Revista Brasileira de Histria

ISSN: 0102-0188
rbh@edu.usp.br
Associao Nacional de Histria
Brasil

Silva, Marcos Antnio da; Guimares Fonseca, Selva

Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas
Revista Brasileira de Histria, vol. 30, nm. 60, diciembre, 2010, pp. 13-33
Associao Nacional de Histria
So Paulo, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=26319122002

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 Ensino de Histria hoje:
errncias, conquistas e perdas
History teaching today: wanderings, gains and losses
Marcos Antnio da Silva*
Selva Guimares Fonseca**

Resumo
Este artigo analisa tradies de debate
sobre Ensino de Histria no Brasil des-
de a ditadura de 1964-1984. Ele discute
as mudanas, permanncias, conquistas
e perdas na histria da disciplina. Des-
taca a importncia da cultura escolar, a
necessria continuidade da escola como
instituio e o dilogo com formas no
escolares de ensino.
Palavras-chave: ensino de Histria; cul-
tura escolar; formas no escolares de
ensino.
Abstract
This article analyzes traditions of deba-
te about the teaching of history in Brazil
since the 1964-1984 dictatorship. It dis-
cusses the changes, continuities, achie-
vements and losses in the history of the
discipline. It emphasizes the importan-
ce of school culture, the necessary con-
tinuity of the school as an institution
and dialogue with non-school forms of
education.
Keywords: History teaching; school cul-
ture; forms of non-school teaching.

O ensino de Histria na educao bsica brasileira foi objeto de intenso

debate, lutas polticas e tericas no contexto de resistncias poltica educa-
cional da ditadura civil-militar brasileira (1964-1984). Isso significou refletir
sobre o estado do conhecimento histrico e do debate pedaggico, bem como
combater a disciplina Estudos Sociais e a desvalorizao da Histria, os cur-
rculos fragmentados, a formao de professores em Licenciaturas Curtas e os
contedos dos livros didticos difundidos naquele momento, processo articu-
lado s lutas contra as polticas de precarizao da profisso docente. O encer-
ramento daquela experincia ditatorial no significa a inexistncia de novas e
velhas dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano do ensino de Histria.

*Professor Titular de Metodologia da Histria. Departamento de Histria, FFLCH, Universidade

de So Paulo. Av. Prof. Dr. Lineu Prestes, 338, Cidade Universitria. 05508-000 So Paulo SP
Brasil. marcossilva.usp@uol.com.br
** Universidade Federal de Uberlndia, Campus Santa Mnica Instituto de Histria. Bloco H
Sala 1H49. 38400-902 Uberlndia MG Brasil. Pesquisadora de Produtividade do CNPq.
selva.guimaraes@uol.com.br

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Algumas tendncias nesse campo especfico se fortaleceram a partir da-

quela conjuntura e de sua superao em termos polticos gerais. O crescimen-
to da indstria editorial e das escolas privadas, nos vrios nveis de ensino,
simultaneamente ao recuo de sindicatos e outras entidades associativas, mar-
cam certa inflexo do debate das polticas educacionais para o ensino de His-
tria desde a dcada de 1990, com a perda ou o recuo de lutas coletivas. Ao
mesmo tempo, cresceu a pesquisa cientfica cujo objeto de estudo o ensino e
a aprendizagem de Histria; passou-se a valorizar, cada vez mais, a cultura
escolar, os saberes e as prticas educativas, desenvolvidos em diferentes lugares
por docentes e outros atores do processo educativo. Essa foi uma conquista
importante porque reafirmou, entre ns, a concepo de que ensinar Histria
no apenas repetir, reproduzir conhecimentos eruditos produzidos noutros
espaos: existe tambm uma produo escolar.
As culturas escolares, dotadas de especificidades, mantm laos, dilogos
permanentes com outros espaos culturais, desde a formao dos professores
nas universidades, passando pela produo erudita continuada (artigos, livros,
exposies) e pela divulgao (livros didticos, cursos) elaborada a partir des-
ses mesmos espaos. Registram-se, na dcada de 1990, as edies dos Eventos
Nacionais na rea do Ensino de Histria: o Encontro Nacional Perspectivas
do Ensino de Histria, promovido pela primeira vez na Universidade de So
Paulo em 1988, e o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Hist-
ria, em 1993, na Universidade Federal de Uberlndia. Tais eventos passaram
a ser realizados de dois em dois anos em diferentes cidades do Brasil, tornan-
do-se importantes espaos de formao continuada, trocas de experincias
cientficas e didticas.
A produo acadmica e as publicaes sobre ensino de Histria se am-
pliaram, assim como muitas problematizaes relevantes sobre Ensino e His-
tria, por diferentes agentes e instituies, procurando responder a questes
emergentes nesse campo de anlise.
Objetivamos, nos limites deste espao textual, refletir criticamente sobre
o lugar, o papel, os objetivos e a importncia da Histria na educao bsica,
mais especificamente, no ensino fundamental. Na construo da anlise, tra-
taremos de novos e velhos temas, percursos e documentos, sugestes curricu-
lares e produes textuais, frutos de polticas pblicas, movimentos sociais e
experincias de ensino e pesquisa. Discutiremos dimenses do ensino de His-
tria no Brasil contemporneo, focalizando as novas necessidades e possibi-
lidades de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na rea ao
longo das ltimas dcadas do sculo XX.1

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importante enfrentarmos, neste debate, alguns fetiches que passaram a

marcar o debate sobre Ensino de Histria nas ltimas trs dcadas:
1. O fetiche dos Novos objetos, inspirado na Nova Histria francesa:
a inovao derivaria de explorar temas nunca dantes navegados (fs-
foros queimados, fraldas descartveis, calos nas cordas vocais...). Sem
problematizaes, esse fetiche conduz a um ensino sobre eventuais
exotismos e perda de questes gerais de conhecimento histrico.
2. O fetiche do dernier cri (ltima palavra ou moda mais recente),
aparentado ao anterior, com leve variao de fonte inspiradora
autores ingleses, norte-americanos, italianos, poloneses... J foi
Histria dos vencidos, Histria da vida privada... A novidade do
argumento surge como um bem em si, sem reflexo sobre sua efetiva
importncia. E aqueles campos de saber correm o risco de descarte
quando no so mais novidades: a velhice da Nova Histria...
3. O fetiche da cultura escolar isolada de outras culturas (universitria,
industrial, no escolar, tradies populares). A escola se v reduzida
a uma ilha fora da Histria.
4. O fetiche da Academia como nico lugar do saber: ele tem como
consequncia a desqualificao de professores e alunos da escola
fundamental e mdia, mais a sociedade inclusiva.
5. O fetiche da lei ou do Estado que tudo salva, ignorando vontades in-
telectuais e polticas de professores, alunos e outros atores sociais en-
volvidos no Ensino de Histria.
A histria da disciplina Histria, na educao escolar no Brasil, tem sido
objeto de vrios estudos, tanto no mbito das pesquisas e publicaes acadmi-
cas, como no da produo de diretrizes curriculares, livros didticos e paradi-
dticos, de programas e projetos de formao de professores. Anlises da pro-
duo, na rea do ensino e da aprendizagem, evidenciam preocupaes
recorrentes com o papel da Histria como disciplina escolar; os currculos, cri-
trios/modos de organizao e seleo curricular; livros didticos e paradidti-
cos; metodologias e prticas de ensino consideradas adequadas, crticas ou for-
mativas. Cartografias da produo2 demonstram que esse terreno controverso,
habitado por disputas, interesses, consensos e dissensos tericos e polticos.
Em diferentes contextos da histria do Brasil, possvel dimensionar a
preocupao do Estado com a institucionalizao de currculos e programas de
Histria para a educao bsica. No caso especfico da disciplina Histria, a

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partir do sculo XIX, identificam-se dezoito programas de Ensino relativos s

reformas curriculares entre os anos de 1841 e 1951. Esses programas foram
organizados pelo Colgio Pedro II, do Rio de Janeiro, de acordo com as diretri-
zes das vrias reformas curriculares ocorridas naquele perodo.3 Os textos dos
documentos curriculares prescritos so reveladores de objetivos, posies po-
lticas, questes tericas que configuram no apenas o papel formativo da His-
tria como disciplina escolar, mas tambm estratgias de construo/manipu-
lao do conhecimento histrico escolar. Isso nos remete s primeiras perguntas:
Tudo Histria? Se tudo Histria, por que s escolas de Educao bsica so
endereados determinados contedos especficos, selecionados, elaborados em
diferentes lugares de produo? Por que, nas diferentes realidades escolares, na
construo curricular cotidiana, outros conhecimentos so selecionados e ensi-
nados? De quais formas os currculos de Histria, prescritos e vividos operam
no sentido de selecionar para qu, o qu e como ensinar em Histria?
As respostas a essas questes no so simples. Certamente, dependem de
nossas (professores, pesquisadores) posies polticas e escolhas tericas e me-
todolgicas. No caso especfico da rea de Histria, as buscas por respostas a
essas perguntas sugerem outras questes: o que fazem os professores de His-
tria quando ensinam Histria?; quais os temas, as fontes, os materiais, os
problemas que escolhemos para fazermos as mediaes entre o passado e o
presente vivido por ns?; como nos relacionamos com o passado, quando
ensinamos, hoje, Histria s crianas e aos jovens brasileiros?.
Ora, como bem sabemos, a histria ensinada sempre fruto de uma sele-
o, um recorte temporal, histrico. As histrias so frutos de mltiplas lei-
turas, interpretaes de sujeitos histricos situados socialmente. Assim como
a Histria, o currculo escolar no um mero conjunto neutro de conhecimen-
tos escolares a serem ensinados, apreendidos e avaliados. Conforme define
Goodson, inspirado em Hobsbawm, o currculo sempre parte de uma tra-
dio seletiva, um perfeito exemplo de inveno da tradio.4
Pensar nos lugares, nos papis, na importncia formativa da Histria no
currculo da Educao bsica requer conceb-la como conhecimento e prtica
social, em permanente (re)construo, um campo de lutas, um processo de
inacabamento. Um currculo de Histria , sempre, produto de escolhas, vi-
ses, interpretaes, concepes de algum ou de algum grupo que, em deter-
minados espaos e tempos, detm o poder de dizer e fazer. Os currculos de
Histria sejam aqueles produtos das polticas pblicas ou da indstria edi-
torial, sejam os currculos construdos pelos professores na experincia coti-

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diana da sala de aula expressam vises e escolhas, revelam tenses, conflitos,

acordos, consensos, aproximaes e distanciamentos.
Nessa perspectiva, o lugar ocupado pela Histria, aps 14 anos da implan-
tao (LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96) e 13 anos
da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais pelo Ministrio da Edu-
cao, est, intimamente, imbricado s intencionalidades educativas5 expressas
na poltica educacional implementada na dcada de 1990, no contexto poltico
de globalizao da economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e de
consolidao da democracia no Brasil.
Esse lugar deriva de mudanas na poltica educacional e no ensino de
Histria, conquistadas no processo de lutas na dcada de 1980 e, tambm, a
partir da promulgao da Constituio Federal de 1988. Destacamos algumas
realidades dos anos 1990: a extino das disciplinas EMC (Educao Moral e
Cvica), OSPB (Organizao Social e Poltica) e EPB (Estudos dos Problemas
Brasileiros); os cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais
tambm, paulatinamente, foram extintos; e, a partir de 1994, a avaliao dos
livros didticos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Esse processo
foi institucionalizado, ampliado e desenvolvido de forma sistemtica nos go-
vernos posteriores. Alm disso, depois da LDB de 1996 foram desenvolvidos
programas e projetos de formao docente pelos governos federal, estaduais e
municipais, com nfase na titulao universitria dos professores das sries
iniciais do ensino bsico e fundamental.
O texto da LDB, Lei 9.394/95, apontou diretrizes que podem se configurar
como respostas do Estado s perguntas feitas anteriormente. Em forma de lei, o
documento oficial expressa o que da cultura e da Histria que o Estado brasilei-
ro considerava necessrio transmitir aos alunos por meio da disciplina obriga-
tria Histria. O documento reitera a nfase no estudo da Histria do Brasil,
por meio da trade: as matrizes indgena, africana e europeia na formao do
povo brasileiro, conforme exposto no Pargrafo 4 do Artigo 26 da LDB.6
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implantados em 1997,
tambm nos respondem. Em primeiro lugar, deve-se registrar que eles oficia-
lizaram, em mbito nacional, a separao das disciplinas Histria e Geografia
nos anos iniciais do ensino fundamental, aps anos de lutas e crticas sua
fuso, predominante nos currculos escolares durante e aps o governo da
Ditadura Civil-Militar ( importante ressaltar que a fuso anterior a 1964).
Essa mudana curricular j havia sido realizada em alguns estados da Federa-
o, como Minas Gerais e So Paulo, no movimento de reforma curricular da
dcada de 1980. A estrutura do ensino fundamental, definida pelos PCNs, em

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1997, ps fim aos Estudos Sociais como componente curricular, fosse como
rea ou como disciplina.
Com relao s intencionalidades educativas, ao papel e importncia da
disciplina, o Documento, em consonncia com o movimento acadmico e
poltico, reforou o carter formativo da Histria na constituio da identida-
de, da cidadania, do (re)conhecimento do outro, do respeito pluralidade
cultural e da defesa do fortalecimento da democracia.
Em relao aos contedos (o que ensinar), aos saberes histricos selecio-
nados, o documento curricular prope uma organizao em torno de eixos
temticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro anos iniciais do Ensino
fundamental, o estudo de dois eixos temticos: I) Histria local e do cotidiano,
subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indgenas; II) Histria
das organizaes populacionais, subdividida em: deslocamentos populacionais,
organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos, e organizao histrica e tem-
poral. Para os anos finais do Ensino fundamental, os PCNs propem outros
dois eixos temticos: I) Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho,
subdividida em: as relaes sociais, a natureza e a terra e as relaes de traba-
lho; II) Histria das representaes e das relaes de poder, desdobrada, tam-
bm, em dois subitens: naes, povos, lutas, guerras e revolues; cidadania e
cultura no mundo contemporneo. Alm disso, o documento curricular esta-
beleceu os temas transversais (para todas as disciplinas): tica, Sade, Meio
Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo.
Muitos desses tpicos fazem parte de pautas debatidas por movimentos sociais.
Incorpor-los aos horizontes curriculares no significa esvaziar a continuada
capacidade de reflexo crtica e o direito voz no processo educativo daqueles
movimentos.
A opo por eixos temticos a partir de problematizaes amplas fruto
do intenso debate curricular ocorrido no Brasil, na dcada de 1980, em dilogo
com experincias europeias. exemplar o debate ocorrido em torno da Pro-
posta Curricular da SEE/Cenp no estado de So Paulo.7 Tal proposio consti-
tua uma busca, uma resposta s crticas estrutura curricular tradicional, que
privilegiava a organizao cronolgica linear, por meio de fatos, marcos da his-
tria europeia integrados, quando possvel, aos fatos/marcos da histria da
nao brasileira, sob o signo da ideologia do progresso. Era, assim, uma respos-
ta crtica ao quadripartismo francs (to bem analisado pelo historiador Jean
Chesneaux e radicalmente incorporado no Brasil), formatando e engessando
currculos e livros didticos. A opo por eixos temticos representava uma
insubordinao ao imprio do fato, ponto de localizao de significaes e

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lugar onde entrevista a realizao da Histria, como bem analisou Carlos

Vesentini em A teia do fato.8 Na referida obra, Vesentini nos alertou: alguns
fatos so difundidos, impondo-se no conjunto do social antes da possibilidade
de qualquer reflexo especfica voltar-se para o seu exame (p.19).
Assim, a organizao curricular por eixos temticos, intensamente discu-
tida a partir da dcada de 1980, passou a ser um desafio terico e metodolgi-
co, uma postura crtica ante as tramas da produo e da difuso do conheci-
mento histrico.
A nfase dos PCNs no ensino e na aprendizagem de temas e problemas
da Histria do Brasil, desde os anos iniciais do ensino fundamental, veio en-
frentar velhos problemas em muitas realidades escolares. Dentre eles, destaca-
mos o fato de o aluno concluir essa fase da escolaridade sem ter contato com
a histria do Brasil. Os antigos programas de ensino de Estudos Sociais, em
geral, encerravam o ciclo dos quatro anos do ento ensino de 1 grau (hoje
ensino fundamental) com o estudo da histria regional, do municpio e/ou do
estado (unidade da Federao em que vive o aluno), de forma estanque e frag-
mentada, perdendo de vista a reflexo sobre local e no local (nacional e mes-
mo mundial). Assim, no estado de Minas Gerais, por exemplo, as crianas, que
estudavam seguindo o Programa de Estudos Sociais da Secretaria de Estado da
Educao9 e os livros didticos elaborados semelhana do Programa chega-
vam ao final da 4 srie, hoje 5 ano, sem ter noes mnimas, bsicas, de
Histria do Brasil. O mesmo ocorria com os estudos de Geografia.
Levando em conta que grande parte dos alunos brasileiros no ultrapas-
sava, naquele perodo, os limites da 4 ou 5 srie, em razo dos elevados ndi-
ces de evaso e repetncia, muitos encerravam ou interrompiam a escolarida-
de sem conhecer, no espao escolar, aspectos significativos da Histria e da
Geografia do Brasil. Aqueles que prosseguiam os estudos chegavam, via de
regra, ento 5 srie (6 ano) sem uma base conceitual e temtica das disci-
plinas, sem conhecimentos mnimos sistematizados de Histria e Geografia
do Brasil. O texto curricular dos PCNs, ao propor um tema amplo para os dois
ltimos anos da primeira fase do ensino fundamental e em consonncia com
debates e experincias anteriores, possibilitou a professores e alunos proble-
matizarem e compreenderem importantes dimenses da Histria do Brasil.10
Ao revisitar a problemtica da disciplina na histria dos ltimos anos do
sculo XX e da primeira dcada do sculo XXI, outro movimento relevante
merece ser registrado e analisado: as demandas dos grupos sociais. Como
amplamente conhecido da sociedade brasileira, a partir da dcada de 1970
intensificou-se entre ns, de modo particular, a mobilizao de mulheres, ne-

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gros e indgenas, entre outros grupos, contra o racismo, os preconceitos, a

marginalizao e as diversas prticas e formas de dominao e excluso. Esses
movimentos foram conquistando espaos por meio de lutas especficas no
campo da cultura, da educao e da cidadania.
Nesse contexto, almejaram vitrias expressivas no processo constituinte
na dcada de 1980 e, em decorrncia da Nova Constituio Federal de 1988,
vrios projetos de polticas foram implantados, tais como delegacias de mu-
lheres, demarcao de terras indgenas, aes afirmativas para a populao de
afrodescendentes, implementao de cotas, projetos de insero do negro no
mercado de trabalho e aes especficas na rea da cultura e da educao de afro-
descendentes e indgenas. Debates em entidades associativas e culturais de
profissionais de Histria, como a Anpuh, salientavam a importncia de estudos
dedicados frica para aprofundamento da Histria do Brasil.
Assim, em 2003 foi sancionada pelo presidente da Repblica a Lei Federal
10.639, de 9 de janeiro, determinando a incluso obrigatria, no currculo da
rede de ensino, do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e outras
providncias. Em 2004 foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educao,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem
com Resoluo n 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes.
Essas proposies provocaram alteraes na Lei Federal 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) ,
com o acrscimo de dois artigos referentes ao ensino de Histria:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasi-
leira. (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)
Pargrafo 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo
incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando
a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
Histria do Brasil. (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)
Pargrafo 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras; (Includo pela Lei 10.639,
de 9 jan. 2003)
Art. 79-A. (VETADO); (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)

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Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Na-
cional da Conscincia Negra. (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)

O artigo 26-A, ao determinar a obrigatoriedade do ensino da Histria e

Cultura da frica e Afro-Brasileira, define o que ensinar, o contedo pro-
gramtico, resgatando a importncia do estudo da luta dos africanos e afro-
-brasileiros, da Histria e da cultura desses povos. O pargrafo 2 estabelece
que os contedos devam ser objeto de todas as disciplinas, em especial, Edu-
cao Artstica, Literatura Brasileira e Histria Brasileira.
O artigo 79-B das Disposies Gerais da LDB incluiu, no calendrio
escolar, a data cvica dia 20 de novembro como o Dia da Conscincia Ne-
gra. Trata-se de uma referncia memria (dia da morte) de Zumbi dos
Palmares, um dos principais lderes da luta dos escravos, no Quilombo dos Pal-
mares, contra o regime escravista colonial. A incluso da data no calendrio
escolar foi considerada por lideranas dos movimentos sociais e por historia-
dores como um importante contraponto memria oficial da nao. No ca-
lendrio escolar mais tradicional, comemora-se o dia 13 de maio, data da Lei
urea, marco da abolio da escravatura, fato herdado, que traz a ideia de li-
bertao como ddiva e consagra a princesa Isabel como a Redentora dos Es-
cravos. importante registrar que essa memria se faz presente tambm em
setores de Cultura Popular, como Congadas e outras manifestaes artsticas,
que incluem Isabel como personagem, junto a Nossa Senhora Aparecida, evi-
denciando laos afetivos e valorizao da Abolio que no se reduzem ideo-
logia conservadora.
Nesses percursos de mudanas nas polticas sociais, atreladas ao movi-
mento acadmico multicultural crtico, surgiu a Lei Federal 11.645, de 10 de
maro de 2008. A referida Lei alterou a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabeleceu as diretri-
zes e bases da educao nacional, para incluir, no currculo oficial da rede de
ensino, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena. Foram feitas alteraes e modificaes no artigo 26-A e respectivos
pargrafos, que passaram a ter esta redao:

Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,

pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-bra-
sileira e indgena. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008)
1oO contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao

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Marcos Antnio da Silva e Selva Guimares Fonseca

brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da
frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura
negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008)
2oOs contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
(Redao dada pela Lei 11.645, de 2008)

As modificaes inseridas na LDB pela Lei Federal 11.645, de 10 de mar-

o de 2008, no invalidaram nem revogaram as leis anteriores, mas acrescen-
taram a obrigatoriedade dos estudos referentes questo indgena vale lem-
brar que as grandes comemoraes pelo quinto centenrio da colonizao
portuguesa na Amrica abrangeram exposies monumentais que incluam
africanos e indgenas na formao do pas ao mesmo tempo em que manifes-
taes de representantes desses grupos, em Porto Seguro, foram violentamen-
te reprimidas.
Esse complemento refere-se ao contedo, uma vez que vrios outros as-
pectos relativos educao escolar indgena possuam regulamentao. Pes-
quisas em desenvolvimento na rede escolar de ensino pblico e privado11 tm
evidenciado contradies e dificuldades dos professores em ministrar tais con-
tedos. As razes tericas, polticas e pedaggicas, narradas pelos professores
so mltiplas. No entanto, h pontos em comum. Primeiro, a lacuna existente
na formao inicial. Grande parte dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e
Histria, no Brasil, ainda no preparava, em 2008, os professores para o estu-
do das temticas no ensino fundamental. Somam-se a isso as dificuldades pa-
ra obteno de material didtico pertinente. Logo, mais um consenso foi pro-
duzido: a necessidade de implantao e desenvolvimento de projetos de
formao continuada para suprir tais lacunas tericas e metodolgicas, alm
da reviso dos currculos das Licenciaturas e o incremento de livros e materiais
didticos no que concerne a essas problemticas.
Trata-se, evidentemente, de debate necessrio e at tardio. Ao mesmo
tempo, preciso evitar sua reduo a tpico temtico isolado, sem reflexo
crtica nem articulaes com outros universos de etnia e problemticas de
conhecimento. Pensar em africanos e indgenas na formao do Brasil signi-
fica tambm indagar sobre ligaes desses grupos com outras etnias, formao
de novas culturas hbridas, sociabilidades que, longe de idealizaes, possuem

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 Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas

caracteres muito diferentes daqueles observados noutras partes do mundo

(ausncia de impedimentos legais para casamentos, modalidades de racismo
sutis, mas de grande violncia, reduo daqueles grupos pobreza etc.). Afri-
canos e indgenas no so realidades humanas do passado, esto no presente
do Brasil como ao de grupos e de seus descendentes, e se renovam atravs
de outras ondas de imigrao e dinmicas de sobrevivncia dos amerndios,
sem esquecer a grande importncia da frica no cenrio mundial do presente
e de diferentes passados. E um perturbador silncio ainda se manifesta: os
descendentes de diferentes etnias e nacionalidades asiticas no Brasil e os ml-
tiplos significados do continente asitico e de seus povos na Histria mundial
do passado e do presente. E mais os imigrantes latino-americanos e tambm
europeus do antigo bloco sovitico no Brasil. No se trata apenas, portanto, de
matrizes indgena, africana e europeia na formao do povo brasileiro: as
identidades nacionais e outras so Histria em aberto, elas continuam seu
permanente fazer-se e exigem explicaes crticas.
necessrio registrar outra mudana na poltica educacional que tem
implicaes no lugar ocupado pelo ensino de Histria no currculo. Referimo-
-nos alterao na estrutura do ensino fundamental brasileiro. Em 2006, o
Governo Federal, por meio da Lei 11.274/2006, alterou a redao dos artigos
29, 30, 32 e 87 da LDB, ampliando para nove anos a durao do Ensino fun-
damental, com matrcula obrigatria a partir de 6 anos. O artigo 5 dessa Lei
estabelece que os municpios, estados e o distrito federal tero prazo at 2010
para implantar a obrigatoriedade para o Ensino de 9 anos. Desde ento, pas-
saram a ser discutidas novas diretrizes curriculares nacionais no mbito do
Conselho Nacional de Educao (CNE), e, em 9 de julho de 2010, foi publica-
do o texto do Parecer e o Projeto de Resoluo12 aprovado pelo CNE e homo-
logado pelo ministro da Educao.
O texto das novas diretrizes reitera a definio das trs etapas da educao
bsica: educao infantil; o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, com
durao de nove anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos iniciais
e dos quatro anos finais; e o ensino mdio, com durao mnima de 3 anos.
Em relao estrutura curricular que deve integrar a base comum nacional,
os ensinos de Histria e Geografia esto contemplados no Item C do artigo 14,
que estabelece como componente curricular: o conhecimento do mundo f-
sico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-
-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgenas.13
Essa configurao reafirma as diretrizes anteriores recorrentes na produ-
o curricular e historiogrfica escolar.

Dezembro de 2010 23
Marcos Antnio da Silva e Selva Guimares Fonseca

Dentre os vrios aspectos e ngulos, objetos das Diretrizes, merecedores

de cuidadosa reflexo da rea de ensino de Histria, destacamos o foco central
na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos como um dos objetivos da
formao bsica da criana, definido no Item II, artigo 24.14
Questionamos se esse privilgio no pode vir a representar na prtica,
mais uma vez, a desvalorizao do ensino e da aprendizagem da Histria nos
anos iniciais, aps lutas histricas e conquistas como o retorno das disciplinas
Histria e Geografia na dcada de 1990. Estudos indicam que, em muitas rea-
lidades escolares, ainda esto presentes concepes e prticas pedaggicas que
separam, rigidamente, o processo de alfabetizao da Histria, da Geografia e
demais saberes que do significado de experincias humanas aprendizagem.15
Muitos educadores ainda acreditam que, primeiro, preciso ensinar a ler e a
escrever, para depois ensinar e aprender Histria.
O foco na alfabetizao, todavia, no pode perder de vista as diversas
dimenses que o processo envolve, pois, como nos ensinou Paulo Freire, ler
ler o mundo:16 no podemos aprender a ler as palavras sem a busca da com-
preenso do mundo, da Histria, da Geografia, das experincias humanas,
construdas nos diversos tempos e lugares. Isso requer de ns outra concepo
de aprendizagem da Lngua Portuguesa e da Histria. Assim como identifica
Aisenberg17 ao analisar as relaes entre a leitura e a aprendizagem da Histria
na Argentina, aqui tambm, em geral, nas salas de aula de Histria, no ensi-
namos a ler, simplesmente usamos a leitura. Alguns professores dos anos finais
do ensino fundamental, mdio e at superior reclamam das dificuldades de
ensinar Histria aos alunos semialfabetizados. pergunta de muitos: pos-
svel ensinar Histria sem antes alfabetizar?, respondemos com outra questo:
possvel alfabetizar sem a Histria?. necessrio, sim, alfabetizar as crian-
as, ensinando e aprendendo Histria. Aprender Histria ler e compreender
o mundo em que vivemos e no qual outros seres humanos viveram.
Ao Ensino de Histria cabe um papel educativo, formativo, cultural e
poltico, e sua relao com a construo da cidadania perpassa diferentes es-
paos de produo de saberes histricos. Desse modo, no atual debate da rea,
fica evidente a preocupao em localizar, no campo da Histria, questes pro-
blematizadoras que remetam ao tempo em que vivemos e a outros tempos,
num dilogo crtico entre a multiplicidade de sujeitos, tempos, lugares e cul-
turas. Portanto, a(s) configurao(es) da(s) histria(s) vivida(s) e ensinada(s)
pelos professores, entre as quatro paredes da sala de aula e, tambm, fora dos
limites dos territrios escolares, bem como das histrias que os alunos apren-
dem nesses e noutros espaos, bem mais complexa do que muitos supem.

24 Revista Brasileira de Histria, vol. 30, n 60

 Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas

As dimenses curriculares ora se aproximam, se mantm, ora se distanciam,

ora se contrapem num movimento real, dinmico, dialtico, logo, histrico.
Para refletir sobre as abordagens da histria ensinada, optamos pela an-
lise, ainda que sinttica, do principal veculo de difuso da histria na socie-
dade brasileira contempornea: o livro didtico destinado ao ensino funda-
mental.
Certamente, uma das polticas pblicas mais antigas do Estado brasileiro
(data de 1929) e mais exitosas o Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), que prev a aquisio e a distribuio gratuita de livros para os alunos
da rede pblica de ensino. Desde o incio do sculo XXI, em consonncia com
os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir nos
Editais de Livros Didticos para os anos iniciais a inscrio, avaliao e aqui-
sio de volumes distintos para as duas disciplinas: Histria e Geografia. Mas
nem sempre foi assim.
Os currculos prescritos pelas Secretarias Estaduais e Municipais de di-
versas regies do Brasil, a partir da dcada de 1970, ps-Lei 5.692/71, contri-
buram de forma marcante para a diluio dos objetos de ensino de Histria e
Geografia, com forte tempero de moral e civismo ditatoriais na fuso Estudos
Sociais apresentado nos livros didticos. Em relao ao perfil dos livros did-
ticos de Estudos Sociais adotados nesse perodo histrico, e distribudos para
os alunos das sries iniciais das escolas pblicas brasileiras pelo PNLD, faz-se
necessrio registrar um importante trabalho realizado pelo MEC/FAE (Fun-
dao de Assistncia ao Educando) em 1993. Em meio a inmeras denncias
sobre vrios problemas do PNLD (execuo, distribuio) e aos graves aspec-
tos relacionados qualidade dos livros didticos identificados por educado-
res e pesquisadores no s brasileiros como tambm estrangeiros , o MEC
criou um grupo de trabalho formado por especialistas das diversas reas, in-
dicados pelas seguintes entidades: Unio Nacional de Dirigentes Municipais
da Educao (Undime), Conselho Nacional de Secretrios da Educao (Con-
sed), Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped),
Secretaria de Educao Fundamental (SEF) e FAE/MEC. A comisso foi, ofi-
cialmente, criada em 1993 com o objetivo de definir parmetros de qualidade
e avaliar a produo destinada s sries iniciais.
A comisso da rea de Estudos Sociais e das demais disciplinas realizou
o trabalho no perodo de outubro de 1993 a maro de 1994, e o relatrio foi
entregue ao ministro da Educao em abril de 1994. Foi analisado um conjun-
to de oitenta livros de Estudos Sociais, que correspondiam aos dez ttulos mais
utilizados e solicitados pelos professores FAE no ano de 1991. Os avaliadores

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Marcos Antnio da Silva e Selva Guimares Fonseca

concluram que as obras caracterizavam-se pela fragmentao, a simplifica-

o, no estimulam a prtica da investigao, do debate, do desenvolvimen-
to da criatividade e da criticidade. Em alguns textos, a linguagem pobre e
os textos se assemelham aos panfletos distribudos em praas pblicas (p.72).
Assim, segundo essa avaliao, os livros didticos mais utilizados pelas
escolas brasileiras no incio da dcada de 1990 ainda eram marcados pelos
objetivos dos Estudos Sociais. Eram livros de Estudos Sociais, apesar de a
diviso das disciplinas Histria e Geografia ter ocorrido, conforme j mencio-
nado, em muitos estados e municpios e de forma paulatina desde 1982. Algu-
mas das principais caractersticas das obras eram a generalizao e a simpli-
ficao dos contedos. Isso dificultava a percepo e a compreenso, por
professores e alunos, do objeto da Histria, que aparecia subsumido, diludo,
pulverizado ao longo dos textos e atividades de Estudos Sociais. O corpo de
conhecimentos e de conceitos histricos especficos, o objeto do ensino de His-
tria para esse nvel de ensino, no era explicitado como tal. As marcas da
excluso social, dos preconceitos e esteretipos, evidentes na chamada Hist-
ria tradicional escolar, eram implcitas e explcitas nos textos e imagens. Alm
disso, segundo o documento, os livros no contribuam para o desenvolvimen-
to das linguagens oral e escrita nem para o processo de alfabetizao.
O referido documento evidencia de forma clara como os contedos, as
imagens e as atividades dos livros de Estudos Sociais dificultavam o processo
de compreenso da realidade social, histrica, econmica e cultural. Os con-
ceitos histrico-geogrficos, quando abordados, eram de tal forma fragmen-
tados e naturalizados que mascaravam as contradies e no possibilitavam o
desenvolvimento de habilidades e competncias como criticidade, criatividade,
reflexo e compreenso.
Desde ento, o PNLD foi aperfeioado e ampliado. De modo particular,
ressalta-se o processo permanente de avaliao dos livros didticos, organiza-
do e sistematizado pelo MEC a partir de 1995. Na atualidade, o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD) e o recente Programa Nacional do Livro
Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) tm, basicamente, a mesma forma de
execuo, e dentre as principais aes de execuo da poltica destacam-se:
Lanamento dos Editais; Inscrio das editoras; Triagem/Avaliao dos Livros;
Elaborao e divulgao dos Guias; Escolha dos livros pelas escolas; Aquisio;
Produo; Distribuio e Recebimento dos livros pelas escolas pblicas de di-
ferentes lugares do Brasil.18
As caractersticas das obras atuais de Histria para os anos iniciais, aps
mais de uma dcada de avaliaes sistemticas, distanciam-se daquelas regis-

26 Revista Brasileira de Histria, vol. 30, n 60

 Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas

tradas no Documento de 1994. So divulgadas e podem ser apreendidas no

documento Guia de Livros Didticos PNLD 2010 Histria. O texto traz,
alm dos critrios, as concluses gerais sobre a avaliao dos livros de Histria,
o perfil da produo apresentada (43 colees e 72 livros regionais) e as rese-
nhas especficas das 32 colees e 36 livros regionais aprovados (MEC, 2009).
evidente a melhoria do padro qualitativo dos livros didticos no apenas
de Histria e Geografia , conforme demonstrado pelos Guias do Livro Did-
tico publicados pelo MEC, os quais contm os resultados das avaliaes e
por estudos e pesquisas.19
Ressaltamos que na Ficha de Avaliao do PNLD 2010 Histria h um
conjunto de critrios avaliativos que propiciam diagnosticar no s a lingua-
gem da obra, mas tambm as potencialidades de desenvolvimento de capaci-
dades e competncias de leitura, vocabulrio, compreenso de gneros textuais
e produo de textos. Enfim, so avaliadas as possibilidades apresentadas pelos
livros de Histria (anos iniciais) de aprendizagem histrica relacionada ao
domnio da leitura e escrita da lngua portuguesa. Portanto, os PCNs e as
Avaliaes contriburam, decisivamente, para a construo de um novo perfil
de livros didticos de Histria e Geografia dirigidos aos alunos dos anos ini-
ciais. Resta enfatizar que nem tudo livro didtico, que o ensino se d por
mltiplos caminhos e que a produo de materiais didticos, de forma descen-
tralizada e vinculada a realidades especficas de aprendizagem, deve ser apoia-
da e valorizada.
Em relao ao Livro de Histria destinado aos finais do ensino fundamen-
tal, a avaliao dos livros didticos de Histria, publicada pelo Guia 2008,
evidenciou uma tendncia que se consolida na atualidade. Segundo o Guia
2008, foi possvel reunir as 19 colees em quatro blocos, de acordo com a
organizao de contedos: histria temtica (4 colees); histria integrada
(7); histria intercalada (7) e histria convencional (1 coleo). Os avaliadores
concluram

que a maior parte das colees inscritas neste PNLD-2008 foi elaborada seguindo
a organizao curricular dos contedos que aborda, concomitantemente, as
Histrias da Amrica, do Brasil e Histria Geral, sendo que metade por meio da
abordagem denominada Histria Integrada e a outra metade pela Histria
Intercalada, o que permite a concluso de que esta a tendncia atual da rea.

Aps trs anos, o Guia de Livros Didticos PNLD 2011 Histria, anos
finais do ensino fundamental informa que foram avaliadas 25 colees, sendo

Dezembro de 2010 27
Marcos Antnio da Silva e Selva Guimares Fonseca

dezesseis aprovadas e nove reprovadas. Quanto s abordagens norteadoras, a

perspectiva curricular dominante no universo de colees avaliadas, a Comis-
so concluiu que podem ser agrupadas em dois blocos: 94% das colees apro-
vadas priorizam a chamada Histria Integrada, e 6%, a Histria Temtica.
Segundo o Guia,

por Histria Integrada identificamos as colees cujo agrupamento pauta-se pela

evocao da cronologia de base europeia, integrando-a quando possvel,
abordagem de temas relativos Histria brasileira, africana e americana ... A
organizao em torno de uma proposta de Histria temtica ocorre quando os
volumes so apresentados no em funo de uma cronologia linear, mas por eixos
temticos que problematizaro as permanncias e transformaes temporais,
sem, contudo, ignorar a orientao temporal assentada na cronologia.20

Assim, evidenciamos, nas avaliaes dos livros didticos de Histria para

os ltimos anos do ensino fundamental, registradas no Guias do PNLD 2008 e
2011, que a perspectiva curricular dominante, no universo das obras didticas
aprovadas pelo MEC, legitima a concepo didtica da Histria chamada inte-
grada, pelo critrio temporal, linear, com base na cronologia da Histria euro-
peia, articulada, quando possvel, Histria do Brasil, da Amrica e da frica.
Revela-se, assim, a fora de uma concepo tendencialmente conservado-
ra de Histria e de organizao curricular em nossas escolas, no contexto de
reviso e crticas historiogrficas e pedaggicas. O conjunto dos autores/edi-
tores/obras que opta pela proposta temtica minoritrio, a despeito das su-
gestes e diretrizes dos PCNs e de propostas curriculares institucionais de
vrios estados e municpios. Esse dado tambm evidenciado em pesquisas
sobre escolha, recepo e usos de livros didticos nesse nvel de ensino e tam-
bm sobre outras fontes didticas, bastante utilizadas, como as famosas apos-
tilas em redes de ensino pblico e privado presentes tambm em algumas
redes pblicas na forma de fascculos.21 As apostilas usadas na rede estadual
de So Paulo no final da primeira dcada do sculo XXI, alm de m qualida-
de (muito inferiores aos melhores livros didticos), tambm representam ex-
trema centralizao na produo desses materiais (padronizao), excluindo
os prprios professores de uma tarefa importante e malbaratando fundos p-
blicos, pois materiais frequentemente melhores so oferecidos pelo PNLD e
ignorados, nesse caso sem custos adicionais.
Indicadores representativos demonstram que a opo/concepo domi-
nante entre os professores brasileiros no pelo vis dos eixos temticos,

28 Revista Brasileira de Histria, vol. 30, n 60

 Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas

mas pelo cronolgico, seja na verso integrada ou na intercalada da His-

tria Geral das civilizaes, articuladas Histria do Brasil, da Amrica e da
frica. Isso nos remete a duas indagaes: como se d a formao dos profes-
sores? e quais as relaes entre a opo curricular e as condies de trabalho
nas escolas?.
No se trata de, novamente, culpabilizar o professor e o livro didtico
pelas escolhas e eventuais problemas do ensino de Histria. O livro didtico
uma fonte til para a cultura escolar desde que no mais seja considerado o
lugar de toda a Histria. Submetido leitura crtica, com a ajuda interpretati-
va do professor e colocado em dilogo com outras fontes de estudo acervos
de museus e arquivos, livros no didticos, produo literria e artstica, por
exemplo , ele pode contribuir de modo significativo para a aprendizagem da
Histria. Na dcada de 1980, Vesentini nos advertiu de que as falhas dos
livros didticos tambm se faziam presentes na historiografia considerada eru-
dita (Vesentini, 1985). A contrapartida dessa concluso que as conquistas da
historiografia tambm podem ser incorporadas e preservadas em bons livros
didticos, dependendo do engenho e arte de seus autores e de seus usurios
(Silva; Fonseca, 2007). Em sala de aula, eles precisam ser ampliados, comple-
mentados, criticados, revistos. O professor deve ter uma relao crtica, nunca
de submisso ao livro de Histria, que, como todo texto, toda fonte, merece
ser questionado, problematizado e amplamente explorado com os alunos.
Os debates sobre Ensino de Histria, no Brasil, desde os anos de luta
contra a ditadura e de inquietaes e movimentos anteriores, contriburam
para um alargamento diversificado nas/das concepes sobre esse campo de
pensamento e trabalho. Exemplo disso pode ser apreendido nos Anais do l-
timo Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria, realizado na
Universidade Federal de Uberlndia em novembro de 2009. O campo do en-
sino de Histria, como um componente curricular, no mais uma instncia
burocrtica e repetitiva de solues prvias, inclusive das mais refinadas. As
respostas para suas necessidades so formuladas de muitas maneiras, com ba-
se nas concepes de Histria, escola, ensino e mundo de cada professor, autor,
debatedor, pesquisador.
A despeito da fora e do poder diretriz dos currculos prescritos, precisa-
mos atentar para o fato de que as disciplinas no so meros espaos de vulga-
rizao de saberes, nem tampouco de adaptao, transposio das cincias de
referncia, mas so produtos dos espaos, das culturas escolares e mesmo in-
clusivas. Os professores tm alguma autonomia ante as demandas do Estado,
da sociedade e dos meios de comunicao; assim, podem questionar, criticar,

Dezembro de 2010 29
Marcos Antnio da Silva e Selva Guimares Fonseca

subverter os saberes e as prticas no cotidiano escolar. Perpassando os curr-

culos prescritos e os vividos nas aulas de Histria h diversas mediaes entre
os sujeitos (alunos e professores), saberes de diferentes fontes (livros didticos,
fontes de poca, imprensa, textos, filmes, literatura e outros), prticas institu-
cionais, burocrticas e comunitrias em contextos muito diferenciados.
Nessa trama relacional, a valorizao do papel, da autonomia, da forma-
o e das condies de trabalho dos docentes imprescindvel. o professor
quem planeja cursos, escolhe os materiais bsicos de trabalho e as atividades a
serem desenvolvidas, orienta o conjunto dessas atividades e avalia o aprovei-
tamento dos alunos. Se o professor desenvolve uma prtica democrtica de
pensamento e trabalho, partilha tarefas com colegas que lecionam outras dis-
ciplinas, alm de dialogar sobre elas com os alunos, seus pais e outros setores
da sociedade. Mas o papel articulador dele. Para isto formou-se e continua a
se formar profissionalmente, contratado e pago para atuar no processo
educativo.
Para ns, a concepo, hoje bastante difundida, de que o ensino e a apren-
dizagem de Histria, bem como o processo educativo em geral, abrangem
qualquer momento e qualquer lugar no merece nem pode ser desdobrada
num abandono da escola como lugar descartvel. Ao contrrio, a escola con-
tinua a ser um espao de enorme importncia para amplos setores da popula-
o que no possuem biblioteca, laboratrio e computadores em casa a maior
parte da populao... Alm disso, a escola se mantm como local para convvio
multidisciplinar em torno dos saberes, garantindo oportunidades para a expo-
sio e a soluo de dvidas, assim como para a apresentao de conquistas
alcanadas por professores e alunos (Silva; Fonseca, 2007). Grande parte das
escolas continua aqum de suas potencialidades. Estado, professores, alunos e
comunidade em geral precisaro trabalhar para que esses limites sejam ocu-
pados e ultrapassados.
Ao mesmo tempo, necessrio destacar o peso e a importncia do ensino
no escolar, representado por diferentes linguagens artsticas (Literatura, Tea-
tro, Cinema, Msica etc.), publicaes de difuso, jogos e outros materiais
associados informtica na formao de uma cultura histrica. Seria muito
fcil descartar esse universo como mera ideologia. Cabe reconhecer sua mul-
tiplicidade qualitativa e intelectual (dos excelentes filmes de Luchino Viscon-
ti a alguns sites lastimveis na Internet), estabelecendo dilogos reflexivos com
os contedos que esse universo ajuda a consolidar como conscincia histrica.
um universo ainda pouco explorado pelo ensino escolar de forma sistem-
tica, e o reconhecimento de seu peso ajudar a superar confuses entre proce-

30 Revista Brasileira de Histria, vol. 30, n 60

 Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas

dimentos e consequncias indesejadas na formao de referncias temticas e

interpretativas.
Tantas dcadas de debate permitiram um alargamento infinito de temas,
problemas e materiais para a realizao do ensino de Histria. Agora, precisa-
mos garantir sujeitos e recursos clssicos para serem aliados quela liberdade:
professores, salas de aula e de leitura, bibliotecas. Os desafios e as perspectivas
do ensino e aprendizagem de Histria convergem no sentido de assegurar que
seja uma experincia gratificante para professores e alunos nas diferentes rea-
lidades escolares. Nesse universo de ampliao de temas, problemas e fontes,
devemos estar atentos para o fato de que ningum poder aprender nem en-
sinar tudo de tudo, o trabalho de selecionar uma exigncia permanente, e,
nele, a figura do professor possui enorme importncia (Silva; Fonseca, 2007).
No final da primeira dcada do sculo XXI, pesquisadores, formadores,
gestores e professores possuem uma clara compreenso de que a escola cons-
titui espao complexo de disputas polticas, debates intelectuais, fontes hist-
ricas e diferentes propostas de saber. A escola pode constituir um espao de-
mocrtico, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender esto presentes.
Nesse sentido, a concepo de Histria como disciplina formativa aponta pa-
ra a construo de novas prticas e possibilidades metodolgicas que poten-
cializam, indicam outras relaes educativas no ensino de Histria, desde o
processo de alfabetizao da criana nos primeiros anos de escolaridade. O
professor no est sozinho perante os saberes. Ele se relaciona com alunos que
trazem consigo saberes, valores, ideias, atitudes. A conscincia histrica do
aluno comea a ser formada antes mesmo do processo de escolarizao e se
prolonga no decorrer da vida, fora da escola, em diferentes espaos educativos,
por diferentes meios.
nas relaes entre professores, alunos, saberes, materiais, fontes e supor-
tes que os currculos so, de fato, reconstrudos. Assim, devemos valorizar, per-
manentemente, na ao curricular, as vozes dos diferentes sujeitos, o dilogo, o
respeito diferena, o combate desigualdade e o exerccio da cidadania.
Professores e alunos fazem histria!

NOTAS
1
SILVA, Marcos A.; FONSECA, Selva G. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca do
tempo entendido. Campinas (SP): Papirus, 2007, p.7.
2
FONSECA, Selva G. (Org.). O ensino de Histria na produo das IES Mineiras (1993-
2008). Uberlndia (MG): Fapemig, 2010.

Dezembro de 2010 31
Marcos Antnio da Silva e Selva Guimares Fonseca

3
VECHIA, Aricl; LORENZ, Karl. M. (Org.). Programa de Ensino da Escola Brasileira
1850-1951. Curitiba: Ed. Do Autor, 1998, p.VIII.
4
GOODSON. Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995, p.27.
5
ARAUJO, J. C. As intencionalidades como diretrizes da prxis pedaggica. In: VEIGA, I.
P. A.; CASTANHO, M. E. (Org.). Pedagogia universitria. Campinas (SP): Papirus, 2000,
p.91-114.
6
BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Rio de Janeiro: Quality-
mark, 1997.
7
SILVA, Marcos A.; ANTONACCI, Maria A. Vivncias da contramo. Revista Brasileira
de Histria, So Paulo: Anpuh; CNPq; Marco Zero, v.9, n.19, p.9-29, set. 1989-fev. 1990;
FONSECA, Selva G. Caminhos da Histria ensinada. Campinas (SP): Papirus, 1993.
8
CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? So Paulo: tica, 1995;
VESENTINI, Carlos A. A teia do fato. So Paulo: Hucitec, 1997; _______. A escola e o li-
vro didtico. In: SILVA, Marcos A. Repensando a Histria. So Paulo: Anpuh; Marco
Zero, 1985.
9
MINAS GERAIS. SEE. Programa de Ensino de Primeiro Grau: Estudos Sociais. Belo Ho-
rizonte, 1975.
10
BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia. Edio citada.
11
PAULA, Benjamin Xavier de. O ensino de Histria e Cultura da frica e Afro-Brasileira:
da experincia e reflexo. In: FONSECA, Selva G. (Org.). Ensinar e aprender Histria: for-
mao, saberes e prticas educativas. Campinas (SP): tomo & Alnea, 2009, p.171-198;
SIMONINI, Gizelda C. S. O estudo da Histria e cultura africana e afro-brasileira no ensino
fundamental (6 ao 9 ano): historiografia, currculos, formao e prtica docente. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia.
Uberlndia, 2010 (em desenvolvimento).
12
BRASIL. MEC. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
Parecer 7/2010. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 9 jul. 2010, seo 1, p.10.
13
BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Pare-
cer 7/2010, cit., p.66.
14
Ibidem, p.69.
FONSECA, Selva G. possvel alfabetizar sem histria, ou como alfabetizar ensinando
15

Histria. In: _______. (Org.). Ensino fundamental: contedos, metodologias e prticas.

Campinas (SP): tomo & Alnea, 2009, p.241-266.
16
FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avanados, So Pau-
lo,v.15,n.42,maio-ago.2001.
17
AISENBERG, Beatriz. Una aproximacin a la relacin entre la lectura y el aprendizaje de
la histria. In: JARA, Miguel A. (Comp.). Enseanza de la histria: debates e propuestas.
Comahue: Comuca, 2008, p.17-27.

32 Revista Brasileira de Histria, vol. 30, n 60

 Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas

18
Disponvel em: www.mec.gov.br; acesso em: 25 maio 2010.
OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO, Maria Ins S. (Org.). O livro didtico de
19

Histria: polticas educacionais, pesquisa e ensino. Natal: Ed. UFRN, 2007.

20
BRASIL. MEC. Guia de livros didticos: PNLD 2010: Histria. Braslia, 2009, p.327.
_______; Guia de livros didticos: PNLD 2008: Histria. Braslia, 2007; _______. Guia de li-
vros didticos: PNLD 2011: Histria. Braslia, 2010, p.17.
21
CARVALHO, A. B. dos S. Leituras e usos do livro didtico de Histria: relaes profes-
sor-livro didtico nos anos finais do ensino fundamental. Dissertao (Mestrado em Edu-
cao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia. Uberlndia (MG),
2009.

Artigo recebido em setembro de 2010. Aprovado em outubro de 2010.

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