ma (Le formbadioiTRADICIONES EN LA FORMACION DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES No hay ya mas caminos seguros. Sélo hay ides eflmeras para que pensemos a través del pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que constituyen lo que. somos y nos podumos insertar en el presente para luchar por una sociedad mejor. Henry Giroux, 1992, pég. 18 Los debates y las propuestas en torno a la formacién de los docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en os momentos mds criticos, sea por la insatisfaccién respecto de los logros de la escuela, sea por procesos de cambio politico. En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tien- den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en el sistema, pretendiendo inaugurar una nucva etapa. En algiin momento los docentes han participado activamente de estos movimientos, a través de organizaciones de clase, de asocia~ ciones 0 grupos comunitarios; en otros, han asistido a las reformas20 “A FORMACIGN DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA ra’ bien en posicién de espectadores, Pero, en cualquier situacién, los docentes son actores directos en Ia escuela, le que viabiliza Fen Comportamientos de sumisién o de autonomta, expresados @ veces cn resistencia pasiva, Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los Sujetos y en las institucio- cay due muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando, No 6s cierto que no haya “nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de Io nuevo, Comprender estas tradiciones, sus conflcios y sus reformulacio- crac Sertas en nuevas situaciones, permitirfa adoptat criterios mas claros y di tos. Se trata, entonces, de comprender e] presente a través de un rastreo de! pasado. Entendemos porfiradiciones ien la formacién de los docentes a configuraviones de pensamiento y de accién que, construicae fs tricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en euanto estén institucionalizedas, incorporadas a las Précticas y a la conciencia de los sujeros. Bsto es que, més alld del momento hist ico que aren enutti2 de origen las acui6, sobreviven actualmente en le Organizaci6n, en el curriculum, en las précticas y en los modos de Percibir de los sujetos, orientando toda tina gama de acciones, Producto de intereses sociales y Politicos y de pujas en el inte ior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente jabtesando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, cenflices lntentes 0 expresados en debates “racionales” Pero su superviven- Ge la dannlfiesta en su forma de persistir en las imagenes sotisies de Ia docencia y en las précticas escolares Si bien algunas tradiciones han sido prototi formacién de docentes para un determinado ni fos otros niveles, Junto a ellas, pueden identificarse otras iendencias que no hhan Hegado a consolidarse en tradiciones ni mare Tradiciones de ls dacentes sus preven formas insti ucionales y curriculares de formacién. Estas gireu- fap entre Tos docentes a nivel del discurso, y tienen nmuche di- fieulted para orientar las précticas, absorbidas por 1a fuerza de las tradiciones, : Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio til para com, Prende! d6nde estamos sitvados e identifiear nuestras propins argu. meniaciones y nuestros propios compromisos. También para exee, Prender los procesos de reforma y nuestra accién en elles TA TRADICION NORMALIZADORA-DISCIPLINADORAS EL BUEN MAESTRO Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareus de ensefiay, ¢l arigen histérico de los programas de formacién de los doceates std unido a ta conformacién y el desarrollo de los sistemas ct cativos modemos: La organizacién de la escuela de masas cone, reine ¥ necesaria para la consolidacién de las naciones moderna, ¥ de los proyectos politico-econémicos y sociales de sus dirigentes, requitié de ta preparacién de personal idéneo que condujese a aecién escolar En Europa y Estados Unidos. este proceso fue resultante del esarrolio de Ia ineipiente industrializaeién y sus corelacos de clas raforias del dmbito rural a las ciudades. Los balsones de mise. Tia urbana que fueron forméndose, los profundos cambios en "ar senumbres 0 en los procesos de trabajo y cun los problemas de falud piblica fueron modificando de manera profunda la on ura y las relaciones sociales, Cuando la filantropfa del siglo XIX descu- brig 1a miseria indiferenciada de ta ciudad, Ia marginalidad y los comporiamientos “disolutos", introdujo la maquinatia pedagégica con el fin de “normalizarla” (Jones, 1993), Al principio fue el sistema lancasteriano, con “moni ‘ores-ins- ‘nuctores" que ensefiaban “a los gritos" en tas fabriess, lucha,20 “A FORMACIGN DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA ra’ bien en posicién de espectadores, Pero, en cualquier situacién, los docentes son actores directos en Ia escuela, le que viabiliza Fen Comportamientos de sumisién o de autonomta, expresados @ veces cn resistencia pasiva, Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los Sujetos y en las institucio- cay due muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando, No 6s cierto que no haya “nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de Io nuevo, Comprender estas tradiciones, sus conflcios y sus reformulacio- crac Sertas en nuevas situaciones, permitirfa adoptat criterios mas claros y di tos. Se trata, entonces, de comprender e] presente a través de un rastreo de! pasado. Entendemos porfiradiciones ien la formacién de los docentes a configuraviones de pensamiento y de accién que, construicae fs tricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en euanto estén institucionalizedas, incorporadas a las Précticas y a la conciencia de los sujeros. Bsto es que, més alld del momento hist ico que aren enutti2 de origen las acui6, sobreviven actualmente en le Organizaci6n, en el curriculum, en las précticas y en los modos de Percibir de los sujetos, orientando toda tina gama de acciones, Producto de intereses sociales y Politicos y de pujas en el inte ior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente jabtesando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, cenflices lntentes 0 expresados en debates “racionales” Pero su superviven- Ge la dannlfiesta en su forma de persistir en las imagenes sotisies de Ia docencia y en las précticas escolares Si bien algunas tradiciones han sido prototi formacién de docentes para un determinado ni fos otros niveles, Junto a ellas, pueden identificarse otras iendencias que no hhan Hegado a consolidarse en tradiciones ni mare Tradiciones de ls dacentes sus preven formas insti ucionales y curriculares de formacién. Estas gireu- fap entre Tos docentes a nivel del discurso, y tienen nmuche di- fieulted para orientar las précticas, absorbidas por 1a fuerza de las tradiciones, : Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio til para com, Prende! d6nde estamos sitvados e identifiear nuestras propins argu. meniaciones y nuestros propios compromisos. También para exee, Prender los procesos de reforma y nuestra accién en elles TA TRADICION NORMALIZADORA-DISCIPLINADORAS EL BUEN MAESTRO Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareus de ensefiay, ¢l arigen histérico de los programas de formacién de los doceates std unido a ta conformacién y el desarrollo de los sistemas ct cativos modemos: La organizacién de la escuela de masas cone, reine ¥ necesaria para la consolidacién de las naciones moderna, ¥ de los proyectos politico-econémicos y sociales de sus dirigentes, requitié de ta preparacién de personal idéneo que condujese a aecién escolar En Europa y Estados Unidos. este proceso fue resultante del esarrolio de Ia ineipiente industrializaeién y sus corelacos de clas raforias del dmbito rural a las ciudades. Los balsones de mise. Tia urbana que fueron forméndose, los profundos cambios en "ar senumbres 0 en los procesos de trabajo y cun los problemas de falud piblica fueron modificando de manera profunda la on ura y las relaciones sociales, Cuando la filantropfa del siglo XIX descu- brig 1a miseria indiferenciada de ta ciudad, Ia marginalidad y los comporiamientos “disolutos", introdujo la maquinatia pedagégica con el fin de “normalizarla” (Jones, 1993), Al principio fue el sistema lancasteriano, con “moni ‘ores-ins- ‘nuctores" que ensefiaban “a los gritos" en tas fabriess, lucha,2 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA ‘buen maestro’ contra el ruido de las méquinas, Posteriorment como ejemplo moral para estas masas “discola: En le Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi= clones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conforma- se. Asumiendo la posicién de “Estado educador", actué en funcién del proyecto y bajo la conduccién de las elites agraria y urbana esponsables de la integracién econémica del pais al capitalismo, 4 través de la agroexportacién (Halperin Donghi, 1986; Puiggrds, 1990; Braslavsky, 1986). En este marco, la conformacién del sistema educativo y la pre= Paracién de sus articuladores —los docentes— representaron ins. trumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centré, as{, en la formacién del “ciudadano” con misién de neto corte «dor, no sélo respecto de la “barbarie” autéctona sino tam- de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros. La empresa educativa se orient6, desde entonces, mucho més hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacién ideol6gica de grandes masas poblacionales que a Ia formacién de habilidades o al desarrollo del pensamiento 0 del conocimiento. La in de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis- 1i6 en Ta imagen del docente como difusor de Ia cultura, cabe destacar que esta “cultura” se definié por la inculcacién de formas de comportamiento y por el conocimiento mfnimo bésico, suscep- tible de ser enseftado y considerado “tit” para las grandes mayo- este saber ha estado expresado en forma de nor- mas universalistas, f6rmulas, valores y principios requeridas para actuar en el nuevo “orden"’. Al mismo tiempo, el maestro era el encargado de impulsar y coneretar en la comunidad las campafias de salud publica y diversas acciones de control soci 1990) have referencia al pensamiento ambivalente de ta bur ‘2uesia de La época con respecto ala educaciOn del pueblo. Por un lado, ell eva necesarta Para afianzar el nuevo orden; por el 8 resultaba peligroso instuir demasiado a t8t05 amipos, generando ambiciones de emancpacién contrast a sus ineveres |. Ferndnder Engu 23 Definido el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilacién simbdlica de las { fluevas clases populares y la integracién moral co cias regionales 0 familiares, ta tarea de ensefiar consist(a en {...) la simple difusi6n de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su funcién sivilizadora (casi misionera), la creencia (...} en las posibilidades Fedentoras del nuevo mensaje (Aljiaud, 1993, pig. 136) La consolidacién de tal proyecto tuvo en la filosofta positivista un aliado fundamental a través de las nociones de “orden ¥ progre~ 50”, de lnicizacién de la enseftanza y de organizacién de un sistema de instruccién publica, La asimilacién de ideas extranjeras fue si- nénimo de modemizacién y de distanciamiento de las tradiciones arcaicas, como visiOn universalista del mundo y sustento ideolégi- co de la nueva nacién (Korn, 1980). Aunque Ja influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradicién, el espiritualismo pedagégico —corriente ideol6gica ‘que posteriormente polemizé con el positivismo por su visién lai- cista del mundo— reforzé los rasgos centrales de la tradicién nor- malizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y soci zador que le asignaba al docente. La maestea’ normal, pues, lena’ cntre nosotros una'¥isién’ muy ‘modesta, [...] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia Nuestra misién es hacer, por medio de Jos nifios, un pueblo moral, culto, limpio y despabilado. {...] Si son mis generosos, mis sufti- dos, mas constantes para el trabajo, mas amables, mis aseados, (...] de mejores sentimientos. de voluntad més resuelta y saben algunas cosas tiles que antes ignoraban, nuestra obra habri sido buena. ~ (Vietorina Malharro, citada en Robredo. M. Eccilia, £Y pensa- miento vivo de une maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966). lamente definida como femenina, dentro de ua discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre, Pero, como el modelo4 1A FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA e famitia tradicional indica, la presencia del hombre se hacfa sentir én Tos Ultimos grados de Ia escuela primaria y en los eargos de Gireccién escolar, dejando todo el resto de In accién a ia mujer. Ash ya en 1914 Jos datos hablan de un 85 % de mujeres en In docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo alo largo de! sigle 4 ue liege a un 9146 en la actualidad. A diferencia de otros pafses (Canad, Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la docen. i ivo “nace” femenina. [...] dotes para el trato con los nifos y la dependencia econémica de un hombre de 1a “made educadora" (Morgade, 1992, pag. 35), En este proceso se desarralian los origenes de la docencia argen- tina como grupo social y ocupacional. A través de la accién del Bstado, se diseminan por todo el pais las escuelas normales dir, das a preparar a este personal dentro del o secundaria. La ubicacién de esta formacié; Giidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la bisque. da de profesionates de alta formacién cientifico-téenicn conformacién de una “legisn de maestros patrioteros’ 1293). Compenetrados con Ia misién de construr los cimientos de la mueva nacién, con profunda autoestima y valoracién soc docencia adopté una actiud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden hacer, El aparato de instruccién publica y s ‘peso” sociocultural de- linearon la visién de ta educacién como proceso de socialivacidy 0 de endoculturacién, transmisor de patrones de comportamiento, Pensamiento y valoraci6n, y a la escuela como un hipersistems capaz de consolidar matrices ideol6gicas sin gran consistencia 16_ gica pero dotadas de una gran carga afectiva Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen- tes han realizado en el sistema de instruccién Publica, sus niveles de compromiso con la escuela y tos alumnos, y las experiencias Significativas realizadas. Algunos han alcanzado traseendencia Tradiciones en ba, te los docemies vss presencia piblica, pero muchos otros han aportado di Jo silencioso. También eabe destacar que la “impronta” que conforms el tra: bajo de estos docentes estuvo sustentada en una profunda utopé: que dirigia, como un timén, sus proyectos escolares. La busqueda bien intencionada de progreso de las grandes mayortas, la entrega al ser en desarrollo, Ia creencia en un mundo moderno Mejor, atra~ vesaban su préctica. Junto @ ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su esfuerzo, los acompaiié un reconcel, miento socisl y simbélico det valor de su trabajo Si bien el origen de esta tradici6n se asenté en una utopia com- prometida con un cambio social, su marcado cardcter civilizador reforzs Ia dimensién de inculencién ideolégiea de un universe cultural que se imponta a los sujeios como el tnico legitime ¥, por Jo tanto, negédor de los universos culturales exteriores a la eseu Ta escuela fue, asf, concebida como el émbito del saber, restrin, siéndose a sus espacios ta nocién de la cultura? De este modo, se implanta socialmente Ia visién de la funeiSn docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou cault, 1989; 1987), para la formacién del carseter a través de tod ina gama de premios y castigos —tangibles o simbélicos— como base del comportamiento socioprofesional amente a “normalizar” el com- sino que se constituye en mandato social due atraviesa toda la Iégica de formacién y de trabajo de los do- entes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptive que ‘iamente con su traba, 70; tad, east. 1977) corncteriza este trabejo pedagdgioo como asién de un erbitraro cultural ocultando qué es un “arbitario™’ee dec we rede seats lions cultures de domincidn. A su vex. Margaret Mead (1976p Seeks nvropotogia eutural, denunia fa manipulacié tistiea de Ie ooh ‘ottos grupos conto un £0 especial en las madernas eiviliza- ceieearanaindustsles, encubiera por el mito de Ia imaduter y de ing niversal”ye % LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA indica todo lo que el docente.“‘debe ser”) como modelo, como ejemplo, como simbolo, sobre Ja trascendéncia de su funcién so- cial, y muchos més “dictémenes” de actuacién. |. La tradicién normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de los docentes) sigue presente en Ia actualidad, tanto en los estilos objetivados de formacién inicial como en el desarrollo de los pues- | tos de trabajo y en las imégenes sociales circulantes. Ellos definen la imagen del "buen maestro” cuya permanencia ha contribuido a ' debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de “Ia docencia, Aunque en su origen esta tradici6n se consolida espe- cialmente en la formacién de docentes para la escuela primaria, sus rasgos centrales se extienden a la imagen del “buen docente”, con independencia de su actuacién en un nivel determinado de ense- ftanza, Si bien sus rasgos bdsicos han sido reforzados por procesos sociales de la evolucién hisiérica posterior, pueden identificarse algunos resultados en el presente de esta matriz hist6rica. Entre estos rasgos se destaca una oferta de formacién docente de carécter instrumental, ligada al “saber hacer”, al manejo de mate- les y rutinas escolares, con débil formaci6n tedrica y disciplina- predomina una visién utilitarista de la formacién: un minimo saber bésico y.de técnicas de aula, sinamayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses. Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos “puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formacién del magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conduccién politica del go- bierno militar, no fue condicién suficiente para alcanzar una for- macién mds avanzada. Asi se mantuvieron las caracteristicas del pensamiento normali- zador. Este ha colaborado con fa tendencia a manejarse a través de “modelos” a los cuales los sujetos deberfan adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual- mente la observacién y la aceptacién de las diferencias o de lo distinto, Ea tal caso, lo diferente es tratado como el “desvio” del presencias acter D Tradiciones en le formas modelo, cuestidn muy problemética cuando se trata de la accién escolar que trata con poblaciones socialmente heterogéneas. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una “escuela ilusoria", y se consolida una escuela cargada de simbolos abstractos, rituales y Tutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la homo- gencidad social, cultural ¢ interindividual no existe, y al distanciar- se de lo “distinto” se pierde el didlogo de la pedagogia, que supone siempre una relacién entre sujetos diferentes. La tendencia a “modelizar” la realidad y a manejarse con este- reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen- te como responsable de ser el ejemplo 0 modelo, impulsando ac- ciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas décadas su autopercepcién como trabajadores, dentro de un discur- ‘30 de desinterés material zl ouaere ~ Coherente con este discurso y como correlato de su origen histérico en la constitucién del “Estado docente”, esta tradicin ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a le docencia mucho més la imagen de funcionarios de Estado que adora que fue origen de esta tra- dicién se fue perdiendo a lo largo dt tiempo en un pals atravesado por luchas polfticas y con profundo deterioro de sus instituciones publica. La progresiva burocratizacién posterior acabé incentivan- do la funcién reproductora de la educacién, en detrimento de su funcién transformadora, ~ En esta Ifnea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto de Ja formacién del antiguo normalismo, Tal vez la frecuente ex- presién de nostalgia por lo “perdido” tenga que ver mucho més con la pérdida de un proyecto social y educative compartide y asumido por la sociedad que con los propios méritos de aquella formaciéa © con Ia intencién de conservarla, Otro factor de significativa importancia en Ia nostalgia del pasa- do puede encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y statusEI deterioro de Jas condiciones ntidamente la tradicion académica, ue se distingue dela tradi borales y el descenso de la valoracion social en que se ha sumido anterior respecto de dos cue: nes basicas: la tarea no son cuestiones desestimables, Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella “Dio esencial en la formaci6n y accién de log docentes es que Parernalided del Estado originario, enfrentado a profundas proble. ~fonozean s6lidamente ia materia que enseien: méticas sociales en las eseuelas donde acuta y siendo permenente, (Jk formacisn pedagégica es debi, Superficial e innecesaria y mente cuestionado, Con escasas hetramientas materiales y téenicas © Aun obstaculiza la formacién de los doventes ara atender los desaffos de Ia escuela, se ha ido minando su au, focstima, cuestién ésta muy peligrosa Pues, como el efecto Pigma- A nivel internacional, esta posicin ha sido sustentada por Flex- {iSa, le autodesvalorizacién determina en gren medida el nivel co ner (1930), especialista que ha tenido una notable influencia en el los logros personales. Pensamiento estadounidense y latinoamericano en maters de or- En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto Ge que no pueden actuar en un sentido u otro si las “autorideiee” 421 gobierno escolar no dietan las normas correspondientes, puede entenderse como ta continuidad del rasgo disciplinador que los constituye en “grupos sujetados" o como ta demanda por la defi- icién de un proyecto social educativo, O puede también signitiear {a-exigencia “formal” de normas para, dentro de los espacios de eu sxhonomia relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social educativo del proyecto instaurador ya esta agotado, < Como mecanismos de defensa, autolegitimacién y resistencia, la ‘docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con Ine alumnos <1? (en lugar del discip namiento), a quienes entrega innumerables fm ms esfér2os, y el rescate del discurso vocasioniats que estructura Ia tide, comin” conseguiria orientar I “Unidad de la categoria laboral, pero dirigido a la tarea y no al del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen nen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do- Cente-en situacién de tiesgo (Almandoz y Cigliutd, 1992), i NO es problema exclusive de los wa de pateSBicos, sino que puede extenderse a la formacién en Ja disciplina especifica. 1A TRADICION ACADEMICA: EL DOCENTE ENSERANTE Sin embargo, es visible la influencia del pensamicnto positivista ri Subyaoe a estas posiciones, que considera a las cienvine cuen Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron Uativo-experimentales como modelos del conocimtenn sustant 408 programas de formacién de los docentes ha ido Perfiléndose Vo. Este paradigma ha sido sos macién académico-profesional y curriculum univers, Durante inucho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en le necesidad Ge que el docente fuera una persona con profendos conoeimientas disciplinarios en la materia que ensefia, como’el modelo de log studios en ia fisica, la quimica o Ia cienc’ Pero la mayor parte de los embates de esta tradig n, @ nive intemacional, se drigieron a euestionar los cursos ce formacién edagégica considerados triviales, sin rigor ciemitica, destinados a “ahuyentar la inteligencia”. Tales conocimientos —plantean— Podrian conseguirse en la préetica, en la experiencia o rec escuela, dado que cualquier personEy 30 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA universitarios, que en Estados Unidos y Europa son tos encargados de la formacién de los docentes. Por detrés de la defensa del enfoque académico se asienta un conflict corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos y los docentes por tener el ‘control de la ensefianza, Como afirma Bernstein (1980): *e""'[..J Jas formas a través de las cuales Ia sociedad sciecciona, ‘clasifica, distribuye y evalda ¢l conocimiento educative considera. * do piblico, refleja ta distribucién de poder y los principios de con- 1 social (pag. 47), En la Argentina, esta tradicién tiene sus or{genes también en Ia ensefianza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tentfa el monopolio de ta formacién de profesores para la ensefianza media ¥, evidentemente, de 10s protesores de a universidad. Por enton- ces, se entabl6 una batalla por la legitimacion de la docencia para el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados de institutos terciarios, fundaces a partir del Instituto Nacional del Profesorado Secundario TEsta puja, tal como muestra Pinkasz (1992) fesponde u un con- flicto de poder, resultante de la expansién cuantitativa de la escuela media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles mas altos de ensefianza. Los graduados universitarios (0 “doctores") réivin- dicaban como atributos legitimos de la docencia la “ilustracién” y lento” (capital cultural de Ia clase alta). Por otro lado, los “profesores secundarios sostenfan el valor de la formacién profesio- nal especifica y Ia necesidad de reglamentarla evitando los “favo res politicos” en la distribucién de cargos Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindiea ta profesional del docente se diferencia del anterior por su origen de clase [...] El conflicto entre dos tipos espectficos de capital ¢ cultural dentro del campo no debe interpretarse, por fo tanto, como una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona- Tradiciones en ta formacién de os docentes sur presencias actuate: 3 les, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen capi- tales culturales diferentes. El nacimiento de la profesién del profe- sor secundario debe ser Iefdo en esta clave (...] (Pinkasz, 1992, pags. 67/68). Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini- cin polftica para la ensefianza media y para Ja formacién de pro- fesores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control ideolégico y del saber, han retrasado Ia evolucién de la formacién de profesores tanto en los institutos terciarios como en las univer- sidades. La discusién de nuevas propuestas queda, asf, postergada sin superar los conflictos de origen. La tradici6n académica, como producto de la racionalidad po: tivista en Ia que se funda, continia sosteniendo una desvaloriza-| cign del conocimiento pedagdgico y la creencia en la neutralidad de la ciencia, De hecho, el conocimiento pedagégico —-por some terse durante décadas a dicha racionalidad— se ha ido constituyen- do mucho més como un edmulo de teorfas aisladas, con baja pro+ duccién en la constitucién de su objeto. - - Al mismo tiempo, la escasa autonomia de la produccién intelec- tual en educacién respecto del poder politico —sea para cuestio- narlo, sea para servirlo— ha colaborado con la debilidad del pedagégico, legando incluso a silenciarlo (Paviglianitit, 199 esta forma, se acaba relegando la cuestién pedagdgica a Ia resolu- cién de problemas instrumentales en el aula —demandada por las instancias de gobierno para la ejecucién de las reformas— 0 de arreglos metodolégicos a problemas que, muchas. veces, ocultan determina etal rage ti, oy 91S los tltimos tiempos, alrededor del debate sobre cl vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes “socialmente significativos” que deberfan incorporarse a aquélla, Con ello, tal enfoque ha ido avanzendo paulatinamentex [A FORMACION BOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA hacia la busqueda de un discurso hegeménico para la formacién de os docentes de todos los niveles y no solamente para Ia escuela media En Ia década del 80, este discurso vino de la mano de los pro- yectos democratizadores de la escuela que habfa sido atravesada hasta su “‘capilaridad” (segtin la expresién de O'Donnell, 1972) por los regimenes burocritico-autoritarios. Las dictaduras en la Argen- tina, y en especial Ia instaurada a partir de 1976, sometieron a escuela y a la formaci6n de los docentes a una suerte de oscuran- tismo a través del control ideolégico y de las fuentes de conoci- nto. Pero, ademas del valor de la discusién politico-cultural sobre esta dominaciGn, un punto de inflexién importante que viabilizé la recuperaci6n del discurso de Ia tradicién académica fue la influen- cia que tuvieron en el pats las posiciones del intelectual brasileso Dermeval Saviani, de profusa circulacién en nuestro medio —at menos en los Ambitos universitarios—, decisiva en la formacién de los discursos, En iin ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad .) Sos iene que la pedagogia tradicional, centrada en la inculcacién del Sonocimiento a través de la expansi6n del sistema escolar de mae sas, aun contra la voluntad del alumno y a través de la disciplina y In autoridad, fue la pedagogta mas democrética, pues difuundié ef conocimiento cienti cultura a las mayorfas. Enire tanto, define como antidemocrética la pedagogfa de ia Escuela Nueva ¢ Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del nifio y en el juego, obstaculizé el acceso de la poblacién al saber de la humanidad, Finalmente, designa los métodos de 1a pedagogia nueva como “pseudocientificos”* las luchas ‘onal respecto de la prédien de Paulo Freie y sus Seguidores, quienes centaran el debate en la 1". prepeniendo una “edlucscidn iberadora” 0 eoncienciadora, En realidad habria que indagar, a partir de estas posiciones, acerca de qué conocimiento cienttfico-cultural diseminé entre las Brandes mayorfas de la poblacién la escuela bésiea tradicional, atrnvesads Por la tradicién normalizadora/disciplinadora tratada anteriormen, te. Al menos en el pais, este saber fue basico —minimo_ insta mental, envuelto en ritos y normas de comportamiento homogenei adores, Tampoco cabe adjudicar los “atrasos en el saber" 2 ty pedagogic nueva 0 activa que, segiin indican los estudios y ls prictica directa, s6lo permanecié en el imaginario o en el discursa de los docentes.+ Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura yde fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la tevicidn de Jos contenidos cientifico-culturales en la escuela fue répidamente diseminado por distintos trabajos especializados, La Produccién sscrita fue abundante en este sentido, y ereé Ins bases de un com, senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, -1988: Frigerio, Tanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tent, 1992; entre men chos otros), La presencia de estos planieos es importante; dado el abandono foment estas cuestiones en el deserrollo de la escuela y Is formacién de los docentes. A.in més, seria deseable que pudieran seat un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qué Se ensefia en las escuelas, dentro de un enfoque de pol Es evidente que ensefiar contenidos constituye wn componente importante de Ia labor docente. Sea cual fuete vu organizacién en ¢l curriculum escolar (disciplinaria, temaética, interdise; Préctica, por problemas), los docentes deberian hides que enseftan. En otros términos, nadie ensefa. rea aquello que no conoce en verdad. Y Jo cierto es gue i 4. Mis alld de In observacin ere Jo) muestra por adberir 2 lx principis de la opiapiagetiuna pero enseian et el BON de In escuela tradicional Ovos esti Rohit tran el predominio de Tes rituales excolareavew iy athnssujP@R1GN ; PRoR. Soe TITE NORDPy] LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOOIA ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamen- te los contenidos de su ciencia, a Sin embargo, existen indicios préccupantes de las detivaciones de estas propuestas pare a formacién y el trabajo de los docentes. La primera reside en que se apoyen proyectos reformistas de “una sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en- marcan [a enseiianza, tales como las condiciones de trabajo docen- organizacién de la escuela. dieu consiste en una tendencia a obturar el debate peda- 26gic0, por lo que éste queda relegado a propuestas de instrumen- taci6n didéctica de las distintas disciplinas, bajo ta genérica deno- iminaci6n de “tasposicién didéctica’* como si toda la problemét- ca de la accién docente se “encemase” en el trabajo instructivo, “bajando” el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos. Hoy la tradicién académica circula no s6lo en ei discurso de los especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de la Sociedad, creando la “opinién piiblica” mediante los medios de comunicacién masiva y mostrando las “incompetencias” de Ia es- cuela y, por ende, de los docentes. Pero la difusién de conocimientos aceptados como legitimos por Ja dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble- mas para la formacién de los docentes. s EI més inmediato se refiere a-la brecha que existe entre el pro- ces0 de produccin y de reproduccién de saber, lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo término. Ello implicarfa que deberfa absorber el conocimiento generado por los expertos duran- te su formacién inicial —generalmente en cursos de breve dura- cida— y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la ensefianza. En este sentido, tal como expres Popkewitz {1990), tales cono- mateméticos franceses 5. La expresi6n fue acufads por Chevallard (1985) y otros mate Aedicados al estudio de la enseRanca de esta disciplina (IREM, Francia), es de amplia circuiaciOn y promoctén-acwat en los medias eduestives. Por momentos, parece haberse consttuido en el coacepto hegemnico pera lz accién didécica (Chevalled, 1989, docu- mento de circulacton mimeogratiad). Tradiciones en a fermacién de as docentes y sus pres ins actuales 35 cimientos reflejarfan un “régimen de verdad”, en el que los conte. nidos a ensefar se convierten enr“objetos" a transmitir en tuncion Ge las decisiones de la comunidad de expertos, més alld del andlisa de su filiacién ideolégica. En la medida en que la produccién de-ese saber svanca y aun cambia de paradigmas, el docente deberfa alcanzar una actuslice, ion Permanente, En ella se le propondsfan contenides muy distin. tos de los que estudié, sin incluir el significado social, educative ¥ epistemol6gico de las nuevas propuestas frente a las anteriores, ffelocado en el lugar de la reproduccisn y minadas sus fuentes de Seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los sfectos de la calidad académica de su trabajo serén dudosos, En iende que ia calidad se traducirfa en que los alum- conocimientos, pudiendo comprender sus enfo. ues, discutir sus postulados y desarrollar et pensamiento auténo. ‘mo en su aprendizaje, veh eset de que la tradicién académica desestima el problema edagégico, la posicién de reproductor de saberes generados por res ¥ con enfoques que se le imponen por su “opacidad” o por |a legitimacién de haber sido producidos por expertos, tiene con Secuencias pedagdgicas importantes. Més alld de ello, existe el conocimiento del sentido comtn, el ¢mergente de las particularidades de los contextos sociales y cul- turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas Cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicién acadé. imica, La escuela no es s6lo el espacio de la instruceién, y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser consi¢ers, dos en el émbito de la formaci6n inicial y en servicio. ~.. LA TRADICION EFICIENTISTA: EL DOCENTE TECNICO) La década det 60 trajo Ia instauracién de una nueva tradicién, que es la que ha producido mayor niimero de reformas en el sis,36 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA leita edcativo y, por lo tanto, en ta formacién de los docentes, colocando a la escuela al servicio del “despegue” econdmice Esta tradicién se acufé al amparo de la ideologta desarra ista, 'a cual postula la necesidad de Megar ala sociedad industrial "in Gema' superando el estadio de subdesarrollo propio de las soc, dades “tradicionales". A pact de ello, se prevé un estadio de Gespegue, otro de “impulso hacia ta madurez” y fnalmente una etapa de alto consumo de masas. En esta evolucién se anticipa que Ie etapa del despegue no se alcanzaré sino bajo Ia conduecdn fe las sociedades més avanzadas, Cualquiera que sea e! nivel en el que sus propuestas se implan- ten (educacién, economfa, salud, agricultura, eteétera), le tradicidg Geacrcne Peles: lo rutinario y To dingmico, el estancamiento y sl desarrollo, to improductivo y lo Productivo, la conservacién y el Cambio, lo arcaico y to renovado (Davin EH objetivo de esta filosofia social es llegar a ser tna sociedad Progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro- geso téenico. La educacién se de forma explicita a la Sea como inversién © como formadora de “recursos ara los nuevos puestos de trabajo en Ia industria o et mundo de los negocios, Ast esta visién opone lo tradicional y lo moderno y Ia conse- coma neeesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe cota a eetES Includible y/o determinista, pero que requiere fstar acompafiado por la extensiGn de la educacién como apoyo a la difusién de medi idas modernizantes o Para vencer “resistencias culturales”. al cambio. Por lo tanto, se considera ala escuela como un instrumento para Spoyar-el logro de productos del nuevo orden soci soem stiaada ¢ ineficiente, las acciones de reforma lievaron la sseuela y Ta ensefianza los enfoques tayloristas que habtan dada ven Ss actuales y d lelo, el profesor es io. Su labor consistiria en “bajar Dentro det co; EXO hist6rico de expansién de esta tradicidn, se Werifica el pasaje al nivel superior tereiarin de la formacién de maestros para la éscolaridad basica, con el Propésito de “profesio, nalizar” sus estudios, Cualquier intencién de sus Bestores por ele- var la formacién intelectual, Ned6 absorbida por Ia Idgica teoni mo enfoque se extendié hacia Ia formacién de doventes ® hiveles de escolaridad, desde el nivel inieial hasta el : a, tanto en la formacién de grade coms en fa Capacitacién en servicio de los graduados en actividad, También nivel apekberiencias de capacitacién sistemdtien de docentes del ‘sitario dentro de esta tradicién, que we en esta linea fos ‘970 Popham y Baker (| Disa Barrign (1984), entre otros. haw3B LA PORMACION DOCENTE EN CUBSTION: POLITICA Y PEDAGOGIA previsible, a la formaci6n universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la Educacién, ‘Temas como planificacién, evaluacién objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseffanza, instrucci6n programada, ensefianza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo “lo grupal” como campo de téenicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la ensefianza como una cuestién de “medios". Cuando se trataba la cuestién de los “fines”, las teméticas predominantes eran modernizacién y cambio social, educaci6n y desarrollo, formacién de recursos humanos (entendido como “capital humano"), productos de un imaginario social en expansi6n en términos de valores-meta, que Mannheim lamé “téc- nica social del control El “furor planificador” se apoya en el mito de la previsibilidad gue se alcanzarfa a través de la eficiente definicién de los medios y el constante control de las etapas. En esta Iinea, se considera que aquello que sale del circuito de lo previsto (o Io que en a corriente conductista llamaron “efectos no esperados”) responde a un “des- vio" de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar la “culpa” dei desvio en el otro. Llevada esta logica a la escuela, el éxito o el fracaso escolar encontré justificaciones en la ideologia de las “aptitudes naturales" susceptibles de ser medidas por baterfas de tests psicolégicos:"Tat ~ enfoque sustenté buena parte de la formacién inicial de los docen- tes, con la profusién de gabinetes psicopedagégicos en las escuelas creacién de “grados de recuperaci6n’”.? Bi discurso y la préctica de la tradicién eficientista cautivaron 4 pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro- blemas de la ensefanza, dada Ja frecuente tendencia al optimismo 7. Un importante trabajo de N. Bissere (1979) muestra e6mo el concepto de “apti- tudes naturales" se convinié en un sistema de inerpretacidn de las desigualdades esco- laces especialmente impulsado por las bateras de medicién de los tests escolares, cen twando el fracaso de la ensefanza en los “actoresinnatos” de la diferenciaciGn indivi cose Tradiciones en fa formacian de los docentesy sus presences cuales 3 pedagégico para la solucién de los problemas sociales que ha nutride a la docencia, Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las préc- ticas de formacién por su planteo simple y mecéinico, Los enfoques pretendidamente cientificos que revestfan a los expertos del efi. cientismo més que Hevar al “coniocimiento” indujeron “efectos de desconocimiento”: al soslayar Ia reflenién tedrica e ideolégica de “ sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias. Las politicas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a Ia escuela “paquetes” o documentos instruccionales preparados or especialistas, que los docentes debjan ejecutar, Ello fue acom- ,-Bafiado por intensivas reformas curriculares producides por los expertos y se expandié el mercado editorial de los libros-texto que AC, ,¥a presentaban no s6lo qué ensefiar sino, también y fundamental. , \'mente, cémo hacerlo. Asi, Apple (1989) destaca: El continuo esfuerzo de los administradores y burSeratas del Estado por definir las habilidades docentes como competencias objetivamente determinadas, ast como por racionalizar el trabajo del mismo @ través de esas competencias y a través de un libro de texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados, corn. Probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador, documenta exactamente esta conexién ininterrumpida entre habi dades y poder (pag. 183), Durante la expansién de la tradicién eficientista se consolidé definitivamente 1a separacién entre la concepciGn y la ejecucién de la ensefianza por un lado, y el sistema de control burocrdtico sobre {a escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac- terizaron por otorgarle al docente gran autonomia, fue durante la hegemonta de esta tradicién cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones en la ensefianza, Ast, una directiva de la Subsecretarfa de Educacién de la Nacién del 20/2/1978 indica:4a LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA vendrdn en Ia formulacién de nas de contenidos. Es nece- Los maestros y profesotes no los objetivos, caracterianciones y néx sario aceptar de una vez por todas que Ia funcién docente consiste fen educar y que su titular no debe ser sustrafdo de esta labor con inlervenciones que finalmente earecen de mayor efecto (.,,] Esa {area estard a cargo de personal jerdrquico de las sedes centrales de los organismos. La tradicién normalizadora al menos habfa revestido la labor docente de prestigio simbélico y valoracién social. Desgastada aquella tradicion, gané espacio el eficientismo, engarzéndose en el rasgo de reproduecién de las érdenes, Sin embargo, no se necesité demasiado tiempo para que los Gocentes advirtieran las reglas de la dominacién y desarollaren comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que los estudios pedagégicos eriticos y tas investigaciones sobre et Pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen st auc tonomfa relativa en ta aceién del aula, maestros y profesores ya habfan decretado que !a planificacién era una cuestién formal. Ello no.implica ignorar el de que algunos grupos se subor- dinasen a esta légica ni de que todos tos docentes no estuvieran Constrefiidos por el curriculum prescripto, por el ct mplimiento de engorrosas tareas de planificacién y planillas de supervisidn o las decisiones preformadas de los manuales de ensefianza, Tampoco significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la formacién de grado para que los estudiantes aprendieran la baterta de técnicas requeridas por la empresa de Ia escuela eficientista, Sélo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sem. tido, de intencionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad de esta tradicién, ‘En los cursos de formacién se insistia hasta los mites de Ia Paciencia en que Ia planificacién era una herramienta de trabajo. Sin embargo, los docentes la redujeron al rol del cumplimiente buroeritico que maldecfn por el tiempo que debien dedicarle, y aue copiaban de otros colegas todas, las veces que podi Clark y Peterson (1990) present sepaobioso niimero de investigaciones realizadas en Ia materia, que demuestra que los dacentes realizan por lo menos ocho tipos dife- Fentes de programacién més alld de la formalmente entregada a la conduecién escolar, antes, durante y después de In ensehenas 5 clas, el plan de estudios y Ja plenificacién anual “oficiet son Permanentemente transformados, con aftudidos, supresiones, cam- bios de énfasis, etcétera. Para comprender cémo funciona fa planificacién del dovente. los mageeGores deben mirar més allé del aula vacta y estudiar los modes en que los planes determinan la conducta de docenes y almnos. en qué se comunican, modifican, reconstruyen 6 aberdi pie, aye, imbiente interactive de la ensefianzs (Clark y Pe pag. 475), formacién de los dacentes como en las pré estilos de conduecién politica, Ello se expresa en Ia permanencia de ta visién instrumental del Proceso de enseflanza que cireula en los programas y lns bi ogra. fias de Ia formacién de grado (informes de investigacién IICE/ PDA; 1994: informes de investigacién PUCIRI, 1986) yen ol caudal ‘as que realizan los docentes en las escuelas (informes de investigacién Neffa y Mendizsbal ‘almente, el refuerzo a Ia l6gica eficien . sin transformar la participacién de los docentes.