicos
cambios permitidos en la fuente original son:

"La primera letra de la primera palabra puede cambiarse a mayscu-


la o minscula".
"El signo de puntuacin que finaliza la oracin puede modificarse
para adecuar la sintaxis".
"Las comillas sencillas pueden cambiarse por comillas dobles o vice-
versa" (APA 2010: 172)64.

Tanto APA como MLA reconocen dos tipos de citas textuales:

Las citas menores a cuatro lineas o de 40 palabras: van insertas en el


prrafo donde desarrollamos nuestra propia idea, entrecomilladas,
letra del mismo tamao de la que venimos utilizando.
Las citas mayores a cuatro lineas o de 40 palabras en adelante: van
en prrafo o bloque aparte, sin comillas, la fuente tendr un punto
menos del que venimos utilizando (MLA 2009: 93-94; APA 2010:
170-171) y en un interlineado simple. Si se cita ms de un prrafo,
sangrar la primera lnea de cada uno. Despus de insertar la cita, se
vuelve con la escritura en letra y espaciado normales y en prrafo
aparte.

Veamos los dos tipos de citas en el siguiente ejemplo:


63 Desde el punto de vista tico, todos estos aspectos sern tratados como conductas inapro-
piadas en el ejercicio de la investigacin. Remitimos al Captulo 9 de este volumen donde
se contemplarn otros tipos de fraudes acadmicos.
64 Cualquier cambio en la fuente debe ser reportado: destacado, subrayado, cursivas. La in-
dicacin se coloca inmediatamente despus del reporte de la citacin parenttica (Borges
1980: 120. Las cursivas son mas). En caso de que el original posea destacadas las palabras
que citamos, debe indicarse, despus de la informacin parenttica, que las cursivas son del
original (Cassany 1999: 65. Las cursivas son del original). Ver APA 2010: 172-173.

134
Cmo disear una investigacin acadmica,

La poltica exterior de Estados Unidos est marcada por una sistemtica


prctica de terrorismo imperial que aplica a aquellos pases que con pre-
tensiones independentistas dejan de servir a los intereses de la nacin del
norte. Como sostiene Noam Chomsky, "este pas no ve como acto legti-
mo el que alguien se defienda contra un ataque estadounidense" (Chom-
sky 1998: 90). Con ms claridad se refiere el mismo autor a este problema
en los siguientes trminos:

A Estados Unidos no le importa si un pas tiene democracia formal u otro


rgimen. Le importa que se supedite a su sistema de dominacin mundial. El
principio fundamental es: permitir un pas ser robado?, permitir que las
corporaciones financieras extranjeras inviertan y exploten a su voluntad? Si lo
permite, puede tener cualquier sistema poltico que le plazca. Pero si un pas
comienza a dirigir sus propios recursos hacia su propia poblacin, entonces
debe ser destruido (Chomsky 1998: 84)65.

7.2.7. Notas de pie de pgina


MLA distingue dos tipos de notas de pie de pgina: las de contenido y las
bibliogrficas. APA tambin admite dos tipos de notas: las de contenido y la
de autorizacin por propiedad literaria o intelectual. El Cuadro 24 explica las
particularidades de cada Manual:

65 Para el ejemplo hemos utilizado letra 11 para el prrafo donde se inserta la cita menor de
cuatro lneas y letra 10 para el prrafo mayor de cuatro lneas.

135
Jorge Ramrez Caro

NOTAS DE PIE DE PGINA


MLA APA
Reconoce dos tipos de notas de pie Reconoce dos tipos de notas de pie
de pgina: de pgina:

1. Notas de contenido: 1. Notas de contenido:


Ofrecen comentarios, infor- Complementan o amplan
macin o explicacin que la informacin sustancial
no se puede acomodar en el del texto primario.
texto primario. No incluyen informacin
Omiten todo aquello que no complicada, irrelevante o
ayude a justificar y a clarifi- trivial que distraiga al lector.
car lo escrito. Se menciona slo lo que for-
Sirve para reenviar al lector talezca los planteamientos
a la fuente original cuando capitales del trabajo.
la hemos utilizado de modo 2. Notas de derechos de autor:
indirecto. Reconocen la fuente de ci-
2. Notas bibliogrficas: tas textuales extensas, tem
Sirven para hacer comenta- de escalas y pruebas, tablas
rios evaluativos sobre lo que reimpresas o adaptadas.
se viene diciendo a travs de Quien utilice ese tipo de
otras fuentes. material debe obtener el
Reenvan al lector hacia permiso de sus autores para
fuentes donde se trata con reproducir o adaptar mate-
mayor detalle aquello que rial protegido por derechos
se menciona en el estudio de autor.
nuestro.
Ambos tipos de notas se ubican al Se ubican al pie de la pgina o al
pie de la pgina donde se mencio- final del trabajo, despus de las re-
nan. Se insertan por medio de un su- ferencias bibliogrficas. El supern-
perndice que se coloca inmediata- dice ir despus de cualquier signo
mente despus de las comillas o de la de puntuacin.1 Se colocar antes
puntuacin (MLA 2009: 230-231).' del cierre de un guin -x2- y antes
de cerrar un parntesis (APA 2010:
37-3S.3).

Cuadro 24: Notas de pie de pgina segn MLA y APA.

136
Cmo disear una investigacin acadmica

Existe una serie de diferencias entre ambos Manuales que conviene tener pre-
sentes. En el Cuadro 25 proporcionamos algunas.

DIFERENCIAS ENTRE MLA Y APA: ALGUNOS CASOS


CASOS MLA APA
Libros de un En referencias se reportan En referencias se reportan
mismo autor de los ms nuevos a los ms de los ms viejos a los ms
viejos. nuevos (226).
Libros: en espaol van en Libros: slo va en mays-
mayscula las iniciales de cula la primera letra de
Ttulos de li- ttulo y subttulo; en ingls, ttulo y subttulo (232).
bros y revistas preposiciones, artculos y Ejemplo: Anatoma de la
conjunciones van en mins- crtica. Cuatro ensayos.
culas. Ejemplo: Anatomy of Revistas: rige la misma
Criticism. regla de MLA. Ejemplo:
Revistas: excepto las pre- Revista de Filologa, Lin-
posiciones, artculos y con- gstica y Literatura.
junciones intercaladas, los
dems comienzos van en
mayscula. Ejemplo: Revis-
ta de Filologa, Lingistica y
Literatura.
Van entre comillas tanto en Se escriben entre comillas
Ttulos de par- el texto como en referencias: en el cuerpo: captulos,
tes captulos, artculos, cancio- artculos, canciones, poe-
nes, poemas, cuentos, episo- mas, cuentos, pero en las
dio de programa televisivo. referencias van sin comi-
llas.
Lugar de las Autor. "Nombre de captu- Autor. (2009). Nombre de
pginas al refe- lo." Libro. Lugar: Editorial, captulo. Libro (pginas
renciar partes ao. Pginas que compren- que comprende). Lugar:
de libros de. Ejemplo: Van Dijk, Teun. Editorial. Ejemplo: Van
"Discurso y racismo." Dis- Dijk, T. Discurso y racis-
curso y poder. Barcelona: mo. Discurso y poder (pp.
Gedisa, 2009. 181-205. 181-205). Barcelona: Ge-
disa.

137
Jorge Ramrez Caro

Lugar y pun- Mendieta, Eduardo. "La al- Mendieta, E. (mar-abr.


tuacin de p- terizacin del otro: crtica a 1997). La alterizacin del
ginas en art- la razn latinoamericana." otro: crtica a la razn lati-
culo de revista Cuadernos Americanos 2. 62 noamericana. Cuadernos
(mar-abr. 1997): 76-86. Americanos 2(62), 76-86.
La cita cierra con comillas. Primero ir la puntua-
Puntuacin en La puntuacin ir despus cin, luego se cierran las
el final de cita del parntesis que contie- comillas y despus se in-
ne la pgina. Ejemplo: Dice dica la fuente. Ejemplo:
Cortzar que "El lenguaje es "El lenguaje es memoria,
memoria, es el ADN de la es el ADN de la cultura."
cultura" (125). (Cortzar, 1980, p. 125)
La referencia entre parnte- La informacin entre pa-
Puntuacin sis no lleva puntuacin, ni se rntesis lleva puntuacin,
parenttica reporta el ao ni la abrevia- se agrega el ao y la abre-
tura p. para indicar la pgina viatura p. para indica la
(Cros 32). pgina (Cros, 1986, p. 32).
Cmo propor- Inmediatamente despus de Inmediatamente despus
cionar volu- la revista se proporciona el de la revista se proporcio-
men y nmero nmero del volumen punto na el nmero del volumen
y nmero de nmero. Ejem- y entre parntesis el n-
plo: Cuadernos Americanos mero. Ejemplo: Cuader-
145. 2. nos Americanos 145 (2).

Cuadro 25: Diferencias entre MLA y APA.


Elaborado a partir de MLA y APA.

7.3. Cmo elaborar referencias bibliogrficas


Deben aparecer en las referencias bibliogrficas los autores y textos utilizados
en el cuerpo de la investigacin. Se reportarn en orden alfabtico por apellidos
de autores, segn lo estipulado por algn Manual de estilo reconocido interna-
cionalmente para trabajos acadmicos: MLA o APA. Toda investigacin acad-
mica incluye como mnimo tres tipos de referencias bibliogrficas:

La referente al Estado de la cuestin.


La relacionada con la Teora.
La que tiene que ver con la Metodologa.

138
Cmo disear una investigacin acadmica

El Cuadro 26 nos proporciona los elementos mnimos que debemos tener


en cuenta a la hora de recoger la informacin y confeccionar las referencias
bibliogrficas:

DATOS MNIMOS DE TODA REFERENCIA BIBLIO-


GRFICA

PARA LIBROS PARA ARTCULOS-CAP TULOS


Autor: Apellido y Nombre. Autor: Apellido y Nombre.
Obra: Ttulo de obra consultada. Obra: Artculo o captulo.
Lugar: Siempre ser una ciudad. Fuente principal: revista, peridico o
libro.
Editorial: casa editora. Volumen y nmero.
Ao de publicacin del libro. Fecha (da, meses, ao) y pginas.
Medio: Impreso o Electrnico. Medio: Impreso o Electrnico.
Lugar de la web: DOI o URL. Lugar de la web: DOI o URL.
Fecha de recuperacin de la web. Fecha de recuperacin de la web.

Cuadro 26: Datos mnimos para libros y artculos impresos o digitales.


Elaboracin propia.

Estos datos se ordenarn segn el Manual que escojamos seguir. Existen otros
datos secundarios como: traductor, editor, compilador, coordinador y nmero
de edicin que es aconsejable saber dnde se ubican y cmo se citan en la re-
ferencia. Ms adelante, en los casos concretos, nos referiremos a ellos. Lo ms
aconsejable es elegir el estilo de documentacin inmediatamente se ha empezado
la bsqueda, de esa manera se puede procesar y almacenar la informacin en
forma correcta desde el comienzo. Conviene saber algunas particularidades de
cmo reportar el nombre en las referencias, segn ambos manuales. Veamos el
Cuadro 27:

139
Jorge Ramrez Caro

ESPECIFICACIONES SOBRE AUTOR O AUTORA

Segn MLA, en espaol se consideran los siguientes aspectos para repor-


tar el autor:

1) Se incluyen ambos apellidos y nombre completo: Solano Rivera, Sil-


via Elena. APA slo toma en cuenta un apellido y la inicial o iniciales
de nombre: Solano, S. E.
2) Una mujer casada se reporta su primer apellido y el apellido de su
esposo introducido por la preposicin de: Barboza de Tercero, Glo-
ria Elena.
3) Si los apellidos estn unidos por la conjuncin y o la preposicin de
se reporta as: Ortega y Gasset, Jos; Quevedo y Villegas, Francisco
de; Daz del Castillo, Bernal; Lpez de Ayala, Pero.
4) Si el nombre tiene la preposicin de se utiliza junto con el nombre:
Berceo, Gonzalo de; Cervantes, Miguel de; Len, Fray Luis de; Una-
muno, Miguel de. APA sigue la misma regla.
5) Si el nombre tiene la contraccin del se reporta con el apellido: Del
Ro, ngel; Del Valle Incln, Ramn.
6) Si el nombre posee artculo tambin se agrega al apellido: Las Casas,
Bartolom de. (cfr. MLA 2009: 110-111). APA omite la frase prepo-
sicional que precede al apellido y la antepone a la inicial de nombre:
Garza de la, en lugar de La Garza, M. de. (APA 2010: 182).

Cuadro 27: Especificaciones sobre autor o autora.


Elaborado a partir de MLA y APA.

Aunque no abarcamos todos los casos posibles, ofrecemos los ejemplos ms


corrientes de cmo se ordenan, confeccionan y presentan las referencias biblio-
grficas segn MLA y APA.

140
Cmo disear una investigacin acadmica

7.3.1. Cmo referenciar libros y tesis6

CMO REFERENCIAR LIBROS Y TESIS


CASOS MLA APA
UN SOLO AU- Zavala, Iris. La posmoder- Zavala, I. (1991). La pos-
TOR nidad y Mijal Bajtn. Ma- modernidad y Mijal Bajtn.
drid: Espasa-Calpe, 1991. Madrid: Espasa-Calpe.
DOS AUTORES Mrchese, Angelo y Joa- Mrchese, A. & Forrade-
qun Forradellas. Diccio- llas, J. (1991). Diccionario
nario de retrica, crtica de retrica, crtica y termi-
y terminologa literaria. nologa literaria. Barcelo-
Barcelona: Ariel, 1991. na: Ariel.
TRES AUTO- Lozano, Jorge, Cristina Lozano, J. Pea-Marn, C.
RES Pea-Marn y Gonzalo & Abril, G. (1982). Anlisis
Abril. Anlisis del discur- del discurso. Madrid: Cte-
so. Madrid: Ctedra, 1982. dra.
CUATRO AU- Barthes, Roland y otros. Metz, C., Barthes, R., Eco,
TORES O MS La semiologa. Buenos Ai- U, Todorov, T. & Durand,
res: Tiempo Contempor- J. (1974). Anlisis de las
neo, 1970. imgenes. Buenos Aires:
Tiempo Contemporneo.
LIBRO CON Rail, Dietrich, comp. En Rail, D. (Comp.). (1987).
COMPILADOR busca del texto. Mxico: En busca del texto. Mxico:
UNAM, 1987. UNAM.
LIBRO CON Richard, Pablo, ed. Mate- Richard, P. (Ed.). (1981).
EDITOR riales para una historia de Materiales para una histo-
la teologa en Amrica La- ria de la teologa en Amri-
tina. San Jos: CEHILA- ca Latina. San Jos: CEHI-
DEI, 1981. LA-DEI.

66 Para el caso de un autor, la frmula de AYP es muy similar a la de APA: AYP reporta la
fecha sin parntesis en el mismo lugar donde la ubica APA: Zavala, Iris. 1991. La pos-
modernidad y Mijal Bajtn. Madrid: Espasa-Calpe. En los casos de dos y tres autores, la
puntuacin o nexos que los separan o unen se parece a la de MLA: Mrchese, Angelo y
Joaqun Forradellas. 1991. Diccionario de retrica, crtica y terminologa literaria. Barce-
lona: Ariel. Vase el ejemplo de tres autores: Lozano, Jorge, Cristina Pea-Marn y Gonzalo
Abril. 1982. Anlisis del discurso. Madrid: Ctedra.

141
Jorge Ramrez Caro

LIBROS CON Machado, Antonio. Poe- Machado, A. (1999). Poe-


AUTOR Y EDI- sas completas. Ed. Ma- sas completas. Ed. M. Al-
TOR nuel Alvar. Madrid: Espa- var. Madrid: Espasa.
sa, 1999.
LIBRO TRA- Van Dijk, Teun. Discur- Van Dijk, T. A. (2009). Dis-
DUCIDO so y poder. Trad. Alcira curso y poder. (A. Bixio.
Bixio. Barcelona: Gedisa, Trad.). Barcelona: Gedisa.
2009.
LIBRO CON Kafka, Franz. La meta- Kafka, E (1992). La meta-
EDITOR Y morfosis y otros relatos. morfosis y otros relatos. (A.
TRADUCTOR Trad. ngeles Camargo. Camargo, Trad. . Camar-
Ed. ngeles Camargo. go. Ed.). Madrid: Ctedra.
Madrid: Ctedra, 1992.
LIBRO DE SE- Sabino, Carlos. Cmo ha- Sabino, C. (2000). Cmo
GUNDA EDI- cer una tesis. 4a ed. Bogo- hacer una tesis (4a ed.). Bo-
CIN O MS t: Panamericana, 2000. got: Panamericana.
Ramrez Caro, Jorge. "La Ramrez, J. (2004). La esce-
TESIS escenificacin del escar- nificacin del escarnio en el
nio en el Lazarillo de Tor- Lazarillo de Tormes. Tesis
mes" Tesis. Universidad sin publicar. Universidad
de Costa Rica: Sistema de Costa Rica: Sistema de
de Estudios de Posgrado, Estudios de Posgrado.
2004*.

Cuadro 28: Cmo referenciar libros y tesis.


Elaborado a partir de MLA y APA67.

Segn MLA, las tesis inditas se citan como un artculo. Mientras que las tesis editadas
se reportan como libros. Ejemplo: Ramrez Caro. Jorge. Los rituales del poder. Heredia:
EUNA, 1997. En cambio, APA las reporta como libros editados (APA 2010: 207). Una tesis
doctoral recuperada de la web: Autor. (Ao). Ttulo (Tesis doctoral, Universidad o Institu-
cin). Recuperada de URL.

67 Una recopilacin o antologa, segn MLA, se referencia as: Chase, Alfonso. Seleccin,
prlogo y notas. Las armas de la luz,. San Jos: DEI, 1985.

142
Cmo disear una investigacin acadmica

7.3.2. Cmo referenciar captulos y artculos

CMO REFERENCIAR CAPTULOS Y ARTCULOS


CASOS MLA APA
Ramrez, Jorge. "Lecturas in- Ramrez, J. (2000). Lecturas
UN SOLO tertextual e interdiscursiva intertextual e interdiscursi-
AUTOR en sociocrtica." Letras 32, va en sociocrtica. Letras 32,
(2000): 137-161*. 137-161.
Mendiola, Alfonso y Guiller- Mendiola, A. & Zermeo, G.
mo Zermeo. "Hacia una me- (1998). Hacia una metodo-
DOS AU- todologa del discurso hist- loga del discurso histrico.
TORES rico." Galindo Cceres, Jess Galindo Cceres, J. (coord.).
(coord.). Tcnicas de investi- Tcnicas de investigacin (pp.
gacin. Mxico: AWL, 1998: 165-206). Mxico: AWL.
165-206.
Kress, Gunther, Regina Leite- Kress, G., Leite-Garca, R. &
Garca y Theo van Leeuwen. Leeuwen, T. V. (2000). Se-
"Semitica discursiva". Teun. mitica discursiva. T. A. Van
TRES AU- A. Van Dijk, comp. El discur- Dijk. (Comp.). El discurso
TORES so como estructura y proceso. como estructura y proceso
Barcelona: Gedisa, 2000: 373- (pp. 373-416). Barcelona:
416. Gedisa.
Van Dijk, Teun, Stella Ting- Van Dijk, T. A., Ting-Toe-
Toemey, Geneva Smitherman mey S, Smitherman G. &
CUATRO y Denise Troutman. "Discur- Troutman D. (2000). Dis-
O CINCO so, filiacin tnica, cultura curso, filiacin tnica, cultu-
AUTORES y racismo." Van Dijk, Teun. ra y racismo. T. A. Van Dijk.
comp. El discurso como inte- (Comp.). El discurso como
raccin social. Barcelona: Ge- interaccin social (pp. 213-
disa, 2000:213-262. 262). Barcelona: Gedisa.,

Cuadro 29: Cmo referenciar captulos y artculos.


Elaborado a partir de MLA y APA.
Si la revista tuviera Volumen y Nmero al mismo tiempo, la referencia se hara del siguien-
te modo: Autor (es). "Ttulo del artculo." Nombre de la revista volumen punto nmero
(Fecha: mes o meses y ao): pginas que comprende. Ejemplo: Mendieta, Eduardo. "La
alterizacin del otro: crtica de la razn latinoamericana". Cuadernos Americanos 2. 62
(marzo-abril, 1997): 76-86.

143
Jorge Ramrez Caro

7.3.3. Cmo referenciar recursos electrnicos


En este momento la World Wide Web se ha convertido en la biblioteca flo-
tante ms grande a la que est expuesto cualquier investigador. Es innegable su
importancia por el abanico de opciones que ofrece y por el suministro de in-
formacin que proporciona a quien desee llevar a cabo una bsqueda rigurosa
sobre cualquier tema. Con tal de que podamos reportar de manera clara y pre-
cisa las fuentes consultadas en nuestra investigacin, MLA y APA han diseado
modelos de citacin y de referenciacin con tal de que los lectores de nuestros
trabajos puedan localizar las fuentes electrnicas a las que hemos recurrido.
Pero cada manual hace una advertencia bien clara: los soportes electrnicos
son efmeros y las fuentes suministradas pueden ser inservibles para nuestros
futuros lectores.
As lo plantea APA: "En el efmero mundo de la web, los enlaces de los ar-
tculos no siempre son slidos... Todo contenido de internet est propenso a
ser trasladado, reestructurado y borrado, dando como resultado hiperenlaces
interrumpidos o URL inservibles en la lista de referencia" (APA 2010:187-188).
La advertencia de MLA reza as:

Electronic texts can be updated easily and at irregular intervals. They may also
be distributed in mltiple databases and accessed through a variety of interfaces
displayed on different kinds of equipment. Mltiple versions of any work may be
available. In this sense, then, accessing a source on the Web is akin to commissio-
ning a performance. Any versin of a Web source is potentially different from any
past or future versin and must be considered unique (MLA 2009: 181).

Ambos Manuales han actualizado sus procedimientos de citacin de mate-


rial electrnico para satisfacer los gustos actuales de la juventud por las narra-
tivas grficas y los archivos digitales. Aseguran que hoy es ms fcil localizar
material en la Web proporcionando el nombre del autor, el ttulo de la obra y
el DOI (Identificador Digital de Objeto68) (el URL=Localizador Uniforme de
Recurso es ms complejo, extenso y provoca errores a la hora de transcribirlo:
slo debe proporcionarse un URL como informacin suplementaria, cuando
el lector no pueda localizar la fuente sin l, MLA 2009: 182). Por esta razn
68 El DOI, segn APA, "proporciona los medios de identificacin continua para manejar la
informacin en la redes digitales". El DOI "es una secuencia alfanumrica proporcionada
por una agencia de registro... para identificar el contenido y ofrecer un enlace continuo de
su ubicacin en Internet. La editorial asigna un DOI cuando se publica su artculo y est
electrnicamente disponible. Todos los nmeros del DOI comienzan con 10 y contienen un
prefijo y un sufijo separado por una diagonal. El prefijo es un nmero nico de cuatro o ms
dgitos asignados por organizaciones; el sufijo lo asigna la editorial y est sealado para ser
flexible con los estndares de identificacin de la editorial" (APA 2010: 188-189).

144
Cmo disear una investigacin acadmica

las propuestas de referencias de MLA y APA son muy similares a la hora de


referenciar recursos electrnicos como la Web, CD-ROM, DVD, CD, disquete,
csete. Veamos algunos casos.

7.3.3.1. Libros, revistas, peridicos, correos electrnicos, videos...


Los manuales comprenden un amplio formulario que abarca casi la totali-
dad de los datos que se pueden encontrar en la Web: libros en lnea, libros es-
caneados en lnea, versiones de libros que conservan la fecha y la paginacin de
su primera edicin, artculos de revistas digitales, artculos que corresponden a
versiones impresas, etc. El Cuadro 30 presenta algunos casos:

LIBROS, REVISTAS, PERIDICOS y CORREO


CASOS MLA APA
Autor. Ttulo. Nombre del si- Dos opciones: 1) Autor. (Ao). T-
tio web. Fecha de publicacin tulo. Recuperado de URL. 2) Autor.
Libro en (d, m, a). Web. Fecha de recu- (Ao). Ttulo, doi: xxx. Ejemplo: Lu-
lnea peracin (d, m, a). Ejemplo: bomr, D. (1999). Estudios de poti-
Lubomr, Dolezel. Estudios ca y teora de la ficcin. Recuperado
de potica y teora de la fic- de http://books.google.com/books?
cin. Google Libros. N. p. n. d.
web. 20 noviembre 2010.
Versin en Autor. Ttulo. Lugar. Fecha. Dos opciones: 1) Autor. (Ao). T-
lnea de Base de datos. Web. Fecha tulo, [versin Dx Reader]. Recu-
libro im- de acceso (da, mes, ao). perado de URL. 2) Autor. (Ao).
preso Ejemplo: Isaacs, Jorge. Mara. Ttulo, [versin Adobe Digital Edi-
Bogot: 1867. Google Libros. tions]. doi: xxx.
Web. 20 noviembre 2010.
Dos opciones: 1) Con autor: Au-
Ferro, Margarita. "Perversin tor, (mes, ao). Artculo. Revista,
del aprendizaje violento en volumen (nmero). Recuperado de
Artculo de el Tratado 1 de Lazarillo de URL. 2) Sin autor: Artculo, (mes,
revista en Tormes." Espculo 23: 37-49 ao). Revista. Recuperado de URL.
lnea (marzo-junio 2003). En: Ejemplo: Ferro, M. (marzo-junio
http://www.ucm.es/info/es- 2003). Perversin del aprendizaje
peculo/numero23/lazarill. violento en el Tratado 1 de Lazarillo
html (Revisado el 20 mayo, de Tormes. Espculo, 23. Recupera-
2004). do de http://www.ucm.es/info/es-
peculo/numero23/lazarill.html

145
Jorge Ramrez Caro

Autor. "Artculo". Peridico, Autor, (da, mes, ao). Artculo. Pe-


Artculo de da, mes y ao: URL. Ejem- ridico. Recuperado de URL. Ejem-
peridico plo: Hernndez, Ivo. "Xeno- plo: Hernndez, I. (2 marzo 2009).
en lnea fobia y racismo: fantasmas Xenofobia y racismo: fantasmas ac-
actuales". La Nacin, 2 marzo tuales. La Nacin.
2009: http://wvw.nacion.com/
http://wvw.nacion.com/ ln_ee/2009/marzo/02/opi-
ln_ee/2009/marzo/02/opi- nionl890999.html
nionl890999.html
Nombre del escritor. "Ttulo Autor. (Fecha). Nombre del mensa-
CORREO del mensaje" (Mensaje al au- je [Mensaje de correo electrnico].
ELECTR- tor). Fecha. Correo electr- Recuperado de URL. Ejemplo: P-
NICO nico. Ejemplo: Prez, Renato. rez, R. (20 diciembre 2008). [Men-
"Slo para mentes puras." saje de correo electrnico]. Recupe-
(Mensaje al autor). 20 de di- rado de.
ciembre, 2008.
Ttulo del video. Director si lo Nombre del productor. (Ao).
tiene. Ao. Archivo de Inter- Ttulo del video [DVD]. De URL.
VIDEO EN net. Web. Fecha de recupera- Ejemplo: Cable 5. (2009). CQC.
LlNEA cin. Ejemplo: Cable 5. Ra- Racismo en Espaa. [DVD]. De
cismo en Espaa. CQC. 2005. http://www.youtube.con/watch?=Q
Archivo de Internet. Web. 15 CfZpiTDKg&feature=PlayList
de octubre 2010.

Cuadro 30: Cmo referenciar libros, revistas, peridicos y correos


electrnicos. Elaborado a partir de MLA y APA.

7.3.3.2. Cmo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Csete


En el proceso de investigacin es probable que echemos mano de fuentes
que estn en otros formatos electrnicos como CD-ROM, DVD, CD, LP o C-
sete. Para reportarlas correctamente en las referencias ofrecemos unos ejem-
plos en el Cuadro 31:

CD-ROM, DVD, CD Y CSETE


CASOS MLA APA
Jara, Carla y Al Garca. "La Jara, C. y Garca, A. (2009).
CD-ROM o gente seca el ro." Aprendamos La gente seca el ro [CD-
DVD la lengua bribi. San Jos: UCR- ROM] . Aprendamos la lengua
UNICEF, 2009: 50-60. CD- bribi (pp. 50-60). CD-ROM.
ROM. San Jos: UCR-UNICEF.

146
Cmo disear una investigacin acadmica

Autor. Composicin musical. Compositor. (Ao de Co-


Lugar: Casa productora, ao. pyright). Titulo de la can-
GRABACIN Medio (csete, disco compac- cin. Ttulo del lbum [Medio
MUSICAL to, disco de larga duracin. de grabacin: de, d, c]. Lugar:
Ejemplo: Meja Godoy, Carlos. Sello discogrfico. (Fecha de
Misa campesina nicaragense. grabacin si difiere de la de
Managua: Nicarib Produc- propiedad literaria). Ejem-
tions, 2001. Disco compacto. plo: Meja, C. (2001). Credo.
Misa campesina nicaragen-
se. [CD]. Managua: Nicarib
Productions.
Nombre de la pelcula. Direc- Apellido, Inicial de nombre.
tor. Compaa distribuidora, (Productor) & Apellido, I.
Ao. Medio. Ejemplo: The De- (Director). (Ao). Ttulo.
PELCULA parted. Dir. Martn Scorsese. [Pelcula]. Pas: Estudio cine-
Warner Brothers, 2006. Pel- matogrfico. Ejemplo. Scor-
cula. sese, M. (Director). (2006).
The Departed. [Pelcula].
Estados Unidos: Warner
Brothers

Cuadro 31: Cmo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Csete segn MLA


y APA.

7.3.4. Las entrevistas segn MLA y APA


Aunque no est contemplada la entrevista por telfono, el Cuadro 32 pro-
porciona las frmulas bsicas de cmo referenciar algunos tipos de entrevistas:

ENTREVISTAS
MLA APA

Dos tipos de entrevistas: las publicadas y Dos tipos de entrevistas: las graba-
las grabadas por el investigador. das y disponibles en un archivo y las
transcritas sin grabacin disponible.
1. Entrevista publicada. Dos frmulas:
1. Entrevista grabada y disponible en
Sin ttulo: Autor. Entrevista. Medio en que archivo:
se public, fecha: pginas. Autor. (Fecha). Entrevista de Nombre
Con ttulo: Autor. Entrevista. Ttulo. Me- de quien la realiza. [Cinta de audio].
dio. Lugar, fecha. Soporte (radio, televi- Nombre del evento, Institucin. Sec-
sin, peridico, revista). cin. Lugar.

147
Jorge Ramrez Caro

2. Entrevista grabada por investigador: 2. Entrevista transcrita sin grabacin


disponible:
Nombre del entrevistado. Tipo de entre- Autor. (Ao). Ttulo de entrevista
vista. Fecha (da, mes y ao). Ejemplo: que incluya al entrevistado y al entre-
Van Dijk, Teun. Entrevista personal. 30 de vistador. Nombre del evento. Institu-
abril de 2004. cin. Lugar.
(MLA 2009: 201). (APA 2010: 214).

Cuadro 32: Tipos de entrevistas a referenciar segn MLA y APA.

Los ejemplos proporcionados no son el universo posible, pero nos dan una
idea de cmo confeccionar las referencias segn MLA y APA. Para una mayor
satisfaccin, recomendamos consultar los textos de ambos Manuales: con toda
seguridad se tendr una visin ms completa, tanto a nivel de la explicacin
como a nivel de los ejemplos proporcionados por MLA y APA. Como inves-
tigadores debemos acudir a las fuentes de primera mano y no atenernos a los
resmenes brindados por segundas o terceras personas. La sntesis que hemos
facilitado aqu jams sustituir lo que dicen las fuentes originales.

148
CAPTULO 8

LA SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS

Al poco tiempo de iniciada una investiga-


cin, es el propio investigador quien ms sabe
sobre dicho tema.

Gonzalo Borras Gualis

No digas todo lo que sabes, ni todo lo que


debes, ni todo lo que tienes, ni todo lo que
puedes.

Dicho estadounidense

Una vez finalizada nuestra investigacin estamos en condiciones de dar a co-


nocer los resultados a los que hemos arribado. "Una investigacin est comple-
ta slo cuando se comparten los resultados con la comunidad cientfica" (APA
2010: 9). Segn Elisabeth Orna y Graham Stevens, se trata de transformar el co-
nocimiento generado en un producto informativo comunicable: "Cada inves-
tigador tiene la obligacin de transformar el conocimiento obtenido durante el
proceso en un producto informativo apropiado para sus potenciales usuarios"
(Orna y Stevens 2000: 113-114). Con ms precisin sealan los autores:

Si no comunicamos lo que hemos descubierto, nuestra investigacin queda-


ra incompleta. No estara disponible como fuente de informacin para otros;
el conocimiento que hayamos obtenido a lo largo del proceso no llegara al
mundo, y nuestro trabajo no estara al alcance de aquellas personas capaces de
evaluar su trascendencia y recompensarnos en consecuencia (Orna y Stevens
2000: 20).

Esa socializacin se habr de hacer en dos modalidades: una presentacin


oral y otra escrita. Para cualquiera de las dos modalidades, debemos tener pre-
sente los siguientes aspectos:

149
Jorge Ramrez Caro

Quines son nuestros interlocutores: quines oirn y leern nuestros


resultados, qu papel cumplirn, qu conocimiento manejan sobre
nuestro tema-problema, qu querrn saber sobre nuestra investiga-
cin.
Cules son los medios y soportes para exponer: cules son las formas
de presentacin existentes, cules son las ms adecuadas para socia-
lizar nuestros resultados.
Cul es el lenguaje ms apropiado: a qu lenguaje estn acostumbra-
dos nuestros interlocutores, cul ser el ms apropiado para exponer
y despertar inters y dilogo.
Con cunto tiempo y espacio contamos: saber cul ser la extensin
de la exposicin oral y la versin escrita nos lleva a priorizar lo ms
importante de nuestro trabajo y dejar de lado aspectos secundarios
a los que se puede echar mano a la hora del dilogo con nuestros
interlocutores.

Destaquemos algunas particularidades que debemos tomar en cuenta a la


hora de presentar tanto la versin escrita de nuestros resultados, como la ver-
sin oral.

8.1. Cmo se estructura la investigacin?


Es importante saber cmo se estructura una investigacin, cmo se ordenan
los pasos que conforman el Diseo. La forma bsica de un reporte de investiga-
cin consta de tres partes:

1. Introduccin.
2. Desarrollo.
3. Conclusin69.

Pero esta estructura no comprende todos los elementos que contiene una
investigacin, como sealamos en el Captulo 5. Por eso es conveniente agre-
gar a esos elementos bsicos otras dos partes para que podamos integrar la
totalidad de las partes que encontramos en todo informe final de investigacin
acadmica:

1. Introduccin
2. Desarrollo (divisin capitular)
3. Conclusiones
69 Para los informes de investigacin, APA propone la siguiente estructura: 1) Introduccin.
2) Mtodo. 3) Resultados. 4) Discusin (APA 2010: 27-36).

150
Cmo disear una investigacin acadmica

4. Referencias bibliogrficas
5. Anexos

Esta estructura pone de manifiesto que los nicos apartados que se deno-
minan captulos son las divisiones mayores llevadas a cabo en el Desarrollo.
Cuestiona y deja de lado aquellas tesis o trabajos de investigacin que dedican
un captulo a la Introduccin, otro al Estado de la cuestin, otro para la Teora y
otro para la Metodologa y reducen el Desarrollo a un nico captulo. No es que
traten esas investigaciones de hacer una propuesta terica y metodolgica para
un campo de estudio en particular y el captulo de desarrollo sea una puesta en
escena de ese Aparato crtico. Lo que ha sucedido, en la mayora de los casos, es
que ha habido una mala formulacin de la problemtica a investigar.
Como adelantamos en el Captulo 4, los problemas de investigacin se for-
mulan sobre el objeto de estudio desde cierto aparato crtico. Ninguno de esos
problemas puede ser: cul ser la teora ms apropiada para abordar nuestro
objeto de estudio? ni cul ser la metodologa ms adecuada para analizar e
interpretar nuestro objeto de estudio? En consecuencia, a menos que sea una
investigacin exploratoria, sobre la que no existe una teora o una metodologa
especfica, toda investigacin debe centrar su atencin en resolver problemas a
partir de un Aparato crtico probado empricamente.
El Grfico 15 deja claro dos cosas: 1) las cinco partes que conforman la es-
tructura de la investigacin: Introduccin, Desarrollo, Conclusiones, Referen-
cias y Anexos; y 2) cmo se integran los primeros diez pasos del diseo en
dicha estructura. Agregamos algunas explicaciones sobre las partes.

8.1.1. Ttulo
Lo primero que encontramos en toda investigacin es su ttulo. ste no slo
debe sealar de qu trata la investigacin de la manera ms clara y precisa, sino
que tambin debe evocar y sugerir ms de aquello que se trata. Ejemplos:

El racismo en el discurso parlamentario costarricense.


La funcin de la risa en el Lazarillo de Tormes.
La publicidad celebratoria como mecanismo de control social e ideo-
lgico.
Conflictos genricos y venganzas discursivas en los chistes feminis-
tas y machistas.
Utopa y antiutopa en el rock latinoamericano de los setentas.
El rostro sonriente del racismo en los chistes tnicos.

151
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN

JL "'pjj'LiiLL^-Trtrrrrrr
r ~S f r - "^ "^
INTRODUCCIN i DESARROLLO 1 CONCLUSIONES 1 REFERENCIAS ! ANEXOS
] H_ .H | BIBLIOGRFICAS < _j J
J3~ r~*
^JT / j-,,,!
_ _^ /
A
8
10
7
1. Tema- problema a) Documentos
Captulo 1 a) Sintticas 9
2. Objetivos b) Instrumentos de
Captulo 2 b) Polmicas a) Sobre Estado de la
3. Hiptesis investigacin
c) Qu pas con la cuestin
Captulo 3 c) Dibujos, fotos, grficos,
4. Estado de la cuestin Hiptesis? b) Sobre Aparato crtico
V cuadros
5. Aparato crtico J
d) Problemas -Segn MLA o APA : d) Glosarios
6. Esquema capitular abiertos
-En orden alfabtico i e) Cronologas
\1

Posee esta estructura los 10 pasos bsicos del Diseo. Hemos dejado por fuera el
Cronograma y el Presupuesto.

Grfico 15: Estructura de la investigacin. Elaboracin propia.


Cmo disear una investigacin acadmica

Segn APA, el ttulo debe sintetizar la idea principal del trabajo de un modo
sencillo y con estilo, ser completamente explicativo por s solo y no exceder las
doce palabras (APA 2010: 23). Para Gallardo, el ttulo nos entrega "una idea
adecuada acerca del contenido y sentido de la investigacin", "enuncia o dice,
con brevedad, lo que constituye el objeto de la investigacin". El mismo autor
considera que los ttulos ms adecuados deben ser:

Descriptivos: enuncian objetivamente de qu trata la investigacin.


Breves: no deben exceder las quince palabras.
Claros: existe precisin en sus trminos (Gallardo 1991: 147).

Los ttulos tambin pueden ir acompaados de un subttulo cuya funcin


es terminar de precisar los elementos concernientes a la delimitacin espacial,
temporal y terica del estudio, en caso de que el ttulo slo haya precisado la
delimitacin temtica. Un ttulo como El rostro sonriente del racismo en los chis-
tes tnicos, slo expresa el aspecto temtico y el objeto de estudio. No indica en
qu momento, en qu lugar y con qu enfoque. Pero si agregamos el siguiente
subttulo: Sociosemitica del humor de los estudiantes de primer ingreso en la
Universidad de Costa Rica del 2007, quedan incluidos los aspectos excluidos del
ttulo. Otros ejemplos de ttulos con subttulos:

Collage tnico-cultural en la literatura costarricense: aportes para el


estudio de la alteridad y la mismidad desde la semitica cultural.
Retrica de la persuasin noticiosa: de la informacin a la propa-
ganda poltico-ideolgica en las noticias sobre el 11 de setiembre del
2001 en La Nacin.
De la ausencia a la omnipresencia de la madre en la dramaturgia
espaola. Comparacin de dos muestras: el teatro del Siglo de Oro y
el teatro de Garca Lorca.

8.1.2. Introduccin
La Introduccin no es un captulo de la investigacin, sino la antesala de la
misma, donde se deja clara la problemtica que vamos a abordar. Nos informa
sobre los siguientes aspectos bsicos:

1. De qu vamos a tratar en la investigacin: expresamos nuestro tema


de investigacin de la manera ms clara y objetiva.

153
Jorge Ramrez Caro

2. Por qu es necesario producir conocimiento sobre este tema: plan-


teamos la justificacin del problema, tal y como lo hemos derivado
del examen del Estado de la cuestin.
3. Qu preguntas y metas nos hemos propuesto: se refiere a los Proble-
mas de investigacin y a los Objetivos.
4. Qu respuestas esperamos obtener: tiene que ver con la formulacin
de la Hiptesis.
5. Hasta dnde ha llegado la frontera de conocimiento: panorama so-
bre qu se ha dicho, con qu teora y metodologa se ha abordado,
que no se ha dicho, qu es polmico, dudoso y requiere de nueva
indagacin para aportar luces al respecto.
6. Con qu teora y con qu mtodo vamos a tratarla: debe quedar clara
la pertinencia terica y metodolgica para tratar el objeto de estudio.
7. Cmo vamos a organizar nuestra investigacin: esquema capitular,
de qu tratar cada uno, sus partes, qu problemas pretende resolver
y qu objetivo se espera alcanzar en cada uno de los captulos.

La Introduccin comprende los primeros seis pasos del Diseo, con cada uno
de sus componentes, tal y como qued establecido en el Captulo 5 y se repre-
senta en el Grfico 14.

8.1.3. Desarrollo
El Desarrollo debe estar centrado en buscarle respuesta a los problemas es-
pecficos y cumplir con las metas propuestas en los objetivos especficos. Com-
prender tantos captulos como problemas especficos nos hayamos planteado.
Cada captulo debe poseer como mnimo:

Un ttulo: derivado de problemas y objetivos especficos.


Una introduccin: de dnde se parte.
Un desarrollo: el adentramiento en la bsqueda, anlisis e interpre-
tacin.
Una conclusin parcial: a dnde se arriba.

Debemos ir dejando explcitos en el desarrollo los nuevos problemas que van


surgiendo en el proceso. Esto es muy importante tenerlo presente, porque pone
de manifiesto que cuanto ms se avanza en el conocimiento sobre un objeto de
estudio ms nos asomamos a las puertas de las dudas, vemos ms aquello que
an no ha sido abordado y que puede ser el germen de un futura investigacin.

154
Cmo disear una investigacin acadmica

Nuestras preguntas iniciales, pilares de nuestra investigacin, no slo nos han


llevado a generar respuestas, sino tambin a plantearnos otras preguntas.

8.1.4. Conclusiones
Las Conclusiones remitirn a los hallazgos capitales de la investigacin, al
esclarecimiento de si se han cumplido los objetivos y la hiptesis. Para ms
detalles, ver los Captulos 4 y 5 donde se trata este aspecto.

8.L5. Referencias bibliogrficas


Las Referencias bibliogrficas reportarn los textos consultados para elabo-
rar el Estado de la cuestin, el Marco terico y la Metodologa. El lector puede
encontrar todos los detalles en el Captulo 7.

8.1.6. Anexos
Nuestras versiones escrita y oral no pueden dejar de mencionar el material
que se anexa en el grueso de la informacin. Es importante remitir al lector,
recordarle qu documentos acompaan nuestro trabajo70.

8.2. Qu hacer antes de entregar y exponer


Algunas recomendaciones para antes de entregar la versin final del informe
escrito y para antes de ir a la exposicin oral de nuestra investigacin.
Antes de entregar la versin final del informe escrito, procuremos que se ajus-
te a las normas acadmicas vigentes en la Escuela. Revisemos aspectos como:

1. Redaccin: busquemos claridad, sencillez y naturalidad.


2. Ortografa: palabras escritas correctamente.
3. Mrgenes: derecho de 3 cm y los dems de 2,5 cm.
4. Citas, notas y referencias que se ajusten al Manual escogido.
5. Paginacin: los nmeros de pgina deben estar a la altura de 2,5 cm.
6. Espaciado interno: doble espacio para desarrollo normal y espacio
simple para citas que excedan las cuatro lneas o las 40 palabras.
7. Tipo de letra y tamao: Times New Romn, Arial y Georgia, tamao
12 para desarrollo normal y tamao 11 para citas mayores de cuaren-
ta palabras.
8. Ttulos, subttulos y nomenclatura: homogeneidad en ttulos y sub-
ttulos en relacin con el tipo y el tamao de la fuente, el destacado,
70 El lector se habr dado cuenta de que hemos dejado por fuera de la estructura de la inves-
tigacin dos pasos del Diseo: el Presupuesto y el Cronograma. Dichos pasos van dentro
del Diseo, pero no en el informe final de la investigacin. Remitimos a los Anexos de este
libro para ver los ejemplos de Diseo de investigacin.

155
Jorge Ramrez Caro

el interlineado y la ubicacin. Que todo el texto se ajuste a la no-


menclatura elegida. Por ejemplo, en este libro hemos seguido una
nomenclatura numrica.
9. Cuadros, tablas y grficos: todos deben llevar nmero, nombre y
fuente.
10. Que la portada comprenda los datos de rigor.

SUGERENCIAS DE EXPERTO (1)


A partir de los 21 consejos para escribir mejor propuestos por Robert Sternberg
queremos extraer algunas ideas que nos sirvan para la presentacin escrita de nues-
tros resultados:

QU SE DICE:
1. Empezar con energa: informar a los lectores de qu trata el estudio de una forma
que capte la atencin del lector.
2. Asegurar de que lo escrito haga lo que promete que har: escribir en trminos
de lo que realmente se ha encontrado, descubierto o alcanzado con el estudio.
3. Que la resea de la bibliografa sea pertinente, completa, actual, equitativa y
concisa.
4. Considerar las interpretaciones alternativas de los datos, dado que stos no son
unvocos.
5. Acabar con energa y con un mensaje claro: dejar a los lectores con lo que ms se
desea que recuerden.

CMO SE DICE:
1. Escribir frases claras, concisas y fciles de leer.
2. Subrayar la organizacin lgica del texto.
3. Explicar qu se va a decir, decirlo y resumir qu se ha dicho.
4. Dar ejemplos concretos para que los lectores comprendan las ideas.
5. No suponer que los lectores entendern lo que se quiere decir.
6. Escribir para un pblico mucho ms amplio y tcnicamente menos entrenado
que el que se espera lea nuestro trabajo.

QU HACER CON LO QUE SE DICE:


1. Leer para buscar errores.
2. Leer el trabajo con la exigencia que lo hara un lector crtico (Sternberg 1988:
173-179. Ver en ese mismo libro las 24 reglas para redactar un artculo, pp. 69-
78).

Cuadro 33: Sugerencias de experto (1). Elaborado a partir de Sternberg


(1988).

156
Cmo disear una investigacin acadmica

SUGERENCIAS DE EXPERTO (2)

De las 15 claves para preparar conferencias propuestas por Robert Stern-


berg, retengamos las ms apropiadas para la exposicin de los resultados de
nuestra investigacin:

1. No leer: "el lenguaje escrito no suena igual que el oral".


2. Empezar de un modo atractivo, algo que capte y atrape la atencin del
pblico.
3. "Decir qu se va a decir, decirlo y decir qu se ha dicho": adelantar la es-
tructura de lo que vamos a tratar, seguir con el cuerpo mismo de la expo-
sicin y acabar resumiendo las principales cuestiones tratadas.
4. Poner ejemplos concretos para ayudar a nuestro pblico a captar nuestros
argumentos.
5. No comprimir: que lo expuesto sea claro y fcil de comprender y adecua-
do al tiempo de que se dispone.
6. Mostrar entusiasmo para entusiasmar al pblico.
7. No ser despectivo con el pblico: "es mejor equivocarse por el lado de la
modestia que por el de la arrogancia" (Sternberg 1988: 201-204).

Cuadro 34: Sugerencias de experto (2). Elaborado a partir de Sternberg


(1988).

Antes de exponer la versin final de nuestra investigacin, tengamos presen-


te:
1. Exposicin centrada en puntos capitales que den cabal informacin
de los principales resultados.
2. Exposicin ajustada al tiempo asignado.
3. Cuidadosa elaboracin de los materiales de apoyo audiovisual o de
cualquier naturaleza: tamao de letra, soporte de imgenes, estilo,
fondo, colores.
4. Hablar con claridad, fluidez, bien proyectada la voz y a una velocidad
adecuada.
5. Tener plan A y plan B para cualquier imprevisto: no depender de la
tecnologa.

157
Jorge Ramrez Caro

6. Prepararnos para exponer y no para leer71: el material que llevemos


(fichas, hojas, filminas, proyeccin) que sirva slo de apoyo mental.
Buen uso de la expresin corporal.
7. Disponernos anmicamente para despertar inters y motivar al audi-
torio a participar, a dialogar sobre lo expuesto. Ser creativos.
8. Estar preparados para enfrentar dos tipos de preguntas: las de quie-
nes nos evaluarn y las de quienes desean satisfacer su curiosidad.
Ambos tipos de preguntas deben ser motivo para que saquemos a
relucir lo que sabemos sobre la investigacin.
9. Atender con cortesa y respeto toda clase de pregunta. Responder
con claridad lo preguntado, sin desviarnos del eje central.
10. Ser corts y agradecido por la asistencia, la atencin y la participa-
cin. Tomar nota de las sugerencias y aportes de parte del tribunal
calificador y del pblico.
La socializacin de los resultados es la etapa culminante de nuestro proceso
investigativo: es el momento en que la investigacin se convierte en informa-
cin, en conocimiento elaborado y sistematizado y lo damos a conocer al pbli-
co. Este acto socializador es un proceso comunicativo. A quienes nos escuchan
o nos leen, los ponemos al tanto de cuatro aspectos bsicos (Ver 4.1):
1. De qu estado de conocimiento partimos, hasta dnde haba llegado
la frontera del saber antes de nuestra investigacin, cul era el vaco de
conocimiento existente. Esto lo resolvimos revisando el Estado de la
cuestin.
2. Cmo hicimos para producir conocimiento nuevo: escogimos un nue-
vo objeto de estudio, un nuevo aparato crtico, nos formulamos nuevos
problemas, nuevos objetivos y nueva hiptesis. Orientados por esta
brjula emprendimos nuestro viaje en la bsqueda de respuestas.
3. Cul es el conocimiento nuevo al que hemos arribado. Aqu presenta-
mos: nuestros resultados y la forma en que llegamos a ellos, y las con-
clusiones, aclarando si cumplimos nuestros objetivos y si demostramos
o refutamos nuestra hiptesis.
4. Finalmente, sealamos cules fueron las fuentes en las que nos basa-
mos.

El Grfico 16 sintetiza nuestra propuesta de la socializacin de los resulta-


dos de la investigacin.

71 Esta sugerencia es ms pertinente para los estudiantes de primer ingreso, ya que quienes
aspiran a un grado o posgrado tienen la opcin de leer el texto que han preparado para la
defensa de su tesis. La lectura les permite mantenerse centrado en lo ms importante y con-
trolar el tiempo asignado.

158
SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO
4. CUALES
3. A CUL FUERON LAS
1. DE QU ESTADO DE 2. CMO PRETENDO CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO PARTO PRODUCIR CONOCIMIENTO FUENTES
NUEVO ARRIBO UTILIZADAS
NUEVO
A. Estado de la B. En qu nivel se A. En orden
cuestin prsenla el vacio A. Resultados alfabtico
A, Objeto de estudio -Cmo llegu a ellos B. ScKn MA u APA
-Da tos que los
confirman
-Datos que se resisten
i. Que se ha i. A nivel terico
dicho sobre mi 2. A nivel
tema? metodolgico
2. Con qu 3. A nivel de
Aparato crtico? resultados B. Aparato crtico
3. Qu no se ha B. Conclusiones
4. A nivel de la C. Problemas -Sintticas
dicho? muestra D. Hiptesis
5, Cuestin polmica -Polmicas
E. Objetivos -Abiertas
-Qu pas con la hiptesis
-Recomendaciones
Grfico 16: Proceso de socializacin de los resultados. Elaboracin propia.
CAPTULO 9

TICA DE LA INVESTIGACIN

El deseo de saber no tiene nada de malo o de


ticamente reprobable... [Pero] para obtener
unos determinados conocimientos no todo
vale. Hay, pues, una tica de los mtodos y de
los procedimientos.
Josep Esquirol

No me puedo volver fatalista para satisfacer


los intereses de los poderosos. No puedo tam-
poco inventar una explicacin "cientfica"
para encubrir una mentira.
Paulo Freir

Centremos ahora nuestra atencin en la responsabilidad de quienes intervie-


nen en el proceso de investigacin y en el cmo llevan a cabo su labor de pro-
ducir conocimiento nuevo. Nos interesa destacar cules son los principios y los
valores ticos que deben orientar todo proceso investigativo dentro del marco
de la comunidad acadmica, cul es la responsabilidad social de la ciencia y de
quienes investigan.
Partamos de cuatro premisas bsicas, antes de entrar a considerar la tica de
la investigacin:

1. Investigar involucra personas: las que buscan informacin o mues-


tras y las que ofrecen informacin o sirven de muestra, quienes in-
vestigan y los investigados.
2. La relacin entre el investigador y su objeto de estudio est mediada
por procedimientos adecuados o inadecuados: la apropiacin o la
generacin del conocimiento puede ser correcta o adolecer de ano-
malas.
3. Los resultados de la investigacin pueden acarrear consecuencias
positivas o negativas en las personas involucradas: investigar conlle-
va un acto de responsabilidad social.

160
Cmo disear una investigacin acadmica

4. El proceso de producir conocimiento tiene consecuencias polticas:


para quin se investiga, para quin es el conocimiento, al servicio de
qu causa ser utilizado y quin ostentar el saber.

Esto nos dibuja el panorama de lo que le interesa a la tica de la investi-


gacin: CMO SE PRODUCE EL CONOCIMIENTO y CULES SON SUS
CONSECUENCIAS EN LAS PERSONAS Y EN LA SOCIEDAD. Esto quiere
decir que toda investigacin debe estar orientada por un conjunto de valores
y de conductas cuyo nico propsito es velar por el bienestar de las personas
involucradas, evitar los daos o riesgos posibles y ser lo ms justa y equitativa
que se pueda. La tica reclama la responsabilidad de los seres humanos para
con los dems seres humanos y por el futuro de los seres humanos (Esquirol en
Gmez 2002: 165) en cuanto al discernimiento de lo bueno y de lo malo para
los dems.
Veamos brevemente cmo se formula la tica de la investigacin en las cien-
cias mdicas y en las ciencias sociales y humanas, y cules son los principios
que la orientan. Examinaremos tambin las conductas inapropiadas y las ade-
cuadas en el proceso de la investigacin acadmica. Todo esto nos conducir a
los valores ticos que nos deben acompaar en todo proceso de investigacin.

9.1. tica de la investigacin: de las ciencias biomdicas a las ciencias sociales y


humanas
La tica de la investigacin surge en el seno de la biomedicina en 1947 con
el Cdigo de Nremberg72, resultante de las deliberaciones de los Juicios de
Nremberg en los que fueron enjuiciados la jerarqua nazi y algunos mdicos
por el tratamiento inhumano dado a prisioneros judos en los campos de con-
centracin. Otro caso que impuls el surgimiento de una tica fue el Estudio
Tuskegee sobre sfilis no tratada en varones negros, llevado a cabo entre 1932 y
1972 en Alabama, Estados Unidos: casi 400 negros con sfilis fueron sometidos
a observacin para ver cmo progresaba en ellos la enfermedad si no reciban
tratamiento. La mayora de ellos eran analfabetos.

Los sujetos utilizados en este experimento no dieron su consentimiento infor-


mado, no fueron informados de su diagnstico, y fueron engaados al decirles
que tenan "mala sangre" y que podran recibir tratamiento mdico gratuito,
transporte gratuito a la clnica, comidas y un seguro de sepelio en caso de fa-
llecimiento si participaban en el estudio (http://es.wikipedia.org/wiki/El_ex-
perimento_Tuskegee).

72 El Cdigo de Nremberg est disponible en http://www.funcis.org/otri/normativa/codigo-


denuremberg.pdf

161
Jorge Ramrez Caro

Este estudio tuvo un gran impacto en la creacin de la Comisin Nacional


para la Proteccin de los Sujetos Humanos en Investigacin Biomdica y Con-
ductual, encargada de preparar, en 1979, el Informe Belmont, donde se contem-
plan los tres principios fundamentales de la tica de la investigacin en y con
seres humanos73. De esta manera se venan a proteger los derechos y el bienes-
tar de los sujetos humanos involucrados en la investigacin biomdica y en un
amplio rango de disciplinas como las ciencias sociales y las humanidades.

9.2. Principios ticos de la investigacin


Los tres principios fundamentales postulados en el Informe Belmont son:

1. Respeto por las personas.


2. Beneficencia - No maleficencia.
3. Justicia74.

Estos principios son universales, trascienden los lmites geogrficos, cultu-


rales, econmicos, legales y polticos. Como sealan Rivera y sus colegas, los
investigadores, las instituciones a las que pertenecen y la sociedad en gene-
ral estn obligados a garantizar que estos principios se cumplan cada vez que
se realiza una investigacin donde estn involucrados seres humanos. Estos
principios deben orientar la conducta de quienes participen en la planeacin,
realizacin y patrocinio de la investigacin con seres humanos (Rivera y otros
2002).
Algunos consideran que estos principios no son aplicables a la investigacin
en las ciencias sociales y humanas. Suponen que las investigaciones en las reas
de la biomedicina representan un mayor riesgo de dao que las que se reali-
zan en las ciencias sociales y humanas. Pero, segn Agar Corbinos, aunque los
riesgos de la investigacin social sean mnimos, en algunas ocasiones puede
"implicar probabilidades de riesgo similares a las de la investigacin biomdi-
ca". Agar Corbinos menciona algunos ejemplos: el estudio de Stanley Milgram
sobre obediencia a la autoridad, los estudios que abordan conductas estigmati-
zadas (delincuencia, homosexualidad, drogadiccin, enfermedades mentales)
y centrados en el maltrato o abuso. Lo que pretenden estos principios ticos es
que quienes investiguen utilicen una metodologa "validada y aceptada por la
comunidad cientfica" (Agar 2004).

73 Otros documentos que han servido para formular la tica de la investigacin han sido:
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948). Declaracin de Helsinki (1972).
El estudio de Tuskegee (1974).
74 En http://comitedeetica.clinicalili.org/docs/ibelmont.pdfpodemos tener acceso al Informe
Belmont.

162
Cmo disear una investigacin acadmica

Tampoco se trata de ponernos a diferenciar entre cules principios se aplican


ms al campo de la investigacin biomdica y cules al campo de las ciencias
sociales y humanas, como sugiere Acho Tacsan: eso nos llevara a "subestimar
la importancia de evaluar los daos potenciales, fsicos o morales, los bene-
ficios y los costos de cualquier tipo de investigacin, sea biomdica o social"
(Acho 2003)75. Cualquiera sea la investigacin involucrar personas frente a
las cuales se deben asumir conductas y valores apropiados que respeten sus
derechos, como demandan los tres principios, que a continuacin detallamos.

9.2.1. Respeto por las personas


Este principio reconoce la capacidad y los derechos de las personas de tomar
sus propias decisiones sobre participar o no participar como informantes en
una investigacin. Comprende el respeto a la autonoma y a la autodetermi-
nacin de los seres humanos por medio del reconocimiento de su dignidad y
de su libertad. Este principio demanda la necesidad de dar proteccin especial a
las personas vulnerables: nios, prisioneros, enfermos mentales, personas con
poca educacin, los pobres o los que tienen acceso limitado a los servicios de
asistencia mdica (Rivera y otros 2002)76.E1 respeto por las personas se expresa
en el proceso de consentimiento informado: los participantes deben tener toda la
informacin necesaria sobre la investigacin antes de dar inicio al estudio para
que puedan tomar una decisin razonada sobre su participacin en el mismo.
Los posibles participantes deben comprender totalmente los elementos consti-
tutivos del proceso de consentimiento informado como:

1. Naturaleza del estudio.


2. Derecho a rehusarse a participar.
3. Responsabilidad del investigador.
4. Probables riesgos y beneficios.
5. Compromiso a mantener la confidencialidad estricta de los resulta-
dos mediante el anonimato y la privaca.
6. Cmo ponerse en contacto con el investigador en caso de tener du-
das o algn tipo de problemas.

75 "La investigacin en ciencias sociales constituye un gran campo multifactico, de una


gama variada de disciplinas. Este campo utiliza una variedad de enfoques metodolgicos
que incluyen entrevistas, cuestionarios, ensayos clnicos, observacin directa, grabaciones,
experimentos de laboratorio y de campo, pruebas estandarizadas, anlisis econmico, mo-
delos estadsticos, etnografas y evaluaciones" (Acho 2003).
76 Las mujeres tambin pueden considerarse como grupo vulnerable, dado que en ciertas
culturas deben atenerse a la voluntad de los hombres en el proceso de toma de decisiones,
lo cual dificulta el verdadero consentimiento voluntario. Estas condiciones pueden compro-
meter la capacidad de las personas de negarse a participar.

163
Jorge Ramrez Caro

7. El tiempo que durar la investigacin y su derecho a retirarse en el


momento que lo considere oportuno (Vase Mesa 2007: 146-150)77.

9.2.2. Beneficencia
El investigador es responsable del bienestar fsico, mental y social del parti-
cipante en lo que se refiere al estudio. La beneficencia tambin se conoce como
principio de no maleficencia: el participante no debe sufrir dao, no ser lastima-
do ni perjudicado. El investigador no puede revelar informacin que avergen-
ce o comprometa al informante, tampoco lo puede obligar a encarar aspectos
de su vida que no desea. "La exposicin pblica de informacin privada puede
afectar la reputacin de las personas y ponerlas en riesgo del hostigamiento,
persecucin, procesamiento legal y otras formas de castigo" (Acho 2003)78. Los
riesgos para una persona que participa en un estudio se deben comparar con el
posible beneficio para el participante y la importancia del conocimiento que se
va a obtener. En cualquier caso, todos los riesgos se deben mantener al mnimo.
En todo proceso de investigacin, proteger al participante debe ser ms im-
portante que:

la bsqueda de nuevo conocimiento


el beneficio cientfico que se obtendr con la investigacin
el inters personal o profesional en la investigacin.

Quien investiga debe tener la habilidad de no exponer a los participantes a


daos graves o permanentes y saber decidir en qu momento terminar la inves-
tigacin si cree que con ella puede afectar al participante (Ver Mesa 2007: 144).

9.2.3. Justicia
La obligacin del investigador es distribuir por igual los riesgos y los benefi-
cios de la participacin en la investigacin. El reclutamiento y la seleccin de
77 Las Pautas ticas internacionales del CIOMS definen el consentimiento informado como
el "consentimiento dado por una persona competente que ha recibido la informacin nece-
saria, ha entendido adecuadamente la informacin, ha tomado una decisin libre de coac-
cin, intimidacin o influencia o incentivo excesivo". No se trata de un mero "requisito
legal ni un documento que debe firmarse; es un proceso de comunicacin entre el investi-
gador y el participante que comienza antes de que se inicie la investigacin y que contina
durante todo el estudio. Es esencial que el posible participante entienda la informacin
proporcionada y que tal informacin le permita tomar una decisin voluntaria acerca de si
participar o no en el estudio" (Rivera y otros 2002).
78 Ajuicio de la misma autora, las regulaciones ticas deben "asegurar que los investigadores
guarden absoluta confidencialidad de los datos obtenidos por medio de los cuestionarios,
tests, entrevistas, encuestas, estudios de observacin participante, o datos de fuentes secun-
darias como expedientes y otros documentos" (Acho 2003).

164
Cmo disear una investigacin acadmica

los participantes deben hacerse de manera justa y equitativa: no puede haber


discriminacin de personas (Mesa 2007: 147). El principio de justicia prohibe
poner a un grupo de personas en situacin de riesgo para beneficiar nicamen-
te a otro. La justicia no permite que grupos vulnerables, tales como menores,
pobres o prisioneros, participen en una investigacin para el beneficio exclusi-
vo de grupos ms privilegiados.
Al igual que con el principio de respeto por las personas, hay una necesidad
de proteger a los grupos vulnerables, tales como los pobres y las personas con
acceso limitado a los servicios de salud (Rivera y otros, 2002). El principio de
justicia supone, entonces, a cada quien por igual, segn su necesidad, segn su
esfuerzo, segn su contribucin y segn su mrito.

9.3. Conductas y valores de quien investiga


Producir conocimiento nuevo no es un acto meramente tcnico. Es y debe
seguir siendo un acto responsable, un acto tico: la investigacin debe hacerse
de una manera correcta, no slo desde el punto de vista tcnico, sino tambin
desde el punto de vista tico. Quien investiga "tiene el deber ante s mismo,
ante sus colegas, ante los sujetos investigados y ante el pblico que leer su tra-
bajo, de actuar con responsabilidad durante el proceso de recoleccin, anlisis
y difusin de los datos" (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 199). Existe una tica
de la investigacin precisamente porque el estudio puede verse maleado por
conductas inapropiadas por parte de quien investiga, pero tambin puede verse
beneficiado por las conductas apropiadas seguidas por quien investiga. Como
sugiere Elena Lugo, el ideal no es que exista una buena ciencia, sino que tam-
bin tengamos una ciencia buena.
Veamos las conductas inapropiadas y apropiadas con el fin de actuar confor-
me a la ms conveniente para nuestro desempeo tico como investigadores.

9.3.1. Conductas inapropiadas


Las conductas inapropiadas tienen que ver con errores cometidos con mala
intencin y premeditadamente por parte de quienes investigan. Estas conduc-
tas se ponen de manifiesto una vez que se socializa el conocimiento por medio
de artculos, tesinas, tesis, libros79. Dentro de las conductas inapropiadas ms
79 Segn Regina Figueiredo, las publicaciones cientficas poseen dos tipos de motivacio-
nes: unas sociales y otras personales. Dentro de las sociales menciona: relatar avances del
conocimiento, producir ms conocimiento y comunicar algo a una comunidad. Dentro de
las motivaciones personales seala: promoverse en la carrera, obtener prestigio, demostrar
capacidad intelectual y obtener recompensa financiera. A la hora de publicar es conveniente
tomar en cuenta las siguientes preguntas: "Qu es lo apropiado para publicar? Qu es lo
correcto publicar? Qu es lo bueno publicar? y Qu es lo justo publicar?" (Figueiredo
2007).

165
Jorge Ramrez Caro

usuales en la prctica de los investigadores podernos sealar: el plagio, la falsi-


ficacin y manipulacin de datos y la invencin de los datos. Estas tres conduc-
tas son consideradas fraudulentas dentro de todo proceso investigativo por las
siguientes razones:

Intencionalmente no buscan representar la verdad.


Solo es verdad para quien realiza el fraude.
Buscan manipular, persuadir, ocultar y desviar tambin a otros.

A juicio de Rossiter, podemos cometer fraude por omisin al no decir algo


que debamos haber dicho y por comisin al decir algo falso. "El aspecto clave
en el fraude es el intento de engaar, en otras palabras la representacin errnea
de hechos de forma intencional (por ejemplo, lo que se hizo, lo que se vio, quien
hizo)" (Rossiter 2006. Los destacados son del original). Veamos en detalle en
qu consiste cada una de estas conductas inadecuadas en el proceso de la in-
vestigacin.

9.3.1.1. Plagio
Plagiar es "copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como propias"
(DRAE). Quien plagia se apropia de ideas, artculos, textos, proyectos, hip-
tesis de otras personas y las presenta como si fueran propias, sin reportar la
fuente consultada. El plagio inflige un dao a otros investigadores, a los autores
y dueos de ideas y trae consecuencias negativas para quien practica dicho
fraude.
Se considera una conducta inapropiada dentro de la investigacin porque:
viola los derechos intelectuales de los verdaderos dueos de las ideas, comete
fraude al querer hacer pasar como propias ideas que no le pertenecen, pone
en entredicho la conducta y la seriedad de quienes leen el trabajo, socava la
credibilidad del proceso investigativo y traiciona el cometido de la ciencia de
procurar la verdad. "El plagio viola derechos de autor y de la propiedad inte-
lectual de las personas fsicas o jurdicas. La violacin de estos derechos puede
dar lugar a demandas judiciales contra los que han cometido plagio", sostiene
Hendee (2007: 339).
Pero el plagio no se reduce a copiar trabajos ajenos, sino que incluye tam-
bin el copiar trabajos propios "mediante la repeticin de partes idnticas o
casi idnticas de manuscritos sin el debido reconocimiento y sin citar el trabajo
previo" (Hendee 2007: 339. Ver Cordero 2008)80. Con la duplicacin de publi-
80 El plagio es sancionable dentro del mbito acadmico, tanto en los estudiantes como en
los docentes: los primeros no slo pueden perder el curso, sino tambin ser sancionados o
expulsados de la universidad; los segundos, pueden merecer una demanda pblica por frau-

166
Cmo disear una investigacin

caciones el autor quiere hacer creer a Ja comunidad acadmica que posee una
amplia experiencia investigativa, posee muchas publicaciones y es merecedor
de estima y prestigio81.
Segn Comas y Sureda, existen dos tipos de plagio: el intencional (presentar
textos, ideas, hiptesis ajenos como propias) y el no intencional o accidental (ci-
tar y parafrasear de modo incorrecto o por no citar la fuente por desconocer la
prctica acadmica de reportar las fuentes). Los autores utilizan esta tipologa
para sealar los tipos de lo que ellos llaman el ciber-plagio:

Ciber-plagio intencional: a) comprar o descargarse un trabajo, art-


culo, proyecto, etc. desde una Web dedicada a la venta y/o intercambio
de trabajos acadmicos y presentar la obra como propia; b) copiar un
texto completo, desde una Web o un archivo descargado de Internet,
y presentarlo como propio sin citas ni referencias; c) copiar partes o
prrafos de distintos textos extrados de Internet y presentarlos en un
texto nico como propios - "Plagio Collage"-; d) copiar de Internet y
traducir un trabajo completo, partes del mismo, resultados de investi-
gaciones, etc.
Ciber-plagio accidental: a) uso de parafraseados inadecuados, b)
mala citacin de los recursos y bibliografa utilizados (Comas y Sureda
2007).

9.3.1.2. Falsificacin y manipulacin de datos


Sucede cuando quien investiga proporciona datos falsos o manipula los exis-
tentes para obtener productos o resultados favorables o deseados. Al igual que
en el plagio, los datos reales y verdaderos existen, pero son manipulados o falsi-
ficados para demostrar la hiptesis, o para favorecer a la institucin que finan-
cia el estudio o para llevarle la contraria a quienes tienen el poder. Proporcionar
datos falsos o distorsionar los reales es deliberado por parte del investigador.
Los datos correctos existen, pero los autores modifican los valores a su antojo
con el fin de obtener un resultado favorable. A juicio de D. G. Rossiter, la fal-
sificacin de datos se puede dar "omitiendo observaciones 'inconvenientes', as

de, el retiro del financiamiento de la investigacin, la prdida de la categora profesional


o ser suspendidos de su trabajo (Ver Reglamento general sobre los procesos de enseanza
y aprendizaje de la Universidad Nacional, 2006, captulo 24, y el Reglamento de orden y
disciplina de los estudiantes de la Universidad de Costa Rica, 2009, Artculo 4, incisos j-k
y Artculo 9, inciso a).
81 Para una explicacin detallada del auto-plagio, vase el artculo de Pedro Balbuena, "El
plagio como ilcito penal", disponible en http://www.ventanalegal.corn/revista_ventanale-
gal/plagio_ilicito.htm

167
Jorge Ramrez CUTO

como cambiando los valores de algunos datos en otros que sean ms conve-
nientes" (Rossiter 2006: 20).
Los daos de esta mala conducta son de carcter social. Desde el punto de
vista tico, violenta los tres principios de la tica de la investigacin (respeto
a las personas, beneficencia o no maleficencia y justicia). El cambiar los datos
reales para confirmar una hiptesis falsa puede ser inducida por quienes finan-
cian la investigacin: desean confirmar hiptesis beneficiosas para sus prop-
sitos (Ver Buenda y Berrocal). En este caso, quien investiga se convierte en
cmplice de intereses ajenos a producir la verdad. La utilizacin de datos falsos
tambin puede estar motivada por el deseo del investigador de conseguir ma-
yor reputacin o reconocimiento.

9.3.1.3. Invencin de los datos


Quien investiga incurre en esta mala prctica cuando inventa la totalidad o
parte de los datos que dieron origen a los resultados remitidos a una revista o
editorial. Sostiene Rossiter que la invencin de datos tiene que ver tambin con
"mentir con respecto a los procedimientos por los cuales estos fueron obteni-
dos". Pone como ejemplos: llenar encuestas, formularios o fichas sin realizar la
investigacin de campo en los lugares y con las personas para quienes se plani-
ficaron esos instrumentos. "El investigador llena las fichas de campo segn su
conveniencia" (Rossiter 2006: 19). Una cosa es una mala lectura o interpreta-
cin de los datos y otra es inventar esos datos primarios de donde se har una
lectura o interpretacin conveniente para el investigador o para la institucin
que lo patrocina82.
Roberto Rivera, David Borasky, Robert Rice y Florence Carayon consideran
que la invencin de datos est motivada, generalmente, por razones externas al
investigador, el cual se encuentra en lo que ellos llaman conflicto de intereses.
"El ambiente actual de la investigacin es un ambiente de grandes expectativas
y mucha presin". Tres son las fuentes de esa posible presin: la institucin para
la que trabajan, los patrocinadores de la investigacin y el mismo investigador.
Veamos.

La institucin demanda que sus investigadores publiquen con regu-


laridad para solicitar patrocinio y firmar contratos con instituciones
nacionales o extranjeras.

82 Las malas lecturas o interpretaciones pueden estar justificadas por la miopa terica y
metodolgica que padece el investigador: no posee las herramientas necesarias para hacer
una mejor lectura y hace lo que puede, aunque no sea lo adecuado, lo correcto, lo bueno y
lo justo.

168
Cmo disear una investigacin

Los patrocinadores que otorgan subvenciones o contratos no slo es-


peran que el investigador trabaje slo en ese proyecto, sino tambin
que obtenga resultados favorables.
"Los investigadores desean el respeto de sus colegas. Esto puede lo-
grarse a travs de una investigacin exitosa. Adems, el investigador
puede estar motivado por un deseo de beneficio econmico para s
mismo, su familia o sus socios comerciales" (Rivera y otros 2002).

Como anotan los mismos autores, "estas exigencias pueden contribuir a pro-
ducir un conflicto de intereses que puede posiblemente producir conducta ina-
propiada en el ejercicio de la ciencia por parte del investigador". Dentro de esas
conductas podemos sealar:

Competencia por ofrecer primeros hallazgos.


Necesidad de publicar para conseguir un beneficio acadmico-pro-
fesional.
Abusos de poder: publicar trabajos en la lnea de los que ostentan el
poder y en contra de quienes proponen resultados contrarios (cfr.
Buenda y Berrocal, sf).

Otra conducta desviada de todo cdigo de tica de la investigacin sera la


autora ficticia: tiene que ver con incluir o anotar como autor de la investiga-
cin a personas que no han participado en el proceso. Dentro de la investiga-
cin acadmica se considera autor o autora a la persona o personas que idean,
planean, ejecutan-desarrollan, redactan o sistematizan los resultados de una
investigacin. Quien no cumple con estos requisitos incurre en el fenmeno la
"autora regalada, honoraria o ficticia" (Cordero 2008)83.

9.3.2. Valores y conductas apropiadas en quien investiga


La prctica de la investigacin no slo demanda de la utilizacin de excelen-
tes teoras y metodologas y de la observancia que exigen las ciencias para pro-
ducir conocimientos nuevos, sino tambin de personas con cualidades huma-
nas y ticas excelentes. Por esa razn, a la hora de evaluar una investigacin no
slo debemos tener en cuenta el aspecto tcnico y formal, el uso de la teora y
la metodologa, sino tambin el nivel tico de la misma: "La investigacin tica
debe estar gobernada por normas y valores ticos, an cuando no exista acuer-
83 Esta es una prctica frecuente en las aulas universitarias: el trabajo en equipo se presta para
que los "nobles corazones" de quienes trabajan apunten en la portada del trabajo o de la
tesina a aquellos que nunca cumplieron con sus deberes. Falta a la tica de la investigacin
tanto el que apunta como el que se deja o hace apuntar.

169
Jorge Ramrez Caro

do sobre qu normas ticas son aplicables" (Rovaletti 2006: 244). La indaga-


cin debe hacerse dentro de los parmetros ticos dictados por los principios
de respeto a la persona, beneficencia y justicia, reseados en la primera parte de
este captulo. Sin el respeto a esos valores, la bsqueda del conocimiento estara
centrada en el conocimiento mismo y no en el bienestar que pueda generar en
las personas que la realizan y para las personas por las que se realiza la procura
de nuevas respuestas.
Aunque sea a modo de perfil, nos permitimos sealar un conjunto de valores
propios de la ciencia y de valores ticos propios de la persona del cientfico que
debemos tener en cuenta a la hora de realizar investigaciones.

9.3.2.1. Valores intelectuales y morales en el ejercicio de la investigacin


Podemos decir con Elena Lugo que el ejercicio de la ciencia debe estar acom-
paado por dos tipos de valores: los intelectuales y los morales. Los valores
intelectuales son inherentes a la ciencia, al quehacer cientfico y al mtodo cien-
tfico y tienen la finalidad de producir buena ciencia. Dentro de estos valores
intelectuales podemos sealar:

Solidez y coherencia en la deduccin y deduccin.


Claridad: "el investigador debe expresarse con la mayor claridad posible
para evitar malentendidos y/o equivocadas interpretaciones" (Rovaletti
2006: 248).
Precisin.
Exactitud de los conceptos.
Sencillez.
Amplitud de la exposicin.
Fidelidad a las reglas de verificacin.

Por su parte, los valores morales son inherentes a la persona del cientfico
quien debe discernir entre lo bueno y lo malo para producir una ciencia buena.
Aqu es donde se pone de manifiesto la presencia de los tres principios ticos
de la investigacin: la ciencia buena debe generar bienestar para la humanidad
(Beneficencia), evitar, prevenir y corregir daos (No maleficencia), respetar a
la persona y su dignidad (Respeto a la persona), trato justo y equitativo de los
sujetos, sin discriminacin alguna (Justicia). Como seala Elena Lugo:

El cientfico es una persona con un ideal personal... El cientfico es tambin


un educador del pblico en cuanto al uso responsable de la ciencia y de la

170
Cmo disear una investigacin acadmica

tcnica, con miras a promover la dignidad e integridad de la persona a nivel


individual y comunitario (Lugo 2005).

Como podemos ir comprendiendo, en la investigacin no se trata slo de ser


objetivo, claro, preciso y veraz para realizar un excelente estudio, sino que se
deben tomar decisiones de carcter tico para que la verdad no ria ni est en
contra de las personas. El investigador debe ser una persona ntegra, respetuo-
sa, justa, buena, sensible. Quien investiga no debe hacerlo por un mero deleite
personal, sino direccionado por las necesidades de la sociedad, tratando de res-
ponder las cuestiones y a las necesidades ms apremiantes de su entorno. "Los
logros personales del investigador son logros para la sociedad" (http://www.
pucpr.edu/marc/facultad/ asantiago/documentos_investigacion/El%20Investi-
gador%20en%20la%20Sociedad.pdf).
Son estos valores los que orientan a escoger qu investigar, para qu inves-
tigar, contra qu y contra quin investigar. La conducta tica del investigador
no se deja orientar slo por el QU TIPO DE CONOCIMIENTO NUEVO
VA A PRODUCIR, sino por el CMO VA A PRODUCIR DICHO CONOCI-
MIENTO. Como sostiene Liliana Mondragn: "En la investigacin, el principal
cuestionamiento se dirige hacia cmo actuar ticamente en sus distintas eta-
pas" para no dejar de lado "la responsabilidad social de la ciencia" (Mondragn
2007: 27).

9.3.2.2. tica y poltica en la investigacin


Detrs del conocimiento siempre est el poder poltico que lo impulsa o lo
coarta, lo apetece o lo abomina, lo procura o lo destierra. "La produccin del
conocimiento termina siendo de algn modo una prctica poltica" (Balestena
2001: 53). Cuando el poder determina qu es verdad y qu es mentira, qu se
investiga o qu no, qu es prioritario resolver y qu puede esperar para despus,
est poniendo en prctica una poltica del saber o de la investigacin.
Cuando los intelectuales investigan al interior de una poltica que no es para
el bien de muchos, sino para el de unos cuantos, lo que hacen es legitimar y
ayudar a perpetuar el poder de quienes mandan a investigar, no para solucio-
nar los problemas y liberar a los oprimidos, sino para sujetarlos cada vez ms
al aparato de dominacin o para declararlos culpables de sus propias desgra-
cias. En todo este proceso, el intelectual-investigador responde a intereses no
ticos84.

84 Roberto Bobbio sintetiza la tipologa de los intelectuales en relacin con el poder propues-
ta por Coser: intelectuales en el poder, intelectuales influyen en el poder desde fuera, los
intelectuales legitiman el poder y los intelectuales como crticos permanentes del poder
(Bobbio 1998: 97-98). Leer el Cap. 5 sobre "Intelectuales".

171
Jorge Ramrez Caro

Por esta razn, quien investiga no debe quedarse slo en la estructura del pa-
radigma cientfico, centrado slo en las dimensiones ontolgica (la naturaleza
del objeto cognoscible), epistemolgica (la naturaleza de la relacin entre quien
investiga y lo cognoscible) y metodolgica (cmo se hace la indagacin para
generar nuevo conocimiento), sino que, como seala Maritza Montero, debe
aadir a su bsqueda las dimensiones tica (la naturaleza y el lugar del otro
en el proceso de conocimiento y quin conoce) y la poltica (relacin de quien
investiga con el otro: para quin es el conocimiento) (Montero 2001: 2-4): el
conocimiento debe cumplir una funcin social y estar al servicio de los despo-
jados de este mundo.
Tomar esta precaucin es necesario porque producir conocimiento es un
proceso sitiado por muchos intereses que pueden dar al traste con los princi-
pios ticos de la investigacin. Es responsabilidad de quien investiga y genera
una respuesta que dicho conocimiento resuelva algo o tenga una repercusin
positiva (a favor de muchos) en el contexto donde se produzca. La tica no
nos permite ser neutrales: siempre nos ubica del lado de lo bueno, lo justo y lo
verdadero. No se puede llamar investigacin a un trabajo hecho a espaldas de
la realidad y de los problemas que sufren los otros, en contra de lo bueno, lo
justo y lo verdadero.
Como deca el epgrafe de este captulo: nada malo hay en querer saber y en
querer producir conocimiento nuevo. Lo que no es bueno es desbordar los l-
mites de lo ticamente deseable. Producir conocimiento es un acto responsable
y comprometido tica y polticamente. El ms responsable y comprometido
debera ser quien ms conoce la realidad y los problemas de los otros.
Dentro de esta perspectiva, la investigacin no es un proceso para conten-
tarse con ver ms y saber ms, sino que exige de quien ve y sabe ms que tome
conciencia y se comprometa en la construccin de una mejor sociedad y de
unas mejores condiciones de vida para los otros. Todo esto lo sintetiz Jos
Mart en una extraordinaria frase: "Conocer es resolver"85. Dentro de este pro-
yecto, no basta el QU SE SABE o se llega a saber, sino que hay que considerar
el CMO SE SABE, PARA QU SE SABE y PARA QUIN SE SABE.

Heredia, 2009-2010

85 Tambin sealaba Mart que "Los pueblos han de tener una picota para quien les azuza a
odios intiles; y otra para quien no les dice a tiempo la verdad" (Nuestra Amrica).

172
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

SEGN MLA

1. Sobre investigacin acadmica

American Psychological Association. Manual de estilo de publicaciones


de la American Psychological Association. Trad. de la 4a ed. Marice-
la Chvez. 2a ed. Mxico: Manual Moderno, 2002.
. Manual de publicaciones de la American Psychological Association.
Trad. de la 6a ed. Miroslava Fuerra Fras. Mxico: Manual Moder-
no, 2010.
Ander-Egg, Ezequiel. Tcnicas de investigacin social. Buenos Aires: Lu-
men, 2003
. Mtodos y tcnicas de investigacin social I. Acerca del conocimiento
y del pensar cientfico. La tica en Investigacin. Buenos Aires: Lu-
men Humanitas, 2001.
Arellano, Jaime. Elementos de investigacin. San Jos: EUNED, 1981.
Azar, Gabriela. Metodologa de la investigacin y tcnicas para elabora-
cin de tesis. Madrid: Hispania Libros, 2006.
Azofeifa, Isaac Felipe. Gua para la investigacin y desarrollo de un tema.
San Jos: EUCR, 1979.
Barrantes Echeverra, Rodrigo. Investigacin.San Jos: EUNED, 2002.
Bavaresco de Prieto, Ana. Las tcnicas de la investigacin. Cincinnati:
South-Western Publishing, 1979.
Blanc, Marcelo. Cmo investigar. San Jos: EUNED, 1997.
Blaxter, Loraine, Christina Hughes y Malcolm Tight. Cmo se hace una
investigacin. Barcelona: Gedisa, 2000.
Booth, Wayne, Gregory Coloma y Joseph Williams. Cmo convertirse en
un hbil investigador. Barcelona: Gedisa, 2001.
Buenda Eisman, Leonor, Mara Pilar Colas Bravo y Fuensanta Hernn-
dez Pina. Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Madrid: Mc-
Graw-Hill, 2000.
Cardse, Ciro y Hctor Prez. los mtodos de la historia. Barcelona: Cr-
tica, 1976.

173
Jorge Ramrez Caro

Castaeda Jimnez, Juan y Carlos Mndez lvarez. Metodologa de la


investigacin. Mxico: McGraw-Hill, 2001.
Cervo, Amado Luiz y Pedro Alcino Bervian. Metodologa cientfica. M-
xico: McGraw-Hill, 1991.
Delgado, Juan Manuel y Juan Gutirrez ed. Mtodos y tcnicas cualita-
tivas de investigacin en ciencias sociales, Barcelona: Crtica, 2000.
Dewey, John. Lgica. Teora de la investigacin. Mxico: FCE, 1950.
Daz Rada, Vidal. El trabajo de campo en las investigaciones mediante
encuestas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas, 2005.
Dieterich, Heinz. Nueva gua para la investigacin cientfica. Mxico:
Editorial 21, 1999.
Eco, Umberto. Cmo se hace una tesis. Barcelona, Gedisa, 1983.
Eider, Linda y Richard Paul. El arte de formular preguntas esenciales. The
Foundation For Critical Thinking.www.criticalthinking.org. 2002.
Estivill, Assumpci y Cristbal Urbano. "Cmo citar recursos electr-
nicos." Information World (Setiembre, 1997). En: www.ub.es/divs/
biblio/citae.htm (Revisado el 28 de junio, 2006).
Festinger, Len y Daniel Katz, comp. Los mtodos de investigacin en las
ciencias sociales. Mxico: Paids, 1993.
Gallardo, Helio. Elementos de investigacin acadmica. San Jos, EU-
NED, 2000.
Garca Muoz, Toms. "El cuestionario como instrumento de investiga-
cin/evaluacin." En: www.univsantana.com/sociologia/ELcues-
tionario.pdf. 2003 (Revisado el 15 de marzo, 2009).
Gibaldi, Joseph. MLA Handbookfor Writers of Research Papers. 6a ed.
New York: MLA, 2003.
. MLA Handbook for Writers of Research Papers. 7a ed. New York:
MLA, 2009.
Gomezjara, Francisco y Nicols Prez. El diseo de la investigacin social.
Mxico: Rompan Filas, 1993.
Gutirrez Pantoja, Gabriel. Metodologa de las ciencias sociales. I y II.
Mxico: Oxford University Press, 1996.
Harvey, Gordon. Cmo se citan las fuentes. Madrid: NUER, 2001.
Hernndez Sampieri, Carlos Hernndez Collado y Pilar Baptista Lucio.
Metodologa de la investigacin. Mxico, MacGraw-Hill, 1991.
Hurtado de Barrera, Jacqueline. El proyecto de investigacin holstica. Bo-
got: Cooperativa Editorial Magisterio, 2002.
Martnez Migulez, Miguel. Ciencia y arte en la metodologa cualitativa.
Madrid: MAD, 2007.

174
Cmo disear una investigacin

May, Janet. Gua para la elaboracin de trabajos acadmicos. Heredia:


Universidad Nacional, 2004.
Mndez, Carlos. Metodologa. Bogot: McGraw-Hill, 2001.
Mendieta Alatorre, ngeles. Mtodos de investigacin y manual acadmi-
co. Mxico: Porra, 1991.
Mucchielli, Alex, dir. Diccionario de mtodos cualitativos en ciencias hu-
manas y sociales. Madrid: Sntesis, 2001.
Muoz, Gemma y Alonso Lpez. Tcnicas de investigacin en ciencias
humanas. Madrid: DYKINSON, 2003.
Muoz Razo, Carlos. Cmo elaborar y asesorar una investigacin de tesis.
Mxico: Prentice Hall, 1998.
Orna, Elizabeth y Graham Stevens. Cmo usar la informacin en trabajos
de investigacin. Barcelona: Gedisa, 2000.
Sabino, Carlos. Cmo hacer una tesis y elaborar toda clase de trabajos
escritos. Bogot: Panamericana Editorial, 1996.
.Elproceso de investigacin. Bogot: Panamericana Editorial, 1995.
Samaja, Juan. Epistemologa de la investigacin. Buenos Aires: EUDEBA,
1993.
Schmelkes, Corina. Manual para la presentacin de anteproyectos de in-
vestigacin. Mxico: Hara, 1988.
Sierra Bravo, Restituto. Tcnicas de investigacin social. Madrid: Paranin-
fo, 1988.
Surez Ortega, Magdalena. El grupo de discusin: una herramienta para
la investigacin cualitativa. Madrid: Alertes, 2005.
Sternberg, Robert. Investigar en psicologa. Barcelona: Paids, 1996.
Taborga, Huscar. Cmo hacer una tesis. Mxico, Grijalbo, 1982.
Tamayo y Tamayo, Mario. Diccionario de la investigacin cientfica. M-
xico: LIMUSA, 2004.
. El proceso de investigacin cientfica. Mxico: LIMUSA, 2000.
. Metodologa informal de la investigacin cientfica. Mxico: LIMU-
SA, 1994.
Taylor, Steve y Robert Bodgan. Introduccin a los mtodos cualitativos de
la investigacin. Barcelona: Paids, 1987.
University of Chicago. The Chicago Manual of Style. 14a ed. Chicago:
University of Chicago Press, 1995.
Walter, Melissa. Cmo escribir trabajos de investigacin. Barcelona: Ge-
disa, 2000.

175
Jorge Ramrez Caro

2. Sobre investigacin literaria

Diez-Borque, Jos Mara. Mtodos de estudio de la obra literaria. Madrid:


Taurus, 1985.
Eichenbaum, Boris. "Teora del mtodo formal". Tzvetan Todorov. Teo-
ra de la literatura de los formalistas rusos. Buenos Aires: Signos,
1970: 21-54.
Enkvist, Inger. "Metodologa de la investigacin literaria." www.wikilear-
ning.com (Revisado el 23 de junio, 2006).
_. "tica y esttica en la investigacin literaria." Virtual Contexto, vol.
6, no. 8 (2002). En: www.monografias.com/trabajos30 (Revisado el
23 junio, 2006).
Jauralde Pon, Pablo. Manual de investigacin literaria: gua bibliogrfica
para el estudio de la literatura espaola. Madrid: Credos, 1981.
Gonzlez Stephan, Beatriz. "La relacin entre crtica e historia literarias
en Amrica Latina: una proposicin." Imprvue, 1 (1987): 45-57.
. "La crtica y los problemas de la historia literaria." Texto Crtico, vol.
9, no. 26-27 (1983): 45-64.
Lotman, Yuri. "Estudios literarios deben ser una ciencia." Entretextos 3.
www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre3/ciencia.htm (Revisado
el 13 febrero, 2007).
Maldonado Alemn, Manuel. "El constructivismo radical y la investi-
gacin literaria." Revista de Filologa Alemana. 5, 1997. En: www.
ucm.es/BUCM/revistas/fil/ 11330406/REAL9797110029A.PDF
(Revisado el 30 marzo, 2006).
Matos Moquete, Manuel. Teoras literarias en Amrica hispnica. Santo
Domingo: Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, 2004.
Navarro, Desiderio. "Eurocentrismo y antieurocentrismo en la teora li-
teraria de Amrica Latina y de Europa." Revista de Crtica Literaria
Latinoamericana, 16 (1982).
Pajares Tosca, Susana. "Abismo entre investigacin literaria y su docen-
cia?." Espculo 23 (2003). En: www.ucm.es/info/especulo/nume-
ro23/joycel.html (Revisado el 14 febrero, 2006).
Paun de Garca, Susana. Manual prctico de investigacin literaria. Ma-
drid: Castalia, 2004.
Rivero Garca, Isabel. "Intertextualidad, polifona y localizacin en in-
vestigacin cualitativa." Atenea Digital, 3 (primavera, 2003).
Rodrguez Fer, Claudio. Gua de la investigacin literaria. Gijn: Edicio-
nes Jcar, 1998.

176
Cmo disear una investigacin acadmica

Rojas Gonzlez, Margarita. "Los estudios tericos de la literatura y la


necesidad de la interpretacin." Letras 39 (2006): 251-265.
Santinez, Nil. investigaciones literarias. Madrid: Crtica, 2002.
Santos Moray, Mercedes. "La investigacin literaria en nuestro das." Cuba
Literaria. En: www.cubaliteraria.com/delacuba/ficha.php?Id=1603
(Revisado el 13 febrero, 2007).
Varios Autores. Lneas actuales de la investigacin literaria. Estudios de
literatura hispnica. Valencia: Universidad de Valencia, 2004.

3. Sobre semitica del discurso y del texto y el anlisis crtico del dis-
curso

Baeza, Pepe. Por una funcin crtica de la fotografa de prensa. Barcelona:


Gustavo Gil, 2001.
Barthes, Roland. La aventura semiolgica. Barcelona: Paids, 1990.
Berardi, Leda. Anlisis crtico del discurso. Perspectivas latinoamericanas.
Santiago de Chile: Frasis, 2005.
Brown, Gilliam y George Yule. Anlisis del discurso. Madrid: Visor, 2005.
Concha Lagos, Jos Pablo. Ms all del referente, fotografa. Santiago de
Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2004.
Courts, Joseph. Anlisis semitica del discurso. Madrid: Credos, 1997.
Charandeau, Patrick y Dominique Maingueneau. Diccionario de anlisis
del discurso. Buenos Aires: Amorrortu, 2005.
Gonzlez de vila. Semitica crtica y crtica de la cultura. Barcelona:
Antropos, 2002.
Greimas, Algirdas. La semitica del texto: ejercicios prcticos. Barcelona:
Paids, 1976.
Hill, Paull y Tilomas Cooper. Dilogo con la fotografa. Barcelona: Gus-
tavo Gili, 2001.
Jeffrey, lan. La fotografa. Barcelona: Destino, 1999.
Jenser, K. B. & N. W. Jankowski. Metodologas cualitativas de investiga-
cin en comunicacin de masas. Barcelona: Bosch, 1993
Krauss, Rosalind. Lo fotogrfico. Barcelona: Gustavo Gilli, 2002.
Lozano, Jorge, Cristina Pea Marn y Gonzalo Abril. Anlisis del discurso.
Madrid: Ctedra, 1982.
Lotman, Yuri. La semiosfera. 3 vols. Madrid: Ctedra, 1996.
. Semitica de la cultura. Madrid: Ctedra, 1979.
Pilleux, Mauricio ed. Contexto del discurso. Santiago de Chile: Facultad
de Filosofa y Humanidades, Universidad Austral de Chile, 2005.

177
Jorge Ramrez Caro

Pinto, Mara y Carmen Calvez. Anlisis documental de contenido. Ma-


drid: Sntesis, 1996.
Pochet, Rosa Mara, comp. Discurso y anlisis social. San Jos: EUCR,
2000.
Van Dijk, Teun. Discurso y poder. Barcelona: Gedisa, 2009.
. Racismo y discurso de las lites. Barcelona: Gedisa, 2003.
_. Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amrica Latina.
Barcelona: Gedisa, 2003.
. Ideologa y discurso. Barcelona: Ariel, 2003.
_, comp. El discurso como interaccin social. Barcelona: Gedisa, 2000.
2 volmenes.
. Racismo y anlisis crtico de los medios. Barcelona: Paids, 1995.
. La noticia como discurso. Barcelona: Paids, 1990.
Vilches, Lorenzo. Lectura de la imagen. Barcelona: Paids, 1995.
Zeccheto, Victorino, coord. Seis semilogos en busca del lector. Tucumn:
CICCUS, 1999.

4. Sobre investigacin en lingstica

Cantero, Jos Francisco. Teora y anlisis de la entonacin. Barcelona:


Universidad de Barcelona, 2202.
Hernndez Campoy, Juan Manuel. Metodologa de la investigacin socio-
lingstica. Barcelona: Gomares, 2005.
Jimnez Ruiz, Juan Luis. Metodologa de la investigacin lingstica. Ali-
cante: Universidad de Alicante, 2007.
Lpez Morales, Humberto. Metodologa de la investigacin lingstica.
Salamanca: Ediciones Colegio de Espaa, 1994.
Moreno Fernndez, Francisco. Metodologa sociolingstica. Madrid:
Credos, 1990.
Quesada Pacheco, Jorge Arturo. Introduccin a la sociolingstica. Here-
dia: EUNA, 1997.
Reguera, Alexandra. Metodologa de la investigacin lingstica. Brujas.
2008.

5. Sobre el papel de los intelectuales y la tica de la investigacin

Acho Tacsan, Mayra. "tica de la investigacin en ciencias sociales: re-


pensando temas viejos." Revista Perspectivas Bioticas, Ao 8, # 15
Bis, II semestre, 2003.

178
Cmo disear una investigacin acadmica

. "Los comits de tica y la investigacin en ciencias sociales." Revista


de Ciencias Sociales, vol, 1, no. 99 (2003): 85-95.
Agar Corbinos, Lorenzo. "La tica de la investigacin en ciencias sociales
en el contexto de la globalizacin: de la investigacin cuantitativa
a la cualitativa." Acta Biotica, vol. 10, no. 1 (Santiago de Chile,
2004).
Balestena, Eduardo. "tica del saber y de las instituciones". Natalio Kis-
nerman, comp. tica, un discurso o una prctica social? Barcelona:
Paids, 2001: 45-62.
Bobbio, Roberto. La duda y la eleccin. Intelectuales y poder en la socie-
dad contempornea. Barcelona: Paids, 1998.
Buenda Eisman, Leonor y Emilio Berrocal de Luna. "La tica de la in-
vestigacin educativa." En: http://www.uhu.es/agora/version01/
digital/numeros/01/01 -articulos/miscelanea/buencia.PDF (Revi-
sado el 19 octubre, 2006).
Casullo, Nicola. Modernidad y cultura crtica. Buenos Aires: Paids,
1998.
Comas, Rubn y Jaume Sureda. "Ciber-Plagio Acadmico. Una aproxi-
macin al estado de los conocimientos."Revzsfa TEXTOS de la Ci-
berSociedad, 10. Temtica Vanada. (2007). En http://www.ciberso-
ciedad.net (Revisado el 17 junio, 2009).
Cordero Escobar, Idoris. "Mala conducta cientfica...un hecho que se
debe evitar." Revista Cubana de Anestesiologa y Reanimacin. En:
http://bvs.sld.cu/revistas/scar/vol7_3_08/scar01308.htm (Revisa-
do el 10 de junio, 2009).
Chomsky, Noam. La responsabilidad de los intelectuales. Barcelona: Ariel,
1974.
Esquirol, Josep. "tica de la ciencia y de la tcnica." Jos Mara Gmez-
Heras, coord. tica en la frontera. Madrid: Biblioteca Nueva, 2002:
149-169.
Figueiredo Castro, Regina. "tica en la publicacin cientfica". (2007).
En: http://cvirtual-ccs.bvsalud.org/tiki-view_articles.php (Revisa-
do el 11 de abril, 2009).
Freir, Paulo. Pedagoga de la indignacin. Madrid: Morata, 2001.
.A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure Editorial, 1997.
. Pedagoga de la autonoma.Sao Paulo: Paz e Terra, 2004.
Gmez Hinojosa, Jos Francisco. Intelectuales y pueblo. San Jos: DEI,
1989.

179
Jorge Ramrez Caro

Hendee, William. ''Editorial"Revista de Fsica Mdica, 8(3) (2007): 339-


340.
Lugo, Elena. "tica en la investigacin cientfica o la integridad de la
ciencia." En: http://www.familia.org.ar/archivos/investigacion_cli-
nica/Investigacion_Clinica_-_La_etica_en_la_investigacion_cien-
tifica.pdf (Revisado el 12 de marzo, 2009).
Mesa Marav, Rubn. "Contexto tico de la investigacin social." Investi-
gacin educativa, vol. 11, no. 19 (enero-junio, 2007): 137-151.
Mondragn Barrios, Liliana. "tica de la investigacin psicosocial." Sa-
lud Mental, vol. 30, no. 6 (noviembre-diciembre, 2007): 25-31.
Netto, Jos Pablo. "Crisis capitalista y ciencias sociales." S. S. Fernndez,
coordinadora. El Trabajo Social y la cuestin Social. I Congreso Na-
cional de Trabajo Social del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Espacio Editorial, 2005.
Rivera, Roberto, David Borasky, Robert Rice y Florence Carayon. "Cu-
rrculo de Capacitacin sobre tica de la Investigacin." (2002).
Family Health International. En: http://www.fhi.org/training/sp/
Retc/contents.htm (Revisado el 27 de junio, 2005).
Rossiter, D. G., "Herramientas para realizar una investigacin." Trad.
Ronald Vargas Rojas). Cochabamba, 2006. En http://www.itc.
nl/~rossiter/teach/msc/NRM_004_E.pdf (Revisado el 13 de fe-
breo, 2008).
Routio, Pentti. "tica de la investigacin." En: http://www2.uiah.fi/pro-
jects/metodi/251.htm (Revisado el 13 febrero, 2008).
Rovaletti, Lucrecia. "La evaluacin tica en las ciencias humanas y/o so-
ciales. La investigacin cientfica: entre la libertad y la responsabi-
lidad." Acta Bioethica, 12 (2). (2006): 243-250.
Schulz, Pablo e Issa Katime. "Los fraudes cientficos." Revista Iberoame-
ricana de Polmeros, Vol. 4 (2), (abril, 2003). En: http://www.ucm.
es/info/vivataca/ficheros/n45/fraudes.pdf (Revisado el 13 febrero,
2008).
Vsquez Snchez, Ernesto. "El fraude cientfico." (2009). En: http://titan.
tel.uva.es/wikis/yannis/images/l/18/MI_final_Ernesto.pdf (Revi-
sado el 13 febrero, 2008).

180
ANEXOS

EJEMPLOS DE DISEOS DE
INVESTIGACIN ACADMICA

Con el fin de ilustrar nuestra propuesta de CMO DISEAR UNA IN-


VESTIGACIN ACADMICA, ofrecemos un machote que sirva de gua para
quienes emprendan trabajos de investigacin, ya sea tesina o tesis de grado
y posgrado. Por el espacio no podemos entrar en detalles en aspectos como
Estado de la cuestin y Aparato crtico. Se puede consultar el libro para seguir
los pasos que all se proponen. Con la ayuda del tutor o profesor consejero,
los estudiantes podrn perfeccionar este esquema y ajustarlo al tema-problema
que escojan.

ACLARACIN
Optamos por no hacer una redaccin de cada una de las partes del
Diseo como se debiera. Por cuestiones didcticas hemos querido que
permanezca el esquema para que se visualicen todos los componentes
del Diseo. Con la redaccin hubiramos tenido que eliminar los subt-
tulos de los enunciados secundarios y dejar slo los capitales. Los ejem-
plos 1 y 2 han sido elaborados por estudiantes metas de este volumen:
de primer ingreso y de egreso. El tercero forma parte de mi proyecto de
tesis de Maestra. Veamos.

181
1. Diseo en el rea de EstudiosGenerales

RACISMO CONTRA LOS INDGENAS EN


LOS TEXTOS DE ESTUDIOS SOCIALES DE
PRIMARIA EN COSTA RICA
Yohana Alfaro Loaiza (B00197)
Mara Fernanda Chaves Cedeo (B01764)
Rosaura Garro Vargas (B02612)
Mara Eugenia Guzmn Benavides (B02947)
Carolina Lpez Fernndez (B03516)
Natalia Villavicencio Salazar (B06909)86

1. El tema y su importancia
El tema que hemos escogido para nuestra investigacin acadmica es el
racismo contra los indgenas en los libros de textos de Estudios Sociales de
primaria en Costa Rica. Consideramos que el problema del racismo contra los
indgenas ha estado presente a lo largo de la historia de nuestro continente y
en Costa Rica, y pervive hoy de muchas maneras, camuflado en diversas mani-
festaciones discursivas. Hoy por hoy, nuestra sociedad y nuestra cultura viven
inmersas en actitudes racistas, discriminadoras y etnocntricas contra la pobla-
cin indgena. Estos comportamientos muchas veces se encuentran justificados
por hechos econmicos, polticos, sociales, hasta el punto de que se ve como
algo inherente y connatural a nuestra sociedad.
La educacin -aunque no es el nico- constituye un proceso socializador
por excelencia en la niez: mediante la interaccin con los dems y por medio
de los libros, nios y nias comienzan a formar su identidad, a tener una ima-
gen del mundo y unos valores, que posteriormente van a servir como base a su
concepcin personal y social y a su conducta para con los dems. El papel que
juegan los libros de textos en este proceso socializador es de suma importancia,
mxime cuando ellos se convierten en difusores de estereotipos y prejuicios
contra aquellos a quienes consideramos otros: los indgenas.

86 Estudiantes de la Escuela de Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica, Huma-


nidades I, Grupo 52,1 Ciclo, 2010.

182
Cmo disear una nvesi

a) Delimitacin
Interesa a nuestra investigacin analizar las imgenes y el discurso presente
en los libros de texto de Estudios Sociales publicados por la Editorial Santilla-
na. Para ello hemos delimitado nuestro objeto de estudio a los libros de textos
utilizados en cuarto, quinto y sexto de primaria de la educacin bsica de Costa
Rica. Centraremos nuestra atencin en la edicin del 2003.
Como el racismo es un tema muy amplio, no centraremos nuestra atencin
en sus aspectos biolgicos, sino que tomaremos en cuenta slo sus aspectos t-
nico-culturales. Por esta razn, asumiremos como enfoque terico el propuesto
por Teun Van Dijk. Como seala Max Hering Torres, la raza, "ms que una
realidad biolgica es, sobre todo, una construccin intelectual y social que se
ha venido impregnando de una variedad de contenidos significativos a lo largo
de la historia y que, sin embargo, ha conservado su funcionalidad: diferenciar,
segregar y tergiversar la otredad?" (Hering 2006: 17). Este concepto de racismo
cultural, simblico o cultural es el que estaremos utilizando en nuestra investi-
gacin a la ora de referirnos al racismo contra Jos indgenas costarricenses en
los libros de textos de Estudios Sociales.

b) Justificacin
La razn por la que hemos escogido este tema es porque sobre el racismo en
los libros de texto de primaria en Costa Rica no se han planteado anlisis pro-
piamente dichos. La informacin acerca de la problemtica es escasa. Aunque
algunos autores hablen del racismo en Costa Rica, su acercamiento no toma en
cuenta cmo son representados, descritos, valorados y explicados los indgenas
costarricenses a travs de los libros de textos. Pretendemos llenar este vaco
con el anlisis del material didctico empleado en los centros escolares. De all
extraeremos las concepciones e ideologas respecto a los indgenas que se plan-
tean en los libros de textos. Para ello acudiremos a los estudios que sobre este
mismo fenmeno se ha llevado a cabo en otros pases de Amrica Latina como
Venezuela, Chile, Argentina. Queremos poner de manifiesto que nuestros li-
bros de textos son portadores, explcita o implcitamente, de una concepcin de
rechazo hacia los indgenas: de ellos se presenta siempre una imagen negativa.

c) Problematizacin
Como nuestro objeto de estudio est constituido por una.parte verbal (que
explica, expone, aclara, argumenta y omite algo sobre los indgenas) y una. parte
grfica (que representa, idea, sugiere y hace presente una determinada situacin
de la vida de los indgenas), consideramos que en ambas partes se materializa

183
Jorge Ramrez Caro

una imagen sobre nuestros aborgenes. Por esta razn nos podemos formular
un problema general en los siguientes trminos:

Cmo son presentados los indgenas en los libros de texto de Estu-


dios Sociales utilizados en la educacin primaria costarricense?

Para alcanzar este problema general nos hemos planteado tres problemas
especficos: uno que tome en cuenta la imagen de los indgenas en la parte ver-
bal, otro que asuma la imagen de los indgenas en la parte grfica y un tercero
que establezca la relacin entre ambas partes. Veamos:

Cul es la imagen de los indgenas que construyen a nivel verbal


los textos de Estudios Sociales de la educacin primaria costarri-
cense?
Cmo son representados los indgenas en la parte grfica de los
textos de Estudios Sociales de la educacin primaria costarricense?
Cul es la representacin de los indgenas que resulta de la relacin
de la parte verbal con la parte grfica en los textos de Estudios So-
ciales?

Estos problemas especficos nos servirn para elaborar nuestros objetivos


especficos, de los cuales derivaremos nuestro esquema capitular. Veamos los
objetivos.

2. Objetivos

a) Objetivo General
Determinar la forma en que son presentados los indgenas en los
libros de Estudios Sociales utilizados en la educacin primaria cos-
tarricense.

b) Objetivos Especficos
Esclarecer la imagen de los indgenas que se construye a nivel verbal
en los textos de Estudios Sociales de la educacin primaria costarri-
cense.
Identificar la manera en que son representados los indgenas en la
parte grfica de los textos de Estudios Sociales de la educacin pri-
maria costarricense.

184
Cmo disear una investigacin acadmica

Determinar la representacin de los indgenas resultante de la rela-


cin de la parte verbal con la parte grfica de los textos de Estudios
Sociales.

3. Hiptesis
La hiptesis que manejamos la podemos enunciar en los siguientes trmi-
nos:
Los libros de texto escolares del rea de Estudios Sociales utilizados en la
educacin primaria costarricense presentan a los indgenas de manera negati-
va, infravalorando su condicin fsica, moral e intelectual, mediante recursos
verbales y grficos que los presentan como seres salvajes, sumisos o brbaros,
tanto a nivel explcito como implcito.

4. Estado de la cuestin
Como adelantamos en la justificacin, a nivel local, no existen estudios con-
cretos sobre la representacin de los indgenas en los textos escolares utilizados
como material didctico en la enseanza primaria en Costa Rica. Sin embargo,
a nivel global, encontramos estudios sobre el racismo en los libros de texto es-
colares de otros pases de Amrica Latina, que nos pueden servir de base para
visualizar los caminos recorridos por otros investigadores, tanto a nivel terico
como metodolgico, y ver qu podemos hacer para afrontar nuestro objeto de
estudio.
Al respecto de la funcin que cumplen los textos escolares, Jean-Louis Gue-
rea, Gabriela Ossenbach y Mara del Mar del Pozo, en Manuales escolares en
Espaa, Portugal y Amrica Latina, sostienen que los libros de texto transmiten
la mayor parte del curriculum y protagonizan la actividad escolar, son foco de
atencin y actan como reclamo de intervencin de muchos agentes sociales,
polticos y econmicos (2005, p.157). El hecho de que el libro escolar haya es-
tado siempre en el punto de mira de los poderes pblicos, legitima sus inte-
reses (p. 36). La contribucin de textos escolares a la creacin de identidades
nacionales ha tenido una especial relevancia en Amrica Latina (p. 37): "los
estereotipos sociales inoculan las inteligencias infantiles, normalizando com-
portamientos y perpetuando a travs de los libros los valores por los que se ha
de regir la sociedad" (p. 111). En su relacin con el blanco, los indgenas son
presentados como una cosa degradada.
En ese mismo volumen, Teresa Laura Atienda, en "El otro ms otro o los
indgenas americanos en los textos escolares. Una propuesta de anlisis", sos-
tiene que los textos escolares que circulan en las aulas son una produccin del
blanco y la voz de los aborgenes no tienen espacio. "O en todo caso el blanco

185
Jorge Ramrez Caro

es el mediador, el intrprete y aun el censor" de la voz del indgena (Atienda en


Guerea, Ossenbach y del Mar, 2005, p. 486). En el caso de la presencia de los
indgenas en los libros de textos, la autora seala:

La escasa o nula referencia al sufrimiento de los indgenas, el hecho de men-


cionarlos reiteradamente sin nombres propios (el "indio", el "salvaje", el "na-
tural", etc.), la naturalidad con que se describe la violencia fsica ejercida con
notoria crueldad por los espaoles, configura mecanismos discursivos que
debilitan la concepcin de sujeto y su condicin de humanidad. Son objetos
vivientes pero tambin potencial y justificadamente manipulables ante su cali-
dad de obstculos del avance euro-occidental (p.493).

A juicio de Atienda, los libros escolares "presentan al indgena como de-


mandante de la propuesta evangelizadora y adherido a valores propios de la
modernidad euro-occidental tales como "adelanto", "bienestar", "cambio de
vida", "propiedad individual", "sedentarismo" (p. 495).
Por otra parte, en Racismo algo ms que discriminacin, de Mara Teresa
Ruiz, se habla principalmente de los pases de Amrica Latina y el Caribe. Se
relata la historia etnocentrista y racista en la educacin y se hace hincapi en la
influencia que los libros de texto escolares tienen sobre la misma. Se hace re-
ferencia a la representacin de los aborgenes, no solamente en la parte verbal,
como se ha venido presentando en los dems libros, sino que se exponen signos
icnicos pertinentes en la omisin y distorsin de los hechos y en las influen-
cias ideolgicas que la misma imagen puede conllevar.
Segn Ruiz, los libros destinados para la regin Centroamericana y el Cari-
be y editados para la enseanza del Castellano, incurren en la omisin de per-
sonajes y de hechos importantes que configuran las caractersticas culturales
de las diferentes nacionalidades de la zona. Las distorsiones histricas de los
hechos restan valor a las acciones de los aborgenes que en algunos casos son
los perdedores y en otros los seres sumisos y "respetuosos" de las autoridades
locales. Los valores culturales de estos grupos, como pueblos, con un desarrollo
histrico especfico, no ocupan ninguna mencin (Ruiz, 1988, p. 83). Al respec-
to, la autora puntualiza:

No se hace mencin a las luchas de resistencia, al abandono paulatino de las


tierras por parte de los aborgenes, que buscaban refugio en zonas montao-
sas; tampoco se menciona la muerte de millones de seres humanos por las
guerras, la sobreexplotacin y las enfermedades tradas por los conquistado-
res. La imagen del aborigen aparece y desaparece en la historia como un ser

186
Cmo disear una investigacin acadmica

del pasado, sin continuidad histrico-cultural, excepto integrado a la nueva


civilizacin (Ruiz, 1988, p.85).

Carmen Arteaga Mora y Pedro Alemn Guillen, en su artculo "Representa-


cin del Caribe en libros de textos de primaria venezolanos", reflexionan sobre
la adhesin que proporciona cada uno de los textos en los estudiantes, se alude
a la manera en la que se expresan de los indgenas, mediante un anlisis prin-
cipalmente sintctico, que permite ver la parte connotada que una sola frase
puede representar. Los indgenas aparecen colocados en una posicin inferior
o como ms dbiles. Cuando se usa la expresin nuestros indgenas, el adjeti-
vo "nuestros" pareciera funcionar como elemento incluyente que los presenta
como parte de nuestra sociedad, pero tambin funciona cosificndola, al tratar-
la como una propiedad de la nacin, como por ejemplo podran ser "nuestros
recursos naturales". No se registr en los textos ninguna expresin que aludiera
a "nuestros espaoles" (Arteaga y Alemn 2007, p. 355).
Los estudios revisados centran ms su atencin en la parte verbal, con en-
foque tnico cultural. La metodologa a la que recurren es de tipo cualitativa,
predominando el anlisis de contenido, centrado en la sintaxis, semntica y
pragmtica del discurso sobre los indgenas. En algunos casos se llega a extraer
las cogniciones e implicaciones socio-ideolgicas que los libros contienen im-
plcitamente. La parte grfica o iconogrfica ha sido poco tomada en cuenta.
Solamente el texto de Ruiz repara en este aspecto, pero de manera superficial,
dado que sus conclusiones derivan ms de la parte verbal.
Para el caso costarricense, Ornar Hernndez, Eugenia Ibarra y Juan Rafael
Quesada, en Discriminacin y racismo en la historia costarricense, sealan so-
bre los indgenas nacionales estas escuetas palabras: "En numerosos textos de
historia, si no en la totalidad, la violencia, la faceta de la guerra de los indgenas
es presentada como un rasgo innato, el cual retarda el avance de la civilizacin"
(Hernndez, Ibarra y Quesada 1993, p. 32). En el caso de Costa Rica, al decir
de Ronald Soto y David Daz, los indgenas han sido invisibilizados, descono-
cidos y excluidos de la definicin de la nacionalidad y de la identidad nacional:
mediante un acelerado proceso de "blanqueamiento" han sido borrados bajo el
concepto de homogeneidad racial: Costa Rica se presenta desde finales del siglo
XIX como una sociedad blanca (Soto y Das 2007).
De acuerdo con todo lo anterior, podemos concluir que a nivel local no
se ha realizado estudio alguno que analice la imagen que los libros de textos
de Estudioso Sociales construyen de los indgenas. Tampoco existen enfoques
tnico-culturales que aborden cualquier otra de las etnias no blancas que com-
ponen el mapa identitario nacional. A nivel global, los estudios han dejado de

187
Jorge Ramrez Caro

lado la parte grfica de las representaciones de los indgenas en los textos esco-
lares y han centrado su anlisis en el plano verbal o discursivo. Ambos vacos
pretendemos subsanarlos con la presente investigacin:

Analizaremos los libros de textos desde un enfoque tnico cultural.


Tomaremos en cuenta tanto la parte verbal como la parte grfica de las re-
presentaciones que los textos hagan de los indgenas, y veremos la relacin
que guardan ambas partes a la hora de construir una imagen del indgena.

5. Aparato crtico
Para iluminar nuestro objeto de estudio y tener un adecuado enfoque to-
maremos en cuenta un aparato crtico que nos ayude a contextualizar, esta-
blecer algunos referentes conceptuales y una teora que nos sirva de base para
visualizar el racismo. Tambin tendremos a nuestro alcance los procedimientos
metodolgicos que nos servirn para analizar e interpretar el objeto de estudio
en sus planos verbal y grfico, tanto en el nivel denotado como en el nivel con-
notado.

a) Marco terico contextual


La historia de los libros de texto en Costa Rica se remonta mucho tiempo
atrs segn los datos proporcionados por el libro de Ivn Molina Una cultura
impresa e identidad nacional en El Salvador a fines del siglo XIX, donde evi-
dencia que aproximadamente entre los aos 1880 y 1895 Costa Rica empieza
a publicar sus primeros artculos periodsticos, revistas, libros militares, entre
otros: "los polticos e intelectuales de este pas construyeron un proyecto social
y cultural orientado simultneamente a "civilizar" a los sectores populares y a
integrarlos en la sociedad nacional. La cultura impresa fue un componente b-
sico de esta dinmica, ya que la "nacionalizacin" y "civilizacin" de las familias
artesanas, obreras y campesinas supona, ante todo, alfabetizarlas, y a la vez,
facilitar que se apropiaran, mediante folletos, revistas y peridicos, de toda una
serie de valores seculares y positivistas" (p. 152).
Existen registros que muestran que desde ese entonces dichas publicacio-
nes contenan cierto grado de discriminacin segn los intereses deseados, por
ejemplo la forma en que describen a Juan Santamara para no tachar la imagen
"blanca" del costarricense, ya que este posea caractersticas indgenas. "Los in-
telectuales liberales de San Jos tras blanquearlo debidamente, lo convirtieron
en el hroe nacional de las dcadas de 1880 y 1890. El modelo a imitar que le
ofrecieron a campesinos, artesanos y obreros era uno de los mejores que po-
dan imaginar..." (p. 152).

188
Cmo disear una investigacin acadmica

Con la fundacin del Museo Nacional y el Instituto Fsico Geogrfico, Costa


Rica impuls la publicacin de documentos en reas de la ciencia, los cuales
"facilitaron la divulgacin de los conocimientos adquiridos" por medio de fo-
lletos para "facilitar su difusin o de utilizarlos como textos escolares" (p. 147).
Esto contribuy mucho a la formacin intelectual de los grupos sociales con
poco acceso a la educacin por medio de la alfabetizacin que "contribuy a
que la esfera pblica se configurara como un espacio social y culturalmente
compartido y disputado por los distintos actores colectivos (aunque en condi-
ciones y proporciones desiguales)" (p. 154).
Los libros de textos empezaron a aparecer en Costa Rica a mediados de los
aos cincuenta del siglo XX: los estudiantes tenan acceso a material de lectura
para complementar las clases generalmente en el rea de Espaol, por ejemplo
el libro de Paco y Lola, y en Historia, la Cartilla histrica de Fernndez Guardia.
Con el pasar del tiempo se empez a abrir paso a otro tipo de lecturas hasta que
se incluyeron textos que reforzaron otras reas como las Ciencias y los Estudios
Sociales.
En la actualidad el uso de este tipo de material didctico se ha convertido
en parte fundamental del estudio que el Ministerio de Educacin ha imple-
mentado, para lograr mayor desempeo. Para dicho fin se han creado varias
editoriales para la publicacin de los mismos. Dentro de esos grupos editoria-
les podemos nombrar: Editorial Norma, Grupo Santillana, Eduvisin, Editorial
Susaeta, y ms recientemente la publicacin de textos escolares que lanz el
Grupo Nacin.

b) Marco terico referencial


En Costa Rica no existe ningn estudio sistemtico sobre la discriminacin
de los indgenas en los libros de textos escolares, no obstante existen varios
autores que han mencionado de soslayo el tema de la discriminacin hacia los
indgenas. Por ejemplo, Discriminacin y racismo en la historia costarricense se
escribi debido a que no existe una comprensin objetiva de los aportes que
han hecho otras culturas a la formacin de la nacin costarricense. El punto
de partida de sus autores es el estudio de la Constitucin Poltica de Costa Rica
con el fin de poner en evidencia que hasta en documentos tan delicados como
estos se encuentra implcito el racismo de muchas maneras.
Otros Amenazantes, de Carlos Sandoval Garca tambin tiene como base el
tema de la discriminacin de los costarricenses hacia los extranjeros, nuestra
xenofobia hacia los nicaragenses, para evidenciar como este comportamiento
influye directamente en la formacin de identidades nacionales en Costa Rica.
Analiza chistes, noticias, novelas y otros medios de comunicacin masiva para

189
Jorge Ramrez Caro

comprender la forma en que se han representado los nicaragenses a lo largo


de la historia en el imaginario nacional.
Nuestro estudio del racismo presente en los libros de texto escolares pre-
tende reforzar todos estos puntos relacionados con la discriminacin en Costa
Rica, con el fin de contribuir con material didctico que brinde informacin
sobre el tipo de racismo que se est practicando en las aulas y que pocos tienen
en cuenta. A diferencia de los dos libros antes mencionados, esta investiga-
cin toma como punto de partida los libros de texto de Estudios Sociales de
primaria para evidenciar la discriminacin racial que contina presente en la
sociedad actual. De este modo pondremos de manifiesto que la discriminacin
se aprende, se socializa y se difunde a travs de la educacin.

c) Marco terico
Segn el libro Racismo algo ms que discriminacin, se define racismo como
"una doctrina elaborada alrededor de los mitos y estereotipos sobre la supe-
rioridad racial y cultural de unos pueblos sobre otros. Dentro de la sociedad
el prejuicio est sustentado en la imagen estereotipada de la vctima, que es
"condenada" comunitariamente por un acuerdo social no explicitado" (Ruiz
1989, p. 101). En este sentido, el racismo se muestra no solamente como una
construccin social, sino tambin como una prctica social, una ideologa,
y se manifiesta, as mismo, como un poderoso ente discursivo. Como seala
Hering Torres: "el hecho de que el concepto de "raza" hoy en da no tenga
validez en este contexto, no quiere decir que ya no exista el racismo" (He-
ring 2006, p. 25).
Como explica Van Dijk en Racismo y discurso de las lites: "el racismo no es
solo una doctrina tambin es opiniones y actitudes cotidianas y actos sutiles, es
decir, todos los actos y concepciones sociales, procesos, estructuras o institu-
ciones que directa o indirectamente contribuyen al predominio del sector blan-
co y a la subordinacin de las minoras" (2003, p. 24). Aclara este mismo autor
que el racismo practicado en Amrica Latina se remonta al descubrimiento de
Amrica: sus races son meramente europeas, pues quienes lo practican suelen
ser de ascendencia blanca. No obstante, las expresiones del racismo en Latino-
amrica difieren mucho de otras formas de discriminacin racial practicadas a
nivel global, incluyendo Europa. En Dominacin tnica y racismo discursivo en
Espaa y Amrica Latina, Van Dijk asevera que "Los racismos latinoamerica-
nos son sistemas de dominio tnico-racial cuyas races histricas se enclavan
en el colonialismo europeo as como en su legitimacin, es decir, en la conquis-
ta, la explotacin y el genocidio" (2003, p. 99). En Amrica Latina, la "gente de
mayor apariencia europea discrimina a los de menor apariencia europea. En

190
Cmo disear una investigacin

este sentido, el racismo latinoamericano opera como una variante del racismo
europeo" (p. 100). Sin embargo, sus manifestaciones no suelen ser tan marca-
das como en Europa. Y aunque se trate de ocultar la discriminacin por medio
de discursos de apertura, solidaridad y aceptacin, las palabras terminan trai-
cionando al emisor del mensaje. "Tal como sucede con el racismo en Europa,
en Latinoamrica tambin es habitual negar o disimular su prctica, como su-
cede al atribuir a la clase las diferencias de poder, posicin o estatus" (p. 102).
Desde este punto de vista, el racismo ha sido parte de la historia de la mayo-
ra de los pueblos, llegando a ser una de las herramientas ms utilizadas para
lograr el poder tanto social y poltico como econmico por parte de los que
tienen el control. La conquista de nuevas tierras, lo cual implicaba esclavismo
y abuso, ha sido uno de los acontecimientos histricos que ms populariz e
implemento dicho concepto. Cuando se rechaza a una raza, automticamente
se est exaltando a la propia lo cual conlleva al etnocentrismo, definido como
"la actitud de un grupo humano que, al sobre valorizar su cultura, se otorga un
valor central con respecto a los dems" (Ruiz 1988, p. 17).
La concepcin de racismo ha evolucionado a lo largo de los tiempos. Hoy
no se define el racismo como en la colonia ni como en el siglo XIX, sino que
se concibe como una "construccin ideolgica, social y cultural que hacen las
poblaciones lites, empleando el discurso dominante de los medios de comuni-
cacin, de los discursos polticos y de la educacin y los textos educativos" (Van
Dijk 2005, p. 33). Este tipo de racismo es ms sutil y es necesario tener claro que
el pensamiento racista y sus manifestaciones no se dan en las poblaciones de
manera natural o espontnea, ni la experiencia cotidiana es lo que hace que la
gente sea racista, sino que en su generacin y difusin tienen gran responsabi-
lidad las lites al apoderarse de todas las formas de comunicacin que estn al
alcance de la poblacin y as poder transmitir su mensaje como positivo tapan-
do lo negativo (Van Dijk, 1993, Van Dijk 2006, p. 16).
Se dice que es una construccin porque se fomenta da con da tratando de
implantar en los estudiantes, por ejemplo, sobre todo en los de primaria estas
ideas por medio de lo que observan, leen y aprenden de los textos educativos;
pero no de manera explcita sino ms bien adornada con otras situaciones para
que sea difcil de demostrar su presencia en el material didctico. En Racismo,
discurso y los libros de texto, de Van Dijk se explica que el discurso educativo
es uno de los "pocos tipos de discurso que son "obligatorios" para algunos de
los participantes, esto es, para los estudiantes, las formas de discurso educativo,
como las clases y los libros de texto, tiene un rol predominante en la repro-
duccin de la sociedad. Ms all de sus contenidos explcitos que apuntan a la
adquisicin del conocimiento estndar acerca de la sociedad y la cultura, los

191
Jorge Ramrez Caro

libros de texto y su curricula oculta juegan tambin un importante papel en la


reproduccin de las ideologas dominantes, tales como la raza, gnero y clase.
Por lo tanto, es importante examinar en detalle cmo hacen esto los manuales"
(Van Dijk, 1991).
Tanto el discurso educativo como el discurso poltico juegan papel impor-
tante en la generacin del racismo. Segn Van Dijk: "La caractersticas del
discurso poltico pblico, incluidos los matices racistas o antirracistas, no son
nicamente la expresin de los prejuicios personales, sino tambin la manifes-
tacin de una funcin de contexto social de la clase dominante por una par-
te y, por otra, la de las condiciones polticas e implicaciones de la poltica de
partido" (Dominacin tnica y racismo discursivo 2003, p. 118). Al igual que el
discurso educativo, el poltico tambin busca la manera de disimular el racis-
mo: no le conviene a la lite presentarse como propiciadora de la igualdad de
oportunidades y mostrarse irrespetuosa contra las races indgenas. Para las
"lites blancas dominantes el reconocimiento formal de las races indgenas de
la nacin puede inspirar sentimientos de orgullo nacional" (Van Dijk, 2003, pp.
117yll8). Pero esta es una cuestin completamente estratgica, dado que las
lites lo que buscan es crear y salvaguardar su buena imagen.
Adems de expresarse como discurso, el racismo se manifiesta "en las prc-
ticas sociales cotidianas de discriminacin, exclusin y problematizacin, que
dan lugar a una desigualdad social manifestada en la falta de viviendas dignas,
de servicios sanitarios, de educacin, de empleo o de ingresos... lo cual signifi-
ca pobreza material ms que marginacin discursiva" (Van Dijk 2003, p. 114).
El papel del discurso es reforzar dichas prcticas, aunque de manera muy sutil:
"el discurso dominante sobre asuntos tnicos reproduce, por supuesto, la pro-
funda desigualdad social basada en "raza" (color, aspecto) y etnicidad en todos
los pases de Amrica Latina. Ello se manifiesta de forma ms sutil e indirecta
en el discurso pblico oficial, por ejemplo en los mbitos de la educacin y la
poltica, y ms explcita y crudamente en la conversacin cotidiana y en los
medios" (Van Dijk 2003, p. 191). Algunas formas de discriminacin son "la
subordinacin, la marginacin o la exclusin que deriva en una distribucin
desigual tanto de los recursos de poder material como de poder simblico"
(Van Dijk. 2003, p. 102).

Metodologa
Se pretende hacer una investigacin cualitativa de la parte verbal o discursi-
va de los textos y de la parte grfica de los mismos en relacin con los indgenas.
Para ello necesitamos una propuesta metodolgica que nos permita tomar en
cuenta el objeto de estudio en su totalidad verbal y grfica. Despus de loca-

192
Cmo disear una investigacin aca

lizar, escanear y clasificar el material de los libros de texto, nos disponemos


a ejecutar la parte del anlisis. Este lo llevaremos a cabo siguiente el mtodo
propuesto por Ramrez Caro (2005) para analizar publicidad, tiras cmicas y
noticias que poseen una parte verbal y otra parte grfica.. Veamos cmo se pro-
cede con cada una de estas partes.

Cmo abordar la parte verbal


Se har un anlisis verbal denotado, en el cual se tomarn en cuenta las
estructuras narrativas y discursivas del texto. Esto permitir comprender la es-
tructura global del texto, qu partes la conforman, cul tiene prioridad, cmo
se encuentran relacionados los elementos y qu sentido generan. Para ello cen-
traremos la atencin en:
-La sintaxis se encarga del estudio del orden, los componentes y las funcio-
nes de los signos presentes en el texto. Al visualizar los componentes, se pueden
establecer las relaciones y las oposiciones presentes en el texto, en los niveles
espacial, temporal, axiolgico y de personajes. El discurso pondr de manifies-
to a quin se le asigna la condicin de sujeto y a quin la de objeto. Quin es
el agente y quin el paciente. A quin le corresponde las acciones positivas y a
quin las negativas.
-La semntica se encarga de estudiar los sentidos de los signos, el tipo de
lenguaje, los equvocos, las connotaciones, las ambigedades, los sobreenten-
dios, los no dichos, los implcitos del discurso. Aqu interesan tambin los te-
mas representados en el texto, los intertextos, interdiscursos, mitos y smbolos
que ponen en contacto al texto con otros universos culturales.
-La pragmtica pondr de manifiesto los efectos generados por el texto-dis-
curso en el lector: risa, repugnancia, ofensa, rechazo, complicidad, solidaridad,
conmiseracin, indignacin. Es aqu donde hay que poner de manifiesto los re-
cursos que utiliza el texto para movilizar los sentimientos, emociones y razones
del lector hacia un determinado fin: aceptar o rechazar, valorar o desvalorar,
calificar o descalificar aquello sobre lo que se est hablando.
-Estrategias retricas por medio de las cuales el discurso establece asocia-
ciones, relaciones, analogas y conexiones para que el lector conecte elementos
distantes con elementos presentes o viceversas: metforas, metonimias, hipr-
boles.
Una vez descrita la parte verbal se procede a la vinculacin del texto con el
contexto social, histrico y cultural. Esto se hace mediante la puesta en eviden-
cia de las cogniciones socioideolgicas presentes en el texto (prejuicios, creen-
cias, opiniones, estereotipos) y las implicaciones socioideolgicas que de l se
derivan: qu tipo de sociedad representa, propugna, impugna, exalta, rechaza:

193
Jorge Ramrez Caro

inclusiva / exclusiva, democrtica / autocrtica, solidaria / indiferente. De qu


manera el discurso se vincula con el mundo desde el que es producido? Al ser-
vicio de qu intereses se coloca y en contra de cules? A favor de qu grupos
sociales habla y en contra de cules otros? Qu valores preconiza y cules otros
descarta e impugna?
Al finalizar esta parte verbal se pretende tener un inventario de los tpicos,
prejuicios, estereotipos y valores derivados de la ideologa y de las prcticas
racistas contra los objetos del discurso de las lites educativas. Adems, se ha-
br puesto en evidencia las estrategias discursivas propias del discurso racista
encubierto o implcito. A esta parte hay que ponerle especial cuidado debido
a que las lites atenan, matizan y tratan de ocultar sus segundas intenciones
cuando hablan de los grupos tnicos no blancos. Las estrategias de anlisis bus-
carn develar ese discurso sutil y encubierto.

Cmo abordar la parte grfica


La parte grfica tambin la someteremos a una lectura denotada y otra con-
notada. Para nios y nias de la escuela, las fotografas y las ilustraciones re-
presentan la parte ms atractiva de los libros de texto. Como en esas imgenes
tambin se vierten prejuicios y estereotipos sobre los grupos tnicos, conviene
prestarle mucho cuidado: por medio de ellas se refuerza la visin sesgada y
deformada que los blancos tienen de los no blancos.
A nivel grfico tomaremos en cuenta:
-Los actantes presentes: si son fijos, mviles, vivientes. Las funciones que
desempean cada uno de los involucrados. Las caractersticas se les atribuyen.
-Los planos en que se distribuye y compone la imagen: gran plano general,
primer plano, segundo plano, detalles. Esto permite establecer la estructura de
la imagen y la prioridad que le asigna a cada elemento que la constituye.
Los actantes y los planos nos permiten acceder a las categoras de posicin,
ubicacin, direccionalidad, proporcin, desproporcin, focalizacin, desfo-
calizacin, centro, periferia, arriba, abajo y derecha e izquierda. Todas estas
categoras alcanzarn un sentido importante a la hora de ver la imagen desde
una lectura connotada. De este modo, la denotacin os prepara el camino para
entrar en las asociaciones y relaciones, mecanismos retricos y procedimientos
de representacin que ponen de relieve los sistemas de valores, las cognicio-
nes e implicaciones sociales e ideolgicas derivadas de las imgenes. A ellos se
suma la simbologa de los colores, las relaciones intertextuales y discursivas que
posibiliten las grficas.
Las imgenes no slo nos pondrn de manifiesto la esttica del dibujante o
las preferencias grficas del diseador, sino tambin:

194
Cmo disear una investigacin acadmica

-Las funciones que se les asignan a los representados.


-Los valores, costumbres, ritos, labores a los que se asocian los representa-
dos.
-Las relaciones de poder o no poder con las que se visualiza su mundo.
-Las actitudes y aptitudes con las que son calificados o descalificados.
-El tipo de sociedad al que corresponden: primitiva, moderna, posmoderna,
artesanal, rural, tecnolgica, etc.
-Qu efecto se busca producir en los consumidores de las imgenes en los
libros de texto: aceptacin / rechazo, solidaridad / indiferencia, exaltacin /
rebajamiento, respeto / irrespeto, identificacin / alienacin.
Una vez analizados los niveles verbal y grfico se procede a ver qu tipo de
relacin existe entre ellos: complementariedad, contradiccin, reiteracin, ate-
nuacin, acentuacin, correccin, nfasis, caricatura, parodia, carnavalizacin
(Ramrez, 2005 y 2007). Lo que buscamos es establecer los diferentes mecanis-
mos por medio de los cuales los libros de textos crean, reproducen y fijan una
imagen del otro a travs de las palabras y las imgenes.

6. Esquema capitular
Nuestra investigacin estar conformada por tres captulos en los cuales
buscamos dar respuesta a los tres problemas especficos y alcanzar las metas
propuestas en los tres objetivos especficos. Al final del desarrollo de toda la in-
vestigacin obtendremos respuesta al problema general del que partimos y nos
daremos cuenta si nuestra hiptesis alcanza su confirmacin o, por el contrario,
es descartada. Veamos qu haremos en cada captulo.

Captulo I
En este primer captulo analizaremos la parte verbal de los libros de texto de
Estudios Sociales referente a la poblacin indgena costarricense. Aqu seguire-
mos el esquema expuesto en los procedimientos metodolgicos para ahondar
en los diferentes niveles del discurso.

Captulo II
El captulo dos lo destinamos al anlisis de las imgenes presentes en la sec-
cin de Historia de los libros de Estudios Sociales de primaria. Esto nos permi-
tir conocer la forma en que son presentados los indgenas: qu caractersticas
se les otorga, qu funciones cumplen o se les asignan, qu preponderancia se les
da en las imgenes, en qu posicin social son ubicados. Pondremos en prcti-
ca lo expuesto en la metodologa sobre la parte grfica.

195
Jorge Ramrez Caro

Captulo III
En este captulo veremos la relacin existente entre la parte verbal y la parte
grfica. Al comparar los resultados arrojados por el anlisis de las partes verbal
y grfica obtendremos los procedimientos por los cuales la imagen total del in-
dgena es construida en los libros de texto. El resultado final se complementara
con la relacin de los resultados y la informacin del contexto social, histrico
y cultural en el que se lleva el proceso de produccin y de consumo de los libros
de texto de Estudios Sociales en la escuela primaria costarricense.

7. Desarrollo
Para efecto de averiguar si el aparato crtico que nos proponemos utilizar
en nuestra investigacin posee alguna validez y puede llevarnos a resultados
convincentes y bien fundados, vamos a realizar un pequeo estudio diagnsti-
co. Analizaremos un segmento de un discurso de Bartolom de las Casas y una
imagen sobre los indgenas. Despus relacionaremos los resultados que arroje
el anlisis de ambas partes para ver a qu conclusiones preliminares arribamos.

Captulo I: Imagen del indgena en la parte verbal

El fragmento dice lo siguiente:

Despus de acabadas las guerras y muertos en ellas todos los hombres, quedando
los jvenes, las mujeres y los nios se repartieron entre s. Dando a uno 30, a otro 40
segn a favor alcanza con el tirano mayor, que decan gobernador... y el cuidado que
ellos tuvieron fue enviar los hombres en bsqueda del oro y a las mujeres ponerlos en
instancias, que son granjas, a cavar y labrar la tierra.... No daban a los unos ni a los
otros de comer sino yerbas y cosas que no tenan sustancias... (Adaptado de Barto-
lom de las Casas, Brevsima relacin de la destruccin de las indias, en Trampoln 5:
2003, p. 116)87.

87 El original de la Brevsima relacin de la destruccin de las Indias dice as: "Despus


de acabadas las guerras e muertes en ellas, todos los hombres, quedando comnmente los
mancebos e mujeres y nios, repartironlos entre s, dando a uno treinta, a otro cuarenta, a
otro ciento y docientos (segn la gracia que cada uno alcanzaba con el tirano mayor, que
decan gobernador). Y as repartidos a cada cristiano dbanselos con esta color: que los
ensease en las cosas de la fee catlica, siendo comnmente todos ellos idiotas y hombres
crueles, avarsimos e viciosos, hacindolos curas de nimas. Y la cura o cuidado que dellos
tuvieron fue enviar los hombres a las minas a sacar oro, que es trabajo intolerable, e las
mujeres ponan en las estancias, que son granjas, a cavar las labranzas y cultivar la tierra,
trabajo para hombres muy fuertes y recios. No daban a los unos ni a las otras de comer sino
yerbas y cosas que no tenan sustancia" (Casas 1992, p. 88). El fragmento corresponde al
captulo "Los reinos que haba en la isla Espaola", concretamente se habla del quinto rei-
no, Higey, gobernado por la reina Higuanam.

196
Cmo disear una investigacin acadmica

Parte denotada o explcita del texto


El texto se puede dividir en cuatro partes muy importantes:

La elisin de la matanza de los indgenas por parte de los espao-


les.
La reparticin de los jvenes, mujeres y nios.
Elisin de la doble intencin del reparto:
o Intencin explcita: cultivarlos en la fe.
o Intencin develada: someter a los hombres a trabajos for-
zados en las minas y a las mujeres obligarlas a cultivar la
tierra.
Privacin de alimentos.

Una serie de relaciones y oposiciones emergen de este fragmento, las cuales


resaltamos en el siguiente cuadro:

ESPAOLES INDGENAS
Amos Esclavos
RELACIONES

Explotadores Explotados
Exterminadores Exterminados
Ambiciosos Sin ambicin
Personas Objetos-mercancas
Poderosos Sin poder
OPOSICIONES

Parte connotada o implcita del texto


Sobre la primera parte, el fragmento del libro de texto busca ocultar, no slo
el contexto, sino tambin los estragos, atrocidades y genocidios cometidos por
los espaoles. El fragmento sugiere que las guerras contra los indgenas cesaron
y que ahora lo que sigue es explotarlos como mano de obra.
En relacin con la segunda parte, es claro que los indgenas no son trata-
dos como personas, sino como mercanca, como un botn que se reparte entre
quienes ganan la guerra. La visin que se crea del indgena es de un ser cuyo
nico valor radica en ser fuerza de trabajo. En ningn momento se les visualiza
como personas.

197
Jorge Ramrez Caro

La tercera parte tiene que ver con otra elisin discursiva que busca ocultar
la doble intencin del actuar de los espaoles y la actitud desenmascaradora de
Bartolom de las Casas: por un lado se hace creer que esa reparticin tiene que
ver con someter a los indgenas a un proceso civilizador y evangelizador, pero
el texto aclara que "el cuidado que ellos tuvieron fue", y seala que a los hom-
bres los explotaron en las minas y a las mujeres las obligaron a cultivar la tierra.
Esto enfatiza el nico valor asignado a los y a las indgenas: mano de obra,
fuerza de trabajo. La actitud desenmascaradora del autor se pone de manifiesto
en la expresin "el cuidado que ellos tuvieron" que alude a explotar y someter,
lo cual no es ningn cuidado y respeto por la vida de los indgenas.
La ltima parte se refiere a la privacin de alimento a que fueron sometidos
los indgenas por parte de los espaoles: "No daban ni a los unos ni a las otras
de comer sino yerbas y cosas que no tenan sustancia". Adems de la explota-
cin a que fueron sometidos, todava se le hizo pasar hambre. Se refuerza la
idea de que no vale la vida de los indgenas, sino el bienestar que puedan ge-
nerar para los espaoles: no tenan que gastar en mano de obra ni tampoco en
alimentacin. Menos gastos, ms produccin y mayores ganancias. La ley del
capitalismo orientada por la ambicin.

Captulo II: Imagen del indgena en la parte grfica

Hagamos un acercamiento a la siguiente imagen tomada de Trampoln, 5


Grado:

Trampoln , 5 Grado. San Jos: Santularia, 2003.

198
Cmo disear una investigacin acadmica

Lectura denotada
Desde el punto de vista de los actantes, la imagen est conformada por dos
tipos de actantes: mviles y fijos. Los primeros estn constituidos por las perso-
nas, los animales, el ro y el mar. Los segundos estn representando el paisaje:
rboles, arbustos, las colinas y las chozas.
Los actantes humanos representan dos grupos disimiles: los espaoles y los
indgenas. Los primeros ocupan la parte central, mientras que los segundos
estn en los mrgenes. Se distinguen tambin porque los primeros tienen ves-
timenta, armadura, armas y caballo, mientras que los segundos estn semides-
nudos, trabajan en labores manuales, mientras que los espaoles fungen como
capataces, directores o ingenieros de una obra: trazan un mapa y tienden lneas
o cuerdas en el terreno, simulando que preparan una construccin. Los espao-
les aparecen erguidos o encima de caballos, lo cual les da realce y superioridad
en relacin con los indgenas que estn doblegados o abrumados por el peso de
lo que llevan encima. El mundo gira alrededor de los espaoles que son los que
mandan en el espacio.
Desde el punto de vista de los planos, la imagen es una especie de panormi-
ca, pero deja distinguir tres planos: en un primer plano estn los indgenas con
carga en sus hombros, en un segundo plano estn los espaoles de a caballo y
dando instrucciones a los que construyen y en un tercer plano estn el ro y el
ocano como fondo y horizonte.

Lectura connotada de la imagen


El hecho de que los espaoles ocupen el centro de la imagen y los indgenas
los mrgenes pone de relieve la jerarqua de los primeros sobre los segundos,
aparte de que sugiere la oposicin centro / periferia: el centro como el poder y
la periferia como los dbiles. Mientras los espaoles dirigen, organizan, orde-
nan, vigilan y controlan, los indgenas ejecutan, trabajan, cargan: las labores de
los primeros son de carcter intelectual, mientras que la de los segundos son
manuales, explotan su fuerza fsica. Mientras que el mundo de los espaoles
aparece jerarquizado, el de los indgenas se propone como homogenizado, sin
diferenciacin alguna: todos son igualmente explotados.
Esa disposicin sugiere tambin el nivel de organizacin compleja de los es-
paoles, frente a una organizacin social sumamente simple y primitiva, sin es-
tratificacin social ni autoridad de parte de los indgenas: la imagen sugiere que
los indgenas no poseen la capacidad de ejercer control sobre los otros, ni tiene
los atributos para dejar de ser simples obreros y crear relaciones y sistemas eco-
nmicos ms complejos que les permitan progresar. Esa falta de organizacin,
de estructura y de progreso econmico est asociada a la barbarie, al caos y al

199
Jorge Ramrez Caro

subdesarrollo. Adems, la imagen reproduce una idea crucial en el racismo de


los colonizadores: los ms poderosos dominan sobre los ms dbiles.
Por las tareas que llevan a cabo los dos grupos, se puede indicar que los es-
paoles son asociados a la cultura, a la civilizacin y a lo superior, mientras que
los indgenas son reducidos a la naturaleza, a la fuerza de trabajo y a lo inferior
terrestre. En vista de esta oposicin es que el mundo espaol aparece dominan-
do sobre el indgena. Eso se puede ver tambin a nivel de lo que se construye:
el trazado, la medicin y el plano sugiere que en el territorio conquistado se va
a levantar una cultura diferente, unas edificaciones distintas de las habituales
chozas de los indgenas. Tambin pode de manifiesto que los espaoles vienen
a quedarse y a dominar sobre los nativos.
De lo anterior podemos desprender una serie de relaciones y oposiciones
entre los dos grupos humanos, tal como quedan representadas en el siguiente
cuadro:

ESPAOLES INDGENAS
Civilizacin Barbarie
RELACIONES

Cultura Naturaleza
Orden y organizacin Caos
Dirigir, guiar, liderar Ser dirigidos, guiados. . .
Poder Sumisin
Fuerza intelectual Fuerza material
OPOSICIONES

Segn la imagen, los indgenas son seres inferiores, subdesarrollados, semi-


desnudos, bestiales, viven en chozas mediocres, simples, deplorables. Muestran
una estructura social muy simple, donde no hay organizacin, orden, poder
ni leyes, y una cultura muy pobre, casi inexistente y salvaje. Son incapaces de
organizarse por ellos mismos en una sociedad compleja y funcional y por tanto
no tienen posibilidades de progresar ni de desarrollarse. Al mostrrseles ejecu-
tando trabajos manuales y explotando su fuerza fsica, se les niega la tenencia
de habilidades intelectuales, artsticas, organizativas. Slo son valorados por su
fuerza bruta: el cuerpo aparece como instrumento de trabajo88.

88 Quedamos debiendo el Captulo 3 en el que bamos a establecer la relacin de los resul-


tados del anlisis de las partes verbal y grfica. Solamente podemos decir que son com-
plementarias: los indgenas son sometidos a trabajos forzosos por parte de los espaoles.

200
Cmo disear una investigacin acadmica

9. Conclusiones
La realizacin de este pequeo anlisis nos ha permitido comprobar la va-
lidez del aparato crtico: hemos constatado que en la representacin verbal y
grfica de la imagen del indgena se vierten prejuicios y creencias discriminato-
rias. Los textos escolares de Estudios Sociales construyen una imagen negativa
de nuestros indgenas y una positiva de los espaoles en cuanto portadores de
civilizacin, cultura, poder, organizacin y capacidad de construir un mundo
donde los indgenas slo tenan selva.
Nuestra hiptesis queda parcialmente demostrada tambin: los textos es-
colares transmiten una actitud racista contra los indgenas, tanto en la parte
grfica como en la parte verbal.
En tal sentido, si llevamos a cabo esta investigacin estaremos contribuyen-
do a conocer ms sobre la funcin del aparato educativo en cuanto formador de
identidad, pero tambin como generador y difusor de prejuicios y estereotipos
racistas contra los indgenas. De este modo se cumple lo que Van Dijk ha sea-
lado sobre la responsabilidad de las lites polticas e intelectuales en la repro-
duccin y expansin del racismo: la historia costarricense se sigue explicando
desde la ptica del blanco, colonizador, europeo.

10. Referencias bibliogrficas

Arteaga, C., Alemn, P. J. (2007). Representacin del Caribe en libros de prima-


ria Venezolanos. Revista de Pedagoga, setiembre-diciembre, ao/Vol. 28,
numero 083. Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Castro, G.; Murillo, E. & Salazar, S. (2003) A estudios sociales! 5. San Jos: San-
tillana.
Guerea, J. L; Ossenbach, G. & del Pozo, M. (2005). Manuales escolares en Espa-
a, Portugal y Amrica Latina (Siglos XIX y XX). Madrid: Ediciones Uni-
versidad Nacional de Educacin a Distancia.
Hering, M. (2006). Raza: variables histricas. Revista de Estudios Sociales, 26:
17-27.
Hernndez, O; Ibarra, E. y Quesada, J.R. (1993). Discriminacin y racismo en la
historia costarricense. San Jos: Editorial de la Universidad de Costa Rica.
Las Casas, B. de. (1992). Brevsima relacin de la destruccin de las Indias. Ma-
drid: Ctedra.
Molina, I. (2001). Cultura impresa e identidad nacional en El Salvador afines del
siglo XIX. Una perspectiva comparativa. Recuperado el 12 de junio de 2010,
de: http://www-gewi.uni-graz.at/jbla/JBLA_Band_38-200II13 l_156.pdf

La imagen es mucho ms contundente a la hora de sealar el papel directivo, controlador,


organizativo, intelectual y cultural ejercido por los colonizadores sobre los colonizados.

201
Jorge Ramrez Caro

Ramrez, J. (2005a). Cmo leer y analizar un cmic. Heredia: UNA. Material


del curso Humanidades I, UCR, 2010.
. (2005b), Cmo analizar publicidad escrita. Heredia: UNA. Material del
curso Humanidades I, UCR, 2010.
. (2005c). Cmo analizar noticias de prensa. Heredia: UNA. Material del
curso Humanidades I, UCR, 2010.
Ruiz, M. T. (1988). Racismo algo ms que discriminacin. San Jos: Editorial
Departamento Ecumnico de Investigaciones.
Sandoval, C. (2008). Oro5 amenazantes: los nicaragenses y la formacin de
identidades nacionales en Costa Rica. San Jos: Editorial UCR.
Soto, R. y Daz, D. (2007). Mestizaje: indgenas e identidad nacional en Centroa-
mca. Cuadernos de Ciencias Sociales 143. San Jos: FLACSO.
Van Dijk, T. (2003). Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amri-
ca Latina. Barcelona: Editorial Gedisa.
Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso de las lites. Barcelona, Espaa: Editorial
Gedisa.
Van Dijk, T. (2005). Racismo, discurso y libros de texto. Publicado en POTLA-
TCH AO II N 11, UNDERGROUND NERDS EDITORA, BUENOS
AIRES, VERANO pp. 15-37. Recuperado de: http://www.scribd.com/
doc/28336016/Racismo-Discurso-y-Libros-de-Texto. Revisado el 5 de
mayo del 2010.

11. Presupuesto

Detalle de gastos Monto


Gastos en transporte para reuniones 25.000.00 colones
Fotocopiado de objeto de estudio 3.000.00
Una resma de papel 3.000.00
Tinta para impresora 18.000.00
Fotocopia y empaste de tres ejemplares para pro- 5.000.00
fesores
Fotocopia y empaste de un ejemplar de la versin 1.600.00
final
Total de gastos 55.600.00 colones

202
Cmo disear una investigacin acadmica

12. Cronograma

TAREAS MARZO ABRIL MAYO JUNIO


Escoger tema X
Estado cuestin X X
Objeto de estu- X X
dio, problemas,
objetivos e hip-
tesis
Aparato crtico X X
Captulo 1 X
Captulo 2 X
Captulo 3 X
Primer borrador X
Incorporar suge- X
rencia
Preparar expo- X
sicin

Anexos
Los siguientes son anexos extrados del libro de texto Trampoln 5, editado por
Santillana en el 2003.

ios sndgem, que subasten m f f rea nter-


met** pSTi&i esjfss&Kti&n t? cat s&rs
ofeasas.ts esracsar fe sas vMen-
/as e/a y'S-'naftw-fte- orewii'- fn */guios *'-

o. San Jia: Saiiiinan.T, 2003, p. .[<).

e? s'c/o XW ee /* / reparto te indgenas para /a


un efOf tfco. Ew on/uj;drt ofani dtSsc/t/ecfa y explotacin de minas
ss <&ni&fis<&ss fe tf is tos et
ft/e wr?a mecft/a s?ue estableci
Perafn c/e fvera,

, 5 &o. Si JOG Ssulilla.ii, 2003 . [L ja.


JVamjw?i, 5 Grado, San Jos: Santilana, 2003, p.io/.

, fW*cluMrJnfc<i**rp*
- i*; TOO rtfsjfffla rttwrie c/in.

203
ndice general

INTRODUCCIN 13

Captulo 1
LA NECESIDAD DE INVESTIGAR 20
1.2. Contra qu y contra quin investigar? 22
1.3. Quin es un investigador? 24
1.4. Elproblema de no investigar 25
1.5. Volvamos a la curiosidad, al asombro y a la indignacin 25

Captulo 2
A QU LLAMAMOS INVESTIGACIN 28
2.1. Investigar es algo ms que informarse 29
2.2. Investigar es interrogar constantemente el mundo 32
2.3. Sin preguntas no hay pensamiento 34

Captulo 3
ETAPAS DE LA INVESTIGACIN 37
3.1. Etapas del proceso investigativo 37

Captulo 4
POR DNDE EMPEZAR UNA INVESTIGACIN 45
4.1. Propuesta breve: el recorrido natural 45
4.1.1. Tener una inquietud temtica 46
4.1.2. Realizar una exploracin bibliogrfica 47
4.1.3. Detectar un vaco de conocimiento 47
4.1.4. Definir tema de investigacin 48
4.1.4.1. Escogencia y delimitacin del objeto de estudio 48
4.L4.2. Eleccin dd aparato crtico. 49
- 3^ Pirntetmentodel problema 50
4.2. Propuesta amplia 52
4.2.2. Propuesta para estudiantes apunto de egresar 52

Captulo 5
EL DISEO DE INVESTIGACIN 66
5.1. Pasos del diseo de investigacin 67
5.1.1. El tema-problema 69
5.1.2. Los objetivos 73
5.1.3. La hiptesis 75
5.1.4. El estado de la cuestin 77
5.1.5. Aparato crtico 81
5.1.5.1. Teora 82
5.1.5.2. Metodologa 85
5.1.5.2.1. Tcnicas 85
5.1.5.2.2. Mtodos 87
5.1.6. Esquema capitular 90
5.1.7. Desarrollo 91
5.1.8. Conclusiones 92
5.1.9. Referencias bibliogrficas 93
5.1.10. Anexos 93
5.1.11. Presupuesto 94
5.1.12. Cronograma 94

Captulo 6
ESTADO DE LA CUESTIN, MARCO TERICO Y
METODOLOGA 97
6.1. Estado de la cuestin y Teora 97
6.2. Metodologa 107
6. 2.1. Las tcnicas 702
6.2.1.1. Tcnicas para procesar y almacenar informacin 703
6.2.1.2. Tcnicas para recoger informacin 704
6.2.1.2.1. La observacin ... .. 104

261
6.2.1.2.2. La entrevista 104
6.2.1.2.3. La encuesta y el cuestionario 706
6.3. Anlisis e interpretacin de un texto de Quino 109
6.3.1. Premisas tericas bsicas 110
6.3.2. Premisas metodolgicas 111
6.3.2.1. Procedimientos metodolgicos a seguir 111
6.3.2.2. Sistematizacin del anlisis 114

Captulo 7
RECURSOS FORMALES DE LA INVESTIGACIN
ACADMICA 123
7.1. Partes de la tesina o de la tesis 124
7.2. Cmo citar las fuentes 126
7.2.1. Principios bsicos 127
7.2.2. Uso del entrecomillado 128
7.2.3. Cundo debemos citar y cundo no 729
7.2.4. Cmo insertar las citas en el cuerpo del trabajo 729
7.2.5. Usos incorrectos de las fuentes 733
7.2.6. Recomendaciones prcticas 734
7.3. Cmo elaborar referencias bibliogrficas 738
7.3.7. Cmo referenciar libros y tesis 747
7.3.2. Cmo referenciar captulos y artculos 743
7.3.3. Cmo referenciar recursos electrnicos 144
7.3.3.7. Libros, revistas, peridicos, correos electrnicos, videos 745
7.3.3.2. Cmo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Csete 746
7.3.4. Las entrevistas segn MLA y APA 747

Captulo 8
LA SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS 149
8.7. Cmo se estructura la investigacin? 750
8.7.7. Ttulo 757
8.7.2. Introduccin... ..753

262
8.1.3. Desarrollo 154
8.1.4. Conclusiones 155
8.1.5. Referencias bibliogrficas 155
8.1.6. Anexos 755
8.2. Qu hacer antes de entregar y exponer 155

Captulo 9
TICA DE LA INVESTIGACIN 160
9.1. tica de la investigacin: de las ciencias biomdicas a las ciencias sociales y
humanas 161
9.2. Principios ticos de la investigacin 162
9.2.1. Respeto por las personas 163
9.2.2. Beneficencia 164
9.2.3. Justicia 164
9.3. Conductas y valores de quien investiga 165
9.3.1. Conductas inapropiadas 165
9.3.1.1. Plagio 166
9.3.1.2. Falsificacin y manipulacin de datos 167
9.3.1.3. Invencin de los datos 168
9.3.2.1. Valores intelectuales y morales en el ejercicio de la investigacin 170
9.3.2.2. tica y poltica en la investigacin 171

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 173


ANEXOS 181
1. Diseo en el rea de Estudios Generales 182
2. Diseo en el rea de Lingstica 204
3. Diseo en el rea de Literatura 230

263
Impreso por
Litografa e Imprenta LIL, S.A.
San Jos, Costa Rica
www.Iilcr.com
Tel.(506)2235-0011
385201

264