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Carlos Alberto Araujo Veras

1 Carlos Alberto Araujo Veras A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA Dissertação apresentada

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Comunicação, Linguagens e Cultura, Universidade da Amazônia - UNAMA. Área de Concentração: Comunicação, Linguagem e Cultura na Amazônia. Orientador: Profª. Drª. Elizabeth Pessôa Gomes da Silva

Belém

2012

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Carlos Alberto Araujo Veras

A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

Data de Aprovação: 09.04.2012

Banca Examinadora:

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Comunicação, Linguagens e Cultura, Universidade da Amazônia - UNAMA.

Área

de

Concentração:

Comunicação,

Linguagem e Cultura na Amazônia.

- Orientadora

Profª. Elizabeth Pessôa Gomes da Silva

Doutora em Comunicação e Artes Universidade Presbiteriana Mackenzie

Doutor em Comunicação e Semiótica Pontifícia Universidade Católica - SP

Profª. Marisa de Oliveira Mokarzel

Doutora em Sociologia Universidade Federal do Ceará

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Para minha mãe, professora Betina, com muita saudade ao meu pai, Dedé, e com carinho ao Dô.

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AGRADECIMENTOS

À minha orientadora parceira e companheira, professora doutora Elizabeth Pessôa Gomes da Silva por sua paciência, dedicação e interesse. À banca examinadora de qualificação composta das maravilhosas doutoras professoras Ivone Maria Xavier de Amorim Almeida e Marisa de Oliveira Mokarzel,

que não “botaram banca” quando o assunto foi contribuir com esse processo de

incluir o que tinham de melhor. À SEDUC, pela escolha em primeiro lugar e financiamento com bolsa do meu projeto de pesquisa. Ao CIEES, pela confiança e apoio quando da realização da oficina bem como no desenvolvimento das entrevistas. Aos pais e responsáveis, bem como aos alunos do CIEES, que foram essenciais e prestativos na construção da pesquisa. Aos meus pais, tão maravilhosos quanto atenciosos, principalmente no que sempre disse respeito à minha educação. A minha família de uma maneira em geral, mas principalmente a minha tia Terezinha, e minhas irmãs Cristina e Ana Teresa, esta por horas me ensinando lições de ensino e de vida. A minha família postiça aqui em Belém, por acreditar às vezes até mais do

que eu na minha competência. Ao Domingos para finalizar que me apoiou dentro do seu impossível dando- me força nos momentos que eu pensava em desistir. A Rosilene, que de cria tornou-se criatura essencial na finalização deste trabalho.

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Queremos ter certezas e não dúvidas resultados e não experiências -, sem nem mesmo percebermos que as certezas só podem surgir através das dúvidas, e os resultados somente através das experiências!

CARL JUNG

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RESUMO

VERAS, Carlos Alberto Araujo. A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA, 2012. f. Dissertação (Mestrado em Comunicação, Linguagens e Cultura), Universidade da Amazônia, Belém, 2012.

Pesquisa, na área temática da Comunicação, Linguagem e Cultura tendo como linha de pesquisa a Comunicação, Linguagem e Arte no contexto social da Amazônia, que visa à investigação de processos comunicacionais numa inserção entre os campos da Arte da Linguagem e da Comunicação. Atendendo a esta linha, nossa pesquisa envolve questões relacionadas com a comunicação e sociedade, convergindo para os processos de criação da Arte, Cultura e cidadania. Para tanto, se apropria do ensino das Artes Visuais e vem tratar o processo de comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência mental. Inicialmente, utilizando as Artes Visuais, a compreensão da Arte como linguagem e comunicação, fará uma relação entre os pressupostos sobre desenvolvimento cognitivo e a manifestação comunicacional das nuances expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos alunos matriculados no Centro Integrado de Educação Especial CIEES, localizado na região central de Belém, especializado no atendimento escolar de pessoas com síndrome de Down. Mostramos, através de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base na etnografia, de que modo as Artes Visuais quando sistematizadas nas escolas especializadas em atender este público, podem ser usadas como instrumento facilitador indireto para o processo comunicacional do deficiente mental. Partindo de contextualizações teóricas acerca dos processos de comunicação, do desenvolvimento cognitivo da pessoa com síndrome de Down e das Artes Visuais, estabeleceremos a existência de conexões entre o crescimento do processo expressivo, enquanto agente facilitador, quando há a sistematização desse ensino para os sujeitos envolvidos. Registraremos a inserção da cultura amazônica aplicada ao conteúdo programático curricular da escola como forma de acrescentar elementos valorativos à formação cultural dos alunos considerando suas vivências sócio-históricas. Ao final da investigação teceremos proposições acerca da sistematização desse processo para o ensino das Artes Visuais voltada aos alunos com síndrome de Down, de modo a servir como referência de análise objetivando que venha a atender outras instituições dedicadas a esse público específico.

Palavras-chave: Arte, Down, Educação Especial e cultura.

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ABSTRACT

Veras, Carlos Alberto Araujo. ART-DOWN A SPECIAL EDUCATION AND CULTURE AMAZON, 2012. f. Dissertation (Master in Communication, Languages and Culture), Amazon University, Belem, 2012.

Search in subject area of Communication, Language and Culture as a line of research with the Communication, Language and Art in the social context of the Amazon, which aims to investigate communication processes in integration between the fields of Art of Language and Communication. Given this line, our research involves issues related to communication and society, converging on the creative processes of art, culture and citizenship. For this purpose, appropriates the teaching of Visual Arts and has been dealing with the communication process as well as record the possibilities as a means of facilitating expression of students with mental retardation. Initially, using the Visual Arts, the understanding of art as language and communication, will a relationship between assumptions about cognitive development and manifestation of the expressive nuances of communication to the mentally retarded, aged between 15-70 years of age, students enrolled in Integrated Center for Special Education - CIEES, located in downtown Bethlehem, specializing in educational attainment of people with Down syndrome. Show, through qualitative research, like action research, based on ethnography, how the visual arts as systematized in schools specializing in this public meeting, can be used as an indirect instrument to facilitate the communication process for the mentally retarded. Based on theoretical contextualization about the processes of communication, cognitive development of people with Down syndrome and the Visual Arts, will establish the existence of connections between the growth of expressive process as a facilitator when there is the systematization of instruction for the subjects involved . We note that insertion of the Amazonian culture applied to the curriculum of the school curriculum as a way of adding elements of value to the cultural experiences of students considering their socio-historical. At the end of the investigation teceremos propositions for the systematization of the process for teaching the visual arts to students with Down syndrome, to serve as a benchmark analysis that may serve other institutions dedicated to this specific audience.

Key-word: Art, Down, Special Education and culture.

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SUMÁRIO

  • 1. INTRODUÇÃO

 

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  • 2. ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS

 

17

O

  • 2.1 LINK

COM

A

HISTÓRIA:

UM

PARALELO

ALÉM

DAS

DIFERENÇAS

19

  • 2.2 A LINGUAGEM EM UNDERLINE

 

22

  • 2.3 SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑)

24

  • 2.4 LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑)

 

26

  • 2.5 O

DOWN E O POTENCIAL: SUA EXPRESSIVIDADE COGNITIVA E

DEPRECIATIVAS

28

  • 2.6 FALANDO DA FALA DO DOWN

 

37

  • 3. A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA

42

  • 3.1 AS MUDANÇAS DA ARTE

44

  • 3.2 TERMINANDO COM AS TERMINOLOGIAS EM ESPECIAL

47

  • 3.3 PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE

51

  • 3.4 VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL

55

  • 3.5 A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL

60

  • 3.6 A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL

65

4.

A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA

AMAZÔNIA

81

  • 4.1 TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

81

  • 4.2 DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES

85

  • 4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos

85

  • 4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores

88

  • 4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis

90

  • 4.3 DESTRAMANDO AS TRAMAS DA PESQUISA

96

  • 4.4 DANDO FORMA AOS DADOS

103

  • 4.5 SAINDO DO OFF DA OFICINA

114

  • 4.6 REAPLICANDO AS ENTREVISTAS

165

CONCLUindo

  • 5. ...........................................

171

  • 6. REFERÊNCIAS

179

 
  • 7. APÊNDICE

181

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1. INTRODUÇÃO

Desde a graduação, em 1998, fui instigado por uma professora de

Psicologia da Educação a desenvolver um trabalho de ensino das artes com

pessoas com deficiência mental. Na época senti-me de certo modo incompetente,

pois era ainda, um mero estudante e não tinha suporte teórico para desenvolver tal

trabalho, mas incentivado pela referida professora e com a promessa de receber da

mesma, orientações e suportes necessários para melhor trabalhar com este público,

aceitei o convite, o que acabou rendendo-me uma paixão arrebatadora e até certo

ponto infinita por estas pessoas em “especial”.

A educação especial sempre foi meu foco de estudo, o que pode ser

constatado ainda na graduação quando defendi o Trabalho de Conclusão de Curso

intitulado como “A Deficiência pode ser mental, mas não Musical”, no ano de 2001.

Dando prosseguimento a estes estudos fiz especialização em Arteterapia onde

discorrendo em minha monografia sobre a seguinte temática: “As deficiências da

ARTETERAPIA na ARTETERAPIA do deficiente”.

Todas estas pesquisas me deram suporte para continuar desenvolvendo

meu trabalho na área da Educação Especial, mas vi que necessitava buscar um

aprofundamento ainda maior no campo da educação especial, que na maioria das

vezes é deixada de lado priorizando-se geralmente só o ensino regular. Isto posto

levou a uma carência muito grande de profissionais para atuarem neste segmento

educacional, principalmente na minha área de formação que é a de Artes, pois

existe uma escassez muito grande de bibliografia que abarque este ramo do

conhecimento.

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Esta preocupação tornou-se ainda mais latente com a resolução Nº.

02/2001, da Secretaria Estadual de Educação, no artigo 2º que: “determina que os

sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais

especiais”, pois este processo inclusivo exige certo preparo ou suporte para estes

profissionais que na maioria das vezes não tiveram nenhuma disciplina no seu

processo de graduação que os assegurasse um bom atendimento no desempenho

de suas funções com os educandos em questão.

Com este trabalho abordamos dentro da linguagem artística, a aplicação

de determinadas técnicas, por meio de oficina, com alunos deficientes mentais, em

sala de aula, de forma a proporcionar uma maior interação entre eles, uma maior

integração com a sociedade, e consequentemente uma maior comunicação com o

mundo, haja vista que em sua grande maioria apresentam inclusive problemas

comunicacionais oriundos de problemas de linguagens que os mesmos apresentam

devido às suas necessidades especiais.

Com isto, sistematizamos os doze anos de trabalho, e os que foram

desenvolvidos ao longo da pesquisa, embasados agora por fundamentações

teóricas e experimentações práticas, realizadas no Centro de Educação Especial -

CIEES, localizado no estado do Pará, e consequentemente pertencente ao

imaginário amazônico, o que servirá de apoio ou como base para outros

profissionais que já atuam ou para aqueles que pretendem atuar nesta área, não

mais baseado em expectativas de iniciantes, mas agora baseados em um estudo

sistematizado que será exposto ao final deste trabalho, o que seguramente servirá

como facilitador no desenvolvimento verificado inicialmente no ensino da Arte para a

educação especial.

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Este trabalho, portanto, em que, se apropriando do ensino das Artes

Visuais vem tratar o processo de comunicação, bem como registrar as possibilidades

facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência mental.

Para isto no primeiro capitulo, ACESSO PARA O DOWNLOAD DE

TEORIAS abordamos as considerações e formas de ver e pensar o deficiente

mental, utilizando as Artes Visuais, à compreensão da Arte como linguagem e

comunicação, faremos ainda uma relação entre os pressupostos sobre

desenvolvimento cognitivo e a manifestação comunicacional das nuances

expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos

alunos matriculados neste Centro de Educação Especial, especializado no

atendimento escolar de pessoas com Síndrome de Down.

Ao analisarmos o desenvolvimento cognitivo das pessoas com Síndrome

de Down nos apropriaremos da concepção de Vygotsky sobre o funcionamento

mental da concepção enunciativa discursiva de linguagem, bem como seus

seguidores, como é o caso de Mikhail Bakhtin, que admitem que o funcionamento da

mente seja social e o homem um ser histórico, cultural e simbólico. A esse respeito o

autor nos ajuda a entender melhor esse processo:

A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a expressão exterior, um território social. Em consequência, todo itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à sua objetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em território social. (BAKHTIN,1992, p. 117)

Com isso introduzimos a questão da semiótica na análise

psicológica, considerando os eventos psíquicos, em que a entrada no universo da

significação, entrada essa, que ocorre pelas relações intersubjetivas, transforma o

modo de ser, de pensar, de dar sentido ao mundo. Abordando ainda a descoberta

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do significado destes eventos psíquicos até então obscuros, o que amplia a

possibilidade de estruturação da personalidade e contribui na elaboração de

maneiras mais produtivas para a comunicação, interação e o “estar-no-mundo”.

Deste modo, consideramos a criatividade, com suas inúmeras faces, como a matéria

prima do trabalho em Artes.

Fundamentamos ainda o processo histórico de concepções e aquisições

atribuídas aos deficientes, apropriando-nos de Buscaglia (1997), que após perpassar

por diversas formas de significação das pessoas com deficiência, afirma-nos que:

Em nossa sociedade, moderna e esclarecida, dois terços do mundo não possuem serviços médicos ou educacionais especiais para os

deficientes; o outro terço

ainda

os

rotula

e

segrega

física,

educacional e emocionalmente, do resto da população.

BUSCAGLIA (1997, p. 182)

Tiramos, portanto nossas conclusões, alicerçando-nos teoricamente no

que já foi pesquisado e fundamentado por Werneck (1993, p. 158), quando é

enfática ao afirmar que Hoje sabemos, por exemplo, que o portador de Síndrome de

Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as etapas

ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais).”

Vimos

com

isso

que

desde

sempre

a

Arte,

em

suas múltiplas

manifestações, foi do aspecto individual ao coletivo, um preciso documentário

psíquico, profundo e abrangente, e também uma interessante possibilidade de

comunicação, transformação e aglutinação nas coletividades.

As descobertas e afirmações a serem desenvolvidas, no curso deste

trabalho, facilitarão a elaboração de métodos e técnicas aplicáveis e melhor

direcionadas ao trabalho do professor de Arte que atua com este público. Com

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técnicas e métodos mais apropriados o desenvolvimento no processo de

comunicação do deficiente tornar-se-ia bem mais eficaz o que melhoraria a

qualidade de vida, bem como a autoestima dos mesmos.

É baseado nisso que, no segundo capítulo, A ARTE VISUAL, ARTE DE

SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA, analisamos a eficácia do ensino das

Artes Visuais, já que a mesma caracteriza-se basicamente como sendo uma forma

simbólica e com isso extremamente semiótica de ensino, bem como, apresenta-se

ainda como uma das maiores formas de manifestações expressivo-criativas do ser

humano.

No âmbito das manifestações expressivo-criativas, enquanto fenômenos

criativos, o referencial teórico, entre outros, é a teoria de Gardner (1996), apontando

entre as superestruturas, a explicação sobre atividade criativa, e a relação entre o

indivíduo e as outras pessoas do seu mundo, quando afirma: “embora muitas vezes

se imagine que os indivíduos criativos trabalham em isolamento, o papel das outras

pessoas é crucial em seu desenvolvimento”, e complementa a importância do

“papel das famílias e dos professores durante os anos formativos, bem como o papel

das pessoas que prestaram um apoio crucial no período da iminência de uma

descoberta criativa”. Percebemos, então, que o autor enfatiza que toda atividade

criativa se origina, primeiro, da relação entre indivíduo e o mundo objetivo - produtivo

e, segundo, dos laços entre o indivíduo e os outros seres humanos, o que mais uma

vez vem reforçar a posição de Bakhtin frente ao anteriormente citado.

Para o entendimento do conceito de arte visual, nos apropriamos do

universo da arte e sua eficácia de ensino. Para tanto nos apropriamos no campo das

14

artes de Ana Mae Barbosa, Gillo Dorfles e Anamelia Buoro (2002), esta ultima com

sua afirmativa que nos apresenta que:

Se arte é produção sensível, se é relação de sensibilidade com a existência e com experiências humanas capaz de gerar um conhecimento de natureza diverso daquele que a ciência propõe, é na valorização dessa sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no mundo e para o mundo devolvê-la, que poderemos contribuir de forma inegável com um projeto educacional no qual o ensino de arte desempenhe um papel preponderante e não apenas participe como coadjuvante. (ANAMELIA BUORO, 2002, p. 41)

Esta afirmação vem sustentar a importância e as contribuições que este

ensino trás e que ainda poderá a vir trazer no desenvolvimento expressivo e

sensível do ser humano.

Seguimos abordando o conceito de cultura segundo os autores, Stuart

Hall e mais especificamente da cultura amazônica com João de Jesus Paes Loureiro

e seu imaginário poético, bem como suas interferências no processo

comunicacional, haja vista que é por meio da cultura que uma comunidade se

constitui, integra e identifica as pessoas que lhe dá o carimbo de pertinência, de

identidade, e isto se elucida em Hall(2003) ao afirmar que:

O fato de que projetamos a ‘a nós próprios’ nessas identidades

culturais, ao mesmo tempo que internalizamos seus significados e valores, tornando-os ‘parte de nós’, contribui para alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural. (HALL, 2003, p.11-12)

Imbuídos destes conceitos acima, julgamos de suma necessidade uma

pesquisa que explore o universo comunicacional da expressão do deficiente mental

pela arte visual como forma de dinamizar o trabalho do profissional de arte com este

15

público. Além do preenchimento de lacunas e ausências deixadas, nos últimos

tempos, tanto no que diz respeito à educação especial quanto ao ensino das artes.

Portanto, no quarto capítulo, A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE

EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA AMAZÔNIA, mostramos, através de pesquisa

qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base na etnografia, desenvolvida com quatro

alunos com Síndrome de Down do Centro Integrado de Educação Especial (CIEES)

Escola especializada que há dezenove anos desenvolve este trabalho no

atendimento de pessoas com deficiência mental - localizada no bairro de Nazaré no

centro da cidade de Belém.

Para tanto sistematizamos como primeiro momento através da pesquisa

etnográfica em educação as entrevistas que foram e aplicadas com os sujeitos, suas

famílias e os atores educacionais envolvidos na educação dos mesmos. No segundo

momento realizamos uma oficina prática com oito meses de duração e carga horária

semanal de 4 horas para cada grupo de 02 alunos, ocorridas duas vezes por

semana, perfazendo uma carga horária total de 64 horas, que abordou duas

técnicas de composição artística, uma com aquarela e outra com pastel a óleo, que

são materiais que poderão facilitar o processo expressivo dos mesmos. No final dos

quatro primeiros meses foram reavaliados procedimentos bem como a reaplicação

das pesquisas com todos os sujeitos já citados anteriormente, e repetida tal fase ao

final deste trabalho de campo. Tudo isto devidamente registrado, bem como anotado

fidedignamente no diário de campo que é um dos suportes essenciais na

modalidade de pesquisa da qual nos apropriamos para a realização deste trabalho.

E finalmente realizamos a análise dos resultados através da técnica da

análise de conteúdo que são quadros, elaborados a partir das categorias que

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quantificam os resultados da coleta de dados usando o modelo de análise VIVO

NR8 o que deu subsídios nos métodos investigativos eleitos, o que proporcionou

mais segurança nos resultados da análise e da categorização.

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  • 2 ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS

Desenvolvendo atividades profissionais com pessoas com Síndrome de

Down e pesquisando sobre o assunto durante muitos anos, percebemos o olhar

assistencialista ou até mesmo ouvimos o termo pejorativo de “coitadinhos”, vindo de

algumas pessoas imputando ao portador desta síndrome a denominação de

especial”.

Dando início a estas reflexões, concomitantemente, deparamo-nos

visualmente com a tecla “DOWN”, do computador que aparece simbolicamente

ilustrada pela seta posicionada no sentido para baixo (↓), assinalando ao estereótipo

de coitadinhos”, dirigido aos portadores de Down. Surge uma nova reflexão: A

pessoa com Síndrome de Down-PSD possui realmente o estigma de

negação/negatividade no âmbito da consciência pelo percurso das modificações

inseridas no seu significado?

Prosseguindo com nossas reflexões sob o termo down procuramos,

então, estabelecer alguns paralelos e/ou contrapontos, entre os traços presentes na

personalidade da PSD, de modo que possamos identificar, para então aceitar ou

rejeitar, prováveis distorções encontradas quanto ao significado da palavra down-

PSD e o estigma de negação/negatividade que esta carrega. Para isso fazemos

incursões na análise do discurso.

Para os pressupostos teóricos da análise do discurso (re) configuramos pelo significado usado na informática - a tecla down juntamente com seu sentido intrínseco presente na significação encontrada no enunciado discursivo,

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considerando suas associações quando nos referimos ao termo designativo para as pessoas com Síndrome de Down. As bases epistemológicas do desenvolvimento cognitivo discutidas por

Vigotsky ilustram estes elementos constitutivos do campo comunicacional, quando

atribui à palavra a condição de

signo por excelência, que vem constituir a consciência; e a consciência é semiótica. O signo modifica as relações interfuncionais, e o significado não é igual à palavra, nem igual ao pensamento – ‘o significado não é igual ao pensamento expresso em palavras’. Mas não existe signo sem significado, nem significado sem relação dialógica é preciso considerar o outro. (VIGOTSKY, 1993 apud PADILHA 2001, p. 52)

Baseados neste contexto assinalamos a análise do discurso de Bakhtin

(2002, p. 39), que considera a palavra como fato simbólico, a partir da produção de

imagens dos sujeitos, objeto da linguagem, dentro de uma conjuntura sócio-

histórica. Complementa o autor, “a linguagem é uma instância em que a

materialidade ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da

‘existência material’ das ideologias” Como traço relevante da análise do discurso, no

ponto de vista ideológico, assinalamos a afirmativa de Pêcheux (1975, p.17) sobre o

assunto: não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é

interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”.

Logo, fazemos uma inferência ao desenvolvimento cognitivo do deficiente

com Down, alicerçando-nos teoricamente no que já foi pesquisado e fundamentado

por Werneck (1993, p. 158). Segundo o autor, sabe-se atualmente que o portador de

Síndrome de Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as

etapas ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais), sendo o objetivo da

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educação especial justamente acelerar esse processo que foi identificado pela

síndrome.

Os deficientes mentais possuem história de vida e pensamentos

diferenciados, possuem na essência, uma língua cuja substância gestual gera uma

modalidade visual-espacial, a qual implica uma visão de mundo, não-determinística

como dito anteriormente, mas em muitos aspectos, são diferentes quando

compartilhadas com a comunidade dita normal, com sua língua de modalidade oral,

cuja substância é o som.

Para as prováveis distorções que julgamos encontrar, a priori,

consideramos importante assinalar que a linguagem, (signo/palavra/signo) não

trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, e sim, como uma marca no

mundo, com a maneira de significar, com homens falando, se comunicando,

conforme afirma Bakhtin (2002 p.37). Portanto, vamos avaliar a produção de sentido

como componente de vidas, como sujeitos e como membros de uma determinada

sociedade. Vejamos então, a construção do sentido, positivo ou negativo,

historicamente envolvendo a palavra down.

2.1

O

LINK COM A HISTÓRIA: UM PARALELO

ALÉM DAS

DIFERENÇAS

As construções discursivas e muitas vezes depreciativas estão

permeadas à construção histórica conceitual sobre a Síndrome de Down, entre estes

encontramos a denominação de mongoloide ou mongol que até bem pouco tempo

atrás, ainda podia ser proferido em discursos divulgados pelos processos e meios de

comunicação.

20

Estes processos baseados na Teoria da Linguagem começaram a ser

construídos, no decorrer da história da humanidade, precisamente em 1866.

Segundo Werneck (1995, p.58), foi o cientista inglês John Langdon Down, quem

questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de pais europeus arianos,

serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a população da raça

mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras similares a dos asiáticos.

Na época tais descobertas tiveram uma relutância muito grande de

aceitação, pois estávamos na era do darwinismo, quando Charles Darwin, em sua

obra On the Origin of Species (1859), apresentando a Teoria da Evolução, que na

interpretação de determinados autores, como Buscaglia(1997) acabou trazendo a

tese da superioridade da raça branca sobre as demais, e dez anos após, John

Langdon Down veio desvelar a aparência oriental de crianças e sua deficiência

mental, em que, entre outros aspectos, trouxe à tona um caráter contrário ao

proposto no discurso ideológico contido na obra de Darwin.

Denunciando um retrocesso para a evolução dos seres vivos proposta por

Darwin, o pesquisador Down passou a considerar a classe oriental um tipo racial

mais primitivo e, diante do enfrentamento teórico com Darwin, John Langdon Down

resolveu, então, denominar as crianças arianas europeias com traços mongólicos de

mongolian idiots, termo que veio sofrer modificações linguísticas, chegando ao Brasil

sob a denominação de idiotas mongoloides.

Ao longo da história, diversos são os momentos de divergências e

convergências que versam sobre o assunto do deficiente, com o intuito de não

historicizar, mas com a intenção de assinalar os diversos discursos contidos em

torno deste termo. O quadro abaixo, baseado na classificação de Buscaglia (1997,

21

p.182-183), vem auxiliar a compreensão do tratamento dado ao (d)eficiente, no

curso da história, e nos seios de diferentes culturas. Vejamos alguns exemplos:

 

FORMAS EFICIENTES

 

FORMAS (D)EFICIENTES

 

A tribo Azand os amava e protegia.

 

Índios da Masai os matavam.

Os Chagga, da África Oriental, usavam

Os Jukun, do Sudão os julgavam pessoas

seus membros excepcionais para afastar

com

espíritos do mal e os abandonavam à

o mal.

morte.

Os

Sem

Ang,

da

Malásia,

os

Os Balineses os consideravam “tabu” social.

 

consideravam

sábios

e

tinham

como

 

função a resolução das disputas tribais.

Os nórdicos os tornavam Deuses.

 

Os antigos hebreus viam

a

doença

e

os

 

defeitos físicos como marca dos pecadores

Na Renascença, eram considerados desafortunados por isso eram internados e tratados com atenção.

Na Idade Média, eram frequentemente vistos como possuídos pelo Demônio e eram, portanto queimados como feiticeiros.

Podemos rematar que mesmo quando se aplica uma forma eficiente de

ver o deficiente, desde outrora verificamos equívocos de cunho assistencialista, o

que nos assusta pela difusão comunicacional e pela ambiguidade discursiva

atribuídas à abordagem de pessoas deficientes. No Brasil, sobre o assunto, o

registro é de Werneck quando escreve que

algumas tribos de índios brasileiros matam por inanição todos os recém-nascidos com qualquer tipo de deficiência física, certos de que eles não poderão caçar, se locomover, e nem fugir, tornando-se um fardo para a integridade do grupo, principalmente em situações de emergência, entre elas as guerras. Entretanto, essas mesmas tribos, respeitam crianças e adultos portadores de deficiência mental como representantes de algo divino (WERNECK, 1993, p.61)

Do processo histórico quanto às concepções e aquisições atribuídas aos

deficientes, relevamos a advertência de Buscaglia (1997, p. 182), quando escreve

sobre a sociedade moderna, dita esclarecida, e assegura a ausência de serviços

médicos e/ou educacionais especiais para os deficientes em dois terços do planeta e

22

o restante, outro terço, ainda rotulados e segregados física, educacional e

emocionalmente, do resto da população.

Atualmente, evidencia-se a preocupação de eliminar os traços

construídos historicamente no discurso que estigmatiza a pessoa com síndrome de

Down, pelo combate ao uso de termos similares entre estes, mongoloide, mongo ou

mongol, “intrinsecamente pejorativo não só para eles como também para a

população da Mongólia”, assinala Werneck (1995, p. 59). E no transcurso da

história passa-se a usar, em definitivo, a palavra down, como forma de homenagear

a quem primeiro se dedica a estudar este público específico de deficientes mentais.

  • 2.2 A LINGUAGEM EM UNDERLINE

A Análise da Linguagem (AL) procura compreender a língua a partir do

sentido enquanto trabalho simbólico assegura Bakhtin (2002 p.37). Ela não trabalha

com a língua enquanto um sistema abstrato, mas como uma marca no mundo, com

a maneira de significar, com homens falando, considerando a produção de sentido

enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos sejam enquanto membros de

uma determinada forma de sociedade. A AL reflete sobre a maneira como a

linguagem está materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na

língua. A materialidade específica da ideologia é o discurso e a materialidade

específica do discurso é a língua, portanto AL associa língua-discurso-ideologia.

Valentin Nikolaevich Voloshinov (1895/1936) intelectual russo, também

conhecido como Bakhtin, em torno de quem se reuniu o chamado Círculo

homônimo, autor de Marxismo e Filosofia da Linguagem, escrito no final dos anos

23

20, vem definir a ideologia como “todo o conjunto dos reflexos e das interpretações

da realidade social e natural que tem lugar no cérebro do homem e se expressa por

meio

de

palavras

[

...

]

ou

outras

formas

sígnicas”.

Os

sentidos

sempre

são

determinados ideologicamente. Tudo que dizemos tem, pois, um traço ideológico em

relação a outros traços ideológicos,

Os signos só emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e uma outra. E a própria consciência individual está repleta de signos. A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo (semiótico) e, consequentemente, somente no processo de interação social. (BAKHTIN, 2002, p. 34)

A teoria bakhtiniana contextualiza esse mecanismo de produção de

imagens dos sujeitos, assim como do objeto da linguagem, dentro de uma

conjuntura sócio-histórica e por isso cultural. O imaginário faz necessariamente parte

do funcionamento da linguagem, por ser eficaz e não “brotar” do nada, assenta-se

como relações sociais inscritas na história, dos sujeitos em questão, e se regem em

uma sociedade contemporânea por meio das relações de poder. Bakhtin (2002,

p.48) então afirma que “a linguagem é uma instância em que a materialidade

ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da ‘existência

material’ das ideologias”.

Observamos que

o estudo do discurso explicita

a maneira como

a

linguagem e a ideologia se articulam e se afetam em uma relação recíproca, em que

a segunda assume a condição para a constituição do sujeito e dos sentidos,

induzindo o individuo ser interpelado como sujeito pela ideologia para que se

produza o dizer.

24

A produção de sentido de determinado enunciado ou palavra, em seu

caráter material, para Pêcheux (1975, p.129) são de certa forma mascarados pela

ideologia responsável por fornecer evidências que através da suposta “transparência

da linguagem” fazem com que esta palavra “queira dizer o que realmente diz”. A

ideologia materializa-se nos atos concretos, portanto, a prática só existe em uma

ideologia e através de uma ideologia. Ainda com Pêcheux (1997, p.29) afirmamos

que o sentido das palavras não existe em si mesmo, ou seja, os sentidos sofrem

variações e sempre mudam, sendo diretamente determinados pela posição

ideológica a partir das formações discursivas.

Contextualizamos, então, a análise do discurso como a ciência que avalia

a discursividade do sujeito considerando-o em sua totalidade, isto é, em seu

acontecimento histórico, social, econômico e ideológico. Logo, avaliamos que na

tentativa de analisar uma palavra procuramos compreendê-la e, consequentemente,

justificar como se constrói o seu sentido e de que modo ela se entremeia com a

história e com a sociedade que a originou.

Desse modo vamos considerar um discurso como o resultado de valores

conglomerados que, com o tempo, vai tomando para si ideias e ideais dos mais

variados sentidos reformulando-se de acordo com as condições históricas nas quais

está inserido. Para tanto, julgamos ser uma dessas conglomerações as condições

de produção cujo enunciado foi, ou está sendo, proferido.

  • 2.3 SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑)

O que é ser down e o que é ser Down?

25

A palavra down, expressão da língua Inglesa, significa “para baixo”, e nos

últimos tempos tem adquirido um caráter associado a um determinado estado de

espírito intrinsecamente convencionado à expressão “estar pra baixo”, ou seja,

cabisbaixo.

Etimologicamente a palavra down recebe os seguintes conceitos ou

significados: desanimado; na fossa; para baixo; abatido; derrotado; debaixo; abaixo.

Eis o cerne da questão: refletir sobre o olhar estigmatizado construído em torno da

palavra na tentativa de desvelar em sua etimologia o real sentido do termo.

Dentro do campo da informática a palavra down apresenta, hoje em dia, a

materialidade discursiva contendo significações como: travado; inativo, quebrado.

Na informática além de significar que o computador está fora de operação (em net)

há a associação com a tecla page down representada por uma seta para baixo (↓),

neste âmbito a referida tecla tem a intenção de direcionar o manipulador para a

página abaixo.

O significado deste símbolo induz à ideia de direção e aponta um discurso

intrínseco presente na palavra down. Portanto constrói um sentido ambíguo

responsável em produzir deslizes no discurso,

A materialidade da sintaxe é realmente o objeto possível de um cálculo e nesta medida os objetos linguísticos e discursivos se submetem a algoritmos eventualmente informatizáveis mas simultaneamente ela escapa daí na medida em que, o deslize, a falha e a ambiguidade são constitutivos da língua, e é por aí que a questão do sentido surge do interior da sintaxe. (PÊCHEUX, 1975,

p.62)

Este sentido é manipulado pelo homem, porque, “por essência, a própria

língua encobre esse jogo”, isto é, surge um “impulso metafórico interno da

26

discursividade, pelo qual a língua se inscreve na história”, pois o “homem pode jogar

com o sentido, desviá-lo, simulá-lo, mentir, armar uma cilada” (CANGUILHEM apud

PÊCHEUX, 1982, p. 62). Sendo assim, denunciamos a existência de conflitos na

análise discursiva e o surgimento da construção ineficiente acerca do enunciado

contido sobre o (d)eficiente. Apesar da coincidência na designação da síndrome pelo

sobrenome de seu pesquisador John Langdon Down, o uso frequente da expressão

universalizada pela informática, incorpora ao termo down, inevitavelmente, um

caráter desagradável encravado na maioria dos discursos sociais.

  • 2.4 LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑)

Voltando ao teclado do computador encontramos a tecla Up fazendo

oposição à tecla Down que ao contrário desta tem como representação simbólica a

seta voltada para cima (↑) juntamente com seu significado. Up significa: subir,

levantar, aumentar, acima, em cima, de cima, elevar. Exatamente o antônimo de

down.

A identidade da pessoa com deficiência mental pode ser caracterizada

pela linguagem multicultural, sendo este o primeiro passo para admitir que a

comunidade com deficiência partilhe com a comunidade “dita normal” da mesma

região, da mesma alimentação, vestuário, entre outros hábitos e costumes, que

mesmo sustentando suas especificidades façam surgir recursos que se adequem às

novas tecnologias do mundo cotidiano. É por meio da cultura que uma comunidade

se constitui, integra e identifica as pessoas, sejam Up ou Down lhes concedendo o

carimbo de pertinência e de identidade, nos projetando em identidades culturais, e

27

internalizando “seus significados e valores, tornando-os ‘parte de nós’, alinhando

nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo

social e cultural” (HALL, 2003, p.11 e 12).

Não é justo reduzirmos às potencialidades de uma PSD - considerando

que sua deficiência não a impede de adquirir possibilidades de ajustamento, quando

criança, do mesmo modo que qualquer outra - pela associação com o

sentido/significado do termo down, devemos sim estabelecer analogias no

sentido/significado pleno de ser up,

Embora saibamos que a pessoa com Síndrome de Down apresente

problemas de ajustamento (

...

)

não podemos pressupor que isso seja

consequência de uma característica inata sua ou da deficiência. Se existe um problema emocional, em geral a origem deste não se encontra no indivíduo, mas lhe é infligida pelo meio exterior. A criança com deficiência vem ao mundo com as mesmas possibilidades de ajustamento que qualquer outra. (BUSCAGLIA, 1997, p. 188-204).

Diante da rejeição, resultado de processos historicamente construídos, a

aceitação da pessoa com síndrome de Down ainda é um desafio constante

necessitando de esforços para modificar a condição do que é ser para baixo (down)

para o significado do que é ser para cima (up). Esforços que viabilizem mostrar,

expressar que são mais do que a deficiência são pessoas donas de senso de

humor, conhecimentos, de capacidade de contribuição e doação tanto nas suas

singulares quanto nas pluralidades. O caminho é árduo, porém há estudos que

afirmam serem os deficientes bem mais tolerantes ao sofrimento do que as pessoas

ditas normais. Sobre essa afirmativa, escreve Heisler (1972) apud Buscaglia (1997,

p.202).

28

Quando a vida nos traz sofrimentos, devemos optar entre enfrentar a experiência de frente e tentar descobrir seu significado mais profundo e completo, ou dar as costas a nossos próprios sentimentos e emoções, negando-lhes a existência e fingindo que não somos afetados pelo lado sombrio da vida (Heisler, 1972 apud Buscaglia, 1997, p.202).

A pessoa com síndrome de Down está muito mais além do que ser mera

portadora de deficiência, ela deve ver a si mesmos como de fato é, e, sobretudo

valorizar-se pelo reconhecimento de suas potencialidades além de aceitar seus

limites reais, escreve Buscaglia (1993, p. 203). O autor também acena para a

necessidade da PSD ser capaz de “realizar mudanças compensatórias nas atitudes

que têm em relação a si mesma e na opinião que as outras pessoas têm sobre ela”,

e assim “atribuir um maior valor a sua própria auto-avaliação em consonância com

as necessidades e desejos”.

Por essa e por outras que devemos procurar (re)configurar esta tecla,

refletirmos sobre o que é ser down para o Down. Trata-se de uma luta pela

sobrevivência dos diferentes não serem considerados resignados, Daí nossa

proposta reconfigurar todas as teclas designadas down transformando-as em up,

não só na máquina concreta do computador como também no HD mental de todos

os sujeitos ditos normais.

2.5

O

DOWN

E

O

POTENCIAL:

COGNITIVA E DEPRECIativas.

SUA

EXPRESSIVIDADE

Neste tópico, trataremos das potencialidades expressivas da pessoa com

síndrome de Down analisando seus efeitos e defeitos, passiveis e possíveis quando

da expressão artística.

29

A pessoa com síndrome de Down traz no seu material genético um

acidente ocorrido em um dos 23 pares de cromossomos que deveriam totalizar 46

cromossomos, e que neste caso do Down, no cromossomo 21 ao invés de 02

cromossomos traz 03 totalizando ao todo 47 cromossomos. Este acidente traz

latentes diferenças que vão além das características físicas perpassando até as

limitações mentais.

No caso do Down, essas limitações mentais são diretamente afetadas

devido à presença desse material genético extra. Essas limitações por sua vez são e

podem ser avaliadas de forma direta ou indireta através de acompanhamento

observacional, podendo classificá-las dentro do quadro geral de deficiência mental

seguindo os parâmetros de leve, moderado, severa ou profunda.

Em se tratando do nível de desenvolvimento intelectual e seguindo os

parâmetros classificatórios da deficiência mental o Down, por sua vez apresenta

ganhos relativamente superiores aos demais tipos de deficiência, haja vista, que sua

classificação restringe-se basicamente ao quadro leve e moderado, não

apresentando quadro de deficiência severa ou profunda. Isto vem nos remeter à

premissa anterior de que pelo menos em relação às demais deficiências, a eficiência

do Down o torna muito mais “UP”, como notamos na afirmativa de que:

Crianças com síndrome de Down têm desenvolvimento intelectual limitado, sendo que a maioria apresenta retardo mental leve ou moderado. A mesma variação na função cognitiva, notada na população normal, também é observada na síndrome de Down. Alguns indivíduos são mais vivos, outros já não têm a mesma vivacidade. Há crianças com síndrome de Down que, apesar de terem um desenvolvimento lento, não têm retardo mental. No entanto, 95 por cento das pessoas com síndrome de Down, têm déficit intelectual. (WERNECK, 1993, pg. 63)

30

Portanto, não há nada de anormal no Down, como vimos acima, até

mesmo o dito normal tem suas anormalidades e a eficiência não está diretamente

ligada à deficiência. Vale ainda ressaltar que o processo de amadurecimento

intelectual da pessoa com síndrome de Down obedece claramente a todas as etapas

de outros indivíduos, só que vão se sucedendo de forma mais lenta. Isso é deixado

claramente exposto ainda em Werneck (1993), quando diz que:

Enquanto um ser humano normal atinge seu desenvolvimento pleno no final da adolescência (18 anos em média), as pessoas com síndrome de Down só o fazem por volta dos 30 anos, apresentando um comprometimento intelectual permanente. WERNECK (1993,

p.86)

Uma das primeiras e mais depreciATIVAS marcas no potencial do Down

está diretamente ligado à influência da representação e aceitação dos pais quando

do nascimento de seus filhos. Todo e qualquer pai a partir do momento em que é

informado da concepção de um novo filho automaticamente traça em seu imaginário

um filho ideal que o confronta com o real quando do nascimento. Às vezes esse

confronto segue os pais por toda sua história de vida sempre traçando um paralelo

com esses dois seres. Quando do nascimento de um filho Down este confronto se

dar já no nascimento e nasce com ele um novo conceito o que passarei daqui por

diante a denominá-lo de Idownalizado.

Este sujeito Idownalizado é fruto de toda essa gama preconceituosa que

envolve estas pessoas que nascem envoltos nesta síndrome. Devido a essa

idownalização estes pais acabam criando as primeiras barreiras que poderão

cercear todo o processo de desenvolvimento deste filho realizado. Este processo é

fundamentalmente marcado pela mudança no enfoque de visão dos pais, aquele

31

filho outrora idealizado é substituído por uma síndrome agora materializada. Esse

processo faz com que os pais deem mais atenção à síndrome do que ao próprio

filho, é como se a síndrome criasse uma barreira real frente aquele filho ideal.

Esta idownalização atrasa o processo de busca por meios alternativos de

se chegar a uma educação real, que se encaixe dentro dos limites ideais que cada

um traz consigo dependendo de seus limites e até que ponto esta síndrome limita

todo esse processo. Essa afirmativa apresenta-se de forma clara ao observamos

que:

Se, como descrevemos anteriormente, por a aquisição de linguagem e para sua constituição como sujeito, a criança inicialmente depende da relação com o Outro (em geral os pais) pode apresentar alterações emocionais devido ao choque do diagnóstico precoce, de imediato esses dois aspectos (aquisição de linguagem e a constituição do sujeito) se encontram num grupo de risco para serem afetados. (SCHARTZMAN, 2003, p.212)

O primeiro passo, portanto para o inicio de construção de um processo

educacional e comunicacional efetivamente satisfatório seria a reconstrução por

parte dos pais dessa imagem Idownalizado do seus filhos. Isso além de facilitar esse

processo educacional incentivaria a interpretação do diálogo facilitando a

constituição de uma nova identidade para seu filho ajudando no processo de

aquisição de linguagem.

Essa idownalização vem de encontro com o papel do desenvolvimento

educacional e comunicacional do Down, pois é sabido que a participação efetiva da

família contribui decisivamente na construção do processo de ensino aprendizagem

dos mesmos, haja vista que não cabe mais, hoje em dia, uma relação da assimétrica

32

da escola em relação à família, principalmente no caso das Escolas Especializadas

em Educação Especial, pois para Schartzman:

Essa abordagem cria uma relação diádica assimétrica e desqualifica totalmente a criança como sujeito, já que supostamente o profissional

seria aquele que sabe e que “ensinaria” àquele que não sabe: a

criança. Além disso, desvia ainda mais o olhar da família em direção oposta à criança, pois quando o profissional discursa a respeito dos sintomas, reforça-os, chamando a atenção sobre eles. Este modelo

“vertical” de interação limita muito as possibilidades para a resolução

das dificuldades da criança e nega à família um senso de

participação. (SCHARTZMAN, 2003, p.213)

Diante disto sugere-se uma nova forma de concepção educacional

especial, à denominada, segundo MORRIS (1987) de “relação horizontal”, onde o

profissional da educação estabelece uma parceria com a família, com o intuito de

acompanhar e não diagnosticar, dando a família uma participação efetiva que além

de colaborar com o desenvolvimento cognitivo do filho, o que ajudaria a quebrar com

aquela idownalização presente e latente no dia-a-dia familiar.

Essa quebra por parte dos pais dessa idealização mental que tem de

seus filhos torna o processo de aprendizado bem mais rápido e seguro, pois a

representação mental que fazemos do outro terá reflexos condicionantes na maneira

como iremos tratá-lo, desde a superficialidade com que o interpretaremos, o receio

com o qual buscaremos palavras para nos comunicarmos com eles, até o tempo que

julgaremos necessário para alternarmos papéis no processo comunicacional que

travaremos com os mesmos, sempre subjulgando-os no caso dessa quebra não

haver ocorrido.

Passado esse processo de idownalização cabe não só aos pais como

também aos profissionais que trabalharão com estes alunos ter ciência de que se o

aprendizado do Down é somente mais lento que os alunos ditos normais a memória

33

do mesmo não deve ser considerada como inexistente e assim tratá-lo, pois, em se

tratando da memória:

a) memória Ao contrário do que o leigo pensa, notamos que a criança com síndrome de Down tem boa memória e dificilmente esquece o que aprende bem. Desenvolve mais rapidamente a memória visual do que a auditiva, já que geralmente sensorial razoável, já que tem possibilidades de reconhecer e de evocar estímulos. Para trabalhar a área da memória é muito importante que o material utilizado seja graduado em ordem de dificuldade, possibilitando aprendizagem progressiva e facilitando o desenvolvimento da memória sequencial, tanto auditiva como visual, sinestésica e tátil. (WERNECK, 1993, p.163)

Diante disto, é de total relevância o trabalho desenvolvido com as Artes

Visuais, pois, colabora com o desenvolvimento da memória do mesmo, podendo ser

usada como agente facilitadora em outras áreas de ensino, o que sem dúvida vem

reafirmar a nossa pretensão de que este trabalho venha a reafirmar as nossas

pretensões de que, esta área de ensino, apropriando-se principalmente da própria

memória visual e cultural na qual estes alunos já estão inseridos, trabalhará a arte

visual com a memória cultural, para facilitar o desenvolvimento da memória pessoal

de cada um Down.

Este trabalho por sua vez, requer o desenvolvimento do pensamento do

aluno Down, pois ao recorrermos à memória cultural de cada um deles estaremos

automaticamente induzindo-os a uma renovação de sua história cultural, povoada

por lembranças diversas que foram sendo construídas numa teia de pensamentos

que marcaram ou tornaram-se significativamente relevantes para eles ao longo de

sua vivência.

É sabido

que se em outras áreas de ensino o poder de concentração

destes alunos é baixo, no entanto, isso não acontece com mesma intensidade no

34

ensino das artes visuais, o que leva estes alunos a um processo mais contínuo e

detalhado na forma de pensar. Temos com isso uma facilitação no trabalho da

construção do pensamento e raciocínio até mesmo lógico destes alunos. Isto posto,

devemos desenvolver de forma concisa metodologias apropriadas para um melhor

aproveitamento desta forma de ensino direcionada a este público em questão, pois

sobre o pensamento do aluno com síndrome de Down podemos observar que:

O ser humano se refere mentalmente às coisas, sabe delas, entende o que de abstrato se desprende e sempre vai mais além do que aquilo que, objetivamente, vê. Nessa produção intervêm situações e estímulos externos que afetam o sujeito, suas próprias atitudes e necessidades. Na criança com síndrome de Down, esta função mental se encontra diminuída em diferentes níveis. Mesmo assim, a grande maioria delas conseguem manejar a abstração de conceitos perceptivos (forma, cor, tamanho, posição) para aplicá-los numa representação simbólica, chegando à aprendizagem de símbolos gráficos como números e letras. Quando ao processo de generalização, nota-se que o desenvolvimento desse mecanismo é mais difícil, já que eles costumam ser muito dispersivos e, portando, às vezes, não podem globalizar de forma adequada. (WERNECK, 1993, p.163)

No entanto a intervenção pedagógica pode e deverá ser administrada de

forma extremamente eficaz, trazendo com isso resultados extremamente benéficos,

pois, ainda segundo a autora,

Desde que tenham sido bem estimulados pedagogicamente, apresentam desde generalizações simples até as mais complexas. Depois, a discriminação é um processo complementar à generalização. Digamos que a generalização seja uma reação diante das diferenças. Em crianças com síndrome de Down isso se faz inicialmente a níveis primários com a manipulação de cores, objetos familiares, pessoas conhecidas. Com estimulação adequada, dominam conceitos como semelhanças e diferenças, razão pela qual podem discriminar forma, cor, posição, estabelecendo igualdades e contrastes. Com relação à abstração, inicialmente eles têm dificuldades de obter as partes de um todo, por falhas na memória visual. Isto dependerá do grau de maturação e da estimulação que cada criança tenha recebido anteriormente. Embora a leitura e a escrita requeiram o manejo da abstração de conceitos perceptuais para aplicá-los aos símbolos gráficos que constituem as letras, a

35

fragilidade desta atividade mental não tem limitado a criança com síndrome de Down na aquisição do processo da leitura e escrita, nem de numerais ou letras. (WERNECK, 1993, p.163)

O campo das Artes Visuais tem a abstração como referencial no processo

de composição artística. Assim sendo, como afirmado anteriormente, este processo

de ensino devidamente direcionado, planejado e pensado como agente facilitador no

processo de ensino aprendizagem do aluno Down, poderá levá-los a ganhos

incomensuravelmente inovadores e ricos em possibilidades ainda não exploradas de

forma concisa e precisa pela maioria dos profissionais que atuam em sala de aula

com estes alunos.

Todo esse processo, no entanto, tem que estar direcionado e dirigido de

forma individualizada de acordo com a maturação de cada um destes alunos, o que

requer um trabalho ainda maior quando da elaboração de atividades grupais, ou

seja, não só nas Artes como em todas as áreas de conhecimento que visam o

aprendizado do aluno Down, deverá ser levada em conta a individualização e o

desenvolvimento de forma especifica que cada um destes alunos apresentam. Em

relação à aprendizagem do aluno Down apoiamo-nos no enunciado que se refere à

aprendizagem, uma vez que:

Comprovamos que os portadores de síndrome de Down têm capacidade para aprender, dependendo da estimulação recebida e da maturação de cada um. O desenvolvimento afetivo-emocional da criança também adquire papel importante na área da aprendizagem. São estímulos que exigem uma resposta que pode ser motora (movimentos amplos e finos), verbal (linguagem oral), gráfica (escrita e desenho) etc. e que poderá ser pobre pelas limitações que eles apresentam nas áreas psicomotora, da linguagem e cognitiva. No entanto, a possibilidade de ampliar e precisar determinada resposta estará ligada à estimulação que, de forma sistematizada e planejada, for realizada pelo profissional da área de educação especial conjuntamente com outros profissionais que integram a equipe. (WERNECK, 1993, p.164)

36

Esse trabalho individualizado pode levar a muitos profissionais a se

preocuparem tanto com as limitações presentes nestas crianças que acabarão por

esquecer-se da criança e se preocupar basicamente com a síndrome, o que só traria

problemas ainda maiores no processo de aprendizado destes alunos. Portanto vale

ressaltar que é de suma importância a preocupação individualizada sim, desde que

esta preocupação e consequentemente a adequação do currículo a ser trabalhado

com estes alunos gire única e exclusivamente em torno do aluno e não na síndrome

que este aluno apresenta.

Esta preocupação faz-se necessária porque a criança com síndrome de

Down, de uma forma generalizada, apresenta muito mais semelhanças do que

diferenças quando se comparadas com os demais alunos ditos normais. Desta

forma, manter-se preso excessivamente às diferenças presentes na síndrome é

estar propenso a sistematizar simplesmente uma forma adequada comportamental

de manejo com a síndrome e não com o sujeito, que na verdade deveria ser o foco

central do processo de aprendizagem.

Nesse trajeto de ensino respeitar as semelhanças seria mais

fortuitamente benéfico do que avaliar as diferenças existentes entre estes alunos e

os ditos normais. Vendo por esta ótica a escola especializada apresenta-se como

uma excelente opção para acelerar a aprendizagem do aluno Down. A esse respeito

encontramos fundamentação na seguinte passagem:

No caso particular da síndrome de Down, os benefícios são ainda maiores porque eles, como excelentes imitadores, absorvem rapidamente bons hábitos e atitudes. Por outro lado, essas escolas não conseguem trabalhar adequadamente a estimulação de funções básicas necessárias ao progresso psicopedagógico da criança, principalmente a partir dos cinco anos. Nessa ocasião, para acompanhar o desenvolvimento psicomotor dos coleguinhas da

37

mesma idade, o aluno com síndrome de Down necessitará de estímulos mais intensos e específicos. A questão que nos regular talvez fossem ainda melhor numa estrutura onde todas as suas potencialidades fossem devidamente trabalhadas. (WERNECK, 1993, p.167)

Vale ainda destacar que o processo de aprendizagem deste aluno, no

entanto não deve ficar restrito a estes Centros Especializados, cabendo aos pais por

sua vez incentivarem a convivência de seus filhos também com pessoas ditas

normais, neste caso priorizando dentre outras formas o lazer de forma inclusiva.

Mais uma vez, como exposto acima o papel dos pais é de fundamental

importância no desenvolvimento de seus filhos, isto consequentemente trará reflexos

até mesmo a nível comportamental dos mesmos, considerando que de acordo com

queixas da maioria dos pais existe certa tendência à teimosia e agressividade no

comportamento diário dos mesmos, o que está diretamente ligado não à síndrome,

mas a forma de tratamento dispensada a estes alunos no período da primeira

infância, período este que está profundamente ligado aos efeitos oriundos daquela

idownalização outrora citada. Todo esse processo vem reforçar, dificultar ou até

mesmo atrapalhar ainda mais o processo de aquisição da linguagem que reflete a

principal busca do nosso processo investigatório, e no qual concentraremos esforços

para melhor exemplificar e suscitar reflexões acerca deste tema a seguir.

  • 2.6 FALANDO DA FALA DO DOWN

Além das consequências já citadas anteriormente devido à anomalia

presente na Síndrome de Down, uma das mais preocupantes e que fundamenta

38

basicamente a nossa investigação, está na dificuldade no processo da fala e, por

conseguinte a comunicação destas pessoas. A dificuldade no processo de fala atua

negativamente no processo de aprendizado da linguagem que por si só, nestas

pessoas, já se dá de forma lentificada. Essa lentidão torna-se cada vez mais

exacerbada se tomarmos o processo de aprendizado da linguagem como resultado

da interação de vários fatores principalmente porque, estes acabam agindo uns

sobre os outros desde a infância, fatores estes que vão desde aos mais simples

fatores orgânicos, perpassando pelos ambientais e até nos psicológicos.

Esse processo fica claro quando nos apropriamos de Werneck (1993), quando expõe:

A hipotonia muscular (espécie de flacidez) provoca um desequilíbrio de forças entre os músculos orais e faciais, alterando a arcada dentária, parecendo projetar o maxilar (arcada inferior) e contribuindo para que a língua assuma uma posição inadequada (para fora). A respiração incorreta, pela boca, além de deixar a criança mais suscetível a infecções respiratórias, altera seu palato e dificulta a articulação dos sons. O retardo mental, por sua vez, dificulta a memorização das sequencias de sons e a linguagem (organização do pensamento, elaboração e abstração). (WERNECK, 1993, p. 146)

Diante disto, podemos notar no Down mais uma fator depreciativo no seu

processo comunicacional que desta feita é oriundo de características físicas que o

acompanham e o acompanharam por um longo período. Faz-se necessário assim,

usarmos de artifícios para auxiliar nesse processo e é por isso que propomos o uso

das Artes Visuais como meio facilitador na aquisição de uma comunicação mais

clara e concisa. Esses fatores físicos são dificultadores, mas não impossibilitadores,

pois o que existe de fato são apenas disfluências ocorridas na fala devido às

dificuldades de elaboração da linguagem e na articulação devido à hipotonia acima

citado.

39

O problema da fala é sem duvida alguma a maior fonte de atraso no

desenvolvimento dos alunos com síndrome de Down, devido às causas outrora

citadas que é reflexo direto no processo de comunicação dos mesmos, o que poderá

levar a um provável isolamento, causando uma segregação e consequentemente a

uma discriminação ainda maior.

Tomaremos para nossa “FALA” inicial os estudos produzidos por Liliane

Schwartzman (2003), que revela-nos que o inicio do balbucio numa criança dita

normal acontece por volta de seis meses já no Down esta faze giraria em trono de

08 a 10 meses, isto se, superado aquele período de idownalização e iniciado o

quanto antes um processo de estimulação o mais rápido possível. Dando

continuidade ao processo de aquisição da linguagem o Down até os três anos de

idade não demonstram ainda um uso consistente de palavras, o que dificulta e

prejudica consideravelmente a aquisição de um vocabulário diversificado.

Quanto ao tamanho do vocabulário estudos realizados por Miller (apud

Schwartzman, 2003, p.218), relatam que não existe diferenças muito grandes, ao

contrário, as semelhanças são notórias principalmente até a idade dos 17 meses,

quando ocorre uma aceleração continua e progressiva nos ditos normais, o que só

ocorrerá no down a partir dos 23 meses. Matematicamente falando, teríamos um

atraso de somente 06 meses, no entanto esse pequeno período se mal trabalhado,

devido à ineficácia e idownalização dos pais, pode se tornar anos devido a falta de

estimulação necessária e eficaz nesse processo comunicacional. Ainda a esse

respeito o autor relata que:

Não há inicialmente, uma diferença significativa no tamanho total do vocabulário entre os dois grupos, porem, o tamanho médio do vocabulário começa a divergir dos 17 meses de idade mental.

40

Segundo, as crianças com síndrome de Down demonstram o mesmo período de rápida aceleração de aquisição de vocabulário observado nas crianças com desenvolvimento normal. Esse período de rápida aceleração sugere que ambos os grupos têm os mesmos mecanismos para aquisição de vocabulário, embora sejam ativados em momentos diferentes e com algo diferente na eficiência global entre os dois grupos. (SCHWARTZMAN, 2003, p. 219)

Estes fatos de diferenciações vão cada dia mais intensificando a distância

existente no desenvolvimento entre estas duas classes, pois ainda, segundo os

estudiosos acima citados, as primeiras combinações de palavras na criança com

Síndrome de Down só começa a surgir em média depois dos 30 meses de vida

gerando consequentemente um atraso ainda maior nas etapas seguintes, pois neste

período, as crianças ditas normais já estão na fase de formação de sentenças, o que

só vem a ocorrer na criança Down, por volta dos 41 aos 60 meses de idade. Vale

ressaltar que antes dessa fase essas se comunicam por vocalizações estruturadas

pelas combinações de poucas palavras sem uma estrutura sintática de uma

sentença o que já vem ocorrendo em fase similar, no caso de uma criança dita

normal. Deste modo, vemos matematicamente o progresso da diferença do

desenvolvimento da linguagem do dito normal em relação ao Down.

Alicerçados em toda esta discussão teórica pretendemos com este

trabalho sensibilizar as pessoas diretamente envolvidas no desenvolvimento

cognitivo e o aprendizado das crianças com síndrome de Down, para estabelecerem

o mais cedo possível, um processo de incentivo e estimulação da linguagem dos

mesmos, como forma de equacionar cada vez mais essa lentificação gerada por

fatores físicos e principalmente sociais, nos quais estes estejam inseridos. Para

tanto é que nos apropriamos da cultura amazônica ligada ao ensino das Artes como

forma de ajudar nesse processo, pois conforme anteriormente exposto, estes alunos

têm um maior rendimento e pouquíssimo déficit de aprendizado no campo visual.

41

Diante disto seguiremos nesta busca discutindo no próximo capitulo

discutindo à Arte Visual direcionado a Arte de/o ser Especial.

42

  • 3 A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA.

Após alguns anos trabalhando em especial com pessoas especiais, chego

a me indignar com a rapidez como se processa as mudanças terminológicas

destinadas a designar essa classe em especial de pessoas.

Neste capítulo abordamos o estado da arte diante de sua evolução

histórica, traçando um paralelo com sua contextualização, bem como suas

transformações e mudanças decorridas ao longo da história humana. Partindo dessa

linha de raciocínio chegaremos ao estado da arte no qual se encontra atualmente a

Arte, vista pela ótica de suas contribuições sócio-afetivas que podem refletir no

desenvolvimento cognitivo, intelectual e psicossocial do ser humano.

Iniciamos fazendo uma abordagem histórica nas mudanças ocorridas ao

longo dos anos com a arte e suas novas formas de visão e concepção, variando de

acordo com as concepções de mundo e de pensamento que também sofreram

mudanças históricas, para tanto nos apropriaremos de Danto com sua forma de ver

as mudanças contextuais na modernidade e Proença (2005, p.6), quando afirma que

“a expressão artística não está isolada das demais atividades humanas: ela está

profundamente integrada à cultura dos povos”.

Apropriados desses possíveis ganhos psicossociais deter-nos-emos no

caso especifico de nossos sujeitos de pesquisa, no caso a Educação Especial, mais

especificamente a pessoa com síndrome de Down, procurando traçar um paralelo

com suas transformações no curso da história da Arte, assim como nas

43

transformações ocorridas, nos últimos anos na forma de ver, conceber e designar

estes sujeitos, pretendendo com isso criar uma simbiose de conceitos e preceitos

que no curso da história foram sendo tecidos em torno desse estado da arte de ser

Especial.

Para aprofundarmos nossas intervenções em torno dessas contribuições,

buscamos estar imbuídos da valorização da cultura como fonte facilitadora e

mediadora no processo de intervenção da arte visual junto à Educação Especial,

procurando relatar possíveis evoluções e suas prováveis contribuições junto ao

alunado com síndrome de Down.

Diante disto enfocaremos as mudanças agora vistas sob o olhar de

Canclini e sua forma de ver a cultura na globalização aprofundando, no entanto com

o local da cultura amazônica, o que não poderia deixar de ser feito sob o enfoque de

quem realmente produz e vivencia esta cultura na Amazônia, como encontramos

nos discursos de construção da identidade amazônica de Loureiro (1995), quando

ressalta que:

A identidade cultural da região estaria muito mais fincada ou

enraizada nesse passado remoto, ao longo do qual se processou a mistura dos elementos da cultura indígena, negra e portuguesa (e posteriormente à nordestina) numa situação de isolamento. Assim, na Amazônia constitui-se uma cultura de profundas relações com a natureza, que perdurou, consolidou e fecundou o imaginário (até o

final dos anos 1950) destes indivíduos ‘isolados‘ e dispersos.

(LOUREIRO, 1995, p. 26)

Alicerçados com as mudanças ocorridas, nos últimos tempos na arte e na

cultura amazônica, assim sendo remeter-nos-emos agora para a paulatina

transformação terminológica acontecida também com as diversas terminologias

utilizadas para dirigir-se a uma classe especial que são as pessoas ESPECIAIS.

44

Para tanto apoiaremo-nos em Sassaky (2002), ao enaltecer a importância do uso

correto destas terminologias, pois segundo ele:

Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem. (SASSAKY, 2002 p.6)

Diante disto e justamente por isso este trabalho propõe-se a trabalhar as

tradições e mudanças ocorridas na Arte, bem como ainda enfatizar e traçar um

paralelo, de como aconteceram estas mudanças também na educação especial, e

de como está o estado da arte, neste campo, como forma de contextualizar o

célebre clichê de que “A vida imita a arte, e a arte imita a vida”.

3.1 AS muDANÇAS DA ARTE

A história da arte traz no seu bojo um histórico de profundas mudanças

em busca de ir contra até mesmo às tradições. Visando enfocar suas principais

características e mudanças dos mais importantes períodos desta história é que nos

deteremos abaixo sobre um pequeno desenho histórico traçado em torno dos

traçados da arte ao longo de sua história, neste bailado de transformações aonde o

sentido da arte vai mudando assim como num baile e seus protagonistas vão

dançando conforme a música.

Inicialmente na pré-história a Arte era vista como uma espécie de magia,

pois os pintores da época apropriavam-se dela como forma de expressar nas

45

paredes das cavernas o seu objeto de desejo. Em seguida na arte egípcia a mesma

passa a ter seu uso quase que em sua totalidade para dignificar e exaltar a vida pós

a morte do faraó, o que a levaria, portanto a ter seu uso substancialmente voltado

para a questão religiosa.

Sofrendo em seguida mais uma mudança, vemos na arte grega o seu uso

voltado a contemplar e enaltecer as coisas terrenas, contrapondo-se com a questão

religiosa anteriormente citada, mais especificamente na arte de enaltecer a beleza e

a perfeição humana. Se o homem passa a ser o centro de tudo nada mais coerente

de que em seguida viessem com ele suas conquistas, o que passa então no período

romano a ser agora colocado em Voga. Com isso vemos a Arte sendo utilizada para

enaltecer as glórias e feitos dos homens romanos.

Seguido historicamente, neste momento pela profusão de sentimentos

advindos com o cristianismo a arte românica que se segue, não poderia ser voltada

quase que em sua totalidade por estas crenças e suas consequências. A arte,

portanto agora se contrapondo a uma visão humanista anteriormente defendida, tem

na religião sua principal inspiração, desta feita enaltecendo a Deus e seu poder de

criação.

Dando prosseguimento ao curso histórico da Arte, deparamo-nos agora

com a criatura superando o criador, e este por sua vez passando a ser a fonte de

inspiração e modelo de representatividade. Neste período o gótico assume

importante lugar, uma vez que podemos claramente ver uma transição do religioso

ao real, de Deus ao humano como se constata em Proença ao relatar que:

A pintura gótica

começou

a

ganhar

novas características que

anunciavam o Renascimento. A principal delas foi o realismo: os

46

artistas procuravam pintar as figuras da forma mais fiel possível ao que viam. (PROENÇA, 2005, p. 58)

Vemos com isso mais uma vez o percurso da história dirigindo-se agora

para a representatividade de um mundo real, que floresceu em sua plenitude

principalmente com o Renascimento. Voltada para o homem como centro de tudo,

viria junto com isso o racionalismo que o caracteriza, a razão própria do ser humano,

é posta em sua mais evidente plenitude.

Ignorando-se esse racionalismo e consequentemente contrapondo-se a

ele, temos na fase seguinte o predomínio da emoção, causado dentre outros

motivos pelo predomínio do contraste de tons claros e escuros que intensificam a

expressão de sentimentos, como forma agora no Barroco de contrapor-se ao já

citado Renascimento.

Apropriando-se agora do modernismo onde a Arte ganha seu valor de

“arte pela arte” propriamente dita, temos uma enxurrada de transformações que

apropriando inclusive de seu sufixo “ismo”, vemos brotar um jardim de “ismos”, que

intitulam e caracterizam cada uma dessas correntes que servem como forma de

alavancar, no sentido literal da palavra, este sentido presente em suas mais diversas

denominações como o expressionismo, romantismo, realismo, impressionismo,

surrealismo, dentre outros.

Ora, se esses “ismos” tornaram-se decisivos para chegarmos ao estado

da arte em que nos encontramos na atualidade, uma mudança até mesmo identitária

como vemos em Danto (2006), quando diz que:

A principal contribuição artística da década

foi

o

surgimento da

imagem apropriada

a apropriação de imagens

com

sentido e

47

identidade estabelecidos conferindo-lhes um sentido e uma identidade novos. (DANTO, 2006, p. 18-19)

Assim, sendo vemos a arte transformando identidades e

consequentemente formas e culturas, até mesmo aquelas que passíveis de

transformação encontram-se contextualizadamente em regiões que notoriamente

distam dos centros produtores da arte mundial que é a região Amazônica, mas que,

nem por isso, deixa de sofrer estas influências e suas consequentes mudanças

trazidas com o moderno modernismo não só da arte, mas como do mundo de uma

maneira em geral. E é a partir dessa premissa que passamos agora a trabalhar as

transformações terminológicas na educação especial.

3.2 TERMINANDO COM AS TERMINOlogias EM ESPECIAL

Hoje em dia, as pessoas que lidam com a educação especial vêm sendo

bombardeadas com uma extenuante troca nos termos, destinados a conceituar esta

classe em especial. Isto causa uma constante necessidade de reavaliação de

conceitos e pré-conceitos, vistos e revistos cotidianamente. Assim como na arte e na

cultura, essas mudanças se dão fundamentadas pelos mais variados motivos, mas

neste caso o maior deles é a profunda revisão da carga semântica preconceitual que

a maioria deles carrega. Mas diferentemente ao que tem acontecido, tanto na arte

como na cultura, essas mudanças por sua vez, acontecem com uma velocidade

tamanha, que às vezes começo a escrever um trabalho nesta área e não sei se terei

tempo suficiente de publicá-lo antes que nova mudança ocorra.

48

Inicialmente estas pessoas eram designadas de mongoloides devido ao

fato de como vemos em Werneck (1995, p.58), quando em 1866, o cientista inglês

John Langdon Down, questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de

pais europeus, serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a

população da raça mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras,

similares a dos asiáticos.

John Langdon Down resolveu, então, dar-lhes o nome de mongolian

idiots, denominação esta que sofrendo mutações linguísticas, chegou ao Brasil como

idiotas mongoloides.

São por estas e por outras várias razões que hoje, em todo o mundo, as

pessoas de uma maneira em geral se concentram num esforço único de tentar

apagar de vez estes traços deixados com este enunciado discursivo em torno

especificamente da pessoa com síndrome de Down não permitindo que estas sejam

chamadas de mongoloide, de mongo ou de mongol, o que em Werneck (1995, p. 59)

pode ser interpretado como um “termo intrinsecamente pejorativo não só para eles

como também para a população da Mongólia”. Passa-se, portanto, definitivamente a

usar o termo DOWN, como forma de homenagear a quem primeiro dedicou-se a

estudar este público específico dos deficientes mentais.

Já no final do século passado é que estas efervescências nas mudanças

acontecem de forma continua como forma de tentar chegar a um termo que

englobasse todos estes indivíduos por tanto tempo tratados à margem da sociedade,

incentivados desta feita por um processo inclusivo que ia além da introdução

escolar, como também social de uma maneira em geral. Como vimos em Sassaki

(2002), diversas são estas terminologias:

49

Imbecis, idiotas, retardadas, débeis, inválidas, incapacitadas, anormais, excepcionais, portadores de deficiência, deficientes

mentais

expressões que refletem conceitos e valores de uma

... determinada sociedade e de uma determinada época, mas que carregam intrinsecamente preconceitos ou desconhecimento do que é de fato a questão da deficiência. (SASSAKI, 2002, p.6)

Diante disto começaram as reformulações, primeiramente foram

designados de excepcionais, termo comumente usado nas décadas de 50 a 70 mas

chegou-se a conclusão a partir da década de 80 com o aprofundamento das

pesquisas de pessoas com altas habilidades, que o termo excepcional seria mais

conveniente aplicado a este grupo, daí a necessidade de reformulação e uma nova

mudança passando a designá-los como pessoas portadoras de necessidades

especiais (PNEES), o que não demorou a cair por terra, pois o termo portador

configura algo que se porta e pode se futuramente deixar de portar, ou transportar.

Surge

uma

nova

mudança

agora

designados

como

Pessoas

com

Necessidades Educativas Especiais, mas como afirma Sassaki,

A própria expressão "com necessidades especiais" não abrange em sua totalidade a designação das pessoas com deficiência, tendo em vista que necessidades especiais todos temos ou manifestaremos em algum momento da vida. E estes sujeitos além dessa necessidade possuem outras condições mais específicas. (SASSAKI, 2002, p.6)

Portanto nova reformulação faz-se necessária e é a partir daí, então, que

surge o termo deficiente mental, segundo os próprios sujeitos ora rotulados, que se

queixavam deste termo profundamente arraigado de cunho pejorativo, pois trazia no

seu bojo alguém ou algo que não tinha conserto, o que invariavelmente remetia à

ideia de que deveriam ser deixados de lado, contrários ao processo de inclusão que

se pretendia adotar no momento como forma de desmistificação do poder de

aprendizado que estes possuíam ou não.

50

Faz-se, portanto uma nova mudança e este termo passam, então, a ser

conhecido como deficiência intelectual, como vimos e hoje ser comumente usado e

defendido por estudiosos da área como é o caso de Sassaki, quando declara:

Uma das mudanças mais significativas com relação às terminologias utilizadas é a que substitui o termo deficiência mental por deficiência intelectual. Uma mudança que traz um novo e importante entendimento a respeito da condição desses sujeitos. Em primeiro lugar porque o termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo. A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. (SASSAKI, 2002, p.8)

No entanto, esta mudança traz em si um não entendimento por parte da

saúde e seus auxílios beneficiários e previdenciários, como passível de

recebimentos a dividendos que antes estes faziam jus, frente a esta terminologia

que o termo deficiente mental trazia. Isto posto, agora é de novo o termo econômico

que fala mais alto frente a estas mudanças. Levando estes sujeitos a reclamarem ao

retorno do termo anteriormente usado como forma de recuperar economicamente

suas conquistas, desprezando o caráter pejorativo que o mesmo possa trazer

segundo estudiosos.

Assim sendo, concluímos que, a tradição é chamada de volta para

satisfazer a interesses puramente econômicos levando-nos a crê que quer seja na

arte, na cultura ou na educação especial, as mudanças sofreram e sofrem profundas

mudanças nessa dança de interesses, quer seja de ordem política, econômica ou

até mesmo conceitual, desconsiderando muitas vezes a terminologia, no afã de

atender interesses que reformulam e conceituam uma nova cultural local, e

localizada em si para si.

51

As mudanças contextuais levam a uma dança de conceitos, conflitos e

divergências como as encontradas, atualmente, em especial, no processo de

mudança terminológica destinada a designar as pessoas especiais. Fundamentados

agora nas diversas mudanças ocorridas na história da arte, na cultura amazônica,

enfocamos a partir de agora as diversas divergências em torno das mudanças

ocorridas com as contribuições da arte deixada ao longo de sua história.

3.3 PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE

As contribuições do ensino de arte perpassam pelas mais diversas áreas

do desenvolvimento humano. Partiremos a destacar agora algumas destas

contribuições bem como suas variações, nos últimos tempos, assim como dos

termos.

Mesmo com tantas transformações a Arte não se transforma na sua

essência que é a de contribuir com o processo de desenvolvimento psico-afetivo das

pessoas. Essa contribuição está presente desde os primórdios da pré-história, e

facilitam o processo educacional frente à face subjetiva e diretamente ligada ao

abstracionismo tão necessário para incentivar posteriormente a vivência, bem como

a facilitação na elucubração de fatos e realidades concretamente colocadas.

A valorização do imaginário presente no trabalho com Arte é, dentre

alternativas, a que melhor contribui no processo de fantasiar necessário não só no

mundo infantil como também na idade adulta facilitando o desenvolvimento abstrato

que leva diretamente a resolução bem como a facilitação no tato com situações

52

novas e concretas que se apresentaram na fase escolar e futuramente na idade

adulta. Tal afirmativa encontra-se claramente exposto nas ideias de Vigotsky,

quando declara:

Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações, com base nas quais se torna possível a divisão entre trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. (VIGOTSKY, 2007, p. 124)

Diante disto podemos destacar que o ensino da Arte deve não somente

ser pincelado nas salas de aulas do ensino regular, mas acima de tudo incentivado

invariavelmente durante todo o tempo de vida dos alunos dentro e fora do ensino

regular, principalmente no período pré-escola.

Este trabalho direcionado ou não de atividade artística durante o estágio

anterior a fase escolar é de suma importância, pois a escrita é uma sucessão da

linguagem que por sua vez é uma sucessão involuntária e concomitante do

abstracionismo latente na infância, o que está claramente exposto quando

observamos que:

Nessa idade, a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. Antes, ela propicia predisposições a julgamentos já investidos pela fala. Notamos que, quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho, ela o faz à maneira da fala, contando uma história. A principal característica dessa atitude é que ela contém certo grau de abstração, aliás, necessariamente imposta por qualquer representação verbal. Vemos, assim, que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos fornecem elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. (VIGOTSKY, 2007, p. 136)

53

Com isso vemos cada vez mais clara as contribuições que o ensino da

Arte pode trazer no desenvolvimento psicoemocional dos alunos, no entanto, estas

contribuições vão muito além do caráter abstracional e emocional, chegando

inclusive e principalmente importante que é o lado motor dos alunos, neste ponto

reportamo-nos aos postulados de Vigotsky e sua indiscutível contribuição na

formação social da mente dos indivíduos, quando a firma que:

Em geral, tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato experimentalmente demonstrado, de as crianças, ao desenharem objetos complexos, não o fazerem pelas suas partes componentes, e sim pelas suas qualidades gerais, como, por exemplo, a impressão de redondo etc. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo, ela está, assim, desenhando sua propriedade redonda. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos, as crianças comportam-se da mesma maneira. Elas não desenham, elas indicam, e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. (VIGOTSKY, 2007, p. 129)

Isto sem dúvida vem por impulsionar milhares de outros pontos

importantes no desenvolvimento emocional e indubitavelmente influenciador na

melhoria da expectativa de vida dos alunos com deficiências, pois os levam a

superarem medos e conflitos, facilitando ainda no processo de redução da constante

discriminação sofrida pelos mesmos.

Analisando

estas

diversas

pinceladas

dadas

no

processo

de

desenvolvimento trazido pela arte ao indivíduo colocado em contato com esta forma

de manifestação artística, mais especificamente as artes visuais, vem a

proporcionarem diretamente a si mesmos, meios para superarem barreiras e

transporem novos desafios.

54

O processo de desenvolvimento da linguagem está diretamente ligado

aos processos psíquicos superiores, assim como o processo de criação artística pela

arte visual. Aliando-se estes dois processos, estaríamos utilizando sem dúvida

nenhuma um meio facilitador no trabalho comunicacional da fala pela arte visual,

assertiva nitidamente defendida por Vigotsky, quando afirma que:

Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. Nesse processo, com frequência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação; também pudemos observar que esse processo é decisivo par o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. (VIGOTSKY, 2007, p. 138)

Assim sendo, vemos a imbricação de processos que se fazem

necessários para um bom desenvolvimento dos processos primordiais de

comunicação do ser humano, como finaliza Vigotsky (2007, p.140) declarando que

uma coisa é certa o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá,

conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho

de palavras”, o que vem reforçar mais uma vez a suma importância da utilização do

ensino de Artes não somente nos alunos ditos normais, mas substancialmente nos

alunos com deficiências, que no nosso caso vale ressaltar estes com deficiência

mental, mais especificamente os alunos com Síndrome de Down.

Como prova inconteste do acima afirmado, temos a declaração de

Vigotsky, quando alega categoricamente a importância de se privilegiar atividades

subjetivas, onde estes alunos possam utilizar o seu psique para elaborarem meios e

alternativas para solucionar ou equacionar problemas dados, diferentemente do que

acontece quando se apresenta problemas prontos com soluções dadas e

tecnicamente esperadas:

55

Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos, externos ou artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. O experimento é igualmente válido se, em vez de o experimentador fornecer às crianças, meios artificiais, esperar até que elas, espontaneamente, apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam, então, a incorporar em suas operações. (VIGOTSKY, 2007, p.81)

Portanto, sem dúvida nenhuma a Arte com toda a sua essência é dentre

as diversas disciplinas uma das únicas que traz em seu bojo a subjetividade latente

no processo de construção do conhecimento o que facilita consideravelmente a

construção do desenvolvimento mental das crianças, o que consequentemente a

torna uma disciplina muito ESPECIAL, e a sua aplicação torna-se uma ARTE, no

desenvolvimento psicológico do DOWN.

3.4 VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL

O ensino da Arte direcionada a alunos com deficiência, há muito vem

sendo defendida por autores e profissionais da educação especial como meio

facilitador no desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Um dos pioneiros desta

concepção, Vigotsky, evidencia que:

A adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. A razão disso é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de memorização mediada esta tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. (VIGOTSKY, 1988, p.47)

Ao se referir às crianças severamente retardadas, Vigotsky refere-se ao

que hoje chamamos de crianças com deficiências, e isto posto vemos reforçado o

56

propósito de priorizar o uso do ensino de Artes com estes sujeitos, pois são eles

pessoas que estão numa fase permanente de desenvolvimento assim como uma

criança dita normal, coisa que não acontece com mesma profundidade e coerência

com adultos ditos normais, pois os mesmos já apresentam o seu nível de

desenvolvimento mental num estágio pleno de maturidade.

Estes níveis de desenvolvimento em pessoas com deficiências são tão

diversificadas quanto diversificadas são os níveis de deficiências, esta complexidade

fica extremamente clara se tomarmos por base o sumário elencado pela autora Reily

(2001):

Na deficiência mental de nível moderado, o desempenho gráfico seria caracterizado por: desenho narrativo, com figuras esquemáticas organizadas em cenas, utilizando uma ou mais linhas de base; temática, nível de elaboração, detalhamento e cuidado gráfico seriam bastante variados; Na deficiência mental de nível mais severo, a organização espacial seria comparável a desenhos de pré-escolares, com pré-esquemas aleatoriamente dispostos na folha, repertório de figuras mais limitado; provavelmente tempo de elaboração relativamente rápido;Em níveis mais prejudicados, as regras básicas do desenho representativo não teriam sido dominadas; como resultado, o desenho poderia ser aleatório, refletindo o gesto manual ou algo mais elaborado, como uma sequenciação de marcas agrupadas em texturas no espaço. (REILY, 2001, p. 140-141)

Em primeiro lugar devemos observar que este sumário não deve ser

tomado como um fato absoluto e variações decorrerão do mesmo, mas ainda assim

é importante ressaltar que quanto maior for a severidade da deficiência menor será o

tempo de execução ou concentração na realização da atividade artística. As

complexidades bem como o nível de elaboração narrativa ou comunicativa vão

diminuindo conforme vai aumentando o grau de severidade da deficiência

apresentada pelo aluno.

57

Independentemente da deficiência ou não o professor não precisa

necessariamente ater-se à atividades artísticas dirigidas e com conteúdos pré-

estabelecidos. Diante da diversidade, acima exposta, tão grande de complexidades

nos níveis de desenvolvimento de alunos com deficiências enfatizaremos que mais

providencial seria trabalhar com a pintura abstrata onde estes alunos denotariam

através de suas atividades artísticas fatos, atos e relatos da maneira mais

condizente com sua variação de desenvolvimento.

Mais necessário ainda é, enfatizar que a deficiência não caracteriza a

ineficiência no processo de construção artística, pois mesmo a pessoa sem

deficiência pode trazer mais deficiências no processo de composição artística do

que a pessoa com deficiência mental.

Essa diminuição na expectativa de desempenho do deficiente mental,

principalmente àqueles mais severos, leva ao processo educacional especial a

formatar projetos políticos pedagógicos arraigados de atividades extremamente

práticas com respostas curtas e prontas, de maneira a subestimar o grau de

evolução abstracional presente nestes sujeitos, tolindo a criatividade dos mesmos,

bem como sua evolução o que está extremamente claro quando observamos que:

A baixa expectativa que se tem da aprendizagem dos deficientes mentais chamados de graves, diminui também o empenho da escola na utilização de recursos especiais para que aconteça o desenvolvimento das esferas do simbólico, ficando insistentemente presas às atividades práticas. Continuo insistindo que a escola especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto a sua concepção de sujeito, de mundo, também sobre sociedade, sobre deficiência e eficiência, concepção de desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam um papel crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simbólico. (REILY, 2001, p.108)

58

Tudo isto sem dúvida nenhuma jamais será levado em consideração com

os atuais projetos pedagógicos da maioria das escolas especiais que optam por

desconsiderarem o simbólico como fato relevante e de extrema importância no

desenvolvimento do alunado.

Uma das maiores barreiras impeditivas da aplicação de métodos

puramente subjetivistas, como é o caso das Artes Visuais, pelos profissionais da

educação especial, encontra-se no fato dos mesmos ainda estarem, na maioria dos

casos, presos a denominações e classificações de seu alunado provenientemente

de categorizações e especificações oriundas da medicina o que deveria estar já

totalmente ultrapassado, pois segundo Reily (2001, p. 39), não é possível,

encontrara instrumento adequado, se continuarmos no modelo médico; se

continuarmos tomando como pressuposto que a deficiência é ser menos, é ser falta;

se persistirmos nas explicações apenas no campo biológico”, estaremos

enfaticamente persistindo num eterno erro principalmente se levarmos em

consideração o que postula Bakhtin (1992, p. 52), ao enfatizar que até mesmo todo

processo orgânico também o é semiótico e, desta feita, qualquer conceituação

também o será:” tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a

expressão da atividade psíquica, uma vez que tudo pode adquirir valor semiótico,

tudo pode tornar-se expressivo”.

Essa forma visionária de visualizar a aplicação do ensino das Artes

Visuais já vem há muito tempo sendo usada por autores como Vigotsky, que já em

alguns dos seus primeiros ensaios que abordavam a temática da deficiência

intitulada de os problemas fundamentais da defectologia (1929/1989), constatava

nitidamente que a condição para que os deficientes alcancem o mesmo nível de

desenvolvimento dos normais, a escola teria um papel decisivo que dentre outras

59

coisas prevê a liberação da escola especial do excesso de visualização, pois isto

seria, na verdade, uma barreira para o verdadeiro desenvolvimento do indivíduo

deficiente, sendo mais eficaz e contumaz investir no desenvolvimento do

pensamento abstrato, que neste caso nada melhor do que a aplicação do ensino das

Artes Visuais.

As Artes Visuais podem levar o aluno especial do estado de

internalização de sentimentos a um processo de exteriorização de conceitos o que

facilitará sem dúvida alguma, o processo comunicacional deste aluno levando-o

consequentemente a um pertencimento social que o integrará ainda mais nesta

sociedade extremamente cultural, que formam a personalidade dos sujeitos, como

forma de enfatizar o anteriormente citado Bakhtin quando relata que:

A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a expressão exterior, um território social. Em consequência, todo

itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à sua

objetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em território social. Quando a atividade mental se realiza sob a forma de uma enunciação, a orientação social à qual ela se submete adquire maior complexidade graças à exigência de adaptação ao contexto social imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos interlocutores

concretos. (BAKHTIN, 1992a, p.117)

Estamos, portanto claramente cientes de que a arte visual influencia no

desenvolvimento mental do deficiente, e para este desenvolvimento ter uma maior

eficiência devemos enfocar este ensino voltado para a aplicação do sujeito

culturalmente construído e socialmente influenciado por si e pelo meio circundante.

Isto se encontra claramente exposto por Vigotsky (2007, p. 164) ao expor que “na

medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza

o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento

cognitivo mediado.

60

3.5 A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL

A cultura forma-se e constitui-se através das ações humanas e por estas

que os indivíduos diferenciam-se dos demais animais. Este conjunto de atos e

procedimentos formam a personalidade do individuo e este conjunto de

personalidades constituem a cultura diversificada de um povo apropriando-se de

objetos da natureza, usando a sua criatividade para se resignificarem através das

mais variadas formas de simbolismo: as artes, a linguagem, as ciências dentre

outras. Como Leontiev (1976), apropriando-se de Marx, enfatiza que o homem é a

cultura e faz parte do sistema cultural, considerando que,

(

...

)

ao

assimilar

os

instrumentos,

o

homem

reestrutura

seus

movimentos naturais e instintivos e durante a sua vida formam-se

nele capacidades motrizes novas e superiores. (

...

)

o homem,

ao

apoderar-se dos instrumentos, assimila as operações motoras a eles ligadas. Este processo é ao mesmo tempo um processo de formação no homem, ao longo da sua existência, de novas capacidades

superiores, as chamadas funções psicomotoras, que “humanizam” a

sua esfera motora. (LEONTIEV, 1976, p. 50)

Esta humanização começou em si e por si através do uso de símbolos, a

esse respeito Leslie White (1980, p.180), escreve que “foi o símbolo que transformou

nossos ancestrais antropoides em homens e fê-los humanos”. Isto segundo este

autor acontece porque é inato do ser humano o ato de atribuir significados, o que

fatalmente, com sua obsessão por significar as coisas, levou ao surgimento da

ordem cultural. Ainda a esse respeito este autor enfatiza que “o comportamento

humano é o comportamento simbólico; se ele não é simbólico não é humano

(WHITE, 1980, p.192). Isto colocado resta-nos uma indagação: se aceitarmos a

visão simplista da falta de abstração das pessoas com deficiência mental, e

fatalmente categorizarmos como pessoas incapazes de simbolizar, estaríamos

61

fatalmente classificando-os como seres não humanos, ou seja, meros animais

incapazes de interagirem entre si e principalmente com seu meio o que os tornaria

seres aculturais.

Neste ponto é que se faz necessário o uso da cultura no processo de

abstração da arte visual como forma mediadora de intervir no desenvolvimento do

deficiente para que enfrentemos esta barreira intervencionista médica e ineficaz

sobre a capacidade criadora, simbolista e essencialmente cultural do deficiente

mental.

A

arte é basicamente e

tem como substrato o signo por excelência, e

conforme Padilha (2001), apropriando-se de Vigotsky, enfatiza seu pensamento

baseando-se,

No Manuscrito de 1929, que marca as bases para a compreensão do

simbólico; os signos são os mediadores das relações entre os homens, relações estas que constituem esses homens; o uso de signos marca o ser social dos indivíduos e a palavra é o signo por excelência. Foi no significado das palavras que Vigotsky (1934/1993b) encontrou a unidade de análise do pensamento e da fala. Para El, uma palavra sem significado é um som vazio. No entanto, o significado não é considerado algo pronto, acabado,

imutável, mas, pelo contrário, “o significado das palavras evolui”,

transforma-se, altera-se, também nas relações concretas de vida social. (PADILHA, 2001, p.21)

Diante disto utilizar a Arte como apoio suplementar no processo de ensino

aprendizagem do aluno com síndrome de down, influencia diretamente o

desenvolvimento deste aluno que vai além da mera evolução educacional como

também a evolução social. Aumentam-se assim substancialmente as possibilidades

comunicativas desses alunos que, na sua maioria, trazem latente a dificuldade na

fala e consequentemente a dificuldade comunicacional dos mesmos.

62

Sobre este aspecto referimo-nos às afirmações de Victor (2010), quando

se apropriando de Vigotsky, ao afirmar que:

As possibilidades de surgimento das vias indiretas do desenvolvimento são influenciadas pelas condições afetivas favoráveis que conduzem a criança a reinventar um novo caminho para transpor as suas deficiências e seguir de um modo peculiar pela via indireta do desenvolvimento. Se essas dificuldades não desanimam a criança a ponto de sua conformação, elas a levarão a um processo criador intenso. Para Vigotsky (1989), o decorrer da vida da criança com deficiência mental é marcado por ideias e atitudes positivas e negativas sobre ela. Isso leva às complicações complementares no quadro geral do seu déficit intelectual. (VICTOR, 2010, p. 63)

Utilizar essa via indireta de maneira direta vem propiciar uma facilitação

no aprendizado do aluno down.

A arte devido a sua subjetividade latente integra diversos fundamentos

psíquicos que contribuem de forma direta no desenvolvimento do aluno com

síndrome de down, portanto há que se avaliar as complexidades envolvidas nesse

processo de construção do conhecimento. O importante, no entanto não está no ato

de simplesmente ensinar por ensinar e sim avaliar previamente além de conceitos,

técnicas facilitadoras para estes alunos que já tem a dificuldade permanente de lidar

com atividades consideradas relativamente fáceis aos demais alunos ditos normais.

A primeira medida a ser tomada, no entanto pelo professor pode ser

reconhecer plenamente as possíveis dificuldades a serem encontradas nas

possíveis técnicas a serem utilizadas e, de posse desse conhecimento fazer uma

avaliação prévia de possíveis dificuldades a serem encontradas no desenvolvimento

da atividade com estes alunos.

63

As não observâncias dessas recomendações interfeririam de maneira

direta no processo de construção da personalidade do aluno como vimos nas

afirmações de Anache (2010) que, ao relatar dentre outras coisas, destaca:

O desafio (que) está em reconhecer a complexidade do processo de aprendizagem como dimensão da subjetividade, sobretudo quando nos referimos à deficiência mental mais grave ou profunda. Essa perspectiva problematiza a visão intelectualista que reduz todo o problema da deficiência mental à debilidade mental, dissociando o afeto ao intelecto. Todos os outros aspectos da personalidade do sujeito são deixados em segundo plano. Em tempo: leia-se personalidade como uma instância de caráter subjetivo que não diluí, nem se identifica linearmente com nenhum de seus determinantes, definindo-se como processo em permanente desenvolvimento, comprometido com os distintos momentos da vida social do sujeito individual. (ANACHE, 2010, p. 49)

O uso da arte no processo educacional para alunos com deficiência

mental, mais especificamente dos alunos com síndrome de down, pode apresentar-

se, portanto como agente compensatório segundo conceitos postulados por

Vigotsky, considerando que:

A educação das crianças com diferentes defeitos deve basear-se no fato de que simultaneamente com o defeito, estão dadas também as tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que precisamente essas possibilidades se apresentam em um primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluías no processo educacional como sua força motriz. Estruturar todo o processo educativo, segundo a direção das tendências naturais à supercompensação, significa não atenuar as dificuldades que surgem do defeito, mas pôr em tensão todas as forças para sua compensação. (VIGOTSKY, 1997, p. 47)

Prosseguindo ainda com estes postulados vigotskianos (1997), o mesmo

afirma que, “o sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de

desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive

...

”,

cabe

então ao professor de artes apropriar-se não somente de sua disciplina, mas

64

também procurar utilizá-la fazendo uso da cultura como agente facilitador desse

processo de desenvolvimento intelectual do down, vendo também nesse aluno um

potencial que vai além da deficiência como forma de atingir a eficiência desse

processo.

Tal afirmativa é também categoricamente evidenciada nos postulados de

Vigotsky (1997), ao concluir que:

O desenvolvimento insuficiente das funções superiores está relacionado com o desenvolvimento cultural insuficiente da criança com retardo mental, com seu desaparecimento do meio cultural

circundante e com o abandono da “alimentação” do meio. Devido à

insuficiência essa criança não experimentou oportunamente as influencias do meio circundante. Por causa disso, seu retardo acumula-se, acumulam-se as particularidades negativas e as complicações complementares na forma de um desenvolvimento social insuficiente e um abandono pedagógico. Tudo isto, que são complicações secundarias, resulta frequentemente da falta de educação. Nesta situação em que a criança se desenvolve tem menos do que pode, ninguém tem tentado vinculá-la ao meio; e se a criança está pouco vinculada e de um modo fraco, com o grupo infantil, aqui podem surgir complicações secundárias. (VIGOTSKY, 1997, p. 222-223)

Diante de tudo que foi exposto fica evidente a necessidade de agregar ao

ensino das Artes, os princípios facilitadores das manifestações culturais. E é apoiado

e fundamentado nestes princípios que abordaremos a partir de então, aspectos

sobre as implicações, valorizações e ganhos inerentes a esta aplicação no

desenvolvimento, não só educacional de uma maneira em geral, bem como mais

especificamente no caso dos alunos com deficiência mental, o que fica ainda mais

restrito àqueles com síndrome de down.

65

  • 3.6 A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL

A cultura amazônica como forma de identidade local e suas possíveis

e/ou sofríveis mudanças, de maneira em geral, neste tópico estará relacionada com

a problematização da exclusão desse modelo de transmissão de valores produzida

historicamente com o foco da investigação, que tanto vem sofrendo semelhante

processo exclusivo, como já citado em capítulos anteriores. A ausência dos

conhecimentos cientificamente organizados e sistematizados do processo de

aprendizagem no sistema regular de ensino leva o aluno down a ser considerado

como incapaz analfabeto ou deficitariamente inferior aos demais alunos ditos

normais.

Prosseguimos então apropriando-nos da inserção de um fator no outro,

ou seja, avaliando de que maneira a presença da cultura como fator facilitador no

processo de ensino aprendizagem pode ajudar uma exclusão a superar a outra e

somados esforços, para que um seja o suporte do outro. Para tanto baseamo-nos

em Góes (2010) quando, se apropriando de Vigotsky, afirma,

O sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive. Não é incomum deparar-se com argumentos nos quais a assunção da grande importância do meio vem acompanhada de uma atenção exclusiva ao ambiente imediato das interações face a face, ou vem ligada a uma ideia independente que afeta uma a outra. Ora, a “relação social” somente pode ser assim nomeada se o sujeito estiver nela, e não apartado dela. Com essa observação não se pretende diluir o individual do social, mas ressaltar que a relação se dá entre o eu e o outro, em encontros presenciais ou não. (GÓES, 2010, p. 38)

Cientes da importância da inserção social, portanto, cultural no processo

educacional partimos para a análise desse processo na cultura especificamente

66

local, dando ênfase às manifestações culturais como forma facilitadora no processo

comunicacional do aluno com síndrome de down. Segundo Vigotsky (1997),

A educação social da criança com deficiência mental grave/profunda é o único caminho cientificamente válido para a sua educação. Às vezes é o único caminho que também resulta capaz de recriar as funções faltantes, aonde não existe a causa da insuficiência biológica da criança. Só a educação social pode superar a solidão da idiotia do retardo de grau profundo, conduzir a criança com retardo profundo através do processo de formação do homem. (VIGOTSKY, 1997, p.

246)

Partindo do micro para o macro concluímos, dando um enfoque a cultura

amazônica de uma maneira em geral como forma de verificar as possibilidades

inerentes de como uma riqueza cultural tão vasta pode enriquecer o processo

educacional do aluno com síndrome de down. Seguindo neste contexto teceremos

os textos e contextos que poderão ser utilizados como agentes facilitadores e

resgatadores da cultura como ponte para ‘atravessar este igarapé’ de profusões que

definam a sistemática mais eficaz para lidar com o processo educativo da pessoa

com síndrome de down.

Com o processo de globalização cultural ao qual o mundo moderno está

submetido, segundo Nestor Canclini, resolvemos nos apropriar especificamente da

cultura local e seu imaginário popular, também tido como de suma importância pelo

autor quando discorre “ser evidente o papel-chave que o imaginário desempenha no

cultural” (CANCLINI, 2003, p. 57) e, para isso, nos apropriaremos das concepções

vivenciais na obra de Paes Loureiro.

Diante das inúmeras concepções de cultura construídas nos últimos anos,

deter-nos-emos na concepção histórica, pois esta traz arraigada em seus

pressupostos, o conceito de transmissão que se dá passando de geração em

67

geração partilhada pelos membros da sociedade regional. Assim sendo vemos na

Amazônia, uma cultura sendo formada dentro de critérios próprios pertencentes ao

seu mundo regionalizado composto dentre outras coisas, basicamente pelo tempo, o

rio, o mito e a linguagem.

Essa construção foi sendo sedimentada pelo convívio natural com estes

elementos, haja vista o já anteriormente citado isolamento cultural como fica bem

claro nas afirmações de Loureiro (1995):

O caboclo, durante muitos e muitos anos, construiu, a partir dessa relação evolutiva com a natureza e o outro, uma expressão cultural que resguarda uma atmosfera de simplicidade original e uma grande riqueza de expressão e conteúdo, constituindo-se uma espécie de todo íntegro, fruto desse longo processo de isolamento em que a região se manteve. Um isolamento significativo, não apenas em relação ao restante do Brasil, mas também em relação à própria América Latina. Nela se percebe que a peculiar relação com a natureza e o isolamento, construíram o ethos revelador de uma esteticidade que particulariza sua identidade, espécie de ponto velico impulsionador de sua dominância, vetor de sociabilidade de união comunitária. (LOUREIRO, 1995, p. 411)

Assim sendo vemos a cultura Amazônica sendo construída em cima de

bases existenciais locais passíveis consequentemente de mudanças que foram

sendo desenvolvidas conforme foi acontecendo à exploração desta região. Este

fato, segundo Loureiro (idem), aflora a representação visual de seu contexto

florestal, bem como seus mitos e lendas o que faz com que a cultura amazônica

privilegie a função estética em sobreposição a representação simbólica

propriamente artística aqui produzida.

No entanto na atualidade e com o processo de globalização outrora citado

a Amazônia vem perdendo essa característica própria na sua forma de ver e se

relacionar artisticamente com o seu meio, pois diante das profundas transformações

68

ocorridas nos dias atuais vemos aqui uma mudança emblemática nesta forma de

relacionamento homem-natureza, de forma clara como enfatiza Loureiro (1995):

No entanto, na atualidade, ela atravessa uma fase de perda dessa qualidade aurática, em decorrência de transformações verdadeiramente profundas decorrentes do modelo de desenvolvimento concentrador do capital, imediatista na obtenção de fins, predatório da natureza e violentador do uma racionalidade linear e prática, em lugar da cultura fundada no poético, objeto desta

analise. O caboclo é bruscamente “desalojado de seu presente”

cultura ainda fundado nas relações de um mundo que é seu, que de

repente passa a parecer-lhe fictício, enquanto se lhes impõem uma espécie de outro mundo real que ainda não é o seu. (LOUREIRO, 1995, p. 413)

No contexto Amazônico, esses processos de mudanças deram-se de fora

pra dentro, trazendo com isso paradoxos no campo artístico, quase que

inexplicáveis. Para exemplificarmos o que estamos falando, mais especificamente

no caso do Pará, podemos tomar como referencia o Teatro da Paz, construído nos

tempos áureos do boom da borracha amazônica. Essa megaconstrução artística foi

concebida visando à cultura europeia e não à cultura amazônica, responsável

economicamente pela sua construção. Parafraseando Loureiro (1995), podemos

afirmar ainda que, ele não servia à expressão e legitimação da cultura regional, mas

a exibição de peças de teatro, óperas, música e dança importadas da Europa. A ele

não tinham acesso as produções do teatro, dança e música locais. Na verdade,

estes se valiam de toscas casas de espetáculos, enquanto a arte de fora do

colonizador, “do desenvolvido” – fazia uso exclusivo da melhor casa de espetáculos

do país, na época.

Já na década de 60 do século anterior vimos à decretação de uma

substituição velada do velho pelo novo, transformando a cultura local agora a bailar

nessa mudança contextual de concepções, assim como ocorreu na Arte. Neste caso

69

a política foi responsável por um profundo investimento que visava uma suposta

integração desta Amazônia, como vimos claramente exposto no fato de que,

A partir de meados da década de 60, o governo militar concebe sua política desenvolvimentista com vistas a retirar a Amazônia do isolamento e promover sua integração no mercado nacional e internacional. Fundou-se em duas grandes linhas: a) atrair grandes capitais nacionais e do estrangeiro, para implantação de grandes projetos; b) deslocar as populações naturais do seu espaço, liberando-o para novos capitais. O resultado imediato dessa política pôde ser evidenciado desde os primeiros anos, também por duas linhas de consequências. Pele ótica do capital concentração de renda e predação da natureza. Pela ótica da população expulsão, migração, empobrecimento e violentação da cultura. (LOUREIRO, 1995, p. 417)

Baseado neste processo desenvolvimentista, ainda mais recentemente,

poderíamos citar também a construção da hidrelétrica de Tucuruí, que criou um lago

de 2.400 Km², afundando 14 povoados duas reservas indígenas e provocou a

expulsão e o deslocamento de cerca de 5.000 famílias de pequenos agricultores, e

consequentemente um enfraquecimento na transmissão cultural presente nesta

área.

A população cabocla é forçada, então, a migrar, perdendo com isso seus

elementos identificadores, seus bens, sua cultura local, para marginalizar-se nas

cidades. E que ainda, como afirma Loureiro (1995, p. 419), estes caboclos acabam

“passando de uma vida simples para a pobreza urbana, no paradoxo de situações

de carência numa terra de abundância”.

Diante disto o autor, finaliza afirmando:

O que se questiona, entretanto, não é a manutenção tradicionalista

de uma “cultura do passado”, mas a necessidade da cultura

amazônica, como expressão de um presente histórico, manter-se como processo, procedendo suas trocas simbólicas com outras culturas, sem mutilações ou substituição, permanecendo respeitada

70

e íntegra no ethos ético-estético que a constitui. (LOUREIRO, 1995, p. 414)

Destarte, podemos concluir que a economia que atrelou a região

Amazônica ao desenvolvimento econômico desatrelou a propagação de uma cultura

cabocla nativa construída pela tríade homem-natureza-mito, transformando e

ressignificando esta nova cultura que a cada dia mais vai se tornando somente um

mito. Assim como na Arte essas transformações foram acontecendo no curso da

história, transmutando o curso do rio destas aculturações. Ações como estas e de

outra natureza, ocorreram claramente numa manifestação cultural ocorrida há vários

anos no estado do Pará, denominada inicialmente de Çayré, e que com o passar

dos anos foi também sofrendo mudanças que vão desde a construção do nome,

como também na forma e concepção desta manifestação cultural.

A cultura amazônica vem sendo paulatinamente, plantada de ideias que

atribuem a esta, a relação direta com a cultura ribeirinha, pois se compõe de uma

região constituída e criada em volta dos rios da Amazônia. Esta concepção de

cultura ribeirinha está claramente conceituada por Loureiro, ao expor que:

A cultura do mundo rural de predominância ribeirinha constitui-se na expressão aceita como a mais representativa da cultura amazônica, seja quanto ais seus traços de originalidade, seja quanto ais seus traços de originalidade, seja como produto da acumulação de experiências sociais e da criatividade dos seus habitantes. Aquela em que podem ser percebidas, mais fortemente, as raízes indígenas e caboclas tipíficadoras de sua originalidade, florescentes ainda em nossos dias. Contudo é preciso entender que a cultura do mundo ribeirinho se espraia pelo mundo urbano, assim como aquela é receptora das contribuições da cultura urbana. Interpenetram-se mutuamente, embora as motivações criadoras de cada qual sejam relativamente distintas. (LOUREIRO, 1995 p. 57)

71

À beira da região ribeirinha encontram-se as grandes metrópoles com sua

cultura urbana e este entrelaçamento de culturas provoca a formação de novas

identidades e consequentemente novas culturas.

Além da cultura ribeirinha, o processo de transmissão de valores e

crenças como se denomina a cultura de forma tradicional, o povo amazônida

também traz no seu histórico identitário a ligação com a cultura cabocla, definida por

Loureiro como sendo:

A identidade da cultura cabocla, como ocorre também com relação a outras culturas, tem a ver com os registros de determinadas matrizes de pensamento e de comportamento que estão secularmente registrados na memória social dos grupos humanos e que gozam da condição de durabilidade e de persistência no tempo; constituem-se nos elementos fundadores da cultura e, ao mesmo tempo, nos elementos que acabam por conferir-lhe força e peculiaridade. E é justamente graças a essa força interior, de origem mais secular, que os caboclos das cidades ainda conservam traços fundamentais da sua cultura. (LOUREIRO, 1995, p.37)

Esta cultura cabocla forma, portanto a identidade amazônica que vem se

difundido através de suas manifestações culturais, e retrata os desejos e

sentimentos oriundos de um povo que apesar de retraídos pela cultura erudita,

propaga-se de maneira impar e própria, agregando valores e novos conceitos,

oriundos desta sociedade urbana. Povo que, ao mesmo tempo em que se orgulha

de suas raízes, procura adaptar-se aos novos conceitos existentes numa sociedade

moderna e contemporânea.

Este orgulho de pertencimento a esta cultura não encontra na maioria das

vezes apoio nas instituições públicas e consequentemente nas instituições

educacionais o que retrata uma desagregação de valores presente no processo de

construção de conhecimento e nitidamente na formação de novos cidadãos

72

amazônidas, ou seja, caboclos culturalmente enriquecidos e embebidos em sua

própria cultura.

Essa falta de apoio encontra-se nitidamente explicitada na passagem em

que Loureiro afirma que:

Apesar disso, a cultura cabocla tornou-se a expressão das camadas populares das cidades, fundindo-se assim numa só argamassa cultural a da cultura popular. E nisto que reside uma das contradições fundamentais da cultura cabocla: ela é dominante no sentido de pertencer à camada social que abrange a maior parte da população, mas é também marginal, na medida em que é rejeitada ou não reconhecida pelos poderes instituídos e geralmente ignorada pelas políticas públicas. (LOUREIRO, 1995, p.37)

Apesar desse não reconhecimento pelas instituições educacionais o

caboclo amazônico segue seu curso com os rios que o envolvem criando em si, seu

próprio universo e resgatando sua cultura apropriando-se de substratos implícitos no

seu eu para resgatar a cada dia lembranças e costumes que diminuem os efeitos

causados pela sua ausência do meio rural de onde geralmente advém.

Essa profunda profusão de sentimentalismo existencial acaba criando um

novo amazônida que não integrado a sua nova condição de sujeito da cidade e não

mais um ruralista por não estar presente em seu habitat natural da floresta ou das

zonas ribeirinhas, prossegue cotidianamente resgatando sua cultura através da

oralidade, tendo em vista que a sistematização desse processo não encontra apoio

nas instituições públicas de ensino.

A esse respeito encontramos singular manifestação nas palavras de

Loureiro quando este reconhece que:

O homem da Amazônia, o caboclo, vivendo fora do contexto das grandes cidades Belém e Manaus especialmente não se

encontra completamente

integrado

à

moderna

sociedade

de

consumo, suprindo parte de suas necessidades cotidianas pela

73

abundância dos rios e da floresta. (E quando migra para as cidades grandes, médias ou pequenas -, carrega consigo e nelas insere uma parte dos traços de sua cultura original.) Nesta, o tempo dos homens é como algo acontecendo sensivelmente, visivelmente em derredor. Libertos do espaço pelas asas do imaginário, por meio do qual explicitam e submetem à sua medida a noção de espaço, os homens estabelecem em plenitude, sua relação com o tempo. (LOUREIRO, 1995, p.59)

Essa não adaptação totalizadora da personalidade inquietante do caboclo

amazônida, aliada à rejeição por parte dos poderes públicos a esta cultura latente

implica em mais uma forma de exclusão que vem ao encontro do nosso objeto de

estudo, portanto, o down como sujeito excluído social. Diante disto estamos entre

duas subculturas: a cultura ribeirinha e a cultura cabocla, vistas pelas culturas cultas

como subalternas o que as colocam em um mesmo patamar excludente em que se

encontram as pessoas com Síndrome de Down.

A cultura sofre com o processo de exclusão assim como o down da

separação, separação sim, pois se percebem separados dos ditos normais, até

mesmo dentro de casa considerando que, como vimos no processo de

idownalização criado pelos seus pais, estes alunos são constantemente

superprotegidos e subjugados, processo que limita e atrapalha significativamente a

evolução desses alunos, fazendo-os sentirem distanciados da realidade.

Apropriarmos dessa excludência como forma de incluir é o nosso objetivo

maior no decorrer deste trabalho, pois a inquietação dessa personalidade cabocla ou

ribeirinha pode e deve nos remeter a inquietude presente na personalidade do down

bem como na sua profunda ansiedade comunicacional.

A cultura é construída e constrói o ser humano de maneira recíproca por

isso esse processo deve ser levado em consideração na evolução do processo

educacional. Essa via de mão dupla representa significativamente o processo

74

vulgarmente conhecido de “fazer fazendo”, que hoje, sabemos ser este o meio mais

viável de evolução no processo de aquisição de conhecimentos.

Este método de ensino está associado, dentre outros motivos, pelo fato

de ser o homem, um ser socialmente cultural, pois já desde os seus primeiros dias

de vida vai se culturalizando através de atos e atitudes copiadas e imitadas dentro

do contexto familiar no qual está inserido. Este ato de internalização das vivências

encontra-se explicado por Góes (2010, pp.38- 39), quando se apropriando de

Vigotsky destaca que:

O ser humano é social desde o nascimento e se faz individuo conforme sua localização na ordem da cultura, as mudanças na ortogênese têm de ser interpretadas em termos de um processo sociogenético. As proposições sobre o desenvolvimento cultural estão estreitamente ligadas ao tema das funções psíquicas superiores, que marcam a especificidade humana. Definidas como relações sociais internalizadas, essas funções são em sua própria composição igualmente sociais; ou seja, a vida psíquica tem um funcionamento que se origina nas relações concretamente vividas e se organiza internamente com elas. Nesse sentido, Vigotsky(1996)

diz que “as relações entre as funções psíquicas superiores foram antes relações reais entre os homens” e, por isso “ eu me relaciono comigo mesmo assim como as pessoas se relacionam comigo”

GÓES (2010, pp.38- 39)

Partindo do princípio que o ser humano constrói suas relações se

autoconstruindo através dos contatos social, nada mais eficaz que usasse esse

processo de construção cultural existente no meio no qual este homem está inserido

como agente facilitador no processo de desenvolvimento educacional.

A utilização da cultura no processo educacional significa tacitamente a

ação educacional voltada para ações que se solidificaram historicamente através do

processo de transmissão continua. Isto representaria uma educação baseada em

algo sólido e gradativamente construída com o intuito de repassar valores e

75

costumes que facilitariam no desenvolvimento não só educacional como também

psíquico dos sujeitos envolvidos neste ato.

Sobre este processo encontramos coerência com o descrito por Anache

quando este declara:

Os aprendizados mobilizam desenvolvimentos condicionados às interações do sujeito com seu ambiente, com os outros e com os instrumentos técnicos simbólicos disponibilizados em sua cultura, o que implica a qualidade de suas relações sociais. A aprendizagem é um processo partilhado, relacional, que ocorre nas condições concretas de vida das pessoas, possibilitando a constituição dos sistemas funcionais cerebrais. O desenvolvimento psicológico resulta da síntese entre os aspectos biológicos e psicossociais, admitindo a plasticidade cerebral, transformando os sujeitos envolvidos por meio de suas diferentes formas de relações sociais. Os seres humanos, por intermédio das mediações estabelecidas no curso de sua vida, desenvolvem alternativas de ação que podem resultar no desenvolvimento da sua personalidade. (ANACHE, 2010, p. 54.)

Admitindo as interações sociais como relevantes ao desenvolvimento da

personalidade do ser humano podemos afirmar que se torna imprescindível a

adoção da cultura no processo educacional dos educandos.

Esta nova forma de conceber o processo de ensino vem de encontro ao

que afirmam os autores atualizados que enfatizam os estudos culturais como

relevantes na construção de novas identidades emergentes e tão necessárias no

atual momento de transformação global das sociedades.

A concepção de identidade está diretamente ligada aos fatores,

acontecimentos e ocorrências culturais vividas ao longo da vida dos sujeitos

envolvidos no meio social do qual fazem parte, e são necessariamente esta parte

construtora e propulsora deste novo fenômeno identitário.

Estas afirmações encontram-se difundidas no contexto da obra de

diversos autores, e para exemplificarmos tal fato apropriamo-nos de Powell (1969):

76

As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura

nacional é um discurso um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que

temos

de

nós

mesmos [

...

].

As culturas nacionais, ao produzir

sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quais podemos nos

identificar, constroem identidades. Esses sentidos estão contidos nas

estórias que são contadas sobre a nação, memórias que conectam seu presente com o passado e imagens que dela são construídas. Como argumentou Anderson (1983), a identidade nacional é uma

“comunidade imaginada. [

]

ou, como disse aquele grande patriota

.... britânico, Enoch Powell: “ a vida das nações, da mesma forma que a

dos homens, é vivida, em grande parte, na imaginação. (POWELL, 1969, p.245 apud HALL, 2006, p. 51)

O imaginário, portanto permeia a construção identitária do ser humano, e

por assim ser, nada mais enfático que utilizar esse imaginário como fonte de

inspiração e ação no processo educacional deste ser. Assim sendo usamos a arte

como fato simbólico e integralizador desses seres que são duplamente excluídos

pela sociedade em primeira mão por serem down e mais ainda por fazerem parte de

uma cultura também excluída pela cultura erudita.

A desconsideração do contexto cultural, no qual o aluno está inserido

afeta diretamente seu desenvolvimento, pois o mesmo sente-se descontextualizado

do processo de intervenção educacional. Isto se dá na maioria das vezes pelo fato

dos professores adotarem assim como os pais pré-expectativas que foram

concebidas e solidificadas nos últimos tempos.

Essa pré-concepção de possíveis resultados ou a ausência deles, por

parte dos professores, afeta o resultado final no processo de aquisição da linguagem

destes alunos especiais. O motivo que leva este fato a comumente acontecer está

na atitude de alguns professores desconsideram o contexto vivenciado por estes

alunos passando a vê-los mais como uma deficiência do que um possível ser

humano que pode vir a ser sujeito de um processo de extrema eficiência, quando da

realização do processo de construção do conhecimento educacional.

77

Essas concepções errôneas encontram-se citadas em diversas

pesquisas, em que há a tendência de mostrar que, para a escola, a imagem do

aluno especial, com ou sem características de linguagem que dificultem o diálogo, é

constituída por uma expectativa de limites e impossibilidades que o tornam um

“semilocutor” ou “semi-interlocutor”, como afirma Góes (2010), quando destaca que:

Isso se revela pelo fato de que o educador, durante o jogo interpretativo, lida com a construção de sentidos desconsiderando pressuposições, condições contextuais e fatores situacionais imediatos. Então, embora não corresponda à sua intenção, ele escuta um dizer que está sob a suspeita de não veracidade, não fidedignidade, de falta de senso do real. Por vezes prefere desistir de explicitar o não entendimento mútuo, estabelecendo um faz de conta que lhe permite seguir adiante. (GÓES, 2010, p. 41)

Como se pode observar, a manifestação do educando acaba sendo

desconsiderada, silenciada. Essas indicações mostram uma realidade em que se

restringem as oportunidades para o desenvolvimento da linguagem e do

pensamento, e ao aluno especial continuam sendo creditadas mais suas

dificuldades, que suas qualidades. Ao desconsiderar o contexto cultural do aluno

revela- se, mais uma vez, esse processo hegemônico de supremacia de uma classe

sobre a outra, no qual o professor ou a escola por decisão independente decide não

levar em consideração tal fato, o que no contexto cultural da Amazônia vem sendo

uma recorrência, como já vimos em citações anteriores.

Transportar o processo de ensino especial, para atividades que adotam a

cultura como fator essencial no desenvolvimento do aluno com síndrome de down, é

estar colocando em patamares de igualdade educando e educador, pois ambos

fazem parte deste processo de pertencimento e envolvimento cultural que envolve

as tradições e manifestações culturais locais. Este encaminhamento reconfigura o

78

trabalho entre estes atores sociais, o que fatalmente levaria a ganhos mais

imediatistas e substancialmente com uma maior relevância para o aluno.

Percebemos que a igualdade é o principio tanto da não discriminação

quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue,

de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam

para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias.

As desigualdades existentes entre estas diferenças e consequentemente

as reconsiderações que deveriam ser realizadas no processo de ensino-

aprendizagem há muito vem sendo defendida por grandes pesquisadores,

especialistas na área da educação como um todo. Um exemplo disto é quando Cury

declara:

Isto não é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensível e imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo, a relação entre a diferença e a heterogeneidade é mais direta e imediata do que a que se estabelece entre igualdade e diferença. A não aceitação da igualdade básica entre todos os seres humanos e o direito a um acesso qualificado aos bens sociais e políticos

conduzem a uma consagração “coalha” ou muito perigosa do direito

à diferença. Porque sem esta base concreta e abstrata, ao mesmo

tempo, do reconhecimento da igualdade, qualquer diferença apontada como substantiva pode ser erigir em principio hierárquico superior dos que não comungam da mesma diferença. (CURY, 2002, p. 245)

Essa união de professor e aluno favorece o desenvolvimento de ambos,

mais substancialmente ao crescimento educacional do aluno com síndrome de

down, pois dependendo das influências culturais presentes na vida deste, podemos

ter a superação do déficit com mais facilidade, pois para Vigotsky (1997, p. 247),

segundo uma notável expressão de L. Feurbach, que pode ser tomada como

epígrafe para a teoria sobre o desenvolvimento da criança anormal, o que é

absolutamente impossível para um, é possível para dois”.

79

Esse processo de superação de diferenças tem e precisa ser revisitado

com o apoio da cultura, que nada mais é de acordo com sua própria estrutura

epistemológica seria algo concebido como sendo a tradição e repasse de valores e

atitudes de um povo, ou seja é algo que traz na sua essência como produto

produzido coletivamente, então essa essência aplicada no processo educacional do

aluno com síndrome de down já traria algo que deveria e seria construído

coletivamente.

Essa construção coletiva do saber seria um facilitador no

desenvolvimento deste processo evolutivo não só educacional como também social,

pois através dessa nova forma de conceber o processo educacional levaria em

consideração o ser e o fazer do aluno vivenciado momentos que já fazem parte de

sua vida desde os primeiros momentos de estar no mundo como ser socialmente

presente, que tem uma vivência cultural e dela partiria para fazer-se presente na

vivência social e consequentemente educacional mais eficaz.

Essa agregação de valores trazidos pela cultura como agente facilitador

no processo de evolução e superação das dificuldades encontradas no processo de

ensino do aluno com síndrome de down, são defendidas por Góes, ao enfatizar que:

A superação do déficit concretiza-se em experiências de formação que visem às funções psíquicas superiores, que são maximamente educáveis em comparação com as elementares, essas ultimas mais afetadas pelo núcleo primário da deficiência. Por isso, o trabalho educativo precisa ser orientado para o domínio de atividades culturalmente relevantes, para a elevação dos níveis de generalidade do pensamento e para a capacidade de significar o mundo. (GÓES, 2010, p.40).

Resignificando os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia do aluno

down, apropriando-se para tal de fatores culturalmente relevantes a estes,

estaríamos trabalhando a superação da deficiência diária partindo das próprias

80

riquezas trazidas do dia-a-dia destes alunos. Além disso, contribuiríamos

substancialmente com o enriquecimento imaginário dos mesmos que já trazem ao

longo de suas vidas limitações muito grandes devido às suas deficiências.

O uso dessa riqueza imaginária presente no lendário amazônico poderia

ser o ponta pé inicial dessa nova forma de concepção educacional, haja visto que,

independente do grau de dificuldade intelectual que cada aluno down apresente, a

presença desta cultura extremamente rica em momentos e movimentos variados

traria a este processo de aprendizado, também uma riqueza de possibilidades impar

na construção desse deficiente eficiente. Percebemos esta importância ao

observamos no relato de Anache. Sobre o referido assunto a autora diz:

Na abordagem histórico-cultural, as funções da aprendizagem não são funções especificas limitadas à aquisição de habilidades. Elas contêm uma organização intelectual que permite a transferência de um principio geral descoberto durante a solução de uma situação para outras tarefas ou situações, o que implica a articulação entre os aspectos interpsíquico e intrapsíquico. Nessa perspectiva compreensiva, o desenvolvimento incompleto das funções psicológicas superiores não são consequências imediatas e diretas da deficiência mental da criança, porem podem ser decorrentes de uma complicação secundária que emerge nas relações sociais, pois o sujeito é interativo e aprende com seu grupo social a partir das experiências vividas no cotidiano. Assim sendo, é na vida social que os sujeitos vão se constituindo e aprendendo a ser sujeitados ou não. (ANACHE, 2010, p. 53)

Portanto faz-se emergencial uma retomada de concepções que comecem

com o processo de inclusão do aluno com deficiência partindo da inclusão em seus

currículos do uso da cultura como suporte e fator primordialmente necessário na

evolução educacional e psicológica do aluno com síndrome de down.

81

4.

A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA

AMAZÔNIA

A educação especial no Brasil já vem se arrastando a parcos passos nos

últimos anos, pois é colocada sempre em segundo plano frente a outras iniciativas

mais emergenciais e interessantes para os dirigentes da área educacional

governamental. Se tal fato acontece no âmbito nacional, imaginemos como não

estaríamos em nível regional e mais ainda estadual. Legítima ou não, o importante é

ressaltar que apesar de tudo isso encontraremos propostas despretensiosas, que

irão emergir da necessidade de ver acontecer algo tão especial em torno desta

demanda mais especial ainda. Um exemplo disto retrataremos a seguir sobre os

resultados e procedimentos realizados na pesquisa de campo em questão.

4.1 TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A investigação tem como lócus o Centro Integrado de Educação Especial

CIEES onde o qual, teve suas atividades iniciadas em novembro do ano de mil

novecentos e noventa e hum.

Idealizado e pensado inicialmente por um grupo de pais de classe média

alta, que tinham no seu seio familiar pessoas com algum tipo de deficiência mental.

Estas pessoas na época em questão, não tinham uma vida social, pois não

82

frequentavam a escola regular por diversos motivos, alguns dos quais merecedores

de destaque. Por exemplo, os pais não admitiam essa deficiência em família e que

os expusessem à convivência com a sociedade em ambas as deficiências, do aluno

e da própria família, cujo costume era relacionar as deficiências como algo nato e

biologicamente hereditário.

Outra concepção advinha ainda do fato da super proteção, da não

exposição ao convívio social com alunos ditos normais, haja visto que na época já

se levantava a bandeira da inclusão, como forma de evitar possíveis preconceitos e

consequentemente discriminações que fatalmente ocorreriam, o que vale ressaltar

que o bullyng neste período não era levado em consideração e quando era ocorria

de forma insignificante.

Como forma de equacionar este impasse uniram-se em uma espécie de

cooperativa onde custeavam as despesas para manterem seus filhos em um

sistema de ensino próprio, onde pudessem gerir não só o preconceito como também

o tratamento dispensado aos seus filhos.

Esta proposta seguiu dentro destes parâmetros por vários anos, mas com

a perda de alguns cooperados, devido ao processo natural da vida que é a morte, os

valores angariados não supriam mais as despesas do referido Centro, o que levou a

direção a procurar a Secretaria Estadual de Educação, para propor um convênio.

Esta parceria foi firmada passando este Centro a ser conveniado àquela

Secretaria que entrava com a sua contrapartida de disponibilizar além da assessoria

educacional, a merenda escolar e o corpo administrativo resultando na contratação

temporária de todo o corpo mantido na época e que permanecem em sua grande

maioria até hoje na instituição.

83

Com este convênio, a instituição passa a ser considerada uma instituição

filantrópica sem fins lucrativos. Mantém com isso além do corpo administrativo

subvencionado pela SEDUC uma administração financeira, gerida por uma

presidência, juntamente com um corpo de colaboradores em diversos cargos, essa

eleita pelos integrantes remanescentes dos cooperados responsáveis pela fundação

deste Centro.

Atualmente este Centro atende a diversos tipos de deficiências mentais

dentre as quais: paralisia cerebral, autismo, retardo mental e síndrome de down.

Mantém no seu quadro administrativo um corpo formado pelos seguintes

profissionais: uma diretora; uma coordenadora pedagógica; uma psicóloga; uma

fonoaudióloga; nove professores; duas secretárias; um porteiro; três vigias e quatro

serventes.

Com esse quadro administrativo, vale ressaltar as atividades

desenvolvidas por estes nove professores que atuam desenvolvendo as seguintes

atividades de ensino: Letramento (alfabetização e linguagem), matemática

(operações básicas), artesanato (confecção de objetos artesanais), atividades de

vida diária (atividades do dia-a-dia, como higiene pessoal e do lar), artes (artes

visuais, música e teatro), informática (manipulação do computador), educação física

(esporte e dança) e psicomotricidade (estimulação corporal). Os alunos percorrem

todas as atividades em sistema de rodízio perfazendo toda a sua carga horária

durante o turno no qual estão inscritos. A escola funciona em dois turnos, um

matutino de 07:30 às 11:30 e vespertino de 13:30 às 17:30.

Para manter a instituição financeiramente, correspondendo às despesas

não subvencionadas pela SEDUC - como é o caso do aluguel da casa onde o

84

Centro encontra-se instalado - a presidência da instituição conta com doações,

inclusive de objetos apreendidos pela receita federal que são vendidos em forma de

bazar e, realiza ainda duas grandes festas, no período junino e no mês de dezembro

para angariar fundos.

Além das formas acima expostas que tem como intenção a obtenção de

fundos para sua manutenção, a escola conta ainda com a doação espontânea de

sócios beneméritos, em sua maioria composto pelos fundadores, ou familiares dos

mesmos, remanescentes da fundação do referido centro.

Devido esta escassez de recursos para sua manutenção ao longo destes

vinte anos de existência, a escola já mudou de endereço por diversas vezes, mas

sempre se instalando em casas na região central de Belém, como forma de atender

em primeiro lugar a grande maioria dos alunos que hoje frequentam a escola

composto de classe de baixa renda que dependem de transporte coletivo para

chegarem à escola e precisam, portanto, de facilidades de acesso para as linhas de

ônibus provenientes destes bairros carentes. Essa medida traz também, como fator

primordial na escolha da localização uma dualidade de interesses, pois os diretores

da instituição também privilegiam esta localização pela proximidade aos endereços

residenciais, já que estes residem na área central e nobre de Belém.

Esta escolha atinge diretamente a todos os atores envolvidos, mais

diretamente influenciam no processo de aprendizado dos alunos, pois nestas

localizações não são encontrados espaços apropriados para a realização das

atividades educacionais em sua plenitude, sendo o espaço geográfico dessa região

bem restrito no que concerne à amplitude na área das casas locadas. Isso causa

além de uma perda no processo educacional, também uma perda financeira que

85

configura necessidades maiores e aumenta cada vez mais a dificuldade da

instituição em adquirir um imóvel próprio.

Apesar de todas estas dificuldades este centro realiza com maestria

aquilo a que se propõe, atendendo durante estes pouco mais de vinte anos alunos

com deficiência mental de uma maneira especial, tal como especial o é o processo

de educação especial no país o que afeta diretamente a Região Amazônica, mais

especificamente o Estado do Pará, que apesar disso não minimiza seus objetivos.

  • 4.2 DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES

A seleção dos atores envolvidos na pesquisa obedeceu a critérios

distintos de acordo com sua atuação, sendo mencionados no decorrer destes

tópicos. Os atores são compostos pela classe dos técnicos, professores e

responsáveis. Respectivamente os sujeitos serão identificados obedecendo as

seguintes designações: Os técnicos em CT 01/CT 02, os professores em PR 01/PR

02 e os responsáveis em R 01/R 02/R 03/R 04.

  • 4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos

Na classe dos técnicos foram selecionados dois profissionais, uma

psicóloga que atua diretamente com os alunos e uma coordenadora pedagógica que

86

além de ter conhecimento sobre o histórico desses alunos atua diretamente com os

professores envolvidos.

A psicóloga (CT 01) é paraense, atua na área da psicologia há dezoito

anos, sendo que seis destes na instituição onde se desenvolveu a pesquisa. Quando

indagada sobre como você ela explicaria no âmbito da dimensão sentimental-afetiva,

sua relação com estes alunos, e que tipo de demonstração de carinho são comuns

com eles, ao que respondeu:

Olha,

eles

são

bem

receptivos

..

são

carinhosos, acredito que

porque? Porque a gente estabelece uma relação de respeito, de acolhimento dos alunos, então em todos os momentos que a gente

se encontra nas atividades programadas pela escola

como

festa

porque

a

gente também se coloca no acolhimento, de se dispor, de também saber que eles acima de tudo, são pessoas, e assim como todos nós gostamos de receber carinho, atenção. Abraços, apertos de mão,

beijos..pequenos

deles

..

desenhos

gestos como trazer um bombom, ou trazer objetos as vezes trazem e entregam, esses gestos. (CT 01)

Isso demonstra sua forma de interagir com estes alunos bem como sua

percepção a respeito da afetividade dos mesmos. Sobre seu ponto de vista em

relação aos possíveis ganhos obtidos com a utilização da cultura no processo de

ensino da disciplina de artes, enfatizou que:

Eu acho que a gente precisa fazer, até um resgate mesmo

..

disso na

escola, cada vez mais a gente precisa contextualizar esse aluno, de

ta colocando ele

que

é cultura

..

e

realmente,

o que nós temos enquanto cultura, o

.. de ta valorizando também as questões culturais

nossa, então acho que é importante sim e deveria se estender mais e

sendo trabalhado de uma forma interdisciplinar, programas e professoras. (CT 01)

com

outros

87

Vemos com isso seu posicionamento completamente favorável a tal

inserção, o que demonstra uma concepção favorável a implementação do trabalho a

ser realizado nesta oficina.

A outra técnica selecionada desempenha a função de coordenadora

pedagógica (CT 02) há quatorze anos, atuando na instituição em questão há seis

anos. É natural do Rio Grande do Sul, mas já reside no estado do Pará há mais de

quinze anos, fazendo questão de ressaltar que se identifica inteiramente com a

cultura local.

As respostas das duas técnicas são todas bem parecidas, em se tratando

de entendimento sobre o comportamento afetivo, por isso merecem destaque como

afirmativa da segunda técnica a informação sobre os motivos que levam a

discriminação destes alunos:

A própria síndrome, quando as pessoas já veem as características

da síndrome, já olham diferente

..

com

pena, ou de curiosidade ..

a

própria características físicas da síndrome né? Porque eles são

pessoas dóceis assim. (CT 02)

Vimos com isso sua concepção a respeito da convivência destes alunos

no meio no qual estão inseridos. Seguimos relatando seu ponto de vista a respeito

da inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e

comunicação, haja visto que a mesma não é natural desta região.

Eu? Uma relação entre arte

...

porque

assim, eu não tenho profundo

conhecimento sobre a cultura amazônica, assim pra te dizer se teria

ou não relação

..

eu

penso que pode ter como todas outras, mas da

cultura amazônica, em especifico, eu não sei te responder porque eu

não tenho esse conhecimento um pouquinho mais. (CT 02)

..

sobre

a cultura, teria que conhecer

88

Diante disto podemos notar que a coordenação pedagógica da instituição

não apresenta uma posição definida sobre a importância da cultura amazônica

inserida na instituição pelo fato de não ser conhecedora a fundo de tal temática, no

entanto de maneira generalizada credita créditos a tal empreitada.

  • 4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores

Na seleção dos professores usou-se o critério de optar pela escolha de

um dos professores que trabalham com linguagem e comunicação, ministrando a

atividade de letramento, e o outro professor que trabalha com arte e cultura,

abrangendo com isso as áreas de atuação da oficina desenvolvida.

 

A professora de letramento

(PR 01) é paraense

e

atua nesta área

quatorze

anos,

sendo

que

seis

deles

especificamente

na

referida

instituição.

Indagada sobre as barreiras que interferem no processo de expressão destes

alunos, demonstrou sua posição

relatando

que,

As

barreiras, eu acho

que

a

própria

..

como

se diz

..

a

fala né? A fala comprometida né

..

a

falta de uma Fono

..

(um

estimulo maior), que ele fosse estimulado

trabalhado,

acredito que seja isso.” (PR

01).

Essa foi resposta recorrente aos demais entrevistados. Vale, no entanto

destacarmos ainda sobre este profissional, sua forma de trabalho quando da

realização das atividades. Perguntando a mesma quais eram estas atividade que

considerava como sendo as mais significativas trabalhadas com estes alunos, no

que relatou enfaticamente que:

89

Olha

...

no

modo geral, dependendo do conteúdo

..

mas independente

..

do conteúdo, é a forma que tu passas pra ele

eles

gostam muito

dessa coisa, ainda

..

do

pintar

..

do

escrever e essa coisa do recorte e

colagem

..

eles

ainda estão muito nisso

..

se

tu começar a executar

uma atividade, assim, nesse nível

e

colocar os jogos depois, ele

demonstram

mais

interesses

pela

parte

pedagógica

escrita

mesmo

..

de

numerais, de até mesmo

..

de

copiar uma frase

..

eles

gostam

muito.

os

jogos

educativos,

eles

tem

uma

certa

resistência

..

os

nossos jogos educativos não foram treinados

..

que

eles ainda tem resistência de mudar. (PR 01)

Vemos com isso uma demonstração clara de sua afinidade com

as

atividades direcionadas e dirigidas a inserção das artes com outras áreas do

conhecimento de uma maneira em geral.

Sobre a outra professora selecionada, a escolha se deu pelo fato da

mesma ser professora de educação física e estar diretamente ligada às atividades

culturais da escola, bem como às atividades de dança de uma maneira em geral,

que além de ser uma linguagem artística está diretamente ligada ao processo

expressivo corporal dos mesmos.

A segunda professora (PR 02) é paraense e há dezenove anos atua na

área da educação física, dezoito destes desenvolvidos neste centro de educação

especial. A esta professora cabe destaque a sua resposta sobre a indagação se a

mesma considera-se parte da cultura da região amazônica, quando responde que,

“Considero, porque eu trabalho com a Educação Física, que trabalha muito com

essa questão das danças, da cultura, das lendas, da história do nosso Pará mesmo”

(PR 02), o que demonstra uma tendência natural devido a sua própria área de

conhecimento.

Sobre a possível facilitação do uso da cultura no desenvolvimento das

atividades artísticas desenvolvidas pela mesma com estes alunos, e a receptividade

90

por parte deles bem como a execução destas atividades, esta professora respondeu

que:

Conseguem, acho que eles se relacionam muito bem, participam,

compreendem o que eles estão fazendo

...

É, na prática, trabalhar

com eles na prática. Eles escutam a música, fazem a coreografia, ou

a gente conta a lenda e eles fazem a demonstração, encenação, fica

bem mais fácil. (PR 02)

Como vimos a visão da professora responsável por trabalhar a cultura,

vista pelo lado das danças, costumes, mitos e tradições encontra-se totalmente

favorável ao trabalho da cultura como forma de melhorar a compreensão e a

interação entre estes alunos.

  • 4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis

Abriremos as cortinas para os responsáveis abordando sua forma de ver

e perceber o aluno com síndrome de down, no seu caso especifico, olhando pelo

prisma de como foi e como é hoje em dia.

A escolha desses alunos se deu tendo por base inicial uma série de

variáveis, no caso do gênero, foram escolhidos dois homens e duas mulheres,

selecionamos ainda levando em consideração a questão financeira, para tanto de

acordo com o perfil emitido pela escola selecionamos dois alunos de classe média

alta e os dois outros de classe baixa.

91

O aluno 01 é do sexo feminino, tem trinta e dois anos de idade e é filha de

uma artesã, com cinquenta e dois anos de idade, com baixa escolaridade e também

baixo poder aquisitivo. De uma família composta por mais cinco irmãos sendo quatro

homens e só mais uma mulher. Convive atualmente só com a irmã e a mãe que

residem em um bairro periférico Belém

A

responsável (R 01) pelo aluno 01, quando

questionada como foi a

descoberta, na época do nascimento da criança fez um relato da seguinte forma:

...

a

menina nasceu, ela nasceu de 7 ‘mês’ e ficou na incubadora

quando a foi pegar a menina,

o médico

disse

que ela

ia trazer

a

criança (substituído pelo nome) mas ela não ia resistir

ela pegou e

disse que se ela morresse, ela mandava enterrar

que a criança

(substituído pelo nome), era assim

passava

uma semana em casa,

uma semana no hospital

foi que nós fomos notando que ela tinha

esse ‘pobrema’ dela. (R 01)

Vimos nesse caso um exemplo claro da idownalização, já tão discutida

anteriormente, pois esta responsável trata a síndrome como um problema. No

entanto, podemos perceber hoje, uma diferença bem grande na forma de ver e

conceber esta concepção anteriormente construída, denotando mais uma vez a

presença do preconceito existente hoje, como fruto de algo que foi construído no

passado. Isto fica claro na fala da mesma responsável ao declarar sobre os sonhos

do aluno que:

Ah é muita coisa que ela pede pra mim

..

acho

que o sonho dela é ser

professora, porque eu vejo no livro dela, aqueles caça-palavra,

revista

..

ela faz aquele risco que as professoras fazem

..

toda

revista

quando eu compro, ela faz isso

..

e

quando vejo ta

..

acho

que isso é o

sonho dela. (R 01)

92

Vimos uma reformulação na forma de concepção sobre a síndrome

havendo inclusive uma transposição do problema não mais no aluno mais sim em

quem o rodeia.

O aluno 02 é do sexo masculino, tem trinta e sete anos de idade, tem um

melhor poder aquisitivo e conviveu com mais oito irmãos, mas atualmente mora num

bairro nobre de Belém com uma irmã, uma sobrinha e uma amiga, pois seus pais já

são falecidos.

A segunda responsável (R 02), sem profissão definida, não tem grau de

parentesco com o aluno mais convive com o mesmo desde o seu nascimento

manifestou-se sobre o processo de descoberta da síndrome do aluno 02 relatando

que:

Foi quando ele tinha 1 aninho, aí a Dra. X, a pediatra, a prima dele aí

ela falou pra tia dela que ele era especial, aí ela não acreditou ficou ..

até com raiva dela porque ela não aceitava que ele tinha problemas,

tinha Down né? Aí quando foi com 2 anos

..

que

ele tinha 2 anos, não

andava ainda

..

engatinhava, foi ai que ela aceitou que ele tinha

mesmo

..

Síndrome.

(R 02)

Vemos aqui mais um exemplo da não aceitação quando da descoberta. O

que se dá devido ao fato de imaginarem uma série de dificuldades que esta

descoberta apresenta. Mesmo passado vários anos, vemos que estas dificuldades

persistem se observarmos a fala, ainda desta responsável ao responder sobre as

barreiras que interferem no processo de expressão deste aluno, declarando ser:

A linguagem dele, que não é boa

mesmo

ele fazendo Fono, duas

vezes na semana tudinho

..

fazendo

escolaridade

..

no Y, HA, ele

faz

..se

comunicando com as pessoas, porque a gente não deixa ele

sozinho nunca

..

pra

todo canto que a gente vai, leva ele

..

assim,

ele

93

vive

em

conjunto

com

dificuldade. (R 02)

as

pessoas

direto,