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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO


CAMPUS DO SERTO
ESPECIALIZAO EM EDUCAO NO SEMIRIDO
DISCIPLINA: FORMAO DE PROF. NO SEMIRIDO

SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: EXPERINCIAS PROFISSIONAIS,


AFETIVAS E COGNITIVAS SO TEMTICAS PRESENTES NA CONSTRUO DE
SUA PRXIS PEDAGGICA COTIDIANA?

A. S. de M. Alves

Sobre a formao de professores, partilho o pensamento de Pena (2011, p.100), ao


afirmar que ainda so poucos [...] os trabalhos que abordaram a aprendizagem dos futuros
professores nos estudos sobre formao inicial, se levarmos em considerao que
epistemologicamente as concepes sobre os saberes docentes so baseadas principalmente,
nas teorias de Maurice Tardif, na obra Saberes Docentes e Formao Profissional, onde o
autor, afirma Pode-se dizer que os professores esto integrados num ambiente scio
profissional que determina, de antemo, certas exigncias de racionalidade no interior dos
quais o trabalho docente encontra-se preso, [...] condicionado.(TARDIF, 2011, p. 205). Ou
seja, sobre o tema, muito se fala, mas na prtica pouco se sabe, pelo menos teoricamente.
Pois, so muitas as discurses acerca dessa temtica, porm, o que a teoria fala e o que a
prtica pede, pouco tem para contribuir.
Ao analisarmos a obra de Tardif possvel perceber um questionamento da viso
sociolgica dos professores como meros reprodutores de uma ordem posta de dominao em
torno da manuteno do status quo da classe. Para o autor isso d-se atravs da concepo
estabelecida entre a relao teoria e a prtica da formao docente, que para ele, o saber no
se constri fora da prtica, sendo assim o saber est ao lado da teoria.
Dessa forma, resgatar a importncia da profisso docente a partir da sua formao,
como um continuo processo de autoformao, numa constante releitura dos saberes iniciais,
confrontando com sua prtica vivenciada, onde seus saberes estaro permanentemente se
reconstituindo a partir de reflexo terica para a sobre a prtica,

[...] esses saberes da experincia que se caracterizam por serem originados


na prtica cotidiana da profisso, sendo validados pela mesma, podem
refletir tanto a dimenso da razo instrumental que implica num saber-fazer
ou saber-agir tais como habilidades e tcnicas que orientam a postura do
sujeito, como a dimenso da razo interativa que permite supor, julgar,
decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de
situaes complexas. (THERRIEN,1995, p. 3)

Assim, esses saberes passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em


uma pluralidade de saberes, os quais envolver saberes da experincia profissional, obtida
atravs do seu cotidiano, contudo, preciso dissociar o que est relacionado as prticas
cotidianas como parte da construo do saber do professor, sua profissionalidade docente
miscigenada a afetividade, onde muitas vezes tira-se do professor o direito a sua identidade
profissional atribuindo-lhe um romantismo desnecessrio que muitas vezes cerce o direito do
profissional.
Dias, et al (2012, p. 190), [...] a afetividade, com base em referencias psicossociais da
abordagem walloniana, contribui para a qualidade do trabalho docente, entendido como
indissocivel de seu contexto de produo e de execuo. O fato que muitos pesquisadores
da atualidade, vem tentando contribuir para essa problemtica, dedicando esforos a fim de
questionar e fundamentar as concepes e prticas educacionais que norteiam a viso
integradora do homem, analisando seu ser em todas as esferas, buscando afirmar a
indissociabilidade entre suas dimenses afetivas e cognitivas.
Baseando-se nessa perspectiva, a discusso da importncia da dimenso afetiva na
constituio humana do professor passa obrigatoriamente pela relao sujeito objeto. Para
Wallon (1986 apud LA TAILLE, 1992 p.8), a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do
ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento, ou seja, a emoo ocupa o
papel mediador no processo de aprendizagem. Para o autor a emoo o primeiro recurso de
interao com o outro, e essa interao mediada pela linguagem.
Assim cabvel dizer que a afetividade fundamental para o desenvolvimento
profissional, Dias et al (2012, p. 202), ressalta que Os professores so profissionais que
formam mltiplos contextos ao longo da vida [...] preciso evitar a preponderncia do
domnio cognitivo sobre o afetivo, uma vez que a fragmentao da pessoa no tem razo de
ser. As autoras, falam ainda que essa temtica compe desafios para a construo da futura
profissionalidade docente, uma vez que o professor se constri, relaes sociais se
estabelecem, caracterizando especificidades do trabalho docente.
Falar em formao docente e seus desafios perpassa pela escola, e para que a educao
e a sociedade estejam juntas, preciso antes de tudo, repensar a escola, visto que as duas
esto ligadas, onde uma dependente da outra, assim, reflexes a cerca da construo de uma
escola onde teoria e prtica, pesquisa e extenso, desde a formao universitria, em prol de
mais democracia e cidadania perpassa pela construo de saberes docentes e sua
profissionalizao. Antnio Nova (1994) discursa que sociedade e escola de qualidade no
se faz individualmente, se faz a partir de conceitos de poltica, justia e qualidade social. Para
ele compromisso, escola e professor so sinnimos,

[...] a escola e os professores no se podem limitar a reproduzir um discurso


tecnocrtico, socialmente assptico, culturalmente descomprometido. Todo o
silncio cmplice, e no podemos calar a voz das injustias que se
reproduzem tambm atravs da escola. Na verdade, o que distingue a
profisso docente de muitas outras profisses que ela no se pode definir
apenas por critrios tcnicos ou por competncias cientficas. Ser professor
implica a adeso a princpios e a valores, e a crena na possibilidade de todas
as crianas terem sucesso na escola. (NOVA, 1994, p. 14)

Quando Nova (1994) discorreu sobre a relao escola x sociedade e questionou as


novas respostas para um velho problema, estava a dialogar sobre de repensar a escola, a
formao do professor, a participao da sociedade e a incluso da famlia como parte do
processo de aprendizagem, atrelados a polticas pblicas, enfatizando O reforo da ligao
entre dois vrtices do tringulo, os professores e o Estado, conduziu marginalizao do
terceiro: famlias/comunidades. (Nova, 1994, p. 1), assim, desmarginalizar preciso.
Estado, poltica e famlia precisam fazer parte da escola.
Para finalizar as concepes acerca da formao docente, no se pode mais dissociar
as novas tecnologias com a sala de aula, com o aprendizado, pois as novas tecnologias so
hoje as maiores fontes de modificao/transformao de nossa sociedade, a partir dela que a
educao promover progressos, uma vez que as tecnologias esto a para facilitar o processo
de ensino e aprendizagem.
A educao vem sofrendo muitas transformaes. Boa parte dessas mudanas esto
atreladas a necessidade de adaptao dos curriculares. Adaptao porque j no se faz mais
aprendizagem via aluno professor preciso incluir nessa relao os conhecimentos que o
aluno traz consigo, conhecimentos adquiridos no cotidiano e que esto diretamente ligados as
disseminaes tecnolgicas que esto cada vez mais presentes no dia a dia.
Assim, estreitar as relaes entre as tecnologias e docncia para reinventar o ensino
em sala de aula, preciso, pois, romper barreiras, miscigenar povos, transpor conceitos e
aculturar currculos a fim de lev-lo a construir um aprendizado transformador de novas
mentalidades. Para tanto, preciso ensinar a ensinar e ensinar a aprender, pois para romper
metodologias tradicionalistas e cheias de verdades estabelecidas, transformando realidade em
contedos e mdias em aliadas, o professor e o currculo precisam estar presentes nesses
novos paradigmas.

() se os saberes profissionais dos professores tm uma certa unidade, no


se trata de uma unidade terica ou conceitual, mas pragmtica: como as
diferentes ferramentas de um arteso, eles fazem parte da mesma caixa de
ferramentas, porque o arteso pode precisar deles no exerccio de suas
atividades (TARDIF, 2012, p. 264).

Ensinar e aprender so as duas faces de uma mesma moeda, embora nem sempre em
sintonia. Assim, acreditar que a mesma regra pode ser aplicada ao conceito de tecnologia x de
inovao, indica melhoria nos processos de ensino e de aprendizagem. Contuso, os currculos
escolares em nada tm favorecido essa incluso, talvez por conta da realidade do professor
que em nada se associa a incluso das mdias tecnolgicas, o fato que preciso reconfigurar
todas as aes pedaggicas, desde a formao universitria at a sala de aula, visto que h
uma grande divergncia entre a formao docente e a necessidade do professor. Entre a
formao universitria na sua teoria e a prtica do dia-a-dia.

REFERNCIAS

DIAS, Adelaide Alves, et al. Dimenso da afetividade na Constituio da


profissionalidade do doscente. Trabalho Docente: tenses e perspectivas / Laura Cristina
Vieira Pizzi (org) ... (et al.) Macei: EDUFAL, 2012

LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So


Paulo: Summus, 1992.

NVOA, Antnio. Relao Escola/Sociedade: Novas Respostas Para um Velho


Problema. III Congresso Estadual Paulista sobre a Formao de Educadores (guas de So
Pedro, 22/05/1994). Acesso em 15/10/17, s 18;15h, Disponvel em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/24/3/EdSoc_Rela%C3%A7%C3%A3o_es
cola_sociedade.pdf

PENA, G. A. C. Formao docente e aprendizagem da docncia: um olhar sobre a


educao profissional. Revista Educao em Perspectiva, Viosa, v. 2, n. 1, jan./jun. 2011.
Disponvel em: http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 12. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2011.

THERRIEN, J. Uma abordagem para o estudo do saber da experincia das prticas


educativas. In: 18 encontro anual da Anped, 1995. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes-cientificas/nacional