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Luciane Manera Magalhes

Representaes Sociais da Leitura:


Prticas Discursivas
do Professor em Formao

Tese apresentada ao curso de Lingstica


Aplicada do Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Lingstica
Aplicada na rea de Ensino-Aprendizagem
de Lngua Materna.

Orientadora: Prof Dr ngela B. Kleiman

Campinas
Instituto de Estudos da Linguagem
Fevereiro/2005
Luciane Manera Magalhes

Ao meu pai, Orlando,


que sempre quis ter um(a) filho(a) doutor(a).

minha me, Celinha,


que me ensinou ir at ao fim da batalha.

Ao meu esposo amado, Beto,


que compartilhou lado a lado
as minhas alegrias e angstias.

Ao meu filho querido, Nathan,


minha herana.

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Luciane Manera Magalhes

_________________________________________________
Prof Dr ngela Bustos Kleiman UNICAMP

_________________________________________________
Prof Dr Maria de Lourdes Meirelles Matncio PUC/MINAS

_________________________________________________
Prof. Dr. Manoel Luiz Gonalves Corra USP

_________________________________________________
Prof Dr Ins Signorini UNICAMP

_________________________________________________
Prof Dr Maria Margarida Martins Salomo UFJF

_________________________________________________
Prof Dr Marilda do Couto Cavalcanti UNICAMP (suplente)

_________________________________________________
Prof Dr Ana Lcia Guedes Pinto UNICAMP (suplente)

Campinas, 11 de fevereiro de 2005.

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Luciane Manera Magalhes

Agradecimentos

ngela, professora, orientadora, amiga, conselheira, mas, sobretudo, mais que


doutora, mestra.

Aos colegas de batalha Ana Lcia, Cosme, Eveline, Gisele, Samuel, Simone pela
amizade e interlocuo sempre presentes.

Aos funcionrios do Iel-UNICAMP, especialmente Rose, Rogrio e Wagner, pela


competncia e profissionalidade.

Ao professor Francis Grossmann pela co-orientao e por toda a assistncia


dispensada a mim e minha famlia, durante o desenvolvimento do estgio
sanduche, sob sua direo, realizado na Universit Stendhal.

Aos professores da UNICAMP, Ingedore Koch, Ins Signorini e Eduardo Guimares e


s professoras da Universit Stendhal, Franoise Boch, Catherine Frier e Christine
Barr-de-Miniac, pelos conhecimentos compartilhados atravs dos cursos oferecidos.

Aos professores Ana Lcia Guedes-Pinto, Maria de Lourdes Matncio e Manoel


Correa pelas valiosas contribuies dadas por ocasio dos exames de qualificao.

CAPES pelo financiamento desta pesquisa e do estgio sanduche realizado em


Grenoble/Frana.

Aos colegas do PEO/FACED/UFJF, Adair, Ana Maria, Ilka, La, Luciana e Maria
Teresa, por terem assumido parte do meu trabalho, para que eu pudesse realizar
meus estudos.

D. Sirlei e Selma, pelas muitas vezes que cuidaram do meu filho para que eu
pudesse me deslocar semanalmente para Campinas.

Aos meus amigos brasileiros e franceses que participaram indiretamente deste


processo e sempre tiveram uma palavra de apoio e incentivo.

Aos meus irmos Ana Lgia, Carlos Eduardo, Ricardo e Luiz Henrique que sempre me
apoiaram para que eu pudesse chegar at aqui.

s professoras Sara, Raquel e Dbora, interlocutoras presentes, sem as quais


seria impossvel a realizao desta pesquisa.

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Luciane Manera Magalhes

Resumo

Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de analisar as (trans)formaes das


representaes sociais, acerca do texto, da leitura e de seu ensino, de duas
professoras da escola fundamental, primeiro e segundo ciclo. Estas transformaes
seriam decorrncia da participao das duas professoras como alunas de um Curso
de Especializao em Alfabetizao e Linguagem formao continuada de
professores oferecida pela universidade.

A metodologia de gerao de dados teve como referncia o estudo de casos


no paradigma da pesquisa qualitativa, atravs da articulao entre as perspectivas
interpretativista e etnogrfica. Os dados foram gerados, por meio da observao
participante, em duas instncias discursivas; uma representada pelo ambiente
universitrio, cenrio da formao continuada e, outra, representada pelas salas de
aula da escola fundamental, mais especificamente pelas aulas de leitura ministradas
pelas professoras sujeitos da pesquisa.

A anlise dos dados foi pautada nos processos de referenciao dos objetos
de discurso nos enunciados das professoras nas suas aulas de leitura, que mostram
processos de didatizao diferenciados. Essa diferenciao didtica pode ser
caracterizada por meio do conceito de transposio didtica dos conhecimentos
divulgados no Curso de Especializao. Esse conceito permite explicar as diferenas
nos discursos das professoras: um deles baseado na teorizao da palavra, reproduz
fielmente os novos conhecimentos aprendidos, ao ensinar a leitura para crianas do
ensino fundamental e, outro, fundamentado na palavra (trans)formada, atravs do
redimensionamento do conhecimento em funo do novo contexto discursivo e dos
novos interlocutores.

Palavras-chave: representaes sociais, ensino da leitura, formao continuada.

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Luciane Manera Magalhes

Rsum

Cette recherche a t ralise dans le but d'analyser les (trans)formations des


reprsentations sociales, propos du texte, de la lecture et de son enseignement, de
deux enseignantes de l'cole primaire, premier et second cycles. Ces
(trans)formations pourraient avoir pour origine la participation de ces deux
enseignantes, en tant qutudiantes au Master Alphabtisation et Langage formation
continue pour enseignants offerte par l'Universit.

La mthodologie en matire de fourniture de donnes s'est appuye sur l'tude


de cas dans le paradigme de la recherche qualitative, fond sur l'articulation entre les
perspectives interprtative et ethnographique. Les donnes ont t fournies par
l'observation active dans deux instances discursives, l'une reprsente par le milieu
universitaire, lieu de la formation continue, l'autre par les salles de classe de l'cole
primaire, et plus spcialement par les cours de lecture dispenss par les enseignantes
sujets de la recherche.

L'analyse des donnes a t paramtre par les procds de rfrencement


des objets de discours dans les noncs des enseignantes durant leurs cours de
lecture, lesquels tmoignent de procds didactiques diffrencis. Cette
diffrenciation didactique peut tre caractrise au moyen du concept de transposition
didactique des connaissances divulgues dans le Master. Ce concept permet
d'expliquer les diffrences dans le discours des enseignantes: le premier, fond sur la
thorisation du mot, reproduit "fidlement" les nouvelles connaissances acquises lors
de l'enseignement de la lecture aux enfants de l'cole primaire; l'autre, fond sur le
mot (trans)form par le redimensionnement des connaissances en fonction du
nouveau contexte discursif et des nouveaux interlocuteurs.

Mots cls: reprsentations sociales, enseignement de la lecture, formation continue.

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Luciane Manera Magalhes

Convenes de transcrio:
(+): pausa longa
/: interrupo ou corte brusco da fala
- - - : silabao
[ ]: sobreposio de vozes
:: : alongamento forte da vogal
MAISCULAS: alterao de voz com efeito de nfase
(XXX): fala incompreensvel
/.../: supresso de trecho da transcrio original
(( )): comentrio da pesquisadora
( ): suposio de fala sem nitidez
sublinhado: utilizado, pela pesquisadora, para destacar trechos que so foco
de anlise

So utilizados sinais convencionais de pontuao grfica: vrgula (,); ponto (.);


ponto de interrogao (?), assim como as convenes ortogrficas do portugus.

Professoras diretamente ligadas pesquisa:

SARA: professora universitria que ministrou a disciplina Prtica de Leitura e


Escrita na Escola Bsica
RAQUEL: (aluna)professora aluna do Curso de Especializao e professora
do Ensino Fundamental
DBORA: (aluna)professora aluna do Curso de Especializao e professora
do Ensino Fundamental

Professoras e alunos indiretamente ligados pesquisa:


ESTER: professora universitria que desenvolveu um curso de nivelamento
A: aluno(a) no identificado(a)
AS: alunos(as) no identificados(as)
Siglas como JU, RA, SA: referem-se sempre a um(a) aluno(a) identificado(a)

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Luciane Manera Magalhes

Sumrio

I. Palavras iniciais .................................................................... 17

II. A constituio dos dados da pesquisa .................................. 29


Paradigmas de Pesquisa ................................................................................. 29
O Contexto da Pesquisa .................................................................................. 35
O Curso de Especializao .......................................................... 37
As professoras do Ensino Fundamental ....................................... 43
Os instrumentos de pesquisa e a gerao dos dados ..................................... 46

III. As noes de Transposio Didtica


e Representao Social .......................49
Os caminhos do conhecimento atravs da Transposio Didtica(TD)........... 49
A noo de Representaes Sociais(RS) ....................................................... 60
Definio de RS ........................................................................... 60
Organizao das RS .................................................................... 68
Funes das RS ........................................................................... 72
A atividade linguageira e a noo de RS ......................................................... 80

IV. Educao Continuada de Professores:


a formao do professor reflexivo .................. 85
A educao continuada ....................................................................................86
A formao do professor reflexivo ....................................................................89
O professor reflexivo via etnografia/pesquisa..........................................93
O professor reflexivo via etnografia/letramento .......................................97
A formao do professor reflexivo em ambiente universitrio ................100

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Representaes sociais da leitura

V. O processo de aprendizagem via transformaes


nas representaes da leitura .......................... 115
Objetivao e ancoragem das representaes ..............................................116
Um exemplo ..........................................................................................119
As representaes das (alunas)professoras ..................................................126
As representaes de DBORA ...........................................................128
As representaes de RAQUEL .......................................................... 142
Modificaes no ncleo central e elementos perifricos ............................... 155

VI. Consideraes Finais ........................................................ 164

VII. Referncias Bibliogrficas .............................................. 170

Anexos .................................................................................... 178

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Luciane Manera Magalhes

Captulo I
Palavras iniciais1

O
interesse pela formao continuada de professores tem suas origens
na chamada democratizao do ensino (cf. Nvoa, 1992), momento
em que um nmero considervel de alunos provenientes das mais
diversas realidades passa a ter lugar nos bancos escolares da escola pblica
brasileira. Uma grande massa de alunos, um grande recrutamento de profissionais da
educao e uma coleo de fracassos. Com a reincidncia do fracasso,
principalmente (ou quase exclusivamente) na (ou da?) escola pblica, iniciou-se a
procura dos culpados, como se a responsabilizao de algum fosse solucionar o
problema.

O primeiro alvo de acusao foram os mtodos e tcnicas de ensino.


Acreditava-se que os mtodos e tcnicas eram os responsveis pelo sucesso ou
fracasso escolar, em outras palavras, pela (no)constituio do conhecimento. Se
esse o problema, basta criar novos mtodos e tcnicas eficazes. A partir de meados
da dcada de 1970, pode-se destacar um perodo da histria da educao no Brasil
em que os recursos tcnicos foram foco de ateno e investimento. Buscou-se a
soluo do problema atravs da instrumentalizao tcnica do professor (cf. Pereira,
2000), como se o domnio de uma tcnica ou mais tcnicas pudesse garantir o
sucesso do processo ensino-aprendizagem.

1
Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Letramento do Professor: implicaes para a prtica pedaggica
II, o qual est integrado no Grupo de Estudos do Letramento e Formao do Professor, coordenado pela Prof Dr
ngela B. Kleiman e financiado pelo CNPq.

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Representaes sociais da leitura

Mais ou menos uma dcada depois, com o fracasso ainda uma constante na
escola pblica, a procura dos culpados continua. Se a aplicao de novos mtodos
e tcnicas no solucionou o problema, preciso encontrar outro culpado. Desta vez, a
culpa recai sobre o aluno. Respaldada nas teorias dos dficits1, seja cognitivo, cultural
ou lingstico, a escola parece encontrar uma sada para o insistente fracasso de sua
clientela: se o dficit cognitivo coloca-se o aluno em classes especiais; se
lingstico, impe-se a norma culta em detrimento da variedade do aluno; se
cultural, a escola tem muito pouco a fazer... Diante desse quadro de discriminao o
aluno quem tem que se encaixar realidade da escola e no o contrrio. Assim, alm
dos prprios alunos comearem a se convencer de seus dficits, sua famlia
tambm se inclui neste processo, como ilustra a situao a seguir, vivida por mim, no
incio de minha carreira profissional:

Contexto: me de um aluno, do 3 perodo pr-escolar, de uma escola


pblica conversando com a professora a respeito do rendimento de seu
filho na escola.
Me: /.../ olha dona L. o B. ruim mesmo da cabea, a senhora pode
chamar ateno dele /.../ (nov. de 1989)

A busca de culpados no cessa a: o aluno apresenta dficits; o professor


mal-formado, concebido, portanto, como um profissional incapacitado para
trabalhar com o problema; concluso: preciso capacitar o professor para enfrentar
essa realidade. Assim, a culpa recai, agora, sobre o professor. Destaque-se, porm,
que o aluno no est isento de sua culpa.

, ento, a partir da segunda metade da dcada de 1980, que se comea a


investir na formao dos professores. Visando profissionalizao em servio houve,
nesse perodo, uma verdadeira exploso de cursos de reciclagem, treinamento,
capacitao e aperfeioamento, cada um com suas conotaes ideolgicas
concernentes concepo que se tinha do professor. Marin (1995) explicita as

1
Para uma anlise crtica das teorias dos dficits, ver Erickson (1987).

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Luciane Manera Magalhes

inadequaes de cada um desses termos. Reciclagem, segundo a autora,


comumente utilizado para referir-se ao reaproveitamento de objetos e/ou materiais,
atravs do qual ocorrem mudanas drsticas, algo incompatvel com a idia de
atualizao pedaggica. Treinamento tem como referncia central a modelagem de
comportamentos, donde se esperam reaes padronizadas, as quais no
pressupem o uso da inteligncia. Aperfeioamento est diretamente ligado idia
de completude, perfeio, o que significa a busca de se concluir aquilo que estaria
incompleto, como se fosse possvel ter um produto acabado. Capacitao pode ser
entendida, tanto como a ao de tornar capaz, como a ao de convencer e/ou
persuadir. Marin (op. cit.) critica apenas o segundo tipo de ao, mas ao se pensar
que tornar capaz traz como subjacente a idia de incapaz, pode-se dizer que esse ,
tambm, um termo inadequado.

Independente do termo adotado, todo o investimento na formao de


professores, nessa poca, foi um grande equvoco, pois acreditou-se que cursos
rpidos, muitos deles descontextualizados, seriam suficientes para capacitar os
professores. Mas foi a partir da constatao deste equvoco que, em meados da
dcada de 1990, pde-se vislumbrar uma outra alternativa para a formao de
professores: a formao continuada.

A partir desse momento, iniciou-se um grande debate acerca da formao de


professores, o qual mobilizou tanto os profissionais da Educao e de reas
especficas como a Lingstica Aplicada, bem como o poder pblico (cf. Magalhes,
2001). Alguns cursos de formao inicial modificaram seus currculos, outros criaram
novas disciplinas e, no que concerne ps-graduao e formao continuada,
inmeros cursos foram criados1, alguns dos quais, com o objetivo de possibilitarem a

1
Conforme pesquisa realizada por Martins (2000), nos ltimos 30 anos, o nmero de cursos de Mestrado e
Doutorado, no Brasil, cresceu de 761 (em 1976) para 2.066 (em 1998). Apesar de Martins no apresentar um
levantamento estatstico do crescimento do nmero de cursos de especializao, pode-se concluir que essa
categoria viveu um crescimento, seno maior, nas mesmas propores dos cursos citados. Tomando-se como
exemplo a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora - MG, observa-se um crescimento, nos
ltimos dez anos, de 250%, isto , de dois cursos oferecidos no binio 92/93, hoje a faculdade tem sete cursos
cadastrados.

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Representaes sociais da leitura

formao de profissionais melhor preparados para enfrentarem os problemas


colocados pela escola fundamental.

O curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora, por exemplo,


mobilizou-se diante da necessidade de incluir em seu currculo os fundamentos
lingsticos concernentes ao processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita,
uma vez que os cursos de Pedagogia em geral enfatizam disciplinas de fundamentos
da educao em detrimento disciplinas voltadas para o objeto de ensino, o que, na
concepo dos responsveis pelo curso, estaria perpetuando o distanciamento entre
formao e prtica escolar.

A Faculdade de Educao1, desta mesma Universidade, criou o Curso de


Especializao em Alfabetizao e Linguagem objetivando dar conta desses
fundamentos lingsticos ausentes na formao do professor do primeiro segmento do
ensino fundamental. A criao deste curso teve, e ainda tem, um papel muito
importante junto comunidade da cidade e regio. Profissionais da educao - sejam
professores do ensino fundamental, coordenadores pedaggicos ou diretores
administrativos candidatam-se, a cada seleo, em busca da oportunidade de
aperfeioamento profissional nesta rea. De certa forma, observa-se que os PCN de
lngua portuguesa, de 1997, tentam tambm incluir (ou impor?) esses fundamentos
lingsticos em seu contedo como um todo, mas como salienta Soares (1997), essa
incluso acontece de uma forma descontextualizada, e no toma como referncia seu
real interlocutor: o professor do ensino fundamental (ver, a respeito, tambm Silva,
2003).

Retomando o Curso de Especializao em Alfabetizao e Linguagem, cabe


ressaltar que ele foi criado com os objetivos de:

1
A Faculdade de Educao juntamente com o Curso de Letras e o Colgio de Aplicao Joo XXIII.

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Luciane Manera Magalhes

(i) fortalecer os projetos dirigidos pesquisa e ensino que so desenvolvidos


na rea da alfabetizao e linguagem, na Faculdade de Educao;

(ii) oferecer embasamento para os alunos potenciais candidatos ao Mestrado


em Educao da Faculdade e/ou outros;

(iii) criar condies para a formao de profissionais dotados de uma postura


reflexiva e crtica diante dos problemas que atingem a escola bsica brasileira,
capazes de agirem como sujeitos de um processo histrico e de apresentarem
solues adequadas para a superao destes problemas e;

(iv) possibilitar condies para a produo de novos conhecimentos na rea


da alfabetizao e linguagem, tomando a prtica como fonte e o destino dos estudos
realizados1.

Com o passar dos anos, os objetivos (iii) e (iv) foram tomando mais fora que
os primeiros (cf. Miranda, 1998) e tornando-se o foco do curso atualmente. Visando
formao continuada, o curso est primordialmente voltado para a formao do
profissional reflexivo2 (cf. Gmez ,1992); o que significa que ele tem como referncia
a prtica pedaggica; sendo ela a motivao para as reflexes dos
(alunos)professores, isto , a fonte e o destino dos estudos realizados. por isto que
o pblico-alvo visado pelo curso so os profissionais que estejam atuando
diretamente nas escolas, para que tenham a oportunidade de refletirem sobre o
processo ensino/aprendizagem da linguagem a partir de sua prpria realidade, seus
problemas reais e dificuldades enfrentadas; tendo ainda a diversidade da realidade
vivida pelos outros colegas do curso, nas escolas em que trabalham.

1
Conforme descrito por MIRANDA, N. S. Apresentando o ncleo de pesquisa e ensino de linguagem NUPEL.
In: Educao em Foco. Juiz de Fora: Ed. da UFJF. Vol. 3, n2 set/fev, 1998/1999.
2
O profissional reflexivo seria aquele que reflete, com autonomia, na prtica e sobre a prtica.

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Representaes sociais da leitura

Tive a oportunidade de acompanhar de perto trs edies do curso, perodo em


que atuei como docente, ministrando aulas, orientando alunos e participando de
bancas examinadoras das monografias de final de curso. Este contato direto com a
formao continuada de professores despertou-me o interesse em conhecer mais de
perto as contribuies do curso, sobretudo dos conhecimentos divulgados atravs
dele, para a prtica pedaggica dos (alunos)professores que se engajavam neste
processo. Mais especificamente as contribuies na rea de ensino da leitura, dado
que uma das dificuldades, freqentemente salientada por estes profissionais, nas
diferentes edies do curso, era concernente ao processo ensino/aprendizagem da
leitura, fosse nos nveis de iniciao (1 e 2 ciclos) 1 ou nos nveis mais avanados
(3 e 4 ciclos e s vezes o ensino mdio).

Acreditava que, em parte, o problema era devido prpria formao desses


profissionais que, cursando a graduao em Pedagogia, no tinham tido acesso s
importantes contribuies das pesquisas realizadas na rea da Lingstica Aplicada,
no campo da leitura. Sabia, e estou certa disto, que o conhecimento de um contedo
especfico no seria a garantia de resoluo dos problemas da prtica, como bem j
demonstrou Aparcio (1999, 2001), mas um primeiro passo, se acompanhado de um
processo reflexivo (cf. Gmez, 1992 e Schn, 1992), em que o profissional pudesse
refletir na prtica e sobre a prtica acerca das concepes a ela subjacentes. A
aprendizagem de contedos tericos no condio suficiente para determinar o bom
desempenho do profissional; aliar objeto de estudo e objeto de ensino atravs de um
processo de reflexo, entretanto, pode ser um importante passo na garantia de um
melhor desempenho da prtica pedaggica. Esta a proposta da disciplina Prtica
de Leitura e Escrita na Escola Bsica, oferecida nesse curso: propiciar o atrelamento
dos conhecimentos que so objeto de estudo aos conhecimentos que so e/ou sero
objeto de ensino, atravs de seminrios e oficinas que abrem espao para a reflexo,
promovendo a formao do professor reflexivo.

1
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais Brasil/MEC (2000b), o primeiro ciclo corresponde 1 e 2
sries, o segundo ciclo 3 e 4 sries, o terceiro ciclo 5 e 6 sries e o quarto ciclo 7 e 8 sries.

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Luciane Manera Magalhes

Procurava compreender, ento, o que se passava neste caminho de


transposio de um novo conhecimento para uma nova prtica discursiva, a saber, o
ambiente escolar. Precisava, assim, ter no mnimo duas fontes de dados:

(i) uma que me propiciasse uma viso do processo de formao, em que estes
novos conhecimentos eram divulgados e confrontados com a prtica, isto , a sala
de aula universitria (doravante fonte 1); mais especificamente a disciplina Prtica de
Leitura e Escrita na Escola Bsica, ministrada por SARA1, que tinha como objetivo
propiciar esta formao reflexiva do professor e;

(ii) uma que me propiciasse uma viso da prtica pedaggica dos profissionais
que buscavam, no curso, fundamentos para aprimoramento de seu trabalho ao
ensinarem a leitura, isto , as salas de aula de uma escola pblica (doravante fonte
2), mais especificamente, as aulas de leitura ministradas por duas
(alunas)professoras (DBORA e RAQUEL). Outras fontes de dados, como
entrevistas, questionrio e fotocpias de documentos gerados tanto pela professora
formadora, quanto pelas (alunas)professoras, foram tambm utilizados enquanto
instrumentos de pesquisa.

A disciplina escolhida como um dos cenrios de gerao de dados, pode ser


considerada como lugar privilegiado de discusso e reflexo sobre questes
diretamente ligadas prtica pedaggica desses profissionais, pelo fato de propiciar o
confronto entre a prtica e suas concepes tericas subjacentes, considerando-se
como ponto de partida e referncia a prpria prtica dos profissionais envolvidos. Foi
visando conhecer mais de perto as possveis contribuies do curso e desta disciplina
em especfico, que decidi realizar esta pesquisa.

Partindo do pressuposto de que, em geral, o conhecimento acadmico


recusado pelos professores pelo fato de ser considerado terico e, portanto,

1
Todos os nomes utilizados nesta pesquisa so fictcios.

23
Representaes sociais da leitura

concebido como irrelevante para suas vidas na escola, conforme constata Zeichner
(1998), uma questo mais geral se colocou:

(i) quais as contribuies, para a prtica pedaggica do professor da escola


fundamental, de cursos de formao continuada, que oferecem o olhar acadmico do
conhecimento de maneira reflexiva, interligada s questes prticas referentes ao
processo ensino/aprendizagem ?

Buscava, ainda, respostas para questes mais especficas:

(ii) quais as contribuies terico-conceituais e metodolgicas do Curso de


Especializao e mais especificamente da disciplina Prtica de leitura e escrita na
escola Bsica, para o desenvolvimento profissional das (alunas)professoras?;

(iii) quais conhecimentos fundamentam as possveis mudanas ocorridas na


prtica de ensino da leitura das (alunas)professoras?

(iv) como esses conhecimentos so (re)interpretados nas prticas discursivas


das (alunas)professoras?

No decorrer da pesquisa, porm, uma quinta questo se colocou,


redirecionando, assim, parte da anlise dos dados:

(v) como estes conhecimentos tm transformado as representaes sociais


acerca de texto e de leitura e, conseqentemente, a prtica pedaggica dos
professores do ensino fundamental?

Estas questes geraram os objetivos da pesquisa, quais sejam:

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Luciane Manera Magalhes

Objetivo geral: investigar as contribuies dos conhecimentos, divulgados na


formao continuada, para (i) a modificao das representaes sociais das
(alunas)professoras, acerca da leitura e do texto e para (ii) a transformao do ensino
da leitura na escola fundamental.

Objetivos especficos:

(i) identificar, via discurso, as mudanas ocorridas na prtica pedaggica das


(alunas)professoras ao ministrarem aulas de leitura;

(ii) identificar quais os novos conceitos que passam a figurar no discurso das
(alunas)professoras;

(iii) examinar as possveis transformaes sofridas por estes conceitos no


processo de transposio didtica;

(iv) examinar, via discurso, as possveis transformaes operadas nas


representaes sociais das (alunas)professoras no que concerne ao texto, leitura e
ao seu ensino em ambiente escolar.

As questes e os objetivos acima relacionados direcionaram a dimenso


terico-metodolgica da pesquisa. Desenvolvi, assim, um estudo de casos no
paradigma da pesquisa qualitativa, atravs da articulao entre as perspectivas
interpretativista e etnogrfica. Discutirei esta opo metodolgica na primeira seo
do Captulo II; evidenciando suas caractersticas e justificando a escolha feita. Na
segunda seo desse mesmo captulo, apresento o contexto da pesquisa e, na
terceira, os instrumentos utilizados no processo de gerao dos dados.

No Captulo III, discuto as noes tericas que fundamentam a presente


pesquisa e que do suporte para a anlise dos dados. Apresento, assim, em um

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Representaes sociais da leitura

primeiro momento, a noo de Transposio Didtica (TD), que trata das


transformaes pelas quais passa o conhecimento, no processo de didatizao. Em
um segundo momento, discuto a noo de Representaes Sociais (RS)1, que
possibilita a ampliao da noo de transposio didtica. Finalmente, em um terceiro
momento, apresento a noo de referenciao, como suporte lingstico-discursivo,
que fundamentar a anlise dos dados.

No captulo IV, retomo a questo da educao continuada de professores e


discuto o processo reflexivo. Apresento dois modelos de educao continuada de
professores, pautados na etnografia, que confirmam a possibilidade de formao de
professores reflexivos em pequenas comunidades, quais sejam: (i) a etnografia via
pesquisa e (ii) a etnografia via insero na leitura e escrita (letramento). Por ltimo,
discuto a possibilidade de formao do professor reflexivo, em ambiente universitrio,
com base em seminrios e oficinas reflexivas. Para tanto, explicito as etapas do
funcionamento do processo reflexivo, propiciado pelas oficinas reflexivas, acerca do
ensino de estratgias de leitura, desenvolvidas no curso de formao continuada que
serviu de referncia para esta pesquisa. Utilizo, como exemplos, episdios das
interaes ocorridas nessas oficinas entre a professora formadora e os
(alunos)professores, na disciplina Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica.

O Captulo V dedicado anlise das transformaes das representaes


sociais das (alunas)professoras. Assim, em um primeiro momento, retomo a noo de
RS, atravs da discusso de dois processos objetivao e ancoragem que
explicam a constituio e a integrao de novas informaes s RS. Logo em
seguida, apresento o processo de modificao das representaes acerca de texto,
de leitura e de seu ensino, das duas (alunas)professoras, DBORA e RAQUEL,
sujeitos desta pesquisa. Para tanto, analiso, via discurso, as transformaes operadas
na prtica pedaggica, de cada uma delas, tomando como fonte de dados (i) a prtica
representada, atravs das oficinas reflexivas realizadas na formao continuada, no

1
As Representaes Sociais dizem respeito ao conjunto de conhecimentos constitudos pelo indivduo, ou grupo,
nas diferentes prticas sociais.

26
Luciane Manera Magalhes

incio da pesquisa e (ii) o ambiente de trabalho, a escola de ensino fundamental,


atravs das aulas de leitura ministradas por elas, durante a pesquisa. Por ltimo, com
base nas modificaes operadas nas representaes sociais das duas
(alunas)professoras e sustentada pela teoria do ncleo central examino a centralidade
ou no dessas transformaes.

Finalmente, no Captulo VI, apresento as consideraes finais desta pesquisa.


Retomo, assim, as questes que me coloquei nesse primeiro captulo, relacionando-
as com os resultados obtidos, salientando, assim, as contribuies dessa pesquisa.

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Luciane Manera Magalhes

Captulo II
A constituio dos dados da pesquisa

E
ste captulo est dividido em trs sees: a primeira, reservada para
as reflexes acerca dos paradigmas de pesquisa; momento em que
trato, especificamente, da mudana de paradigmas de pesquisa,
vivida pelas Cincias Sociais, considerando a tradio positivista e a abordagem
qualitativa, incluindo as perspectivas interpretativista e etnogrfica. Na segunda
seo, descrevo o contexto da pesquisa, destacando as prticas sociais definidas
como locus de gerao dos dados; quais sejam, as aulas universitrias ministradas na
disciplina Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica e as aulas de leitura da
escola fundamental, contexto de trabalho das duas (alunas)professoras, sujeitos da
pesquisa. Apresento, ainda nesta seo, as professoras participantes desta pesquisa.
Por ltimo, explicito os instrumentos que propiciaram a gerao dos dados.

Paradigmas de Pesquisa

Durante muito tempo, o paradigma positivista de pesquisa reinou absoluto (e


ainda reina!), tanto nas Cincias Exatas, quanto nas Cincias Sociais. Apesar de
apresentar-se, ainda, como forte referncia nas Cincias Exatas, nos ltimos trinta
anos, o paradigma positivista tem perdido seu monoplio no campo das Cincias
Sociais. Seja no domnio educacional (cf. Elliott, 1998; Ldke & Andr, 1986), seja no
domnio da Lingstica Aplicada (cf. Cohen, 1989; Moita Lopes, 1996), os
pesquisadores cada vez mais abandonam a tradio positivista; assumindo, em seu
lugar, a concepo interpretativista. Esta mudana explica-se tanto pela concepo
ontolgica daquele que realiza a pesquisa, ou seja, a forma de o pesquisador

29
Representaes Sociais da Leitura

conceber o mundo social e os sujeitos a includos; quanto pela sua concepo


epistemolgica, que diz respeito a sua maneira de considerar o conhecimento, sua
constituio e evidncia (cf. Mason, 1998).

Na tradio positivista, a realidade tomada como nica, pois o resultado da


percepo de um nico sujeito: o pesquisador. Os fenmenos sociais so estudados
enquanto algo dado, cientificamente acabado. Pesquisador, sujeitos e dados so
concebidos como desvencilhados entre si. Esta perfeita separao entre pesquisador,
sujeitos e dados, defendida, pela tradio positivista, ilusria, pois no h como

... estabelecer uma separao ntida e assptica entre o pesquisador e


o que ele estuda e tambm os resultados do que ele estuda. Ele no se
abriga [como quer a tradio positivista] em uma posio de neutralidade
cientfica, pois est implicado necessariamente nos fenmenos que
conhece e nas conseqncias desse conhecimento que ajudou a
estabelecer. (Ldke & Andr, 1986:5).

Essa iluso de neutralidade tem sua motivao na concepo epistemolgica


sustentada pela tradio positivista, a qual concebe o conhecimento de forma
monolgica, ou seja, o conhecimento nesta perspectiva, seria constitudo
solitariamente, individualmente pelo pesquisador; pois ele o nico sujeito
considerado como no-objeto neste processo. aquele que contempla o sujeito do
conhecimento enquanto objeto, pois desprovido de linguagem. Segundo Bakhtin,
nesta perspectiva, h um nico sujeito: aquele que pratica o ato de cognio (de
contemplao) e fala (pronuncia-se). Diante dele, h a coisa muda (1979:403; grifo
do autor).

A meu ver, um outro problema da tradio positivista decorre do fato de se


objetivar, nesta concepo de pesquisa, a generalizao atravs de dados
estatsticos, visando, via induo, elaborao de leis que se possam aplicar
universalmente (cf. Andr, 1995), o que no retrata nem d conta, por exemplo, das
particularidades do contexto da sala de aula.

30
Luciane Manera Magalhes

A pesquisa qualitativa no se constitui em um conjunto de tcnicas ou mtodos


fechados, mas compreendida como uma abordagem flexvel, sensvel s diferenas
contextuais, comuns no mundo social. Este tipo de pesquisa abre espao para que se
possa ter uma compreenso dos problemas que envolvem o mundo social, atravs da
resoluo de quebra-cabeas intelectuais, no sentido utilizado por Mason (1996),
isto , uma interpretao seletiva em que se produz explicaes sociais que no so
nem neutras, nem objetivas, nem totais. , assim, uma interpretao do mundo social
e seus fenmenos elaborada a partir de diferentes aspectos que se interrelacionam
de forma complexa; uma vez que os dados no esto prontos na realidade para que
se possa apenas descrev-los ou examin-los. Isto porque os fenmenos sociais
estudados so compreendidos como algo em constante mutao. E porque, este tipo
de pesquisa, se desenvolve em situaes naturalsticas, concretas, as quais so
importantes em si mesmas para a compreenso do mundo social, e no pelas leis
que da possam vir a ser deduzidas.

Na pesquisa qualitativa, o conhecimento produzido atravs dos mltiplos


significados constitutivos do(s) fato(s). A interpretao viabilizada pela
intersubjetividade, a qual: /.../ possibilita chegarmos mais prximo da realidade que
constituda pelos atores sociais ao contrapormos os significados construdos pelos
participantes do mundo social (Moita Lopes, 1994:332).

O pesquisador, nesta abordagem, aquele que vai gerar1 os dados (cf. Mason,
1996) a partir da realidade e dos sujeitos eleitos para serem co-participantes da
investigao a que se prope. aquele que, insatisfeito com a incompletude das
informaes, volta a campo quantas vezes forem necessrias para obter um olhar
detalhado do processo. aquele, ainda, que compara atentamente os dados,
interpretando-os de acordo com o seu contexto maior de gerao e, tambm,

1
Tenho utilizado a expresso gerao de dados ao invs de coleta de dados, porque, corroborando com Mason
(id.), acredito que os dados no esto prontos na realidade, mas so constitudos (= gerados) em um determinado
contexto scio-histrico.

31
Representaes Sociais da Leitura

considerando suas singularidades, suas idiossincrasias; segundo a perspectiva


adotada.

Neste tipo de pesquisa, as hipteses so formuladas no desenvolvimento do


trabalho, sendo geradas pelas perguntas de pesquisa (cf. Mason, 1996), previamente
elaboradas. Os dados so gerados partindo-se do pressuposto da necessidade de se
obter diferentes olhares do problema que se prope investigar, isto , a triangulao
das informaes. Assim, o pesquisador utiliza instrumentos diversificados como, por
exemplo, os utilizados nesta pesquisa, quais sejam, gravao em udio e transcrio,
notas de campo, dirio, cpias de documentos (como planejamentos de curso e de
aula), entrevistas e questionrios, cerceando o fenmeno de diversas perspectivas,
garantindo, assim, a validade deste tipo de pesquisa. A verdade no estaria na
reproduo da realidade, como quer a pesquisa positivista, mas na representatividade
da seleo. O locus da pesquisa , geralmente, o ambiente natural, no caso desta
pesquisa, as salas de aula na universidade e na escola. O sujeito aquele que est
integrado em uma prtica social e, assim sendo, algum que interpreta e
reinterpreta o mundo do qual faz parte (cf. Moita Lopes, 1996); quem, de fato,
constri, na interao com o outro, significados para o mundo. o sujeito dialgico
(cf. Bakhtin, 1979), aquele que se faz conhecer atravs da linguagem, pois os
significados nela se constituem. um sujeito real, inserido em um contexto social, que
vive em um dado momento histrico e poltico.

A pesquisa qualitativa no representa um conjunto unificado de tcnicas ou


filosofias, ao contrrio, ela est fundamentada em uma ampla extenso de tradies
intelectuais e disciplinares; como, por exemplo, a tradio sociolgica interpretativista,
a tradio antropolgica e a anlise do discurso (cf. Mason, 1996:3).

Na presente pesquisa, recorro a duas perspectivas da pesquisa qualitativa


como suporte metodolgico para a gerao dos dados: a interpretativista e a

32
Luciane Manera Magalhes

etnogrfica. Duas perspectivas que, no meu entender, se completam em estudos


como o que ora se apresenta.

A perspectiva interpretativista parte do pressuposto de que a realidade tem um


carter dinmico, mutante, e de que os sentidos se (re)constroem com base nos
diferentes momentos histricos vividos por uma sociedade, na e pela linguagem. O
acesso ao fato se d ... de forma indireta atravs da interpretao dos vrios
significados que o constituem. (Moita Lopes, 1994:331). Esta perspectiva contribui,
assim, com a poro explicativa dos dados, a qual no neutra, nem objetiva, nem
total (cf. Mason, 1996).

Ao considerar as pessoas enquanto sujeitos e no como fontes de dados ou


repositrios de conhecimentos, a voz do sujeito ouvida seja atravs de
observaes1, interaes ou produtos por eles gerados (cf. Mason, 1996). As
observaes permitem ao pesquisador compreender melhor o mundo social em que
os sujeitos esto integrados, a partir de suas prticas sociais; como as aulas de
formao, ministradas pela professora universitria e as aulas de leitura, ministradas
pelas duas (alunas)professoras. As observaes permitem ouvir a voz de SARA,
RAQUEL, DBORA e dos demais sujeitos participantes dos dois contextos
educacionais, os quais integram, indiretamente, o processo de pesquisa. As
interaes, geralmente propiciadas por entrevistas ou mesmo conversas informais
com as professoras, proporcionam um contato direto entre pesquisador e sujeitos,
permitindo conhecer mais detalhadamente o processo de constituio do
conhecimento, suas conquistas e seus entraves. Os produtos, constitudos por
materiais escritos elaborados pelos sujeitos, como o programa e a bibliografia da
disciplina universitria, ou os planos de curso e planejamentos das aulas da escola
fundamental, ampliam a possibilidade de se ouvir a voz destes sujeitos; uma voz que

1
A diferenciao sugerida, neste contexto, entre observao e interao tem como objetivo explicitar, com base
nos sujeitos envolvidos, dois tipos de interlocuo: (i) em que os processos interacionais focalizam, em um
primeiro plano, a interlocuo entre professor e alunos (observao); o que no deve significar a no participao
da pesquisadora (pois o mtodo utilizado foi a observao participante) e, outro, (ii) em que os processos
interacionais focalizam a interlocuo entre professor ou (aluno)professor e pesquisadora (interao).

33
Representaes Sociais da Leitura

procede de algum inserido em um determinado contexto scio-histrico e poltico,


que dinmico; ator e autor de uma determinada prtica social, tambm dinmica.
Para compreender e interpretar to complexo mundo, como experienciado ou
produzido, o pesquisador qualitativo faz uso da descrio, que favorecida pela
perspectiva etnogrfica. Ressalte-se que essa perspectiva comum no domnio da
pesquisa em Lingstica Aplicada, pelo fato de emprestar alguns procedimentos
metodolgicos para a realizao das investigaes1.

Complementando e, ao mesmo tempo, sendo complementada pela perspectiva


interpretativista, a perspectiva etnogrfica contribui com a poro descritiva dos fatos;
permitindo a nfase do trabalho no processo daquilo que se est investigando e no
exclusivamente no produto ou nos resultados finais. Esta perspectiva proporciona a
riqueza de detalhes que contribui com um melhor conhecimento da(s) realidade(s)
investigada(s). Seu objetivo o de proporcionar ... a descoberta de novos conceitos,
novas relaes, novas formas de entendimento da realidade (cf. Andr, 1995:30);
atravs de um plano de trabalho flexvel, em que tcnicas, instrumentos e
fundamentos tericos podem ser reformulados.

Apesar de ser essencialmente descritiva, a perspectiva etnogrfica ... prope-


se a conservar a complexidade do fenmeno social e a riqueza de seu contexto
peculiar (cf. Rockwell, 1989:45). A etnografia recupera, assim, detalhes especficos
do contexto com o objetivo de apresent-lo da forma mais prxima possvel da
realidade, mas que jamais ser uma descrio completa; pois ela estar sempre
sujeita s concepes ontolgica e epistemolgica do pesquisador. Em outras
palavras, essas concepes do pesquisador orientam o tipo de descrio a ser feita,
quais aspectos considerar e quais abandonar; ou seja, a(s) escolha(s) do pesquisador
revela(m) suas concepes. Seria, ento, ingnuo acreditar na neutralidade do
pesquisador ao descrever o mundo social. A descrio pode-se dar em vrias etapas,
na medida em que o pesquisador necessita de informaes especficas acerca do

1
por esse motivo que a presente pesquisa caracterizada como sendo de cunho etnogrfico e no como uma
etnografia.

34
Luciane Manera Magalhes

contexto, que enriqueam a gerao dos dados. Na presente pesquisa, a descrio


concentra-se nos sujeitos diretamente envolvidos a professora formadora e as duas
(alunas)professoras tanto no contexto de formao (curso de especializao),
quanto no de (trans)formao (aulas de leitura na escola fundamental).

O contexto da pesquisa

Neste item, descrevo, em um primeiro momento, a formao continuada no


que concerne estruturao do Curso de Especializao, em geral e, da disciplina
Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica, em especfico. E, em um segundo
momento, apresento RAQUEL e DBORA, que cursaram a especializao ao mesmo
tempo em que trabalhavam em uma escola pblica de ensino fundamental, por isto
so referidas como (alunas)professoras.

Como j foi dito, esta pesquisa foi realizada com o objetivo de se investigar as
contribuies dos conhecimentos divulgados no Curso de Especializao em
Alfabetizao e Linguagem, na rea de/para a formao continuada, para o
aperfeioamento profissional do professor no ensino da leitura no primeiro e segundo
ciclos da escola fundamental. Dado esse objetivo, pretendo demonstrar, atravs da
anlise dos dados, que a transposio didtica pode iniciar-se no ambiente de
formao continuada, de forma a garantir uma menor distncia entre os
conhecimentos divulgados na formao e os conhecimentos utilizados em ambiente
escolar, pelo professor (em formao continuada).

Apesar deste tipo de curso ser fundamentado essencialmente em reflexes


sobre o conhecimento enquanto objeto de estudo, distantes das reflexes acerca do
conhecimento enquanto objeto de ensino, o curso em questo diferencia-se de outros
pelo fato de oferecer uma formao voltada para a reflexo sobre a interao dos dois
objetos, o de estudo e o de ensino, em duas prticas diferenciadas, a acadmica e a
escolar. Assim, ao mesmo tempo em que o curso visa a propiciar reflexes acerca de

35
Representaes Sociais da Leitura

teorias de como se processa cognitivamente a leitura, por exemplo, tambm visa a


propiciar reflexes sobre como desenvolver aulas de leitura aliceradas nesses
conhecimentos. Este tipo de formao possibilitado pelos seminrios e oficinas
reflexivas.

a partir deste contexto, que investigo as contribuies deste tipo de formao


continuada, para a modificao das representaes sociais, dos (alunos)professores,
acerca da leitura e do texto e a (trans)formao da prtica desses
(alunos)professores, ao ministrarem aulas de leitura, no ensino fundamental.

Para poder visualizar tanto o processo de formao, quanto o processo de


(trans)formao das (alunas)professoras, como j foi falado, tomei como locus de
pesquisa duas prticas sociais, quais sejam, as aulas de nvel universitrio (fonte 1) e
as aulas de leitura do ensino fundamental (fonte 2), ministradas por professoras que
foram alunas nas aulas universitrias. Apresento, ento, no prximo item, parte da
estrutura do curso de formao continuada e de seus fundamentos terico-
metodolgicos pertinentes para esta pesquisa.

36
Luciane Manera Magalhes

O Curso de Especializao

Conforme explicitado no captulo I, o Curso de Especializao em


Alfabetizao e Linguagem foi criado na dcada de 1990, em um contexto marcado
pelo investimento na formao continuada de professores. O curso oferecido a cada
dois anos, e seu acesso se d atravs da seleo dos canditados, que passam por
uma avaliao escrita e uma entrevista.

De carter presencial, o curso est estruturado em sete disciplinas obrigatrias,


quais sejam: Iniciao Pesquisa em Linguagem, que tem como objetivo iniciar o
(aluno)professor na pesquisa em linguagem; Dinmica das Interaes em Sala de
Aula, que visa a trabalhar o papel da interao professor/aluno, na construo do
conhecimento; Literatura infanto-juvenil, que explora a literatura a ser trabalhada,
pelo (aluno)professor, na sala de aula do ensino fundamental; Fundamentos
Lingsticos para o Ensino da Leitura e Escrita I e II, que visam a oferecer uma base
terica, na rea da lingstica, que fundamente o ensino da leitura e da escrita;
Leitura e Escrita na Abordagem Scio-Histrica, que objetiva oferecer um olhar
especfico acerca da leitura e da escrita, qual seja, a contribuio da abordagem
scio-histrica e Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica, que visa a oferecer
fundamentos tericos sobre a leitura e a escrita e a propiciar a reflexo acerca de sua
prtica de ensino na escola.

edio do curso de 2000, por deciso da coordenadora, foi acrescida uma


etapa obrigatria a todos os candidatos aprovados, denominada curso de
nivelamento. Esse curso de nivelamento, desenvolvido pela professora universitria
ESTER, tinha por objetivo trabalhar com os (alunos)professores a leitura e a escrita
acadmica, preparando-os para as disciplinas e trabalhos acadmicos. Com base em
informaes presentes nas entrevistas realizadas com as duas (alunas)professoras,
DBORA e RAQUEL, sujeitos desta pesquisa, sabe-se que a professora universitria,
que deu o curso de nivelamento, trabalhou, tambm, com algumas estratgias

37
Representaes Sociais da Leitura

metacognitivas de leitura, dando nfase ao caminho trilhado pelo leitor adulto


proficiente ao ler um texto (entrevista com DBORA), abordando tambm questes
relacionadas escolha de textos e funo da escrita e da leitura na escola;
questes relacionadas ao prazer e explorao de elementos que favorecessem a
elaborao de inferncias na leitura (entrevista com RAQUEL).

Aps o curso de nivelamento, os (alunos)professores cursaram quatro


disciplinas, no primeiro semestre letivo e, trs, no segundo, entre elas Prtica de
Leitura e Escrita na Escola Bsica, um dos contextos de gerao de dados desta
pesquisa. Essa disciplina foi escolhida, entre as outras, pelo fato de apresentar um
carter particular em sua didtica: a nfase no processo reflexivo do (aluno)professor,
propiciada pelas oficinas reflexivas e seminrios.

O objetivo dessa disciplina o de construir, junto ao corpo discente,


alternativas para a prtica pedaggica aliceradas nos conhecimentos produzidos,
principalmente, a partir das pesquisas realizadas na rea da lingstica aplicada. Ela
foi criada com o objetivo de propiciar um dilogo, o mais prximo possvel, entre a
prtica pedaggica e suas teorias subjacentes; atravs do processo reflexivo do
(aluno)professor. Assim, ela abre espao para discusses e reflexes, diretamente
ligadas ao processo ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, na escola
fundamental; envolvendo, mais de perto, os problemas enfrentados pelo
(aluno)professor, em sua prtica pedaggica.

O que diferencia esta disciplina de outras o fato de no trabalhar


exclusivamente com situaes problemticas hipotticas, o que comum em cursos
de formao; pois parte-se tambm de problemas j existentes e que so vivenciados
no cotidiano pelo profissional. Todo esse processo pode ser propiciado porque esta
disciplina, ao ser criada, foi concebida de forma a ser um espao que pudesse
conciliar discusso acerca dos resultados de pesquisas, principalmente no domnio

38
Luciane Manera Magalhes

da lingstica aplicada, uma reflexo sobre o processo ensino/aprendizagem da leitura


e da escrita, em ambiente escolar.

A disciplina1 Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica dividida, para


efeitos didticos, em duas unidades, cada uma com durao de meio semestre letivo;
a primeira destinada s reflexes relativas ao processo ensino/aprendizagem da
leitura e, a segunda, ao da escrita2.

Alicerada em reflexes e discusses baseadas em artigos e livros de


divulgao cientfica da Lingstica Aplicada, de diferentes autores brasileiros,
concernentes ao ensino da leitura, a professora universitria, SARA, desenvolveu a
primeira unidade da disciplina, relativa leitura e seu ensino, atravs de oficinas
reflexivas3 e seminrios4 com o grupo de (alunos)professores. Foram, assim,
trabalhados conceitos ligados ao processamento cognitivo da leitura, atravs das
estratgias metacognitivas, a partir de dois livros5 de Kleiman (1989 e 1992); os
fundamentos histrico-sociais de acesso escrita e a determinao de seu uso nas
diferentes classes sociais, atravs dos trabalhos de Zilberman & Silva (1988) e
Soares (1988); o processamento da aquisio da leitura, a partir de Kato (1988); a
questo do contexto na compreenso do texto, a partir de Marcuschi (1988); e
questes mais diretamente ligadas prtica pedaggica, atravs dos artigos sobre o
papel do professor na seleo de textos, de Lajolo (1994) e sobre as diferentes
posturas diante da leitura, de Geraldi (1997).

1
Os itens do contedo programtico, da primeira unidade, acerca da leitura e as referncias bibliogrficas
sugeridas pela professora universitria, encontram-se no ANEXO 2 (p.180).
2
SARA destinou 10 (dez) aulas para a primeira unidade (leitura) e 8 (oito) para a segunda (escrita).
3
As oficinas reflexivas podem ser caracterizadas como parte do processo reflexivo, em que trs etapas
(elaborao, socializao e modelizaao) propiciam ao (aluno)professor uma reflexo ao mesmo tempo
sistematizada e mediada pelo outro. Elas sero tratadas em maior detalhe no captulo IV.
4
Os seminrios referem-se s aulas destinadas discusso de artigos e/ou captulos de livros e reflexes acerca
da leitura e seu ensino em ambiente escolar - suscitadas a partir deles.
5
Os livros que foram trabalhados por SARA, encontram-se na bibliografia da disciplina, no ANEXO 2 (p.180).

39
Representaes Sociais da Leitura

Os dois livros de Kleiman (op. cit.) foram as duas principais referncias


bibliogrficas para o desenvolvimento das aulas que tenho denominado de oficinas
reflexivas, sendo utilizados, tambm, nos seminrios. Os demais livros e artigos
utilizados foram referncias para as discusses realizadas nos seminrios, dirigidos e
mediados pela professora universitria.

Apresento, no quadro a seguir, na ordem cronolgica em que foram


trabalhados em sala, pela professora universitria, uma sntese dos autores, livros
e/ou artigos e alguns conceitos destacados durante as discusses realizadas em aula.
O quadro encontra-se assim organizado:

(i) na primeira coluna, os autores;

(ii) na segunda coluna, os ttulos dos livros de referncia, em negrito;


juntamente com os ttulos dos artigos e/ou captulos, destes livros, discutidos em sala,
logo abaixo dos nomes dos livros de referncia e;

(iii) na terceira coluna, alguns dos conceitos destacados, por SARA, nas
discusses e reflexes, mediadas por ela.

40
Luciane Manera Magalhes

Quadro 1: Sntese de autores e artigos trabalhados na educao continuada

Livros e respectivos artigos e/ou


Autores captulos utilizados Conceitos destacados
Oficina de Leitura: teoria e prtica. - concepes de texto
ngela Kleiman - A concepo escolar da leitura - concepes de leitura
- processamento cognitivo da
- Como lemos: uma concepo no escolar do leitura
processo - texto/pretexto
- professor/mediador
Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura - conhecimento prvio
(lingstico, textual, de
- O conhecimento prvio na leitura mundo)
- estrutura textual narrativa,
expositiva, descritiva
- inferncia
- estratgias metacognitivas
- Objetivos e expectativas na leitura (estabelecimento de
objetivos, formulao de
hipteses)
- coeso e coerncia
- Estratgias de processamento do texto - microestrutura e
macroestrutura textual
- interao leitor-autor
- Interao na leitura de textos - texto/pretexto
- intertextualidade
Regina Leitura: perspectivas interdisciplinares - acesso escrita na Idade
Zilberman Mdia (aristocracia x plebe)
& - Leitura: por que a interdisciplinaridade? - escola e capitalismo
Ezequiel da Silva - leitura e ascenso social
Magda Soares - As condies sociais da leitura: uma reflexo - diferentes valores da leitura
em contraponto segundo a classe social
- acesso leitura diferenciado
pela classe social
Mary Kato - Como a criana aprende a ler: uma questo - o processo de aquisio da
platoniana leitura
Luiz Antnio - Leitura e compreenso de texto falado e escrito - texto/pretexto
Marcuschi como ato individual de uma prtica social - condies para a
compreenso de textos
- texto/contexto
Marisa Lajolo Do mundo da leitura para a leitura do mundo: - papel do professor na
- Os leitores, esses temveis desconhecidos seleo de textos
- interao leitor/autor
Wanderlei O texto na sala de aula: - posturas diante da leitura
Geraldi - Prtica de leitura na escola (busca de informao, estudo
do texto, pretexto, fruio)

41
Representaes Sociais da Leitura

Desse quadro (1), pode-se depreender uma concepo de leitura alicerada


pelo menos em quatro aspectos, quais sejam:

(i) cognitivo: processamento cognitivo da leitura, estratgias metacognitivas;


(ii) social: leitura e ascenso social, valores da leitura segundo a classe
social;
(iii) interacional: interao leitor/autor e;
(iv) didtico-pedaggico: posturas diante da leitura, estratgias de leitura.

Na disciplina em discussso, a professora universitria tinha como objetivo


propiciar ao grupo um dilogo crtico acerca do processo ensino/aprendizagem da
leitura e, tambm, acerca da prpria prtica de leitura de cada (aluno)professor;
partindo de reflexes acerca da experincia pessoal do grupo para reflexes voltadas
para o processo ensino/aprendizagem. Assim, SARA buscava ... compreender quais
eram as estratgias delas ((alunas/professoras)), para num segundo momento, estar
criando um espao em que elas pudessem estar pensando nessas estratgias
diferenciadas ((de abordagem)) do texto (entrevista, 30/03/2001).

Estas reflexes concernentes tanto ao processo ensino/aprendizagem, quanto


prtica pessoal, individual de leitura, deram-se atravs de discusses propiciadas
pelos (i) seminrios, momento em que se discutiam textos e/ou artigos de divulgao
cientfica e pelas (ii) oficinas reflexivas, aulas voltadas para atividades prticas, como
a elaborao de roteiros de aulas de leitura, pelos (alunos)professores, a partir de
textos previamente fornecidos por SARA. Em outras palavras, a professora
universitria selecionava previamente um texto (por exemplo, uma crnica infantil)
que pudesse ser trabalhado com os alunos da escola fundamental e solicitava aos
(alunos)professores1 a elaborao, em casa, de um roteiro de aula de leitura, a partir
do material oferecido. Na aula seguinte, os (alunos)professores apresentavam para o

1
Apesar da maior parte dos alunos serem professoras, o grupo de estudantes contava com a presena de dois
alunos, um professor de geografia e um diretor administrativo de um CAIC (Centro de Ateno Integrada
Criana).

42
Luciane Manera Magalhes

grupo o roteiro elaborado e explicavam o porqu de suas escolhas, momento em


que SARA intervinha, sempre que necessrio, com o objetivo de propiciar a reflexo
acerca das asseres feitas pelos (alunos)professores. Esses momentos de
mediao supostamente desencadeariam reestruturaes conceituais propiciando a
reformulao da prtica de leitura dos (alunos)professores. Logo aps a apresentao
dos roteiros pelos (alunos)professores e a discusso sobre eles, SARA propunha, no
quadro, um roteiro-modelo1, que ia sendo escrito e explicado por ela. Ao mesmo
tempo que esse roteiro-modelo propiciava o confronto entre as atividades propostas
pelos (alunos)professores e os novos conceitos tericos e estratgias de leitura
trabalhados, ele tinha a funo de oferecer pistas ao grupo de um trabalho prtico, a
partir desses novos conceitos e estratgias; favorecendo, assim, a (re)construo da
prtica dos (alunos)professores. Finalmente, cabe destacar que esse roteiro-modelo
servia de instrumento mediador da aprendizagem (cf. Vygotsky, 1978) pelos
(alunos)professores, pois era um elo de ligao entre o conhecimento que figurava no
material de divulgao cientfica (formao) e a prtica pedaggica (transformao)
dos (alunos)professores.

As professoras do Ensino Fundamental

RAQUEL e DBORA, professoras do Ensino Fundamental, primeiro e segundo


ciclos, tm uma histria em comum no que diz respeito formao e atuao
profissional. Concluram o Curso Magistrio juntas, em 1992, na mesma escola.
Foram aprovadas no vestibular no mesmo ano (1995), para o mesmo curso de
Pedagogia. Formaram-se, em 1999, na mesma turma e juntas foram selecionadas
para o Curso de Especializao em Alfabetizao e Linguagem, em 2000.

As duas trabalharam, como bolsistas de um projeto de extenso, trs anos


(1993-1996), em uma escola pblica modelo (CIEPS), da rede de ensino estadual,

1
Os dois roteiros-modelo escritos no quadro, por SARA, durante a reconstruo das atividades de leitura
encontram-se nos ANEXOS 4 (p.184) e 6 (p. 186).

43
Representaes Sociais da Leitura

com horrio integral, onde tiveram acesso, atravs de revistas mensais, enviadas pelo
governo, a diferentes autores renomados da educao e da psicologia, como Paulo
Freire, Piaget, Freinet e Vygotsky, que eram discutidos em reunies pedaggicas e
grupos de estudos; mas como lembra RAQUEL: eu no sabia trabalhar com aquele
material ((revistas enviadas pelo governo)) /.../ as pessoas que orientavam os
estudos, elas tambm no sabiam, eram cargos polticos, /.../ a gente lia as revistas,
discutia, s que a gente discutia sem fundamentao terica nenhuma (RAQUEL,
entrevista 16/08/2000).

Em 1997, as duas (alunas)professoras ingressaram em outra escola pblica da


rede estadual, onde atuam at hoje, com cargo efetivo. Nesta escola, dividem aulas
de matemtica, portugus e cincias para as mesmas turmas; sempre que possvel
estudam e planejam suas aulas conjuntamente. DBORA atuou tambm em 2000,
como Orientadora Pedaggica, contratada, de uma outra escola pblica da rede
estadual.

RAQUEL e DBORA so jovens (25 e 24 anos, respectivamente), solteiras e


dedicam grande parte de seu tempo aos estudos e trabalho. RAQUEL mais tmida,
DBORA mais atirada, ambas com uma mesma meta: a busca do seu
aperfeioamento profissional, um dos motivos de ingresso no Curso de
Especializao em Alfabetizao e Linguagem. Em outras palavras, RAQUEL
escolheu esse curso devido realidade enfrentada em seu local de trabalho:

(i) quando se deu conta de que todo o trabalho escolar se assenta na


capacidade de ler, como ela afirma, em uma das entrevistas: tudo gira em torno da
leitura e;
(ii) quando descobriu que para que o aluno tenha um bom rendimento nas
diversas disciplinas, como, por exemplo, cincias e matemtica, ele tem que saber
ler, se ele no souber ler ele est fadado ao fracasso, tem muitos meninos aqui na
escola que esto, entendeu? que foram indicados pra classe especial porque

44
Luciane Manera Magalhes

simplesmente eles no sabiam ler, nem escrever, ento foi algo que mexeu comigo
/.../ como que o menino passa tanto tempo na escola e no consegue ler e
escrever? /.../ a gente nota tambm que a escola tem uma parcela de culpa, n? de
no saber trabalhar, de no conhecer e de no saber trabalhar (entrevista
16/08/2000).

RAQUEL buscava, assim, respostas para suas questes acerca de como


formar sujeitos leitores, pois na sua percepo: a escola no tem contribudo
diretamente para a formao do sujeito leitor (questionrio 28/02/2000).

DBORA, por outro lado, escolheu o Curso de Especializao em


Alfabetizao e Linguagem porque

(i) vivia uma incessante busca s respostas para as questes que se


constituam no dia-a-dia em minha sala de aula /.../ sentia que precisava de mais
subsdios tericos para responder tais questes;
(ii) procurava as respostas no contexto acadmico, devido preocupao de
me aperfeioar enquanto profissional da educao e;
(iii) buscava conhecimentos especficos no que tange aos meus
conhecimentos em alfabetizao e linguagem, na minha atuao em transformar o
processo da aquisio da leitura e escrita numa atividade prazerosa, tanto para mim
como para meus alunos (principalmente aqueles oriundos dos meios populares)
(DBORA, avaliao escrita de seleo, 06/12/1999).

Enquanto RAQUEL salienta questes especficas, como indicam suas


asseres sobre a centralidade da leitura para o sucesso escolar: tudo gira em torno
da leitura e a incapacidade de a escola resolver o problema: como que o menino
passa tanto tempo na escola e no consegue ler e escrever?, percebo que a escola
no tem contribudo diretamente para a formao do sujeito leitor; DBORA se
detm em um discurso chavo: ... transformar o processo da aquisio da leitura e

45
Representaes Sociais da Leitura

escrita numa atividade prazerosa, tanto para mim como para meus alunos
(principalmente aqueles oriundos dos meios populares), pautado em aspectos
genricos: preocupao de me aperfeioar enquanto profissional da educao. Essa
diferena na motivao pelo curso parece refletir na aprendizagem de ambas, no
desenrolar do curso de especializao; assunto que ser discutido, especificamente,
no captulo V, em que analiso as (trans)formaes operadas nas representaes
sociais das duas (alunas)professoras, via discurso.

Ressalte-se, entretanto, que, apesar das diferenas de concepes e


representaes, RAQUEL e DBORA tm em comum o fato de acreditarem
veementemente na universidade e no fazer acadmico-cientfico, como forma de
contribuio para a prtica educacional, o que parece ser um aspecto que contribui
com a transposio didtica dos novos conhecimentos. Em outras palavras, se as
(alunas)professoras acreditam que a universidade tem algo a contribuir com sua
formao e prtica profissional, pode-se dizer, com um certo grau de segurana, que
sua relao com os novos conhecimentos no sofrer a barreira da no-aceitao
imposta queles que, por exemplo, no acreditam que a universidade tenha muito a
contribuir com sua formao que no seja apenas oferecer mais um diploma.

Os instrumentos de pesquisa e a gerao dos dados

Os dados da presente pesquisa foram gerados atravs de diferentes


instrumentos com o objetivo de propiciar a triangulao das informaes. Em outras
palavras, recorri a gravaes de aula e transcrio; questionrio; entrevistas e
documentos (planos de curso e planos de aula) a fim de obter um olhar de diferentes
prismas da realidade investigada, assegurando, dessa forma, a representatividade
dos dados selecionados.

O primeiro passo, com relao escolha dos sujeitos, foi motivado pelo
conhecimento do programa da disciplina Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica

46
Luciane Manera Magalhes

e sua histria de criao. Assim, fiz contato com a professora universitria,


responsvel pela disciplina, que aceitou participar desta pesquisa, oferecendo suas
aulas, como um dos campos de constituio dos dados. Os dados, neste contexto,
foram gerados pela observao participante, ou seja, ao mesmo tempo em que
assistia s aulas e as registrava em udio, realizava notas de campo concernentes a
fatos e a comentrios surgidos durante as aulas que pudessem enriquecer a gerao
dos dados. As notas de campo eram transformadas em dirio de forma a detalhar as
informaes anotadas.

No segundo semestre letivo de 2000 foram assistidas e gravadas, na


universidade, um total de oito aulas sobre o processo ensino/aprendizagem da leitura,
de uma hora e meia de durao cada. No incio de 2001, aps o trmino da disciplina,
visando obter um olhar do curso a partir de outro sujeito que no a pesquisadora, foi
realizada uma entrevista com a professora universitria SARA que ministrou a
disciplina.

O segundo passo, com relao escolha dos sujeitos, foi o contato direto com
os alunos do curso de especializao, no primeiro dia de aula. Nesta oportunidade,
apresentei o projeto de pesquisa explicando quais eram os objetivos do trabalho a ser
realizado. Ainda no mesmo dia, todos os alunos preencheram uma ficha de
identificao1 e responderam a um questionrio2, aplicado por mim, que objetivava
obter informaes acerca do trabalho por eles realizado na escola com a leitura e a
escrita, antes de iniciarem o curso de especializao. Com base nas informaes da
ficha de identificao, pude saber quem estava trabalhando diretamente em sala de
aula3, naquele ano, pois um dos critrios de escolha dos alunos, para participarem
dessa pesquisa, era estar atuando em sala, com o ensino da Lngua Portuguesa,
independente da srie. O outro critrio, com relao escolha dos sujeitos, era a

1
A ficha de identificao, preenchida pelos alunos, objetivava obter informaes acerca da formao e experincia
profissional dos alunos.
2
O questionrio, aplicado a todo o grupo, encontra-se no ANEXO 1 (p. 179).
3
Alguns alunos eram professores de outros contedos, como geografia, msica, artes plsticas; outros atuavam
como diretores ou coordenadores pedaggicos.

47
Representaes Sociais da Leitura

aceitao de participao por parte do (aluno)professor e da escola (no papel seja do


diretor e/ou supervisor pedaggico) em que atuava. Uma vez definidas as duas
(alunas)professoras, RAQUEL e DBORA, iniciei o trabalho de gerao de dados na
escola fundamental.

A escola que serviu de contexto de gerao de dados uma escola pblica, do


Estado do Rio de Janeiro, situada na periferia de uma cidade de pequeno porte1. Esta
escola atende crianas do prprio bairro e de bairros vizinhos, todos de periferia.
Com cerca de dois mil alunos e quase cem professores, a escola oferece vagas para
todas as sries do ensino fundamental, que funcionam em trs turnos.

Os dados foram gerados, neste contexto escolar, atravs da observao


participante, de aulas de leitura e de entrevistas. Assim, durante o segundo semestre
letivo de 2000, assisti a seis aulas de leitura ministradas por RAQUEL e a seis aulas
de leitura ministradas por DBORA, para alunos do segundo ciclo. No final do
segundo semestre letivo de 2001, assisti a mais duas aulas de leitura ministradas por
RAQUEL e a uma ministrada por DBORA. Todas as aulas foram registradas em
udio e transcritas. Alm disso, foram realizadas duas entrevistas individuais com
DBORA e RAQUEL, uma no segundo semestre de 2000 e outra no segundo
semestre de 2001. A metodologia tambm incluiu a coleta de documentos relevantes
anlise/compreenso das aulas: foram, assim, fotocopiados os planejamentos de
curso e de aula elaborados pelas (alunas)professoras para posterior anlise.

1
Conforme j dito, o curso atende a professores da regio circunvizinha da cidade de Juiz de Fora, portanto no s
cidades de Minas Gerais, mas tambm do estado do Rio de Janeiro.

48
Luciane Manera Magalhes

Captulo III
As noes de Transposio Didtica e
Representao Social

E
ste captulo destinado apresentao do arcabouo terico que
fundamenta a anlise dos dados, a ser explicitada no quinto captulo.
Como o objetivo geral, desta pesquisa, examinar as possveis
contribuies dos novos conhecimentos acerca do texto, da leitura e de seu ensino,
veiculados na formao continuada, na (trans)formao das prticas discursivas das
(alunas)professoras, no ensino da leitura, busquei fundamentos tericos que
pudessem auxiliar a anlise dos dados gerados nessa pesquisa. Assim, a noo de
Transposio Didtica, oferece fundamentos que ajudam a explicar o processo de
transformao do conhecimento, ao ser transposto de uma prtica discursiva a
outra. A noo de Representao Social, que permitir complementar e ampliar a de
Transposio Didtica, contribui com a compreenso da constituio do
conhecimento pelo sujeito ou grupo. Por ltimo, a noo de Referenciao oferece um
suporte lingstico-discursivo para a anlise das escolhas lexicais, feitas pelos
sujeitos, no momento da enunciao, que estariam evidenciando o funcionamento
discursivo das representaes sociais.

Os caminhos do conhecimento atravs da Transposio Didtica

Procedente da Sociologia, o conceito de transposio didtica (TD) foi cunhado


por Michel Verret (1975), nos anos 70, no interior de um movimento de reviso e
reconceitualizao da didtica. Apesar de a transposio didtica no ser o ncleo
duro do trabalho de Verret, ele introduz o conceito em um captulo de sua obra "Le
temps des tudes", por meio da problematizao acerca da transformao do saber

49
Representaes Sociais da Leitura

dito terico ou cientfico em saber escolar, apresentando, assim, os primeiros


fundamentos da TD.

No incio dos anos 80, Chevallard, com o objetivo de fazer da didtica das
matemticas uma cincia, retoma o conceito de TD como um instrumento de base,
desenvolve-o e especifica-o no que diz respeito passagem dos saberes cientficos
aos saberes ensinados. Em meados de 1985, Chevallard e Johsua retomam o
conceito em um trabalho emprico, no campo do ensino da matemtica,
especificamente sobre a noo de distncia. somente depois desses trabalhos que
um pblico maior teria acesso ao conceito.

Assimilada rapidamente pelas demais cincias, a transposio didtica , hoje,


um conceito-chave na pesquisa e formao na rea do ensino do Francs Lngua
Materna (cf., p.e., Petitjean, 1998; Garcia-Debanc, 1998; Halt, 1998 e Combettes,
1998). No Brasil, sua discusso foi iniciada no domnio do ensino do Portugus
Lngua Materna (cf. Machado, 2000 e Rafael, 2001a, 2001b), discusso a que
pretendo dar continuidade no campo da formao continuada de professores.

De acordo com os pressupostos da noo de transposio didtica, o sistema


didtico, em seu sentido restrito - stricto sensu, constitudo por trs facetas e as
interaes entre elas: o professor, os alunos e o saber ensinado (cf. Chevallard,
1985). Esse sistema est inserido em um ambiente que, segundo o autor,
compreende os pais dos alunos, os pesquisadores1 e as instncias polticas.
Chevallard no explicita porqu apenas esses trs grupos de sujeitos fariam parte do
ambiente, mas considerando-se a organizao da sociedade francesa, pode-se
compreender que seriam eles os que decidem, em primeira instncia, sobre o que
ser ensinado. Em outras palavras, os pais de alunos teriam sua participao efetiva

1
Chevallard utiliza o termo savants para designar os Matemticos, pesquisadores interessados diretamente nas
Teorias Matemticas. No domnio da Lngua Materna, teramos os lingistas, pesquisadores interessados nas
Teorias Lingsticas, mas no diretamente interessados no ensino/aprendizagem da Lngua Materna, campo de
atuao do lingista aplicado.

50
Luciane Manera Magalhes

atravs das associaes de pais, os pesquisadores, atravs dos resultados de


pesquisa divulgados e as instncias polticas, atravs das leis e decretos publicados e
programas e currculos. H que se considerar, entretanto, que esses trs segmentos
no esto isolados como ilhas, mas convivem com outros sujeitos responsveis pelos
diferentes saberes produzidos nos diversos setores da sociedade que, de uma forma
ou de outra, so, a meu ver, tambm constitutivos desse ambiente maior. O que
descarta o entendimento da noo de TD enquanto apenas em um movimento
unidirecional, de passagem do saber cientfico para o didtico.

Entre o sistema didtico, compreendido em seu sentido restrito, e o ambiente


tem-se o que Chevallard (op.cit.) tem denominado de noosfera, instncia que pode
ser entendida como o sistema didtico em sentido amplo - lato sensu, lugar de
produo formal do conhecimento a ser ensinado. Por sua posio privilegiada, a
noosfera compreende o ponto de ligao entre o sistema didtico e o seu ambiente,
articulando-os, como ilustra o diagrama que proponho a seguir:

Diagrama 1: a transposio didtica nas diferentes instncias de produo de saber

51
Representaes Sociais da Leitura

Ambiente

sist. did. Noosfera


lato sensu
sist. did. S
stricto
sensu

Prof. As

Neste diagrama, sist. did. a abreviatura de sistema didtico, S, de saber,


Prof., de professor e As de alunos.

Um primeiro aspecto a destacar, nesse diagrama (1), a presena de


fronteiras pontilhadas entre os sistemas didticos que ilustram a dinamicidade entre
eles e o ambiente em que esto inseridos. Em outras palavras, pode-se dizer que os
conhecimentos constitudos nas diferentes instncias interpenetram-se mutuamente,
no se apresentam, portanto, hermeticamente fechados, isolados.

Considerando-se que a noosfera um conceito proveniente da filosofia que


designa a camada humana pensante, no contexto educacional a noosfera
compreendida como o espao em que so elaboradas, formalmente, as solues para
os problemas que surgem no funcionamento didtico (cf. Canelas-Trevisi, 1997).
Assim, nesse espao em que atuariam profissionais como, por exemplo, os
especialistas em educao, os lingistas aplicados, os redatores de programas e /ou
parmetros curriculares, os autores de artigos de revistas e/ou peridicos de didtica,

52
Luciane Manera Magalhes

de pedagogia e reas afins (incluindo-se a, muitas vezes, o prprio professor), os


redatores de livros didticos e/ou paradidticos, a mdia, atravs de programas
especializados, incluindo-se nesta lista os profissionais responsveis pela formao
inicial e continuada do professor. Em resumo, profissionais responsveis direta ou
indiretamente pela divulgao do saber cientfico, por meio de sua didatizao. Assim,
ao mesmo tempo em que esses profissionais seriam responsveis por garantir a
menor distncia entre o saber que ensinado nas escolas e o saber que resultado
direto de pesquisas, eles atuariam no sentido de garantir uma distncia considervel
entre esse saber ensinado e o saber de senso comum, da um dos sentidos da
existncia da instituio escola.

A distncia entre o saber cientfico e o saber ensinado no representa, aqui,


uma hierarquia de saberes, mas uma transformao de saberes que ocorre nas
diferentes prticas sociais, em funo da diversidade dos gneros discursivos e dos
interlocutores a envolvidos. Nas palavras de Schneuwly (1995), o saber, ingrediente
essencial do ensino, existe primeiro como saber til nas situaes antes de ser
transposto na situao de ensino e tornar-se saber ensinado, isto , um outro saber1
(p.48).

A transposio didtica, em um sentido restrito, pode ser entendida como ... a


passagem do saber cientfico ao saber ensinado2 (cf. Chevallard, 1985:20). Petitjean
(1998) critica Chevallard por esse conceito restrito, porm tomando-se sua obra como
um todo pode-se perceber que essa apenas a proposio de um sentido restrito do
conceito de TD, Chevallard, porm, no se detm nele como auto-suficiente para
caracterizar o complexo processo da Transposio Didtica. Dessa forma, essa
passagem do saber cientfico ao saber ensinado, no pode ser compreendida como a
transposio do saber no sentido restrito do termo: apenas uma mudana de lugar.
Supe-se essa passagem como um processo de transformao do saber, que se
1
Le savoir, ingrdient essentiel de lenseignement, existe dabord comme savoir utile dans les situations avant
dtre transpos dans la situation denseignement et devenir savoir enseign, cest--dire un autre savoir (todas
as tradues que aparecem no corpo do texto foram realizadas livremente por mim).
2
... le passage du savoir savant au savoir enseign .

53
Representaes Sociais da Leitura

torna outro em relao ao saber destinado a ensinar. Assim, no processo de


didatizao, o saber apresenta-se subordinado a diferentes conjuntos de regras
representados, por exemplo, pelas foras institucionais da pesquisa (cf. Kuhn,1983);
pela prpria instituio escolar (tipo de escola, objetivos, projeto pedaggico) (cf.
Petitjean, 1998); pelas foras polticas (programas e currculos de secretarias de
educao); pela fora do mercado (livros didticos e/ou paradidticos).

O planejamento didtico supe, segundo Verret (1975), trs regras que, a meu
ver, explicariam a refrao pela qual passa o conhecimento ao ser didatizado, quais
sejam, (i) a desincretizao do saber, (ii) a despersonalizao do saber e (iii) a
programabilidade da aquisio do saber.

A desincretizao diz respeito reordenao sofrida pelo saber; sua lgica


cientfica original transformada em funo do novo contexto que se apresenta, qual
seja, o sistema didtico, mais especificamente a aula. Esse processo de
desincretizao do saber ocorre porque no possvel, nem desejvel, reproduzir o
contexto de inveno e exposio cientfica no contexto de exposio didtica. Uma
vez modificado o contexto de produo de saberes, ter-se-, conseqentemente,
modificado o saber, pois nessa modificao est inserida uma nova prtica discursiva,
cujos interlocutores so outros e seus objetivos e intenes tambm.

A despersonalizao do saber marca a separao entre autor e saber. Em


outras palavras, h uma dissociao entre o fundador do conceito, aquele que
pesquisou, descobriu e/ou criou e o saber ensinado em situao didtica, que perde
nesse caminho parte de sua autoria, para ser assumido por outros (autores).

A terceira regra, descrita por Verret (op.cit.), a programabilidade da aquisio


do saber, que diz respeito reorganizao do saber atravs de uma ordenao e
progresso pautadas nos objetivos de ensino/aprendizagem. Assim, o saber
fragmentado em elementos, no momento da transposio, em funo da necesidade

54
Luciane Manera Magalhes

de seqencializao dos contedos, caracterstica do funcionamento do sistema


escolar (cf. Schneuwly, 1995).

Ao se pensar na formao de professores, seja inicial ou continuada, h que se


considerar que diferentes tipos de conhecimentos esto envolvidos no processo
ensino/aprendizagem em ambiente didtico, mas nem todos esto diretamente
envolvidos no processo de transposio didtica, no sistema de ensino stricto sensu,
pois no se constituem em um objeto a ensinar.

Considerando-se o ensino da leitura, por exemplo, saber que quando lemos um


texto h um processo de elaborao de significados, que consistiria no
reconhecimento de unidades significativas, que vo sendo estocadas em nossa
memria de trabalho, atravs de um processo de fatiamento, e que esta memria tem
uma capacidade limitada de estocagem de unidades (sejam letras, slabas, palavras
ou sintagmas) (cf. Kleiman, 1992), pode auxiliar o professor em formao a refletir
sobre a didtica e/ou metodologia a ser utilizada, em sala de aula e a reconhecer que
abordagens de ensino aliceradas em unidades menores que a palavra dificultam o
aprendizado do aluno, se se quer formar o leitor proficiente. Mas este um tipo de
conhecimento que no se espera ser ensinado para o aluno de ensino fundamental.
Este tipo de conhecimento deveria servir de alicerce (objeto de estudo) para a prtica
pedaggica do professor; mas no enquanto objeto de ensino. Finalmente, este tipo
de conhecimento no seria objeto de transposio didtica no nvel do sistema
didtico stricto sensu, pois no ser (ou no deveria ser) ensinado pelo professor.
Entretanto, pode-se afirmar, com algum grau de certeza, que ele, provavelmente, j
foi objeto de transposio didtica no nvel da noosfera sistema didtico lato sensu,
ao ser transposto do ambiente.

Tomando-se a leitura enquanto prtica social, muitos outros conhecimentos


poderiam ser considerados, em um primeiro momento, como no-objetos a ensinar,
como por exemplo a diversidade de gneros textuais; uma vez que ela seria

55
Representaes Sociais da Leitura

aprendida atravs da convivncia cotidiana com tal diversidade. Mas considerando-se


que a escola , enquanto instituio, responsvel pelo aprendizado formal do aluno,
cabe a ela divulgar este tipo de conhecimento, uma vez que o aluno de escola
pblica, proveniente das classes populares, que no tem a oportunidade de vivenciar
prticas de leitura que favoream a constituio desses saberes em um ambiente de
aprendizado informal, ter assim a oportunidade de faz-lo na escola. Isto no
significa, porm, que o professor ensinar os gneros atravs da pura e simples
listagem de suas caractersticas, mas atravs da convivncia com os diversos
gneros, destacando suas peculiaridades, com o objetivo de formar um leitor crtico,
capaz de, por exemplo, reconhecer a intencionalidade do autor, num determinado
gnero textual (cf. Magalhes, 2003). Este tipo de conhecimento torna-se, ento, um
objeto a ensinar, que passar por transformaes passveis de caracteriz-lo
enquanto objeto de ensino.

Esse processo de transformao do conhecimento se d porque os


funcionamentos didtico e cientfico do conhecimento no so os mesmos. Eles inter-
relacionam-se, mas no se sobrepem. Assim, para que um determinado
conhecimento seja ensinado, em situao acadmico-cientfica ou escolar, ele
necessita passar por transformaes1, uma vez que ele no foi criado com o objetivo
primeiro de ser ensinado (cf. Schneuwly, 1995). A cada transformao sofrida pelo
conhecimento, corresponde, ento, o processo de transposio didtica.

As TDs funcionam, assim, em dois nveis: exterior (lato sensu) e interior (stricto
sensu). No nvel exterior, tm-se as TDs realizadas no domnio do ambiente e no
domnio da noosfera. So concernentes s relaes entre os conhecimentos de
referncia e os conhecimentos destinados a ensinar. As TDs internas so realizadas
no sistema de ensino stricto sensu que envolve professor, alunos e saber; so as
transformaes operacionalizadas no conhecimento, no momento da exposio
didtica.

1
Estas transformaes seriam, sobretudo, marcadas pela necessidade didtica de reordenao do saber (cf. Verret,
1975), mas tambm da linguagem.

56
Luciane Manera Magalhes

As TDs podem ser representadas pelo esquema, exposto no quadro, a seguir:

objeto de conhecimento objeto a ensinar objeto de ensino


(inveno exposio cientfica) (divulgao) (exposio didtica)

no qual a primeira seta indica que o conhecimento cientfico no absoluto, mas


mantm uma estreita relao com a sociedade, situada em um determinado momento
histrico conforme destacam Joshua et alii (1993). Enquanto objeto de conhecimento,
o saber sofre suas primeiras transformaes no ato da exposio cientfica. A
segunda seta marca as transformaes sofridas pelo conhecimento cientfico no
espao da noosfera; atravs da ao dos diferentes profissionais responsveis direta
e/ou indiretamente pela divulgao do conhecimento, conforme j apontado
anteriormente. A terceira seta indica as transformaes sofridas pelo conhecimento
durante a exposio didtica, atravs de sua textualizao1 (mise en texte) pelo
professor (cf. Chevallard, 1985).

Na verdade, o momento de exposio didtica no seria, a meu ver, o nico


momento de textualizao do conhecimento, uma vez que no se pode separ-lo de
seu carter lingstico-discursivo. Assim, pode-se dizer que o conhecimento
textualizado no momento de sua inveno e retextualizado a cada transposio
didtica. A retextualizao2 diz respeito ao processo de transformao de um texto
em outro; considerando-se que, ao sujeito, cabe

redimensionar a projeo de imagens entre interlocutores, de seus


papis sociais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados, das

1
Chevallard (1985) utiliza a expresso mise en texte du savoir (textualizao do saber) para referir-se ao
processo de preparo e/ou planejamento didtico realizado pelo professor.
2
Segundo Marcuschi (2001), a retextualizao pode-se dar 1. da fala para a escrita; 2. da fala para a fala; 3. da
escrita para a fala e 4. da escrita para a escrita (p.48).

57
Representaes Sociais da Leitura

motivaes e intenes, do espao e do tempo de produo/recepo,


enfim, de atribuir novo propsito produo textual (cf. Matncio 2002);

o que nem sempre evidente para o sujeito ao operar a retextualizao.

Pode-se dizer que um dos maiores problemas enfrentados solitariamente pelo


professor exatamente o de redimensionar o objeto de conhecimento (objeto de
estudo objeto de ensino) ao transp-lo de uma prtica discursiva para outra. Ou
seja, tratar o conhecimento levando em considerao a mudana da situao
discursiva curso de formao continuada, por exemplo, para aula de leitura na
escola fundamental e, conseqentemente, dos interlocutores envolvidos. Apesar
desse processo de redimensionamento do conhecimento, no sistema didtico stricto
sensu, ser da competncia do professor regente, iniciativas de criao de cursos de
formao continuada que priorizem o processo reflexivo, atravs do qual o
(aluno)professor tenha a oportunidade de confrontar novos conhecimentos com
aqueles subjacentes sua prtica pedaggica, podem oferecer-lhe pistas que o
auxiliem nesta complexa tarefa. Desta forma, a TD1, operada pelo (aluno)professor,
se iniciaria no prprio ambiente de formao, sendo concretizada, por ele, na sala de
aula de ensino fundamental.

Esta maneira de trabalhar o conhecimento permite ao professor ... saber no


sentido de conhecer conscientemente, ter uma conscincia refletida do que se est
ensinando. [pois] Sem o saber, no h ensino, mas iniciao ou imitao no nvel
puramente prtico.2 (cf. Schneuwly, 1995:48). Portanto, no contexto desta pesquisa,
importa analisar como a formao continuada, via processo reflexivo, tem colaborado
na (re)construo destes conhecimentos por parte do (aluno)professor, auxiliando-o
no empreendimento de um ensino consciente dos novos conhecimentos constitudos.

1
Refiro-me aqui TD operada pelo professor em formao continuada; o que no descarta as transformaes
sofridas pelo saber nas TDs operadas na divulgao cientfica, seja atravs dos diferentes autores, seja atravs do
professor universitrio.
2
savoir dans le sens de connatre consciemment, avoir une conscience rflchie de ce qui est enseigner.
Sans le savoir, il ny a pas enseignement, mais initiation ou imitation au niveau purement pratique .

58
Luciane Manera Magalhes

Para analisar esse tipo de transposio didtica faz-se necessria, entretanto,


uma ampliao da noo de TD. Petitjean (1998) prope esta ampliao atravs da
incluso de dois conceitos: o de contrato didtico e o de 'representao social'.

O primeiro conceito, de 'contrato didtico', corresponde ... ao conjunto de


comportamentos do professor que so esperados pelo aluno e ao conjunto de
comportamentos do aluno que so esperados pelo professor1 (cf. Brousseau, 1986).
Em outras palavras, o contrato didtico diz respeito s regras que regem explcita,
mas, sobretudo, implicitamente, as relaes entre professor e alunos em ambiente
didtico. Introduzido por Brosseau (1984) e ampliado por Sarrazy (1995), o conceito
de contrato didtico foi elaborado com o objetivo de explicar o insistente fracasso dos
alunos no campo da matemtica. Mais especificamente, este conceito seria o suporte
terico que sustentaria explicaes acerca do fracasso dos alunos, como
conseqncia do rompimento e/ou da mudana do contrato didtico, sem explicitao
prvia por parte do professor.

O segundo conceito, destacado por Petitjean (op. cit.), na ampliao da TD, o


de representao social, que corresponde atividade scio-cognitiva e discursiva,
atravs da qual cada indivduo categoriza e interpreta os objetos do mundo,
conduzindo suas crenas, seu discurso e suas condutas (cf. Petijean, 1998).

A incluso desse conceito na ampliao da noo de TD se justifica porque


...os contedos a ensinar no se reduzem aos saberes cientficos transpostos, mas
refratam tambm /.../ as prticas sociais de referncia.2 (Petitjean, 1998:25). Ou
seja, aos contedos a serem ensinados pela escola, somam-se os saberes
construdos nas prticas sociais de referncia, que so direcionadas pelas
representaes sociais do sujeito ou grupo, no caso o (aluno)professor.

1
lensemble des comportements du matre qui sont attendus de llve et lensemble des comportements de
llve qui sont attendus du matre .
2
les contenus enseigner ne se rduisent pas des savoirs savants tranposs mais rfractent aussi // les
pratiques sociales de rfrence .

59
Representaes Sociais da Leitura

A noo de representaes sociais est diretamente relacionada com os


objetivos desta pesquisa, uma vez que, ao ampliar o conceito de TD, fornece suporte
terico para que se possa compreender os processos de aprendizagem e
(trans)formao da prtica social. Dedico, assim, o prximo item descrio
detalhada desta noo, valendo-me dos dados gerados nesta pesquisa.

A noo de Representaes Sociais

Neste item, trato da noo de representaes sociais. Para tanto, em um


primeiro momento, apresento a definio de representao social, via anlise
comparativa. Assim, confronto esta noo com outros conceitos que a ela se
relacionam diretamente, por serem fronteirios, mas que no deveriam se misturar a
fim de no se banalizar tal noo. Em um segundo momento, apresento a
organizao das representaes sociais atravs da teoria do ncleo central, cunhada
por Abric (1994). Em um terceiro momento, descrevo e exemplifico as funes das
representaes sociais com base nos dados gerados, na presente pesquisa, atravs
das entrevistas realizadas com as duas (alunas)professoras.

Definio de Representao Social

A noo de representaes sociais ocupa um espao importante no


pensamento contemporneo concernente ao processo de conhecimento. A
necessidade de responder questes como as formuladas por Jodelet (1989b): Quem
sabe e de onde sabe?, O que e como sabe?, Sobre o que se sabe e com qual
efeito?; reaparece a cada nova pesquisa referente constituio do conhecimento.
Segundo Belisle & Schiele (1984), o debate no novo,

ele atravessa todo o pensamento filosfico e cientfico. notadamente


um dos problemas centrais da filosofia alem do sc. XlX /.../. Durkheim
complexifica o debate, retomando o termo representao para analisar o

60
Luciane Manera Magalhes

pensamento social no momento mesmo em que se constitui o objeto da


sociologia1 (p. 430).

Mais de meio sculo depois, a noo retomada por Moscovici, atravs de sua
obra La psychanalyse, son image, son public (1961). Mas aproximadamente vinte
anos depois, que vai se tornar centro de interesse de numerosos trabalhos no
domnio das cincias sociais e humanas.

O crescimento de pesquisas no domnio das representaes sociais justifica-se


pelo constante interesse das diferentes disciplinas na compreenso do processo de
constituio do conhecimento. Esse movimento pode ser vislumbrado, guisa de
exemplo, atravs da bibliografia geral sobre o tema cunhada por Jodelet e Ohana (cf.
Jodelet, 1989a).

Apesar de a noo de representaes apresentar-se como o centro de


interesse de inmeras pesquisas, ela por vezes utilizada em alternncia com outros
conceitos que se confundem, como mito, opinio, percepo, imagem, atitude,
habitus, ideologia (cf. Bourgain, 1988:82). Essa miscelnea de termos pe em risco
de banalizao a noo de representao. por isto que Bourgain se prope a
discutir esses diferentes termos, analisando-os e comparando-os no que concerne a
suas similitudes e diferenas em relao noo de representaes2.

Antes de tratar diretamente do conceito e das funes das representaes


sociais, retomo a discusso de trs conceitos que, a meu ver, esto diretamente
relacionados ao contexto da presente pesquisa e que poderiam gerar a identificao
com a noo de representaes sociais. Com base nas colocaes da autora,

1
Il traverse toute la pense philosophique et scientifique. Cest notamment un des problmes centraux de la
philosophie allemande du XIXe sicle /.../. Durkheim complexifie le dbat en reprenant le terme de reprsentation
pour analyser la pense sociale au moment mme o se constitue lobjet de la sociologie .
2
Bourgain, insistindo na proposio de Moscovici, faz uma diferenciao entre Representao e
representao(es). Ao primeiro termo corresponderia o processo, cabendo, assim, Representao a funo de
construir um mundo inteligvel. O termo representao(es) definiria o(s) produto(s), tendo como funo
dizer o mundo comum. Nesta pesquisa, centro a ateno nas representaes das (alunas)professoras acerca da
leitura e seu ensino.

61
Representaes Sociais da Leitura

confronto, assim, os conceitos de opinio, imagem e ideologia com a noo de


representaes, com o objetivo de delimitar o objeto de estudo da presente pesquisa.

Uma vez que o interesse da presente pesquisa o de investigar as


modificaes operadas nas representaes, das (alunas)professoras, acerca do texto,
da leitura e de seu ensino, penso que esses termos so os mais propcios a serem
confundidos com a noo de representao, o que ficar explicitado na discusso a
seguir.

O conceito de opinio no apresenta uma definio estvel entre os diversos


autores que tratam do assunto. Para Bourgain (op. cit.), h autores que nem mesmo
diferenciam opinio de representaes, da um forte motivo para confundi-los.

Pode-se considerar que, por um lado, opinio e representaes se aproximam;


pois ambos os termos tm como dados, comportamentos (ou seja, dados passveis
de observao) e; como objeto, pontos particulares (ou seja, um carter parcial).
Ambos os termos, porm, se distanciam, segundo Bourgain, em quatro pontos:

(i) a opinio um enunciado ou uma srie de enunciados constituindo uma


tomada de posio acerca de um problema controverso em um dado momento no
seio de uma sociedade ou grupo. /.../ uma frmula, diz S. Moscovici, qual o
indivduo adere mais ou menos /.../1 (Bourgain, id. p. 88, grifos da autora). As
representaes, por outro lado, no tm relao alguma com a adeso de posies
em dados momentos de uma sociedade; pelo contrrio, so variveis - no que
concerne ao seu contedo, forma e organizao - de um indivduo ou grupo social a
outro, em uma mesma poca da vida de uma sociedade. Esse primeiro ponto implica,
a meu ver, um outro ponto destacado por Bourgain, que concernente ao:

1
lopinition est un enonc ou une srie dnoncs constituant une prise de position sur un problme controvers
un moment donn au sein dune socit ou dun groupe /.../ cest une formule, dit S. Moscovici, laquelle
lindividu donne plus ou moins son adhsion /.../ .

62
Luciane Manera Magalhes

(ii) a opinio constitui-se em uma ao, ela mesma; enquanto as


representaes contribuem com disposies particulares concernentes ao fazer de
uma determinada maneira e no de outra, mas no so aes em si mesmas. Nas
palavras de Bourdieu1 (apud Bourgain, 1988), elas podem contribuir para produzir o
que aparentemente elas descrevem ou designam2 (p.89);

(iii) um terceiro ponto de distanciamento entre opinio e Representao diz


respeito funo. Enquanto a opinio apresenta como caracterstica funcional uma
postura avaliativa por parte do sujeito e/ou do grupo social, o(s) qual(is) emite(s) um
julgamento de valor, a Representao tem como funo primeira constituir um corpo
de conhecimentos prticos sobre o mundo que permitem lhe dar sentido e de a se
conduzir3 (id. p. 89). Dessa funo, deriva a funo secundria da avaliao; em
outras palavras, a Representao contribui com a elaborao de um sistema de
valores e julgamento, mas no o tem como lugar central, como a opinio;

(iv) o ltimo ponto de distanciamento, proposto pela autora, diz respeito


relao de dependncia parcial da opinio em relao s representaes: a opinio
qual se adere ou se manifesta sobre uma questo traduz mais ou menos fielmente as
representaes que se tm dessa questo, traduo cujo princpio reside na posio
que se toma /.../ 4 (Bourgain, 1988: 90, grifos da autora).

O segundo conceito, o de imagem, destacado por Bourgain, como o mais


freqentemente utilizado como equivalente a representaes. O prprio Moscovici

1
BOURDIEU, P. Ce que parler veut dire. Lconomie des changes linguistiques. Paris: Fayard, 1982. (Todas
as referncias bibliogrficas que aparecem completas em nota de rodap so concernentes a trabalhos citados por
autores que tomo como referncia para a presente pesquisa. Esse procedimento visa facilitar o acesso do leitor s
obras que so citadas indiretamente e que, naturalmente, no figurariam nas referncias bibliogrficas).
2
peuvent contribuer produire ce quapparement elles dcrivent ou dsignent .
3
constituer un corps de connaissances pratiques sur le monde qui permettent de lui donner sens et de sy
conduire .
4
lopinion laquelle on adhre ou que lon manifeste sur une question ne fait que traduire plus ou moins
fidlement les reprsentations que lon a de cette question, traduction dont le principe rside dans la position que
lon prend /.../ .

63
Representaes Sociais da Leitura

(op. cit.) utiliza imagem no ttulo de sua obra que consagrou a retomada da discusso
acerca das representaes sociais.

Trs concepes principais sobre imagem so destacadas pela autora:

(i) a primeira, representada pela concepo empirista, a mais clssica; a


imagem definida como um reflexo mental da realidade1 (Bourgain, 1988:92). Dessa
forma a imagem seria somente um efeito secundrio da percepo, /.../ um contedo
interno, puramente psquico que tiraria o essencial daquilo que resultado da
Percepo2 (id. p.93); portanto distante da noo de representaes;

(ii) a segunda concepo de imagem marcada pelo pensamento de Sartre3,


que toma a imagem como sempre se remetendo interioridade do indivduo, sujeito
puramente psicolgico. Nesse aspecto, imagem distancia-se de Representao, a
qual tem suas propriedades marcadas pela dialtica de seu funcionamento, isto , no
campo psicolgico e social;

(iii) a terceira concepo referente ao pensamento de Durand4, que posiciona


o imaginrio (cuja funo a produo de imagens) em uma interdependncia com a
poesia, os mitos e as religies. Ele defende a idia de que para se estudar a imagem
preciso /.../ consultar o patrimnio imaginrio da humanidade que constituem a
poesia e a morfologia das religies5 (citado por Bourgain, 1988:95). Destaca ainda o
imaginrio enquanto uma realidade universal.

1
la plus classique, limage est dfinie comme un reflet mental de la ralit .
2
... un contenu interne, purement psychique qui tirerait lessentiel de ce quil est des rsultats de la
Perception .
3
SARTRE, J. P. Limagination. Paris: PUF. Nouvelle Encyclopdie Philosophique (1936) 1969.
4
DURAND, G. Les structures anthropologiques de limaginaire. Introduction larchtypologie gnrale.
Paris: Dunod. (1969) 1984.
5
consulter le patrimoine imaginaire de lhumanit que constituent la posie et la morphologie des
religions .

64
Luciane Manera Magalhes

Segundo Bourgain, nesse nvel de generalidade /.../ parece que nada mais
deva distinguir o imaginrio da Representao, nem as imagens das representaes,
exceto que esses ltimos pudessem ser uma categoria particular dos primeiros, ao
lado dos mitos ou das produes poticas1 (p.96). Bourgain, entretanto, a partir de
sua pesquisa concernente s representaes acerca da escrita, defende a existncia
de uma particularidade no demonstrada por Durand, mas que ela tambm no teria
como demonstrar:

/.../ me parece que essa particularidade existe e que as representaes


da escrita, por exemplo, /.../ [encontradas nos dados de sua pesquisa]
no se confundem com a poesia ou os mitos ou, mais largamente, com
as religies, mesmo se elas tm em comum com eles manifestar as
constantes da atividade criadora do esprito humano.2 (id. p.96).

O terceiro conceito discutido por Bourgain, que retomo neste trabalho, o de


ideologia. Segundo a autora, comum que ideologia e representaes sejam
consideradas como uma s e mesma coisa. Para tentar explicar as diferenas entre
os dois conceitos, Bourgain analisa, sucintamente, dois conceitos de ideologia. O
primeiro, proposto por Monnerot3, que afirma que a ideologia seria o equivalente
funcional dos mitos4. O segundo, proposto por Althusser5, que ultrapassaria a
concepo de ideologia enquanto uma teoria procedente do inconsciente, por ter uma

1
A ce niveau de gnralit /.../ il semble bien que plus rien ne doive distinguer limaginaire de la
Reprsentation, ni les images des reprsentations, sauf que ces dernires pourraeint tre une catgorie
particulire des premires, ct des mythes ou des productions potiques .
2
... il me semble bien que cette particularit existe et que les reprsentations de lcriture, par exemple, /.../ ne
se confondent pas avec la posie ou les mythes ou, plus largement, avec les religions, mme si elles ont en
commun avec eux de manifester les constantes de lactivit cratrice de lesprit humain .
3
MONNEROT, J. Les faits sociaux. Paris: Gallimard, 1946.
4
lquivalent fonctionnel des mythes .
5
ALTHUSSER, L. Idologie et appareils dtat. In : Positions. Paris : Ed. Sociales, Coll. Essentiel, 1976.

65
Representaes Sociais da Leitura

existncia material, mas que seria limitada, segundo Bourgain, por ser concebida por
ele como ... ao mesmo tempo nossos comportamentos e as estruturas que os
sustentam, e no somente uma instncia de determinao desses comportamentos e
dessas estruturas1 (p. 112). Bourgain conclui a discusso sem explicitar a diferena
entre os dois conceitos. Ela ressalta, entretanto, que ao estudar as representaes da
escrita dos profissionais de uma empresa ela estaria estudando ideologia e fazendo
ideologia e sugere que ao se pesquisar, independente do objeto de pesquisa e do
pesquisador, o que se faz ideologia.

Ricoeur (1997), com base em diferentes autores, apresenta trs concepes de


ideologia que ajudam a confrontar com a noo de representaes sociais:

(i) a ideologia enquanto forma de dominao (proposta por Marx) e


(ii) a ideologia enquanto forma de legitimao (proposta por Weber), so
concepes que se distanciariam das funes de Representao, que nada tm a ver
com dominao e legitimao de classes sociais;
(iii) a ideologia enquanto forma de integrao, manuteno da identidade do
sujeito ou grupo (proposta por Geertz), concepo que se aproximaria da noo de
Representao, que tambm tem como uma de suas funes a identidade do sujeito
ou grupo.

Ideologia e Representao tm em comum, ainda, o fato de serem teorias de


senso comum que visam a explicar o mundo, mas ... os dois conceitos no se
sobrepem, pois a ideologia condiciona o contedo de certas representaes
sociais2 (Doise, 1986:93). Este condicionamento explica-se porque enquanto a
representao social tem um objeto, por exemplo, a representao da leitura, da
gramtica, da lngua, a ideologia apia-se sobre uma classe de objetos (cf.
1
... la fois nos comportements et les structures qui les sous-tendent, et non pas seulement une instance de
dtermination de ces comportements et de ces structures .
2
... les deux concepts ne se recouvrent pas car lideologie conditionne le contenu de certaines reprsentations
sociales. (Doise, 1986:93).

66
Luciane Manera Magalhes

Rouquette, 1996). Assim, ... a ideologia aparece como um conjunto de condies e


regras cognitivas presidindo as elaboraes de uma famlia de representaes
sociais. Ela se situa conceitualmente a um nvel de generalidade maior que essas
ltimas1 (op. p. 170).

Em resumo, ao investigar as modificaes das representaes das


(alunas)professoras concernentes leitura, por exemplo, no estarei investigando
qual a sua opinio acerca desse conceito ou a imagem que fazem dele, nem mesmo
a ideologia subjacente a sua prtica, mas o

corpo de conhecimentos, /.../ a propsito de objetos e de idias, de


fenmenos e de eventos, de prticas e de teorias, de pessoas e de
grupos sociais, inclusive a propsito de si nas relaes que o indivduo,
que concebe esses objetos, esses fenmenos, essas prticas, essas
pessoas, etc, estabelece com estes2 (Bourgain, 1988:114-115).

As representaes so, assim, compreendidas enquanto organizao


significante constituda nas relaes interpessoais, via linguagem. Nas palavras de
Bourgain (1998),

nossas representaes so repletas do que ns somos: fabricadas por


ns, e para ns, elas esto presentes nos nossos desejos e nossos
desgostos; elas autentificam nossos julgamentos de valor, justificam
nossa moral, misturam nossos sentimentos aos nossos julgamentos,
calculam nossos interesses, ao mesmo tempo em que elas resultam em
grande parte de todos esses elementos. por isto que elas so to
intimamente marcadas por nossa subjetividade. E, entretanto, elas so
ao mesmo tempo parte da realidade em que estamos3 (Bourgain,
1998:126).
1
lidologie apparat donc comme un ensemble de conditions et de contraintes cognitives prsidant
llaboration dune famille de reprsentations sociales. Elle se situe conceptuallement un niveau de gnralit
plus grand que ces dernires .
2
un corps de connaissances, /.../ propos dobjets et dides, de phnomnes et dvnements, de pratiques et
de thories, des personnes et de groupes sociaux, y compris propos de soi dans les rapports que lindividu qui se
reprsente ces objets, ces phnomnes, ces pratiques, ces personnes, etc., tabli avec ceux-ci (Bourgain,
1988:114-115, grifo da autora).
3
... nos reprsentations sont remplies de ce que nous sommes: faonnes par nous, et pour nous, elles sont
prsentes dans nos dsirs et nos dgots; elles authentifient nos jugements de valeur, justifient notre morale,
mlent nos sentiments nos jegements, calculent nos intrts, en mme temps quelles rsultent en grande partie

67
Representaes Sociais da Leitura

As representaes funcionam, ento, enquanto sistemas de interpretao que


regem nossa relao com o mundo e com os outros, orientando e organizando
nossas condutas e nossas interaes sociais (cf. Jodelet, 1989b), direcionando
nossas prticas sociais e, ao mesmo tempo, sendo a constitudas.

Finalmente, a representao social a reconstruo ou interpretao do real


pelo sujeito ou grupo. Enquanto construo do real, a representao no
compreendida como um simples reflexo da realidade, uma vez que a realidade no
dada, mas ...construda, mantida e alterada no somente pela forma como
nomeamos o mundo, mas, acima de tudo, pela forma como, sociocognitivamente,
interagimos com ele (cf. Koch, 2002:79). Essa construo ou reconstruo do real
compreendida como uma atividade cognitiva, mas tambm uma atividade social
(Abric, 1994) e discursiva (Petitjean, 1998:26).

Organizao das Representaes Sociais

A organizao e funcionamento das representaes sociais, segundo Abric (op.


cit.), so regidos por um duplo sistema que envolve um ncleo central e seus
elementos perifricos. Este sistema responsvel pela formulao, manuteno e, ao
mesmo tempo, atualizao das representaes sociais.

O ncleo central determinado essencialmente pelo fator social, ou seja, as


condies histricas, sociolgicas e ideolgicas; por isto considerado o elemento
mais estvel nas representaes sociais; conseqentemente, o elemento que mais
resiste a mudanas. o ncleo central que vai determinar, ao mesmo tempo, a
significao e a organizao da representao. Segundo Abric (op. cit.), ele
desempenha duas funes essenciais:

de tous ces lments. Cest pourquoi, elles sont si intimement ptries de notre subjectivit. Et pourtant, elles sont
du mme coup partie de la ralit de ce que nous sommes (Bourgain, 1998:126).

68
Luciane Manera Magalhes

(i) uma funo geradora, pois o ncleo central o elemento pelo qual
se cria, ou se transforma, a significao dos outros elementos constitutivos da
representao. atravs dele que os elementos passam a ter um sentido, um
valor.1 (Abric, id. p. 22) e;

(ii) uma funo organizadora, pois o ncleo central o responsvel pela


natureza das ligaes estabelecidas entre os elementos da representao, ou
seja, ele o elemento que promove a unificao e estabilizao da
representao.

Os elementos perifricos posicionam-se em relao direta com o ncleo


central; entretanto, so determinados muito mais por fatores individuais e contextuais.
Nas palavras de Abric, o sistema perifrico est mais associado s caractersticas
individuais e ao contexto imediato2 (id. p. 28). Eles so elementos hierarquizados, ou
seja, localizam-se mais ou menos prximos do ncleo central. Quanto mais prximos
do ncleo central, mais possibilidades de atuao na concretizao da significao da
representao. Nesse caso, os elementos perifricos ilustram, explicam ou justificam
essa significao. Em outras palavras, os elementos perifricos podem ser
compreendidos como esquemas organizados pelo ncleo central que atuam como um
quadro de decodificao3 de uma situao; assegurando, assim, um funcionamento
quase que instantneo da representao (cf. Flament, 1989).

Ao contrrio do ncleo central, os elementos perifricos so flexveis e


instveis. Eles desempenham trs funes essenciais:

(i) funo de concretizao: os elementos perifricos so responsveis


pela integrao dos elementos da situao na qual se produz a representao;
1
... il est llment par lequel se cre, ou se transforme, la signification des autres lments constitutifs de la
reprsentation. Il est ce par quoi ces lments prennent un sens, une valeur .
2
beaucoup plus associ aux caractristiques individuelles et au contexte immdiat .
3
Esse quadro de decodificao (grille de dcryptage) seria o responsvel por interpretar a situao.

69
Representaes Sociais da Leitura

(ii) funo de regulao: so responsveis pela adaptao da


representao s evolues do contexto;

(iii) funo de defesa: defendem o ncleo central das mudanas,


assumindo, assim, quase que a totalidade das transformaes da
representao (como, por exemplo, novas interpretaes e integrao
condicional de elementos contraditrios).

Toda transformao de uma representao passa, primeiro, pela


transformao dos elementos perifricos para, em um momento posterior, mudar o
ncleo central. Assim, o ncleo central passa por mudanas muito mais lentamente
que os elementos perifricos. Mas o que determina as transformaes das
representaes sociais? Como e quando so transformadas? Quais so as relaes
entre representaes sociais e prticas sociais? Com o objetivo de responder a estas
questes, no contexto da presente pesquisa sobre formao continuada, proponho o
diagrama (2), a seguir, que foi inspirado nas colocaes de Flament (1994), sobre as
tranformaes das representaes sociais:

Diagrama 2: esquema explicativo das transformaes das representaes

70
Luciane Manera Magalhes

Modificaes das circunstncias externas


(necessidade de continuidade da formao profissional)

Modificaes das prticas sociais


(Curso de Especializao) (aulas de leitura)

Modificaes dos
Elementos Perifricos

Mod. do
Ncleo
Central

Esse diagrama (2), sugere que as modificaes operadas nas RS, so


motivadas por fatores externos, isto , pela mudana das circunstncias externas
relativas ao ambiente em que o sujeito ou grupo est inserido e do qual
participante. No caso da presente pesquisa, a necessidade de continuidade da
formao profissional seria o aspecto desencadeador da modificao das prticas
sociais das (alunas)professoras. Assim, a primeira modificao (das prticas sociais)
seria a prpria participao no curso de formao continuada e, a segunda, que
nesse caso aparece como decorrente da primeira, a modificao da prtica de ensino
de leitura. As setas, no diagrama, que sugerem essas modificaes so bidirecionais,

71
Representaes Sociais da Leitura

o que ilustra a caracterstica dialtica desse processo. Esta caracterstica est


presente tambm na relao entre as modificaes das prticas sociais e os
elementos perifricos das representaes sociais. Em outras palavras, ao mesmo
tempo em que as modificaes das prticas sociais proporcionam mudanas nos
elementos perifricos, as mudanas operadas, nesse sistema, orientam as prticas
sociais, atravs de uma troca permanente. Por outro lado, o sistema perifrico estar
sempre atuando com a funo de proteger o ncleo central, mas uma vez modificado
o ncleo central de uma representao social, conseqentemente, sero observadas
novas modificaes nas prticas sociais do sujeito ou grupo.

Considerando-se que so as representaes j constitudas que vo direcionar


a maneira do sujeito (re)significar os novos conhecimentos, veremos na anlise dos
dados, no captulo V, a prtica de ensino da leitura desenvolvida pelas duas
(alunas)professoras, DBORA e RAQUEL, no incio da gerao dos dados, sendo
direcionada pelas representaes acerca da noo de texto, de leitura e de seu
ensino, constitudas anteriormente em suas prticas sociais. Estas prticas vo ser
objeto de comparao com as prticas desenvolvidas, por elas, nos meses
subsequentes em que freqentaram o curso de especializao; prticas
(re)formuladas, como argumentarei, com base nas modificaes operadas em suas
representaes sociais.

As Funes das Representaes Sociais

Enquanto corpo de conhecimentos constitudo nas relaes e nas prticas


sociais, via linguagem, as representaes cumprem quatro funes - de saber, de
orientao, de identidade e de justificao - que direcionam a ao do sujeito ou
grupo (cf. Abric, 1994); funes estas que podem ser depreendidas atravs do
discurso do sujeito ou grupo. Ao explicar as funes, recorro aos dados gerados, na
presente pesquisa, atravs das entrevistas com as (alunas)professoras. Passo, ento,
a explicar as funes.

72
Luciane Manera Magalhes

A funo de saber permite ao sujeito compreender e explicar a realidade, ao


mesmo tempo em que a constitui. Esta compreenso dinmica e transforma-se na
medida em que as circunstncias externas e/ou as prticas sociais modificam-se.
Tomando-se o ambiente escolar como referncia, funo de saber corresponderia,
em relao ao ensino da leitura, por exemplo, compreenso que tem o professor
acerca do conceito de leitura, seu processamento, sua aprendizagem. Esta funo
est diretamente relacionada com a funo de orientao, uma vez que esta ltima
serve de guia para o sujeito no que concerne aos seus comportamentos e prticas, ou
seja, auxiliam o sujeito antes da ao. A funo de orientao, como sugere a prpria
conceituao, responsvel por orientar os comportamentos do professor diante da
leitura e suas prticas sociais; seja em suas experincias pessoais ou profissionais.
Assim, so suas representaes acerca do texto, da leitura, de sua aprendizagem,
etc, que vo direcionar, por exemplo, suas decises sobre o que fazer e o que no
fazer em uma aula de leitura. Se o professor identifica, por exemplo, o texto enquanto
contexto para se trabalhar a gramtica, este conhecimento ser direcionador de sua
prtica, auxiliando-o nas tomadas de deciso sobre o que ensinar e como ensinar em
uma aula de leitura, como ilustra o exemplo (01), a seguir:

(01)

Identificao: DBORA, 16/08/2000, entrevista

Contexto: entrevista realizada, com a (aluna)professora DBORA, no


incio da gerao dos dados desta pesquisa. DBORA fala sobre sua
prtica pedaggica, especificamente sobre como trabalha a leitura em
sala de aula.

1. DBORA: /.../ na prxima aula que voc vai assistir provavelmente,


uma aula que eu quero fazer com uma msica, n?
2. E: ta

73
Representaes Sociais da Leitura

3. DBORA: sobre o Balo Mgico, do meu tempo, ((risos)) porque eu


quero conversar com eles algumas coisas sobre classes gramaticais, (eu
estava at lendo) aquele livro do Luiz Carlos, n?
4. E: Travaglia?
5. DBORA: isso, e eu t querendo antes fazer pra eles, instigar
mesmo sobre a leitura, a qu que eu t fazendo, peo pra eles falarem
sobre namorado, n, porque a msica fala sobre namorado, se algum
j se viu numa situao de conhecer algum coleguinha na sala e tudo a
fao bastante aquela coisa e ao invs de dar a msica , de dar a letra
dessa msica eu dou um ditado, s que o ditado eu fao em vrias
partes e cada aluno l, n, l e os outros escrevem, n? /.../

A representao do texto enquanto um conjunto de elementos gramaticais:


porque eu quero conversar com eles algumas coisas sobre classes gramaticais (T3),
diz respeito ao saber construdo pela professora, seja em sua formao ou
experincia anterior; saber que orienta o seu planejamento, direcionando o tipo de
atividade a ser realizada, a qual salientada pela expresso verbal: quero conversar
(T3). Nesta situao, o texto se apresenta como contexto para se trabalhar a
gramtica. Noutros termos, o texto concebido como suporte para atividades
gramaticais; ele pode ser montado e desmontado, sem nenhuma referncia aos
elementos contextuais que constituem sua materialidade: ao invs de dar a msica ,
de dar a letra dessa msica eu dou um ditado, s que o ditado eu fao em vrias
partes e cada aluno l, n, l e os outros escrevem, n? (T5).

Por outro lado, como nossas representaes no so homogneas, pode-se


dizer, tambm, que a professora em questo toma o texto enquanto propiciador de
temas que favorecem a interao; apoiada no tema do texto, anuncia sua prxima
ao: instigar mesmo sobre a leitura, a qu que eu t fazendo, peo pra eles falarem
sobre namorado (T5), a qual parece j ter se iniciado, uma vez que faz uso do
gerndio: t fazendo. Note-se que DBORA relata o que ir fazer na aula seguinte
utilizando o tempo presente para indicar suas aes futuras, o que sugere um certo
grau de comprometimento com a verdade de sua proposio, de segurana em
relao sua predio sobre a aula.

74
Luciane Manera Magalhes

Uma outra funo das representaes a identitria, a qual auxilia a


identificao do indivduo com o grupo do qual ele faz parte e o distancia de outros
grupos. Ressalte-se, porm, que este um processo em constante construo e
reformulao, uma vez que a identidade do sujeito ps-moderno no fixa, mas
define-se historicamente, variando de acordo com as representaes e interpelaes
culturais (cf. Benites, 2003). Dessa forma, ... mais apropriado falar em
identificao que em identidade (id.ib.)1.

No contexto educacional, a funo identitria relevante corresponderia ao fato


de se fazer parte de um determinado grupo de professores; cujas representaes de
um determinado conceito e/ou prtica pedaggica, por exemplo, se apresentam em
comum. Segundo Abric (1994), ... a representao de seu prprio grupo sempre
marcada por uma supervalorizao de certas caractersticas /.../, cujo objetivo o de
defender uma imagem positiva de seu grupo de origem2 (p. 16). Esta defesa pode
ser revelada, indiretamente, no discurso do sujeito, atravs da identificao daquilo
que ele faz em contraposio quilo que o outro3 faz, como ilustra o enunciado, de
DBORA, a seguir:

(02)

Identificao: DBORA, 16/08/2000, entrevista

Contexto: entrevista realizada com a (aluna)professora DBORA, no


incio da gerao dos dados desta pesquisa. DBORA ao explicitar, para
a entrevistadora, o que acha menos importante em uma aula de leitura,
faz referncia prtica pedaggica de seus colegas, ao ministrarem
suas aulas de leitura.

1
A autora faz essa afirmao com base no trabalho de Hall, S. . A identidade cultural na ps-modernidade. Trad.
Toms T. da Silva e Guaciara Louro. Rio de Janeiro: DP&A Ed., 1997.
2
... la reprsentation de son propre groupe est-elle toujours marque par une survaluation de certaines de ses
caractristiques ou de ses productions /.../ dont lobjectif est bien de sauvegarder une image positive de son
groupe dappartenance .
3
Matncio (2004), apoiada nas idias de MORIN, E. A noo de sujeito. In: SCHNITMAN, N. (org.) Novos
paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: ARTMED, 1996, salienta que ... a identidade do sujeito
seria o resultado tanto de sua diferena quanto de sua similitude /.../ em relao ao outro (p.3).

75
Representaes Sociais da Leitura

1. DBORA: /.../ o menos importante ((em uma aula de leitura)) a


questo da, da, de ficar preocupada assim, no, eu vou ter que dar a
gramtica que parte de um texto /.../ tem professores/eu vejo alguns
colegas meus que fazem assim, /.../ no pensa na gramtica do texto
no, eles pensam assim como vai pegar a gramtica, a procuram um
texto que tenha, por exemplo, : dgrafo, a eles procuram um texto que
tenha bastante NH, bastante LH pra depois aproveitar, entendeu?
2. E: h, e como voc faz?
3. DBORA: eu vejo o tex/ eu prefiro/ primeiro eu vejo o texto, gostei do
texto, a eu vejo a gramtica, o que que eu aproveito da gramtica neste
texto que eu escolhi, que eu gostei, entendeu? eu procuro um texto que
eu acho que eles ((alunos)) vo gostar:::

O discurso de DBORA, no dilogo acima, exemplifica a funo identitria que


pode ser salientada atravs do contraste que a (aluna)professora faz entre ela o
enunciador eu e os outros sujeitos referidos por ela como professores, colegas e
eles. Nesse contraste, DBORA constri sua identidade, diferenciando-se de seus
colegas pelo fato de eles terem a gramtica como motivao para a escolha do texto
a ser trabalhado em suas aulas de leitura: alguns colegas meus /.../ no pensa na
gramtica do texto no, eles pensam assim como vai pegar a gramtica, a procuram
um texto que tenha, por exemplo, : dgrafo, a eles procuram um texto que tenha
bastante NH, bastante LH pra depois aproveitar (T1).

A prtica pedaggica de seus colegas identificada por DBORA como


diferente da sua, marcada pelo contraste estabelecido atravs do mecanismo
enunciativo de se referir a si mesma, autoreferncia que comea pela expresso da
avaliao esttica, pelo gosto e reiterada nas aes diferenciadas do sujeito: ... eu
prefiro /.../ primeiro eu vejo o texto, gostei do texto, a eu vejo a gramtica, o que que
eu aproveito da gramtica neste texto que eu escolhi, que eu gostei ... (T3).

Ao criticar o grupo de professores que escolhe o texto em funo do item


gramatical a ser trabalhado, DBORA est excluindo-se dele para ser identificada em
um outro grupo de professores: aquele que trabalha a gramtica em funo do texto

76
Luciane Manera Magalhes

selecionado e no o contrrio. Diante desta diferenciao, identificada por ela, pode-


se inferir que estes professores estariam categorizados em um grupo cuja prtica
pedaggica tradicional e ela em um outro grupo de professores, cuja prtica
pedaggica no se encaixaria nos mesmos moldes.

Por ltimo, pode-se dizer que as representaes cumprem tambm a funo de


justificao, que auxiliaria o sujeito depois da ao, isto , permitindo-lhe, a posteriori,
justificar suas tomadas de posio e seus comportamentos (cf. Abric, 1994). A funo
de justificao vai ser responsvel por explicar o porqu de uma determinada ao e
no outra; um determinado comportamento e no outro. No exemplo (03), a seguir,
RAQUEL descreve sua prtica pedaggica no incio de sua carreira, justificando
porqu trabalhava de outra forma, ressaltando, indiretamente, suas representaes
acerca de leitura e de texto:

(03)

Identificao: RAQUEL, 18/10/2001, entrevista 2

Contexto: uma das questes colocadas RAQUEL, nesta entrevista, foi


relativa s estratgias de leitura trabalhadas pela professora
universitria, SARA, na formao continuada. A entrevistadora prope a
questo e RAQUEL, ao responder, sobre sua prtica atual, faz
referncia a sua prtica anterior.

1. E: como voc est pensando hoje a questo das estratgias de leitura


que a SARA trabalhou ?
2. RAQUEL: /.../ quando eu olho as aulas de leitura anteriores, porque
assim, o modo que eu trabalhava, n? eu acho que eu trabalhava leitura
do mesmo modo como foi :: o modo como os professores trabalharam
comigo, abre o livro, l o texto, n? fala algumas questes e
interpretao escrita, ou seno, quando era uma estratgia de
antecipao, era at aquela que eu fiz no curso, que no tinha nada a
ver com o texto, n? mas sim de outra coisa, tipo assim, voc fazer com
que as pessoas se envolvam, no com o texto, mas com o objeto que

77
Representaes Sociais da Leitura

voc trouxe, com o cartaz ou com algum objeto que foi distribudo para
os alunos e foi at a primeira aula que a SARA pediu que elaborasse,
no sei se voc lembra, da estratgia de leitura, que era o texto Medo
o maior barato, eu tinha at sugerido de colocar um animal dentro de
uma caixa pra percorrer na sala, lembra?
3. E: lembro
4. RAQUEL: por qu? porque, na verdade, eu acreditava, n? ((nas
estratgias utilizadas anteriormente)) porque at ento eu usei essas
estratgias, que isso seria um elemento assim, que ia estar
entusiasmando os alunos a lerem o texto, e o que eu percebi? que no
nada disso, que o que faz realmente o aluno ter interesse em ler o texto
no o que est, vamos dizer assim, , externo, um objeto externo, uma
brincadeira externa, mas sim, o prprio texto, o texto que ele tem que
estar/ por exemplo/ ele tem que estar interagindo com o texto, no com
outra coisa que est ao redor dele /.../

Neste exemplo (03), ao descrever seu trabalho, antes do curso de


especializao, RAQUEL justifica sua prtica, sempre utilizando os tempos verbais do
pretrito, seja no perfeito: eu usei essas estratgias (T4) ou imperfeito: o modo que
eu trabalhava (T2); sua narrativa indica que ela est rememorando, evocando uma
prtica que ela considera estar distante da atual. Apesar desta justificativa sugerir
dvida, marcada pelo verbo de opinio: eu acho que eu trabalhava leitura do mesmo
modo como foi :: o modo como os professores trabalharam comigo(T2), ela aparece
de forma bem definida no discurso de RAQUEL, quando ela lista a seqncia de
aes implicada no modelo tradicional escolar que realizava em suas aulas. Assim,
ela descreve sua prtica anterior fazendo uso do tempo presente, e da justaposio
de expresses formalmente idnticas (Verbo - Objeto) que cria um efeito de mesmice,
mecanicidade nas aes, de forma a reproduzir o ato mecnico, imutvel da atividade
de leitura: ...abre o livro, l o texto, n? fala algumas questes e interpretao
escrita (T2).

Por vezes, RAQUEL utilizava uma outra estratgia em que o texto no entrava
em cena abruptamente, podendo aproximar-se, assim, de uma atividade menos
mecnica, era uma estratgia diferente quando era uma estratgia de antecipao

78
Luciane Manera Magalhes

(T2) que, quando utilizada, no era pautada no texto, enquanto material lingstico:
no tinha nada a ver com o texto (T2). Assim, ao criticar sua prtica anterior -
referida pelo pronome demonstrativo isso que assume uma funo pejorativa
nesse contexto, qualifica-a como prtica de no leitura: isso seria um elemento
assim, que ia estar entusiasmando os alunos a lerem o texto. Fica subjacente a idia
de que recursos de explorao do texto que esto fora do contexto de sua produo
no so suficientes, nem adequados a uma aula de leitura em que se objetive a
formao do leitor crtico.

Finalmente, considerando-se ainda o exemplo (03), observa-se que, ao criticar


sua prtica anterior, RAQUEL d pistas, em seu discurso, de modificaes operadas
em sua representao acerca de texto, o que, conseqentemente, desencadeia
mudanas em sua prtica. Nesse ponto do depoimento, RAQUEL passa a justificar,
indiretamente, a sua prtica pedaggica atual que estaria centrada no texto, atravs
de, por um lado, a negao da prtica pedaggica anterior: o enunciado com o
advrbio realmente, que do ponto de vista pragmtico pressupe o irreal, a ausncia
de base factual de sua representao anterior se relaciona com o enunciado em que
descreve a nova prtica atravs do operador mas que implica que o que se segue
contra as expectativas: o que faz realmente o aluno ter interesse em ler o texto, no
o que est, vamos dizer assim, , externo, um objeto externo, uma brincadeira
externa, mas sim, o prprio texto (T4). Por outro lado, o enunciado: ele ((o aluno))
tem que estar interagindo com o texto, no com outra coisa que est ao redor dele
(T4), sugere obrigao, a prescrio de atitudes e comportamentos, que por sua vez
implica a atribuio de valor positivo, desejvel a essa nova prtica.

Estas modificaes nas representaes de RAQUEL podem ser explicadas


pelos processos de objetivao e ancoragem (cf. Moscovici, 1961), atravs dos quais
pode-se compreender tanto a constituio, quanto as modificaes que so operadas
nas representaes sociais. Enquanto a objetivao explica a maneira pela qual os
elementos representados de um novo conhecimento se integram enquanto termos da

79
Representaes Sociais da Leitura

realidade social (cf. Moscovici, op. Cit.), o processo de ancoragem explica a


integrao, operada pelo sujeito ou grupo, dos novos elementos da informao ao
que eles j conhecem para poder interpret-los. Tratarei mais detalhadamente desses
processos no captulo V, em que analiso os dados gerados, na formao continuada,
atravs das oficinas reflexivas e no local de trabalho das (alunas)professoras, atravs
das aulas de leitura ministradas por elas.

A atividade linguageira e a noo de RS

Neste ltimo item, deste captulo, discuto as relaes entre a noo de


representaes sociais e a atividade linguageira. Proponho, assim, a noo de
referenciao como suporte lingstico-discursivo para a anlise das transformaes
das representaes sociais, das duas (alunas)professoras, acerca do texto, da leitura
e de seu ensino. Esta anlise ser apresentada no captulo V.

Os psiclogos e os socilogos, em geral, referem-se ao discurso em suas


pesquisas acerca das representaes sociais, reconhecendo muitas vezes a
necessidade de consider-lo em suas anlises, mas negligenciam o papel constitutivo
do discurso nas representaes sociais, negligenciam o discurso enquanto lugar de
expresso das prticas sociais e, conseqentemente, das representaes (cf.
Grossmann & Boch, 2003). No dizer dos autores, o que uma representao social
no verbalizada, e sobretudo como acess-la se no pela linguagem?1 (id, p.11).

A unio destes dois paradigmas complexa, mas tomando-se, como


referncia, o quadro metodolgico desta pesquisa a perspectiva qualitativa-
interpretativista - possvel vislumbrar as representaes sociais via atividade
lingstico-discursiva, ao se ter como referencial, para a anlise, as prticas sociais
efetivas dos sujeitos envolvidos.

1
... quest ce quune RS non verbalise, et surtout comment y accder autrement que par le langage? .

80
Luciane Manera Magalhes

Em outras palavras, preciso considerar que para acessar as representaes


sociais faz-se necessrio passar pela linguagem, a qual pode ser utilizada como
recurso de evidenciao das representaes. Ressalte-se, porm, que este acesso s
representaes, via linguagem, pode-se dar pelo menos de duas formas, uma, como
tem feito a tradio, atravs da anlise daquilo que se fala sobre o objeto de
representao, fora do contexto onde a representao social daquele objeto orienta a
ao do sujeito ou grupo. Uma outra forma de acessar as representaes sociais, de
um determinado objeto de conhecimento, seria aquela em que os dados fossem
gerados na prpria prtica social em que se constituem as representaes, no
atravs do discurso, por exemplo, sobre o ensino da leitura na escola fundamental
(em que o pesquisador pergunta: O que leitura?), mas atravs da anlise do
discurso do professor ao ensinar a leitura na escola fundamental, a partir da hiptese
de que os enunciados proferidos nessa situao estariam evidenciando o papel das
representaes nas aes do professor.

A diferena sugerida entre essas duas formas no s metodolgica, mas


tambm epistemolgica. Do ponto de vista metodolgico mudam-se os instrumentos
de pesquisa (de questionrios e entrevistas, como nicos instrumentos) para uma
variedade de instrumentos que possibilitem o acesso s representaes, sobretudo,
em seu lugar de expresso. Do ponto de vista epistemolgico o que diferente a
concepo que se tem do conhecimento. Noutros termos, a primeira forma de acessar
as representaes, citada acima, tem como subjacente a construo do conhecimento
como um processo independente da linguagem em funcionamento, enquanto a
segunda est alicerada na idia de que a linguagem constitutiva do conhecimento,
portanto das representaes sociais e das prticas sociais a elas relacionadas.

Cabe considerar, ainda, que apesar da diversidade das esferas da atividade


humana, todas elas esto sempre relacionadas atividade discursiva, que se
caracteriza pela presena de trs elementos indissolveis, a saber, o seu contedo
temtico, o seu estilo verbal e a sua construo composicional (cf. Bakhtin, 1979:279).

81
Representaes Sociais da Leitura

Em outras palavras, pode-se dizer que a atividade linguageira revela um sujeito,


situado em um momento social, cultural e histrico, que fala (a algum) de um
determinado lugar, status social. Um sujeito que interpreta a realidade pela/na
linguagem, atravs da qual se mostra ao fazer suas escolhas acerca do que fala
(contedo temtico), como fala (escolhas lingsticas), quando fala (momento social,
poltico, econmico, cultural) e, sobretudo, de onde fala (status social) e para quem
fala (seus interlocutores). Isto porque toda forma de enunciao pressupe um
interlocutor, mesmo a forma imobilizada da escrita, uma resposta a qualquer coisa
e, portanto, a algum e sua enunciao (cf. Bakhtin, 1995:98).

Em outras palavras, por mais monolgico que seja um enunciado, ele sempre
responde, de uma forma ou de outra, a enunciados do outro proferidos
anteriormente (Bakhtin, 1979:317,319); ... o enunciado est ligado no s aos elos
que o precedem mas tambm aos que lhe sucedem na cadeia da comunicao
verbal (id.ib. 320). Esta inter-relao constante entre enunciados, as retomadas
manifestas atravs de idas e vindas caracterizam um dos conceitos fundamentais da
teoria bakhtiniana, o de dialogismo.

No contexto da presente pesquisa, o discurso das (alunas)professoras, nos


relatos produzidos nas oficinas reflexivas (formao continuada) e nas aulas
produzidas em seu local de trabalho (escola de ensino fundamental) caracterizaria
suas respostas tanto aos enunciados proferidos pelo outro anteriormente, quanto a
seus interlocutores presentes no momento da enunciao, a saber, a professora
universitria e seu discurso formador, seus colegas do curso de especializao, a
pesquisadora, ou seus alunos na escola fundamental. Pode-se dizer que essas
rplicas, no contexto de aprendizado formal de educao continuada, caracterizam o
processo de transposio didtica operado pelas (alunas)professoras que acontece
como uma resposta ao ensino que est desestabilizando e criando conflitos nas suas
representaes.

82
Luciane Manera Magalhes

com base neste enfoque terico, atravs de uma perspectiva textual-


discursiva, que proponho a metodologia de anlise, lingstico-discursiva, das
(trans)formaes das representaes sociais das duas (alunas)professoras, RAQUEL
e DBORA. Corroborando com Mondada & Dubois (1995), considero que ... as
categorias e os objetos do discurso pelos quais os sujeitos compreendem o mundo
no so nem preexistentes, nem dados, mas se elaboram no curso de suas
atividades, transformando-se a partir dos contextos 1 (p. 273). Isto no significa que
tudo seja construdo, pelo sujeito ou grupo, a cada momento a partir de um zero
cognitivo (cf. Marcuschi, 2003:5), mas que quando algum fala sobre o ltimo
lanamento de um livro, por exemplo2, o interlocutor sabe que est falando de um
livro e no de uma revista ou de uma agenda, mas s saber a qual livro se refere, se
j o conhece ou no, no desenrolar da conversao. Em outras palavras, o referente
do discurso construdo na interao, mas isto no significa que a noo de livro, no
exemplo acima, seja construda nesta conversao.

Na presente pesquisa, analiso, ento, a construo dos objetos de


conhecimento, que so relevantes aos objetivos deste trabalho, como a leitura e o
texto, a partir da identificao das escolhas lingsticas, salientadas atravs das
selees lexicais, nomeaes e repeties que evidenciam os processos de
referenciao desses objetos no discurso das (alunas)professoras.

A referenciao pode ser compreendida como o processo, na enunciao, por


meio do qual os sujeitos constituem os objetos do discurso, nomeando, definindo,
explicando, para se remeterem ao mundo. Nas palavras de Rastier3 (apud Mondada &
Dubois, 1995:276), a referenciao no diz respeito a uma relao de representao

1
les catgories et les objets de discours par lesquels les sujets saisissent le monde ne sont ni prexistants, ni
donns, mais slaborent au fil de leurs activits, en se transformant selon les contextes .
2
A semelhana desse exemplo com o proposto por Marcuschi (2003) no uma coincidncia, inspirei-me no
exemplo dele para criar esse.
3
RASTIER, F. Smantique et recherches cognitives. Paris : PUF, 1991.

83
Representaes Sociais da Leitura

de coisas ou dos estados das coisas, mas uma relao entre o texto e a parte no-
lingstica da prtica em que ele produzido e interpretado1 (1994:19).

Diante deste quadro epistemolgico, no cabe mais se perguntar como uma


informao ou conhecimento so transmitidos ou qual a maneira mais adequada de
se representar os estados do mundo, mas de se perguntar como as atividades
cognitivas e lingsticas do sujeito ou grupo organizam e do sentido ao mundo que
os cerca (cf. Mondada & Dubois, op. cit.).

Pretendo, assim, analisar as possveis transformaes operadas nas


representaes das duas (alunas)professoras, DBORA e RAQUEL, considerando
que o discurso no segmentado, a priori, por nomes e nem o mundo em entidades
objetivas (cf. Mondada & Dubois, op. cit.), mas ambos constituem-se nas situaes de
enunciao. E por isso que proponho uma anlise das representaes de texto e de
leitura pautada, sobretudo, nas situaes de enunciao de sala de aula, lugar de
expresso e concretizao dos vrios e complexos processos da transposio
didtica e da aprendizagem das (alunas)professoras.

1
un rapport de reprsentation des choses ou des tats de choses, mais un rapport entre le texte et la part non
linguistique de la pratique o il est produit et interprt .

84
Luciane Manera Magalhes

Captulo IV
Educao Continuada de Professores:
a formao do professor reflexivo

85
Representaes Sociais da Leitura

N
este captulo, objetivo discutir a possibilidade de formao do
professor reflexivo atravs da educao continuada1. Para tanto,
retomo, em um primeiro momento, a discusso introduzida no
captulo I e trato de dois aspectos estruturais das propostas de formao continuada,
em geral, que surgiram no Brasil no incio da dcada de 90 e que, a meu ver,
contriburam para o fracasso de tais propostas: a questo da obrigatoriedade e a da
durao. Paralelamente a estas propostas, iniciou-se um debate acerca da
necessidade da formao do professor reflexivo, assunto que trato na segunda seo.
Com o objetivo de confirmar a possibilidade da formao do professor reflexivo,
apresento, ainda nesta seo, dois modelos de educao continuada via
etnografia/pesquisa e via etnografia/letramento que objetivam a formao do
professor reflexivo, atravs da pesquisa da prpria prtica e, da insero na leitura e
escrita, respectivamente. Por ltimo, apresento o curso de formao continuada, que
serviu como locus desta pesquisa. Esse curso uma proposta, de educao
continuada, que visa formao do professor reflexivo, em ambiente universitrio,
atravs de seminrios e oficinas reflexivas mediadas pelo professor formador2.

A educao continuada

Como foi salientado no captulo I, a preocupao com a educao continuada


de professores tem seu auge nos anos 90, aps uma dcada de busca de solues
para a prtica pedaggica, atravs de cursos de curta durao. Apesar dos
investimentos do governo, a disposio e o mrito profissional de muitos que
trabalharam nestes cursos como formadores de professores, pode-se dizer que o
mximo que se alcanou, atravs deles, foi a mobilizao dos professores frente aos

1
Corroborando com Marin (1995), acredito que as expresses formao continuada, educao continuada e
educao permanente podem ser agrupadas em um mesmo bloco, uma vez que h uma forte similaridade entre
elas, tendo como eixo principal o conhecimento e o objetivo de realizar e usar pesquisas que valorizem o
conhecimento dos profissionais da educao e tudo aquilo que eles podem auxiliar a construir (p.17-18).
2
No campo das Cincias da Educao, o termo formador utilizado para referir-se ao professor formador de
professores.

86
Luciane Manera Magalhes

problemas enfrentados e/ou a conscientizao da necessidade de mudanas. Dois


problemas estruturais podem ser identificados: a obrigatoriedade de tais cursos para a
rede pblica e o tempo de durao.

A obrigatoriedade pode ser apontada como uma das responsveis pela falta de
motivao, pois o professor que no identifica necessidade de mudana ou
aperfeioamento profissional, que no identifica dificuldades no lidar com seus alunos
e com o processo ensino/aprendizagem nos seus mais diversos aspectos, que
concebe sua prtica como pronta e acabada ou essencialmente satisfatria, que vive
cansado de tanto trabalhar e desestimulado por to pouco receber, em geral participa
desses cursos como o cumprimento de mais uma ordem da secretaria de educao.

Quando se deixa a obrigatoriedade de lado, dando oportunidade ao professor


de escolher entre participar ou no desse tipo de curso, a situao diferente.
Defendo esta idia, da no obrigatoriedade1 da participao dos professores em
programas de formao continuada, com base em uma experincia relatada pela
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre/RS, no incio da dcada de 902,
em que todos os professores, da rede municipal de ensino, tiveram a oportunidade de
optar por um trabalho alternativo com base no construtivismo e que, segundo relato
da ento secretria de educao, professora Esther Pillar Grossi, foi um dos aspectos
que garantiram o sucesso do trabalho, pois participaram dos cursos de formao
aqueles profissionais que realmente desejavam mudar suas prticas ou pelo menos
buscavam respostas para as questes prticas do cotidiano escolar. medida que os
professores vo transpondo, para o ambiente escolar, princpios tericos aprendidos
atravs dos cursos e os resultados com os alunos vo-se modificando, aqueles
colegas que, em um primeiro momento, optaram por no participar so sensibilizados
a partir das experincias de seus pares e decidem participar tambm.

1
A defesa da no obrigatoriedade no isenta o governo do empreendimento de esforos tanto para o oferecimento
de cursos de formao continuada, quanto para o incentivo da participao dos profissionais; o que diferente de
obrig-los a participarem de cursos que muitas vezes no levam em conta suas necessidades.
2
Este relato se deu em uma conferncia proferida pela professora Esther Pillar Grossi durante o Congresso
Nacional de Alfabetizao, promovido pela fundao AMAE, realizado em Contagem/MG, em julho de 1990.

87
Representaes Sociais da Leitura

Evidencio este ponto estrutural partindo do pressuposto de que a motivao do


professor est diretamente relacionada com o seu aprendizado; em outras palavras,
aprender sobretudo fazer sentido e para que um novo conhecimento faa sentido
ele tem que estar pautado ou na necessidade ou na novidade. Como bem destaca
Garca (1992), com base nas reflexes realizadas por Dewey1, no basta conhecer o
novo, necessrio que haja o desejo e a vontade de empreg-los, pois uma atitude
indispensvel na formao e prtica do professor o entusiasmo, ou seja, a
disposio ... para afrontar a actividade com curiosidade, energia, capacidade de
renovao e de luta contra a rotina. (p.63).

Assim, um aspecto importante a ser considerado, na elaborao de cursos de


formao continuada, seria o de envolver professores que realmente estejam
buscando respostas para questes que se colocam em sua prtica e/ou que estejam
dispostos a problematizar a prtica a partir de questes que seriam propiciadas pelo
prprio curso; pois a obrigatoriedade, a meu ver, no tem poder de mobilizao.

O segundo problema estrutural diz respeito durao dos cursos de educao


continuada. Para se conceber um curso como espao de reflexo acerca da prtica e
seus conhecimentos subjacentes, a concepo de educao continuada de
professores deveria estar voltada para o desenvolvimento profissional dos
professores, no sentido de evoluo e continuidade2, como prope Garca (1992); em
oposio tradicional justaposio entre formao inicial e aperfeioamento de
professores. Em outras palavras, h que se considerar, na educao continuada de
professores, a necessidade de se oferecer uma formao que apresente uma durao
suficiente para que se possa dar continuidade aos processos de reflexo.

1
DEWEY, J. Cmo Pensamos. Barcelona: Paids, 1989.
2
Evoluo e continuidade aqui, apontam para o carter provisrio do conhecimento humano, ou seja, no tem fim,
h sempre uma reconstruo.

88
Luciane Manera Magalhes

Retomando a experincia relatada acima, pode-se dizer que a durao


prolongada da formao propiciou a troca de experincias entre os pares e a
mobilizao de professores que, em um primeiro momento, por razes diversas, no
pretendiam participar dos cursos oferecidos. Finalmente, preciso considerar que a
curta durao impede a continuidade de um processo de reflexo mais aprofundado e
crtico, que propicie encontrar respostas para tantas questes num curto espao de
tempo. Essas respostas poderiam, por exemplo, ser construdas via reflexividade
crtica1 (cf. Nvoa, 1992), atravs da participao dos professores em mdulos que
seriam realizados com uma determinada freqncia de forma a proporcionar-lhes a
reflexo contnua acerca dos problemas que vo se apresentando no cotidiano do
ambiente didtico.

A formao do professor reflexivo

A noo de professor reflexivo (re)nasce ao lado das discusses acerca da


educao continuada de professores, na dcada de 1990, em confronto com a
racionalidade tcnica2 (cf. Gmez, 1992), na qual o professor concebido como
tcnico. A formao do profissional reflexivo envolve uma prtica contnua de reflexo
acerca do processo ensino/aprendizagem; reflexo antes, durante e depois da ao.

Conforme constata Garca (1992), a reflexo o conceito mais utilizado por


pesquisadores e formadores de professores ao se referirem s novas tendncias da
formao de professores. um conceito de tal forma estruturador que torna-se difcil
encontrar referncias escritas sobre propostas de formao que no o considerem.
Este destaque para a reflexo justifica-se, a meu ver, pelo fato de se compreender,

1
A reflexividade crtica diz respeito a uma formao ... que fornea aos professores os meios de um pensamento
autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada (Nvoa, 1992:25).
2
Segundo Gomez (1992:96), Trata-se de uma concepo epistemolgica da prtica, herdada do positivismo, que
prevaleceu ao longo de todo o sculo XX, servindo de referncia para a educao e socializao dos profissionais
em geral e dos docentes em particular. Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a actividade do profissional
sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas
cientficas. 1992:96.

89
Representaes Sociais da Leitura

hoje, que o processo ensino/aprendizagem uma prtica social dinmica e, sendo


dinmica, passa (ou deveria passar) por modificaes na medida em que o mundo em
que vivemos muda tambm. H que se considerar, tambm, que o processamento
das informaes pelo sujeito no automtico, ao contrrio, paulatino e recorrente,
pois demanda a (re)elaborao daquilo que j foi construdo por ele, na interao com
o outro.

Conhecer sua prpria prtica pedaggica e compreend-la criticamente so


aspectos indispensveis ao professor que se quer competente. Estas tarefas,
entretanto, no so simples e objetivas; ao contrrio, so atividades que requerem
uma formao especfica, que objetive a formao do professor reflexivo.

Em um ciclo de ensino reflexivo, na perspectiva de Bartlett (1990), existiriam


cinco elementos no-lineares ou seqenciais: mapeamento, informao, contestao,
avaliao e ao, os quais envolveriam a reflexo antes, durante e depois da ao. O
mapeamento envolve a observao e coleo de evidncias acerca da prpria prtica
do professor. Na informao inicia-se uma busca por princpios que subjazem esta
prtica. A contestao envolve a procura de inconsistncias e contradies praticadas
e correlacionadas pelo prprio professor. A avaliao a tentativa de ligao entre a
dimenso do pensamento da reflexo com a procura de um ensino coerente com o
novo entendimento e a ao diz respeito ao rearranjo da prtica de ensino.

No muito distante do que prope Bartlett (op. cit.), Smyth (1992, 1994)
apresenta um modelo de reflexo crtica pautado em quatro tipos de aes
(descrever, informar, confrontar e reconstruir), que teriam o propsito de levar o
professor em formao, atravs da mediao do formador, a se auto-indagar sobre
sua prtica, buscando compreender suas decises e aes. Estes quatro tipos de
aes estariam diretamente ligados a quatro questes direcionadoras, as quais
orientariam o processo reflexivo, como se pode visualizar no quadro a seguir:

Quadro 2: aes e questes direcionadoras do processo reflexivo

90
Luciane Manera Magalhes

Aes Questes
Descrever O que eu fao?
Informar O que isso significa?
Confrontar Como eu cheguei a ser assim?
Reconstruir Como eu poderia fazer as coisas diferentemente?1

Atravs de sesses reflexivas, o professor em formao, junto ao formador,


busca respostas para as questes colocadas. Assim, ao de descrever
corresponde a tentativa do professor, em formao, de identificar sua prpria prtica,
atravs de respostas questo o que eu fao?. Em um segundo momento, o
informar, ele busca compreender os sentidos de sua prtica, ao se indagar: o que
isso significa?. No terceiro momento, ele vai confrontar a sua prtica com as noes
e conceitos que a fundamentam: como eu cheguei a ser assim?. Uma vez
consciente daquilo que faz, como faz e porque faz, o professor ter condies de
reconstruir sua prtica, atravs de respostas para a questo: como eu poderia agir
diferentemente?. Destaque-se que essa reconstruo acontece processualmente, a
cada etapa de reflexo; no apenas ao final do processo. A busca de novas respostas
para a prtica e as solues encontradas pelo (aluno)professor salientam, via
discurso, o processo de transformao de suas representaes sociais, ao transpor
os conhecimentos trabalhados, na formao continuada, para o ambiente de trabalho.

Estes processos reflexivos so, inicialmente, mediados por outro(s) sujeito(s),


mas objetivam a promoo da autonomia do profissional frente aos problemas
enfrentados no cotidiano escolar. Problemas singulares que no tm respostas pr-
elaboradas a serem testadas ou aplicadas pelos profissionais, mas respostas a
serem construdas atravs da reflexividade crtica.

1
Describe: what do I do?; Inform: what does this mean?; Confront: how did I come to be like this?;
Reconstruct: how might I do things differently? (Smyth, 1994).

91
Representaes Sociais da Leitura

O processo de ensino reflexivo envolve mudanas no s na maneira de


pensar do profissional como tambm de agir, forando-o a adotar atitudes crticas
concernentes a ele mesmo e s suas concepes acerca do que seja ensinar (cf.
Bartlett,1990). no trabalho dirio, porm, que o professor elabora o que Shulman
(1986)1 apud Garca (1992) tem denominado como conhecimento de contedo
pedaggico, que seria "a combinao entre o conhecimento da matria e o
conhecimento do modo de a ensinar." O conhecimento de contedo pedaggico,
segundo esse autor,

"... no pode ser adquirido de forma mecnica ou linear; nem sequer


pode ser ensinado nas instituies de formao de professores, uma vez
que representa uma elaborao pessoal do professor ao confrontar-se
com o processo de transformar em ensino o contedo aprendido durante
o seu percurso formativo" (p.57) (grifo meu).

certo que essa elaborao pessoal do professor, a que se refere o autor, no


uma elaborao solitria, individual, mas um processo de sntese - no sentido
dialtico do termo, ou seja, no a soma da teoria aprendida na academia com a
prtica vivenciada pelo profissional, muito menos a aplicao da teoria na prtica,
mas a criao de um novo conhecimento.

Concordo com Shulman que esse conhecimento no pode ser ensinado nas
instituies de formao de professores, dado que ele no se encontra pronto e nem
ser igual para todos e em todas as situaes. Acredito, porm, que cursos de
formao continuada que visem formao do profissional reflexivo, podem
desencadear a produo desse tipo de conhecimento. Este processo seria
concretizado atravs de seminrios e oficinas reflexivas, mediados pelo formador, os
quais proporcionariam a transformao do contedo aprendido em contedo a ser
ensinado e, ao mesmo tempo, a modificao progressiva das representaes dos
professores acerca de noes fundamentais, para a prtica pedaggica como, por
exemplo, a de texto e de leitura.

1
Shulman, L. Those who understand:knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 1986.

92
Luciane Manera Magalhes

Em outras palavras, a educao continuada teria um papel fundamental na


atuao profissional do professor, ao propiciar situaes em que tivesse a
oportunidade de vivenciar a sua prtica de forma reflexiva. Seriam experincias
continuadas, integradas a projetos de pesquisa e/ou extenso e/ou cursos oferecidos
por instituies de formao, em que o (aluno)professor tivesse a oportunidade de
mergulhar em sua prpria prtica, a partir de reflexes tericas, mas tambm acerca
da prtica; reflexes orientadas, inicialmente, por um formador mediador, que
promovam o processo de re-significao da prtica do (aluno)professor.

Finalmente, retomando os modelos de Bartlett e Smyth, pode-se dizer que


ambos propiciam um trabalho reflexivo estruturado que, a meu ver, funciona bem com
pequenos grupos de professores, por requerer um trabalho mediado pelo formador,
passo a passo. Considerando-se a realidade brasileira, pode-se dizer que esses
modelos serviriam como orientadores de propostas a serem criadas de forma a
funcionarem com grupos maiores, como o caso do curso de formao continuada,
que tomei como locus de pesquisa e que ser apresentado no ltimo item dessa
seo. Esse curso investe em oficinas reflexivas e seminrios, que permitem ao
(aluno)professor vivenciar a (re)construo da prtica simultaneamente com o
desenvolvimento do curso de formao continuada.

O professor reflexivo via etnografia/pesquisa

A formao do professor reflexivo via etnografia/pesquisa de sua prtica


salienta a importncia do conhecimento da comunidade como ponto de partida para a
reformulao da prtica do professor.

Conhecer a realidade um "chavo" utilizado por grande parte dos


professores, principalmente, aqueles em formao. Porm, conhecer a realidade
muito mais que saber de que bairro procede o aluno, quem so seus pais, seu grau
de instruo e profisso. Do ponto de vista etnogrfico, conhecer a realidade , de

93
Representaes Sociais da Leitura

certa forma, inserir-se nela, vivenci-la para senti-la, conhec-la, compreend-la.


neste sentido que Heath (1983) prope um trabalho que utiliza a etnografia como
instrumento de formao de professores em exerccio.

Considerando-se que h uma grande distncia entre expor tcnicas e/ou


metodologias de pesquisa e vivenci-las, Heath (op. cit.) prope um trabalho inicial
atravs do qual os professores aprendem a agir como etngrafos na prtica, ou seja,
atravs de interaes em suas casas e locais de trabalho. Assim, focalizando sempre
os modos de aprendizagem e usos da linguagem, os professores, de posse do
instrumental etnogrfico (gravaes em udio, dirio, notas de campo, entrevistas),
tm a oportunidade de se distanciar de suas convices e/ou crenas (beliefs) sobre o
que fazem e porqu, pois ao discutirem com o grupo, por exemplo, tero como
parmetros no o que acham que fazem, mas o retrato do que fazem, propiciado
pelos dados gerados a partir dos instrumentos de pesquisa. Distanciar-se de suas
prprias convices e/ou crenas fator fundamental para o desencadeamento de
mudanas. Com a ajuda deste instrumental, os professores podem, tambm,
identificar tanto os seus hbitos trazidos de casa para a classe, quanto os de seus
alunos e reconhecer que muitas vezes julgam previamente os hbitos de seus alunos
com base nas normas interacionais de grupos dominantes.

A autora relata que o instrumental etnogrfico utilizado, nesta experincia,


funciona como ferramenta para os professores transporem as diferenas de
linguagem e cultura entre eles e seus alunos e descobrirem como reconhecer e usar a
linguagem enquanto instrumento de poder. Este tipo de trabalho distancia-se,
epistemologicamente, dos cursos de formao tradicional que, em geral, tm todo um
discurso progressista, porm uma prtica arraigada e distante das verdadeiras
necessidades do (aluno)professor. Conforme documento do MEC (2000a), acerca da
formao de professores, "nenhum professor se torna competente profissionalmente
apenas estudando" (p.33), pois competncia profissional:

94
Luciane Manera Magalhes

"... significa a capacidade de mobilizar mltiplos recursos - entre os quais


os conhecimentos tericos e prticos da vida profissional e pessoal -,
para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da
profisso. Ou seja, significa a capacidade de responder aos desafios
inerentes prtica, de identificar e resolver problemas, de pr em uso o
conhecimento e os recursos disponveis" (op. cit.).

Transformar o (aluno)professor em etngrafo-pesquisador de sua prpria


prtica consiste em engaj-lo em um processo investigativo, permitindo-lhe
compreender a situao-problema e buscar solues para ela. Neste processo, o
(aluno)professor tem a oportunidade de conhecer sua prpria realidade, tomando
conscincia do uso que faz da linguagem e da transposio que faz de seus hbitos
trazidos de casa para o local de trabalho, assim como de seus alunos. A partir do
momento em que o (aluno)professor vivencia a prtica etnogrfica, atravs da
pesquisa, ele tem condies de se distanciar de suas concepes pr-elaboradas, e
de compreender que diferenas no so dficits e, conseqentemente, ter
parmetros para identificar e respeitar as diferenas culturais e lingsticas entre ele e
entre seus alunos.

A avaliao feita por um professor que participou desta experincia confirma


esta mudana: "...Ns sabamos que sua (dos alunos) linguagem era diferente, mas
ns sempre relacionvamos estas diferenas com a falta de conhecimento e a
necessidade de educao"1 (p.270-271). Esta fala traz subjacente as representaes
iniciais desse professor acerca da linguagem, marcadas pela teoria dos dficits:
sempre relacionvamos estas diferenas com a falta de conhecimento e a
necessidade de educao e sugere a sua transformao, ao se referir a essas
concepes anteriores. Pode-se dizer que a mudana operada nas concepes dos
professores envolvidos nesta experincia foram propiciadas pela prtica etnogrfica,
atravs da pesquisa, enquanto ferramenta, no sentido vygotskyano do termo.

1
We knew that their spoken language was different, but we always assumed these differences were from
ignorance and lack of education (Heath, 1983:270-271).

95
Representaes Sociais da Leitura

Considerando-se a realidade educacional brasileira, pode-se dizer que


transformar o (aluno)professor em etngrafo uma tarefa praticamente impossvel
dada a estrutura de ensino que temos hoje no pas. Um exemplo desta dificuldade
relatado por Kleiman (2000a, p.22) quanto a um projeto que inicialmente tinha como
objetivo tornar os professores etngrafos de sua prtica, visando desenvolver "...um
trabalho coletivo das professoras com a comunidade" (2000a:22). Os obstculos do
sistema educacional brasileiro inviabilizaram este projeto de interveno. Entre esses
aspectos, a autora cita o fato de os profissionais da educao envolvidos com o
ensino pblico, na sua maioria, ou estudarem no turno em que no trabalham ou
terem jornada dupla. Considerando-se que a maior parte, seno quase a totalidade,
do percentual destes profissionais do sexo feminino, aumenta ainda mais a
dificuldade de se conseguir tempo disponvel para a realizao de um trabalho de
cunho etnogrfico, devido aos seus compromissos familiares. Um outro entrave a
questo geogrfica que, em boa parte das escolas, impediria que os profissionais
tivessem acesso s famlias dos alunos, acrescentando-se um ndice considervel de
rodzio de professores, pelos mais diversos motivos.

Acredito que esse tipo de trabalho possa ter xito ao ser desenvolvido em
comunidades de pequeno porte, em que alunos e professores faam parte de uma
mesma comunidade ou, pelo menos, de comunidades prximas. o que prope
Cavalcanti (2001), em uma experincia brasileira, que tem sido coordenada por ela,
no estado do Acre, junto a treze professores indgenas, de diferentes etnias.
Utilizando-se do instrumental etnogrfico e utilizando a pesquisa como ferramenta de
aprendizagem, os professores indgenas tm aprendido a refletir acerca da educao
escolar indgena denominada diferenciada e a (re)pensar a prtica pedaggica, a
partir das necessidades das comunidades indgenas, incorporando a reflexo em sua
prtica. Um dos fatores que tm propiciado o xito dessa experincia, acredito, o
fato de os professores fazerem parte da mesma comunidade de seus alunos, de
estarem verdadeiramente inseridos nela, o que no retrata a realidade educacional
brasileira como um todo.

96
Luciane Manera Magalhes

O professor reflexivo via etnografia/letramento

A proposta de formao do professor reflexivo via etnografia/letramento, que


trato neste item, o resultado de um trabalho caracterizado pela ao, formao e
pesquisa realizado por Kleiman, Signorini e colaboradores (2000), na comunidade de
Cosmpolis-SP. Kleiman (2000a, p.18) relata que, a fim de prestar assessoria
acadmica Prefeitura da referida cidade na reorganizao dos programas de
alfabetizao de jovens e adultos, implementou-se um projeto que apresentava dois
componentes bsicos: (i) "...de interveno crtica na realidade escolar mediante
formao e assessoramento das professoras no desenvolvimento de projetos de
letramento" e (ii) "...de pesquisa interpretativa de carter participativo". Mais
especificamente,

"A pesquisa envolvia a participao e o exame sistemtico das prticas


de letramento na comunidade, tanto na escola como fora dela, pelas
alfabetizadoras e pela equipe universitria. O objetivo dessa observao
participativa era desenvolver projetos pedaggicos de letramento,
orientados pela alfabetizadora, que propiciassem o ensino e a
aprendizagem da escrita por meio de prticas alternativas s da escola
tradicional, em situaes sociais significativas" (op. cit.).

Visando ao letramento1 do professor, enquanto ferramenta para a


aprendizagem, a proposta objetivava propiciar um melhor desempenho da professora
alfabetizadora dentro do contexto de sala de aula, proporcionando-lhe a vivncia no-
escolar da leitura e da escrita.

1
O termo letramento, neste trabalho, entendido como "... o conjunto de prticas sociais relacionadas ao uso,
funo e ao impacto da escrita na sociedade, diferenciando esse conceito do conceito de alfabetizao, o qual
mais restrito, em geral interpretado como processo de aquisio do cdigo da escrita e do domnio individual
desse cdigo" (Kleiman, 2000a:19).

97
Representaes Sociais da Leitura

"Esse melhor desempenho passava, aos olhos dos administradores, dos


coordenadores e das alfabetizadoras, pelo desenvolvimento de uma
metodologia que, por ser mais interessante, motivadora, ou fcil para o
aluno, reduzisse a taxa de evaso, enquanto para ns, da equipe
universitria, passava por um processo de formao da professora com
vistas aquisio de maior familiaridade no manejo da escrita, o que
poderia originar transformaes na sua prtica tradicional de dar aulas."
(op. cit.).

A preocupao central desta proposta de formao era de desenvolver projetos


de letramento que propiciassem o aprendizado da escrita enquanto uma prtica social
e no um conjunto de signos a serem memorizados, copiados e utilizados apenas em
ambiente escolar, ou seja, enquanto tarefa da escola e para a escola.

Os estudos do letramento que embasam essa proposta partem do pressuposto


de que a leitura e a escrita so prticas sociais, em oposio a uma concepo
utilitria dessas atividades (cf. Kleiman, 2000b). Assim, o professor tem a
oportunidade de se familiarizar com um conjunto amplo de prticas de utilizao de
leitura e escrita que, ao mesmo tempo que lhe permitem criar aes colaborativas na
aula, lhe permitem continuar independentemente seu desenvolvimento profissional.
Foi o trabalho voltado para o letramento desses professores, com curso de
magistrio, que promoveu as mudanas na prtica pedaggica de alfabetizao, que
inicialmente apresentava-se presa a unidades lingsticas desprovidas de significado
e depois passou a incorporar as funes sociais dos diversos textos. Os exerccios da
tradio escolar foram perdendo espao e o livro didtico foi deixando de ser o nico
material utilizado nas aulas de leitura.

Neste trabalho de (auto)formao via letramento, o processo reflexivo acontece


primeiro na instncia pessoal, ou seja, o letramento do prprio professor, para depois
e/ou concomitantemente mostrar sinais na vida profissional do alfabetizador, ou seja,
na sua prtica pedaggica.

98
Luciane Manera Magalhes

A grande contribuio deste trabalho, a meu ver, a valorizao do letramento


dos professores, tarefa que a universidade no tem dado conta de realizar nos cursos
de formao inicial. O grande desafio, entretanto, envolver professores que estejam
realmente sensibilizados para a necessidade de uma formao continuada; pois no
caso relatado, uma grande equipe foi envolvida e poucos professores, uma vez
instrumentados para prosseguir no seu processo de aprendizagem, continuaram
exercendo a docncia.

Finalmente, cabe destacar que este tipo de trabalho s alcana xito se se tem,
por um lado, o comprometimento poltico por parte das instituies governamentais e,
por outro, o professor como um voluntrio.

Os dois modelos de formao continuada de professores reflexivos, que


apresentei nesses dois ltimos itens, tm como referencial metodolgico a etnografia.
O primeiro utiliza a pesquisa enquanto ferramenta de aprendizagem e, o segundo, o
letramento situado para o local de trabalho. Todos os dois so projetos de formao
continuada que se poderia dizer feitos sob medida para pequenas comunidades, o
que privilegia a participao de professores que estejam perto de centros de pesquisa
ou de pesquisadores, nem sempre envolvendo professores que realmente desejam
ou identificam a necessidade de participao em um trabalho de formao
continuada.

No item a seguir, trato de um curso de formao continuada que atende vrias


comunidades ao mesmo tempo. A participao dos professores, neste curso,
voluntria. Eles so professores motivados seja pela oportunidade de subirem em
suas carreiras profissionais, atravs de um novo diploma, seja pela busca de
respostas para os problemas enfrentados no cotidiano escolar onde atuam.

Quando o prprio professor identifica problemas em sua prtica e por ele


mesmo busca recursos, atravs de alguma instituio formadora, tem-se mais

99
Representaes Sociais da Leitura

possibilidades de xito, como ser demonstrado atravs da anlise dos dados


gerados no ambiente de formao continuada.

A formao do professor reflexivo em ambiente universitrio

Para tratar da formao do professor reflexivo, em ambiente universitrio,


preciso ressaltar que os cursos ligados universidade apresentam, em geral, uma
estrutura tradicional de educao continuada; usualmente marcada pela ciso
teoria/prtica, em que predomina, como referencial epistemolgico, a racionalidade
tcnica (Schn, 1992). Na racionalidade tcnica os princpios cientficos so
apresentados hierarquicamente como mais relevantes que os conhecimentos de
ordem prtica, os quais so tomados enquanto aplicao dos primeiros (cf. Schn, op.
cit.). Este referencial epistemolgico impe, segundo Gmez (1992), uma relao de
subordinao dos nveis mais aplicados e prximos da prtica aos nveis mais
abstratos de produo do conhecimento (p.97), dificultando a constituio de um
conhecimento sistematizado que auxilie o futuro professor a articular os
conhecimentos trabalhados na formao com aqueles que fundamentam sua prtica
pedaggica.

Dentro deste cenrio tem-se a formao inicial que, em geral, fragmenta o


conhecimento atravs de disciplinas tericas, metodolgicas e estgios, e tem-se os
cursos de especializao que, na sua maioria, perpetuam esta fragmentao de forma
ainda mais acentuada, uma vez que oferecem uma formao exclusivamente terica;
deixando a (re)construo da prtica a cargo do (aluno)professor. Nesse tipo de
formao, seja inicial ou continuada, a reflexo, quando considerada, tomada
como conceito terico a ser aprendido e o processo reflexivo fica distante da vivncia
do (aluno)professor, pois teoria e prtica so concebidas como dois tipos de
conhecimentos desvinculados entre si.

100
Luciane Manera Magalhes

A proposta de formao do professor reflexivo, via seminrios e oficinas,


realizados em ambiente universitrio, no contexto de um curso de especializao, que
ora apresento, busca o desenvolvimento de um trabalho diferenciado daquilo que se
tem denominado de racionalidade tcnica e confirma a possibilidade da formao de
professores reflexivos, atravs desse tipo de curso.

O curso de especializao que serviu como um dos ambientes de pesquisa e,


portanto, de gerao de dados, uma proposta de educao continuada que aponta
para a possibilidade de se propiciar a formao do profissional reflexivo atravs da
criao de espaos de reflexo acerca da prtica real do (aluno)professor e suas
teorias subjacentes. Estes espaos reflexivos tm como suporte a racionalidade
prtica (cf. Gmez, op. cit.), que pressupe uma rede de aes interligadas pela
reflexo (cf. Smyth, 1994). Assim, o desenvolvimento profissional e pessoal dos
(alunos)professores, participantes do curso de especializao, se d alicerado no
processo de (re)construo da prtica, mais especificamente, atravs do processo
reflexivo; promovido pelos seminrios e oficinas reflexivas desenvolvidos na disciplina
Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica, atravs da mediao da professora
universitria.

A noo de mediao foi concebida, por Vygotsky (1978), com o objetivo de


explicar como se do as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento. Em outras
palavras, segundo o autor, essas relaes no so diretas, mas concretizam-se por
intermdio de um terceiro elemento. Esse terceiro elemento seria um instrumento e/ou
ferramenta que teria como objetivo, em ambiente didtico, ampliar a possibilidade do
aprendizado. No caso das oficinas reflexivas, do curso de especializao, a
professora universitria escolhe, como instrumento mediador da aprendizagem, a
elaborao de roteiros de aulas de leitura, por parte dos (alunos)professores, cujo
objetivo o de criar zonas de desenvolvimento proximal (cf. Vygotsky, 1978), acerca
do processo ensino/aprendizagem da leitura, na escola fundamental. dentro deste

101
Representaes Sociais da Leitura

quadro epistemolgico que se pode entender um curso de especializao como um


espao reflexivo.

A formao do professor reflexivo, em ambiente universitrio, foi, assim,


promovida pelo processo reflexivo, que envolve a ao da professora universitria e
dos (alunos)professores, antes, durante e depois das oficinas reflexivas. Em outras
palavras, o processo reflexivo, nessa experincia, identificado pela elaborao e
socializao do roteiro de leitura, por parte dos (alunos)professores e pela
modelizao por parte da professora universitria. Essas etapas de reflexo seriam as
responsveis por promover a (re)construo e/ou (trans)formao da prtica
pedaggica, pelo (aluno)professor, assunto a ser tratado, especificamente, no
prximo captulo; quando analiso, nas suas prticas discursivas na sala de aula, as
eventuais modificaes da prtica pedaggica de RAQUEL e DBORA, as duas
(alunas)professoras, sujeitos desta pesquisa.

Partindo-se do pressuposto de que nossas representaes no so


conscientes (cf. Flament & Rouquette, 2003), um dos objetivos da oficina reflexiva
proporcionar, via reflexo sobre a ao relatada, a explicitao das representaes
sociais dos (alunos)professores acerca de texto, de leitura e de seu ensino em
ambiente escolar; propiciando, assim, que o (aluno)professor olhe para sua prpria
prtica e reflita sobre ela, atravs do retrato que faz dela. Esse retrato, elaborado
pelo prprio (aluno)professor, o instrumento mediador de sua aprendizagem, qual
seja, o roteiro de aula de leitura.

Passo, ento, a apresentar as etapas do processo reflexivo, desenvolvidas pela


professora universitria junto aos (alunos)professores, explicando-as e
exemplificando-as a partir dos dados gerados em uma oficina reflexiva, desenvolvida
no curso de especializao, que teve como texto gerador da elaborao e discusso
dos roteiros de leitura, pelos (alunos)professores, a crnica infanto-juvenil: Ser que

102
Luciane Manera Magalhes

o culpado foi o xixi?1, de autoria de Fernando Bonassi, publicada na Folhinha de So


de Paulo, em 20/12/1996.

A primeira etapa do processo reflexivo, denominada, nesse contexto, como


elaborao, antecedida pela ao da professora universitria. Em outras palavras,
foi a professora universitria que, previamente, selecionou a crnica que, por ser
infanto-juvenil, poderia ser trabalhada com os alunos das diferentes sries da escola
fundamental. Ela distribuiu-a para os (alunos)professores, uma semana antes da
oficina reflexiva e solicitou que elaborassem um roteiro de aula de leitura a partir
dessa crnica. A primeira etapa , assim, caracterizada pela elaborao de uma
atividade de leitura pelo (aluno)professor, a partir da crnica selecionada previamente
pela professora universitria; ela acontece antes da oficina reflexiva, propriamente
dita, pois realizada individualmente, fora do ambiente universitrio, mas faz parte
dela. Nesta etapa, o (aluno)professor , de certa maneira, forado a mobilizar seus
conhecimentos e experincias acerca de texto, leitura, etc, organizando-os atravs da
elaborao do roteiro. Por um lado, poder-se-ia considerar como uma etapa solitria,
de discurso monologal e/ou monogerado2, uma vez que no h a interao direta com
a professora universitria, nem com seus pares, mas por outro lado, pode-se dizer
que um momento dialgico, no sentido bakhtiniano do termo (cf. Bakhtin, 1979 e
1995), pois o (aluno)professor escreve de um lugar social definido: o de aluno, para
um interlocutor, tambm, definido: a professora universitria. Mesmo que seja
compreendido, por alguns (alunos)professores, como um roteiro hipottico3, pelo fato
de fazer parte do cumprimento de uma tarefa escolar, estes roteiros revelam, pelo
menos em parte, as concepes e representaes dos (alunos)professores, no que

1
A crnica utilizada encontra-se no ANEXO 3 (p.183).
2
Ao adotar a concepo bakhtiniana de discurso tornar-se-ia inconcebvel a idia de um discurso monolgico,
mas, neste contexto, compreende-se o discurso monologal e/ou monogerado como aquele construdo por um s
locutor, sem a interveno direta do outro conforme postulado por Charaudeau et alii (2002).
3
Alguns (alunos)professores parecem conceber a elaborao desses roteiros como algo hipottico, pois ao
socializarem, para o grupo, o seu roteiro recorrem ao futuro do pretrito em seus discursos, marcando, assim, a
dvida : JU : eu daria o texto para os alunos // exploraria o ttulo e a ilustrao (aula da
especializao, 09/08/2000).

103
Representaes Sociais da Leitura

diz respeito ao processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita; uma vez que


eles vo-se fundamentar naquilo que fazem e/ou conhecem.

A segunda etapa caracterizada pela socializao do roteiro elaborado pelos


(alunos)professores; o momento em que cada (aluno)professor apresenta o seu
planejamento-roteiro para todo o grupo, descrevendo as aes a serem
empreendidas na aula de leitura. Essa apresentao tende a ter um carter
puramente descritivo-informativo, pois sempre a resposta a um o qu?, (exemplo
04). Essa descrio pode, entretanto, assumir uma funo explicativa, quando
responde direta (exemplo 05) ou indiretamente (exemplo 06) a um por qu?,
enunciado pela professora universitria, como ilustram os exemplos (05) e (06).

No exemplo (04), a seguir, tem-se a descrio feita por RA uma


(aluna)professora que participou da especializao das possveis aes a serem por
ela empreendidas, em uma aula de leitura. Nesse exemplo (04), RA informa ao seu
auditrio as aes planejadas, atravs de um efeito de listagem; no h uma
explicao daquilo que pretende fazer, exatamente porque sua enunciao uma
resposta a um o qu?, enunciado indiretamente (= o que voc planejou?) por
SARA, a professora universitria. Assim, sabe-se que ao informar cabe apresentar a
novidade, mas no suas razes, funo destinada ao explicar (exemplos 05 e 06).

(04)

Contexto: SARA inicia a aula sugerindo que RA, uma das


(alunas)professoras, apresente seu roteiro para o grupo.

1. SARA: /.../ eu vou pedir pra vocs apresentarem as propostas /.../ RA,
voc pode comear?

104
Luciane Manera Magalhes

2. RA: posso, ::: eu coloquei o seguinte, distribuir o texto para os


alunos fazerem leitura individualmente, depois pedir para que eles
dividam em grupos de quatro ou cinco para discutirem sobre o texto,
falar o qu que elas entenderam, vo discutir entre elas, depois elas vo
em grupo escrever o que/s respondendo a pergunta que o ttulo do
texto "Ser que o culpado foi o xixi?", elas vo responder o que elas
acharam, o que elas discutiram ali, vo responder num pequeno texto,
uma coisa simples e depois vo partilhar com os outros grupos e no
ltimo momento as crianas iro avaliar se gostaram ou no do texto, se
foi til pra alguma coisa ou no, fazer uma avaliao do texto, foi s isso

A seqncia de aes escolhida por RA, para a apresentao do roteiro,


elaborado por ela, evidencia uma concepo de texto enquanto suporte material
envolvido na realizao de um conjunto de atividades (distribuir, dividir em grupos,
discutir, escrever, responder, partilhar, avaliar) que culmina com o condicional: se foi
til pra alguma coisa ou no (T2), isto , uma concepo utilitria de texto. Nesse
roteiro, poucas ou nenhuma ao tem a ver com a leitura propriamente dita: o ato de
procurar sentidos na linguagem escrita; as aes descritas envolvem a distribuio do
texto, no contexto didtico: distribuir o texto para os alunos fazerem leitura
individualmente (T2); a interao depois da leitura: discutirem sobre o texto (T2) e a
expresso da compreenso por parte dos alunos: falar o qu que elas entenderam
(T2). O papel do professor o de organizador das atividades: distribuir o texto,
pedir para que eles dividam em grupos (T2) e; os alunos, so concebidos como
sujeitos independentes da mediao do professor: ((as crianas)) vo discutir entre
elas, as crianas iro /.../ fazer uma avaliao do texto (T2).

Alm do processo de descrio de uma seqncia de aes a serem


realizadas, ilustrado no exemplo (04), a etapa de socializao pode constituir-se de
explicaes que, geralmente, surgem em decorrncia da mediao da professora
universitria. O informar um aspecto integrante do explicar, pois para
compreender preciso conhecer; assim o explicar pressupe, freqentemente, o
informar. Enquanto o objetivo do informar fazer conhecer; do explicar dar
razes, fazer compreender (cf. Borel, 1981).

105
Representaes Sociais da Leitura

As explicaes, solicitadas pela professora universitria, em geral, so relativas


a questes que visem ao esclarecimento, por parte do (aluno)professor, de aspectos
terico-didticos. So questes colocadas com o objetivo de promover a reflexo por
todo o grupo, acerca da prpria organizao dos roteiros que sejam pertinentes para
o processo de aprendizado e, a respeito, tambm, de tpicos diretamente
relacionados leitura e seu ensino em ambiente didtico. A explicao, nesse
processo, objetiva promover a reflexo por parte do (aluno)professor. Uma vez que,
como j mencionado, o explicar pressupe o compreender (cf. Borel, op. cit.) e
tambm o reformular (cf. Lusetti, 1990), o (aluno)professor precisa ter claro, para si
mesmo, o porqu de suas escolhas e aes, para que possa compreend-las e
modific-las, se necessrio.

O exemplo (05), a seguir, ilustra, alm da descrio, a explicao das aes


propostas, por SA, uma (aluna)professora que participou da formao continuada.
Nesse exemplo (05), a explicao a resposta a um por qu?, que colocado
explicitamente pela professora formadora:

(05)

Contexto: SA a dcima primeira a apresentar seu roteiro para o grupo.


No meio de sua apresentao, SARA, a professora universitria que
ministra a disciplina, solicita que explique o porqu de sua escolha em
trabalhar a leitura silenciosa antes da oral, uma vez que a maioria do
grupo, at o momento, havia sugerido o contrrio.

1. SA: entregaria o texto pra cada um, pediria que eles no lessem,
pediria pra ler s o ttulo, o qu que eles achariam desse ttulo, o qu
que poderia estar escrito no texto a partir desse ttulo, qual a imaginao
deles a partir do ttulo, trabalharia no mesmo esquema dela, a
escreveria no quadro o qu que eles acharam o qu que se aproximou
mais, a, depois de todas as imaginaes levantadas na turma, pelos
alunos, /.../ eles leriam silenciosamente, eu/a depois deles lerem
silenciosamente eu daria uma leitura em voz alta, eu faria uma leitura em
voz alta pra eles, n? e pediria que se algum quisesse ler que poderia
ler, porque eles gostam muito, e quando tem (atividade) nova/ ah! deixa
eu ler!

106
Luciane Manera Magalhes

2. SARA: por que voc pensou: :, primeiro, na: leitura silenciosa? ao


invs da leitura oral? porque a gente observou que no interior do grupo,
eles esto fazendo um movimento contrrio [primeiro a leitura oral/
3. SA: [pra eles puxarem a capacidade
de leitura deles, depois eu ler e eles verem onde foram as falhas que
talvez eles tiveram na leitura, eu penso que primeiro eles tm que ler,
ler silenciosamente /.../
4. JU: a maioria pediu primeiro que eles fizessem a leitura silenciosa e
depois a leitura oral /.../ eu faria justamente o contrrio /.../

Como j foi dito, a etapa de socializao caracterizada, essencialmente, pela


descrio, por parte dos (alunos)professores, dos roteiros elaborados. Isto fica
evidente no discurso de SA, no exemplo (05), acima, marcado pela
contrafactualidade, salientada pelo recorrente uso do futuro do pretrito: entregaria o
texto; escreveria no quadro; eles leriam silenciosamente; eu faria uma leitura
(T1); o que sugere o carter hipottico da atividade para ela. Analisando a parte
descritiva, consistente de uma seqncia de aes que seriam realizadas, a partir
desse roteiro de aula, pode-se dizer que o texto concebido com parte de seu
cotexto, que est limitado, aqui, ao ttulo, cuja funo a de recurso textual para a
elaborao de hipteses e expectativas, antes da leitura propriamente dita: qual a
imaginao deles a partir do ttulo (T1); a leitura, por outro lado, consiste na
confirmao e refutao das hipteses levantadas: o qu que se aproximou mais
(T1). O papel do professor o de mediador das atividades: o qu que poderia estar
escrito no texto a partir desse ttulo (T1) e, tambm, de modelo de leitura para os
alunos: eu faria uma leitura em voz alta pra eles, n?, alm de organizador das
atividades: entregaria o texto, pediria pra ler s o ttulo. Os alunos so
representados como sujeitos dotados de uma capacidade cognitiva: pra eles
puxarem a capacidade de leitura deles (T3), mas no so totalmente independentes:
depois eu ler e eles verem onde foram as falhas que talvez eles tiveram na leitura
(T3), pois a realizao bem sucedida das atividades depende da interveno e
mediao do professor representado em seu roteiro.

107
Representaes Sociais da Leitura

O que de fato quebra essa seqncia descritiva, a interveno da professora


universitria que desencadeia o processo de explicao, por parte do
(aluno)professor. Assim, quando SA descreve o trabalho a ser realizado com a leitura
oral e a leitura silenciosa, SARA, a professora universitria, toma o turno e coloca
uma questo que demanda uma resposta explicativa, devido ao pronome interrogativo
empregado: por que voc pensou: :, primeiro, na: leitura silenciosa? ao invs da
leitura oral? (T2). A questo parece ter como objetivo alm da explicao, por parte
da (aluna)professora, a tematizao do assunto com todo o grupo, como sugere a fala
de SARA: porque a gente observou que no interior do grupo, eles esto fazendo um
movimento contrrio [primeiro a leitura oral/ (T2). Observe-se, ainda, que SARA
inclui todo o grupo na avaliao que faz dos roteiros j apresentados, atravs da
expresso escolhida: a gente observou (T2), evitando, assim, um confronto direto
que pudesse sugerir uma hierarquia indesejvel entre aluno (aquele que apresenta
suas idias) e professor (aquele que observa, avalia e corrige). Estratgia importante
para se manter a aproximao aluno/professor em uma situao interacional delicada
em que a professora universitria precisa defender a face 1 (cf. Goffman, 1967).

atravs da socializao do roteiro, que o (aluno)professor evidencia o que faz


quando desenvolve uma aula de leitura; como planeja este tipo de aula; como ela
estruturada, organizada; quais aspectos so privilegiados, etc. uma etapa em que
ele pode, ainda, comparar aquilo que faz com o que seus pares fazem e refletir sobre
suas concepes e aes, como ilustra a fala de JU: a maioria pediu primeiro que
eles fizessem a leitura silenciosa e depois a leitura oral /.../ eu faria justamente o
contrrio (T4).

Esta etapa de socializao um momento ainda em que, atravs da solicitao


de explicao, pela professora universitria, o (aluno)professor impelido a refletir
sobre sua prtica relatada, justificando-a atravs da comparao de sua prtica e as
1
A face, segundo Goffman (1967:5), a imagem do eu (self) delineada em termos de atributos que so dados
socialmente. Em uma interao face-a-face, os sujeitos buscam um valor positivo de si mesmos perante seus
interlocutores e, para evitar o confronto, quando necessrio, ocultam a face e/ou o eu, visando proteg-la da
crtica, por exemplo, para que seja socialmente aceito.

108
Luciane Manera Magalhes

teorias a ela subjacente. Este tipo de questo ajuda a promover a reflexo, pelos
(alunos)professores, acerca das noes e fundamentos tericos que sustentam sua
prtica pedaggica relatada e a compararem com aquilo que eles fazem.
Compreender a motivao da prpria prtica um passo importante para a
(trans)formao das representaes sociais do (aluno)professor, pois a mudana
pressupe a identificao do problema. por isto que a professora universitria
busca, junto ao grupo, informaes que possam auxili-los na identificao das
teorias subjacentes sua prtica.

No exemplo (06), a seguir, a professora universitria prope uma questo


(quais...?) que, a princpio, sugeriria respostas semelhantes s que se d quando se
prope um o qu? (at mesmo porque ela retoma a pergunta atravs de um o
qu?). Em outras palavras, era de se esperar respostas em forma de listagem com
as informaes solicitadas, mas, ao contrrio, o que se observa a busca de
explicaes que justifiquem as aes propostas pelos (alunos)professores para o
trabalho com a leitura na escola:

(06)

Contexto: aps todos os (alunos)professores apresentarem seus


roteiros, SARA coloca a questo para o grupo:

1. SARA: quais : foram as influncias, interferncias que vieram


mente de vocs quando vocs materializaram este roteiro? o que veio
na cabea, :: quais foram os recursos, auxlios que vocs foram ::
recorrendo pra, pra estarem concretizando esta tarefa? (++++) /.../
2. DBORA: eu a/eu acho, o problema o seguinte, quando ::, essa
questo realmente eu acho que :: de leitu::ra na escola, ela muito
angustiante, porque ns somos fruto de uma gerao que tinha que ler e
era aquela coisa da pegadinha, se voc piscasse o olho a professora
pra. voc l. /.../
3. AS:
4. VE: /.../ eu comecei a ler ((a crnica)) a a primeira coisa que veio na
minha cabea foi o que fizeram comigo, que era estudo do vocabulrio
/.../

109
Representaes Sociais da Leitura

Este tipo de questo, colocada pela professora universitria, parece no ser


fcil de ser respondida. Pelo fato de a professora colocar uma questo no-
direcionada, marcada pelo plural no pronome: /.../ interferncias que vieram mente
de vocs/.../ (T1), os (alunos)professores demoram a responder e, quando o fazem,
buscam justificativas em suas experincias anteriores, que vivenciaram quando eram
alunos na escola, de forma a defenderem a prpria face (cf. Goffman, op. cit.). O
discurso de DBORA ilustra essa defesa, ao figurar com o pronome pessoal no plural,
DBORA parece incluir todos os seus colegas: porque ns somos fruto de uma
gerao que tinha que ler e era aquela coisa da pegadinha, se voc piscasse o olho a
professora, pra. voc l (T2). VE apresenta posionamento semelhante ao identificar
a motivao de sua prtica relatada com a prtica desenvolvida pelos seus
professores, quando era aluna na escola: a primeira coisa que veio na minha cabea
foi o que fizeram comigo (T4).

Assim, esse tipo de questo no s mobiliza os (alunos)professores para


encontrarem explicaes e justificativas para as prticas relatadas, como tambm
para compreenderem o porqu propem determinadas atividades, em seus roteiros
de leitura, tais como ler (oralmente) sem errar, estudo do vocabulrio. O discurso da
(aluna)professora, VE, por exemplo, salienta uma prtica pedaggica alicerada no
modelo vivenciado, por ela, o qual traz subjacente a concepo de texto enquanto
repositrio de palavras.

visando propiciar outros modelos de aula de leitura, que tragam subjacente


uma concepo de texto enquanto material lingstico multimodal (cf. Kress & van
Leewen1, 1995 apud Kleiman, 2003), em que diferentes sistemas semiticos, verbais
e no verbais, contribuem para a constituio de uma significao integrada e
coerente, que a professora universitria prope, na oficina reflexiva, a etapa de
modelizao. Essa terceira etapa do processo inspirada no conceito de imitao,
cunhado por Vygotsky (1978). A imitao entendida como uma reconstruo

1
KRESS, G. & van LEEUWEN, T. (1995). Reading Images.The grammar of visual design. London: Routledge.

110
Luciane Manera Magalhes

operada, pelo sujeito, daquilo que ele observa no outro. , ainda, um conceito que
est diretamente relacionado sua concepo de aprendizagem, ou seja, um
processo de construo de conhecimentos que se d, em um primeiro momento, no
nvel interpessoal, isto , entre pessoas, atravs dos processos interacionais entre os
sujeitos, a saber, professora universitria e (alunos)professores, para ento ser
internalizado individualmente, ou seja, no nvel intrapessoal (cf. Vygotsky, op. cit.).

Considerando-se, ainda, a etapa de modelizao, cabe destacar que a


professora universitria objetiva compartilhar, com os (alunos)professores, pistas que
possam ser direcionadoras da (re)construo e/ou (trans)formao de sua prtica
pedaggica. Essa etapa formalizada atravs de roteiros-modelos1 que so
apresentados para o grupo ao final2 de cada oficina reflexiva. medida em que a
professora universitria vai anotando no quadro sua proposta, vai explicando cada
estratgia de leitura. Essa etapa caracterizada pela exposio da professora
universitria e pela participao dos (alunos)professores na identificao, por
exemplo, do tpico de cada pargrafo da crnica trabalhada, como no exemplo (07), a
seguir. uma etapa que envolve uma anlise pr-pedaggica do texto, isto , uma
anlise textual pr-aula. Essa prtica uma etapa importante do planejamento de
uma aula de leitura na concepo do livro terico (de divulgao) adotado pela
professora universitria e supostamente lido pelos (alunos)professores, pois atravs
dela que se vai organizar a aula a ser desenvolvida.

Destaque-se, ainda, que a interao professora/alunos importante do ponto


de vista do aprendizado, pois uma etapa em que a professora universitria faz a
atividade junto com eles, atuando, assim, na zona de desenvolvimento proximal e
promovendo a reflexo sobre o como fazer na prtica escolar, aspecto nem sempre
evidente para o (aluno)professor. Note-se, por exemplo, que nenhum dos
(alunos)professores ao socializar seu roteiro (nos exemplos anteriores) apresentou
1
Conforme j anunciado, no captulo II, estes roteiros-modelos encontram-se nos ANEXOS 4 (p.184) e 6 (p. 186).
2
As aulas destinadas s oficinas reflexivas so divididas em dois grandes momentos, a primeira metade do tempo
(mais ou menos 1h.15min.) destinada socializao e a segunda metade, aps um intervalo, destinada
modelizao de uma aula de leitura, a partir da crnica dada.

111
Representaes Sociais da Leitura

uma anlise pr-pedaggica do texto, nem mesmo a nvel de planejamento.


Apresento, a seguir, o exemplo (7), que ilustra a etapa de modelizao:

(07)

Contexto: aps explorar, junto com os (alunos)professores, as


estratgias de antecipao e decodificao, SARA prope a explorao
do texto, primeiro identificando o tpico1 de cada pargrafo e, depois, a
estrutura narrativa, para depois discutirem algumas atividades de escrita.
Transcrevo parte da identificao dos tpicos dos pargrafos, atividade
realizada conjuntamente, entre a professora universitria e os
(alunos)professores.

1. SARA: /.../ agora o quarto item ((escreve no quadro: explorao do


texto)), seria propriamente a explorao do texto, :: a foi o que eu falei,
n? depois ((dessas estratgias que tratamos at agora)) a gente vai
estar analisando , no interior de cada pargrafo, quais so os tpicos,
/.../ agora eu vou pedir isso, tentem identificar o tpico dos dois primeiros
pargrafos, (+++), pronto? (+++) quem ainda no acabou?
2. AS: ((falam junto))
3. SARA: vamos l, :: o primeiro pargrafo, escrevam a
4. As: ((falam junto))
5. SARA: qual o tpico?
6. A: a final na tev
7. A: ?
8. SARA: o tpico
9. A: final na tev
10. JU: qual que mesmo?
11. A: final na tev
12. SARA: isso, muito bem, a final na tev, o tpico
13. JU: ah:: ta:::
14. SARA: eu, eu tenho, , , , quando a gente vai identificar o tpico,
s vezes a gente faz esse movimento mesmo, de, de/
15. A: (XXX)
16. SARA: a gente vai se acostumando ao qu que seria o ncleo,
ncleo do tpico/
17. JU: ((fala baixo))

1
Com base nos dados gerados no ambiente de formao continuada, pode-se afirmar, com um certo grau de
certeza, que o conceito de tpico subjacente fala de SARA o de tpico frasal, proposto por Othon Garcia, em
Comunicao em Prosa Moderna, o qual seria a idia-ncleo do pargrafo. Apesar de SARA no ter includo o
livro nas referncias bibliogrficas do curso, ela deixou disposio do grupo um material com o conceito de
tpico frasal, que figura no livro do referido autor. Esse material foi disponibilizado por ela, em uma das aulas
subseqentes, exatamente pelo fato de os (alunos)professores afirmarem terem dificuldade na identificao dos
tpicos.

112
Luciane Manera Magalhes

18. SARA: que a sntese, n? a sntese, o que diz, a informao;


e o segundo?
19. A: fazendo xixi
20. A: fazendo xixi
21. A: , a/
22. A: eu pus na hora do jogo
23. DBORA: , eu tambm, na hora do jogo, ele estava fazendo xixi/
na hora do jogo/ (++) no? (+) ou por que bebeu muita gua?
24. SARA: !!! bebeu muita gua
25. A: voc acha?
26. SARA: sim, olha, ((lendo)) e eu bebi tanta gua, que na hora do jogo
tava fazendo xixi, qual que o tpico, ento?
27. DBORA: no
28. A: fazendo xixi
29. DBORA: n:o, beber gua e da?
30. SARA: ?
31. DBORA: ele bebeu gua (xxx)
32. SARA: qual foi a decorrncia?
33. DBORA: o fazendo xixi
34. SARA: qual que o assunto?
35. DBORA: oi?
36. SARA: qu que ele/ qual que a sntese?
37. A: (XXX)
38. SARA: gente, olha s, ((lendo)) e eu bebi tanta gua, que na hora do
jogo tava fazendo xixi
39. A:
40. A: fazendo xixi na hora do jogo, ento?
41. SARA: foi porque ele bebeu a gua
42. DBORA: mas o principal no fazendo xixi?
43. SARA: no, porque voc est ligando o t:::pico ao t:::tulo/
44. A: eu tambm fiz isso!
45. SARA: ligando o t:::pico ao t:::tulo, /.../ estatisticamente
comprovado que uma das maiores dificuldades de encontrar o tpico no
interior do pargrafo vinculado :: ao, ao, ttulo, ao tema, geral, /.../
mas o tpico/ o que vocs no podem perder de vista, gente, que o
assunto, a sntese, a idia daquele pargrafo, agora lgico, voc viu
xixi, viu xixi no ttulo, pa:: ento uma inferncia /.../
46. VE: vamos fazer mais um?
47. SARA: querem mais um?
48. VE: h
49. A: h
50. SARA: ento ta, o terceiro?
51. VE: (+++) ((identificam o tpico do terceiro pargrafo e passam
para o esquema narrativo da crnica))

113
Representaes Sociais da Leitura

Nesse exemplo (07), observa-se que o fazer colaborativo (a gente vai estar
analisando) (T1) um importante fator de aprendizagem, uma vez que as dvidas
que poderiam surgir no ambiente de trabalho dos (alunos)professores, comeam a
surgir no ambiente de formao: por exemplo, quando a (aluna)professora, DBORA,
questiona a resposta da professora universitria: mas o principal no fazendo xixi?
(T42), momento em que a professora universitria pode auxiliar os
(alunos)professores em suas reflexes via perguntas avaliativas, considerando o
contexto: porque voc est ligando o t:::pico ao t:::tulo (T43), e comentrios na
modalidade dentica, reguladora do comportamento (que pode assumir o sentido de
dever): o que vocs no podem perder de vista, gente, que ((o tpico)) o assunto,
a sntese, a idia daquele pargrafo (T45). Os (alunos)professores tm tempo de
refletir e encontrar solues, como as encontradas por DBORA, quando diz: , eu
tambm, na hora do jogo, ele estava fazendo xixi/ na hora do jogo/ (++) no? (+) ou
por que bebeu muita gua? (T23).

Esse exemplo (07) aponta para o importante papel da etapa de modelizao na


oficina reflexiva, pois geralmente, em cursos de especializao, a preocupao mais
saliente a de apresentar novos conhecimentos e teorias aos (alunos)professores
que, em ambiente didtico teriam que fazer a transposio didtica, do novo
conhecimento aprendido, solitariamente. Pode-se, ento, dizer que a modelizao
objetiva propiciar o incio da transposio didtica no prprio ambiente de formao,
auxiliando, assim, o (aluno)professor a encontrar pistas para a (re)construo de sua
prtica pedaggica.

O processo reflexivo no termina no ambiente de formao. Ele observado


no local de trabalho dos (alunos)professores, onde o processo de transposio
didtica tem sua continuidade; quando o (aluno)professor, pautado nas reflexes
realizadas nas oficinas e, com base nas pistas dadas atravs dos roteiros-modelo,
busca imitar, no sentido vygotskyano do termo, as estratgias sistematizadas, pela
professora universitria, na etapa da modelizao. Em outras palavras, quando ele

114
Luciane Manera Magalhes

busca transpor para a prtica pedaggica os conhecimentos trabalhados na formao


continuada. Tratarei dessa (re)construo do conhecimento por parte dos
(alunos)professores, operada via linguagem, no prximo captulo, que dedicado a
analisar as (trans)formaes das representaes sociais acerca de texto, de leitura e
de seu ensino, nas prticas discursivas (fontes 1 e 2) das duas (alunas)professoras,
RAQUEL e DBORA, sujeitos da pesquisa.

Finalmente, o papel da professora universitria, nesse processo, o de


favorecer situaes nas quais os (alunos)professores tenham a oportunidade de se
distanciarem de suas prticas para refletirem sobre o processo ensino/aprendizagem
da linguagem e repensarem a prtica e seus conceitos subjacentes. O seu papel - e
mais especificamente seu objetivo - no o de oferecer modelos de atividades que
do certo, como frmulas mgicas, ou enfatizar um determinado contedo, a nfase
est pautada no processo de (re)construo da prtica e no no produto da aula do
professor (cf. Magalhes, 1994).

Em sntese, a formao de profissionais reflexivos propiciada na medida em


que envolve o professor no processo capacitando-o a refletir sobre a prpria ao e a
modific-la conscientemente. Nesse processo, o (aluno)professor deixa de ser visto
como um sujeito passivo, cumpridor de tarefas e reprodutor de receitas e frmulas, e
passa a ser o sujeito da sua ao, que reflete na/sobre a ao, visando construo
de novos significados para a sua prtica pedaggica.

Captulo V
O processo de aprendizagem

115
Representaes Sociais da Leitura

via transformaes nas representaes da leitura

A
bordei, no captulo III, a noo de RS, sua conceituao, sua
organizao e suas funes. Nesse captulo, retomo a noo de RS,
desta vez olhando para suas particularizaes em duas instncias
discursivas diferentes, que serviram de locus de gerao dos dados dessa pesquisa:
as aulas ministradas no Curso de Especializao (fonte 1) e as aulas ministradas na
escola de ensino fundamental (fonte 2). Para discutir essas particularizaes em
relao noo de RS, considero os processos de objetivao e ancoragem, os quais
explicam tanto a constituio das RS, quanto a integrao de novas informaes nas
RS j constitudas. Na presente pesquisa, utilizo esses processos para estudar as
transformaes operadas nas prticas discursivas das (alunas)professoras, nas duas
instncias anunciadas acima, sobre um mesmo objeto, ao longo de um perodo de
vinte meses (de fevereiro de 2000 at outubro de 2001).

A integrao de novas informaes nas RS j constitudas compreendida


enquanto operaes cognitivas, construdas nas (inter)relaes sociais, mediadas
pela linguagem. Assim, analiso as (trans)formaes operadas nas RS das duas
(alunas)professoras, RAQUEL e DBORA, via discurso em sala de aula.

Objetivao e ancoragem das representaes

Como foi visto no captulo III, as representaes sociais podem ser


compreendidas como sistemas de interpretao da realidade que envolvem tanto uma

116
Luciane Manera Magalhes

atividade socio-cognitiva, quanto lingstico-discursiva. Sua estrutura envolve (i) um


ncleo central, que determinado principalmente pelo fator social e (ii) os elementos
perifricos, que so determinados pelos fatores individuais e pelas instncias
discursivas. Nesse item, retomo a noo de representaes sociais com o objetivo de
explicitar, do ponto de vista operacional, como novas informaes integram-se, via
discurso, nas representaes j constitudas. Compreender o funcionamento das
representaes ajuda a entender as modificaes operadas no conhecimento e na
ao do sujeito ou grupo, modificaes que acontecem paulatinamente, atravs de
dois processos que so responsveis, tambm, pela constituio de nossas
representaes, quais sejam, os processos de objetivao e ancoragem (cf.
Moscovici, 1961).

A objetivao tem, como ponto de partida, uma disposio particular de


1
conhecimentos concernente ao objeto da representao social (cf. Moscovici,
1961:312), ou seja, os conhecimentos j constitudos pelo sujeito e sua organizao
peculiar, so tambm responsveis pelo direcionamento do processo de objetivao.
Assim, as novas informaes so destacadas do campo de inveno e/ou criao, ao
qual pertencem, em funo das experincias e valores culturais vividos pelo sujeito ou
grupo. Essa relao entre o(s) conceito(s) e a realidade, porm, no nem imediata,
nem unvoca (cf. Moscovici, 1961:315). Esse processo explicaria, assim, a maneira
pela qual o sujeito seleciona as novas informaes veiculadas no contexto social
para inclu-las em seu repertrio de conhecimentos outrora constitudos. dentro
desse enfoque epistemolgico que se pode compreender porque nem tudo faz
sentido para o sujeito, quando est diante da novidade, aprendendo algo novo. Aquilo
que no faz sentido em um primeiro momento seriam, por exemplo, informaes que
se apresentam ainda distantes do nvel de desenvolvimento potencial do sujeito (cf.
Vygotsky, 1978). E por isso que o conhecimento por vezes recortado, em funo
daquilo que o sujeito ou grupo j construiu na sua relao com o mundo.

1
... lobjectivation a, pour point de dpart, un agencement particulier de connaissances concernant lobjet de la
reprsentation sociale .

117
Representaes Sociais da Leitura

O processo de ancoragem, por outro lado, consiste na integrao ... de novos


elementos de saber em uma rede de categorias mais familiares1 (cf. Doise et alii,
1992:14-15). Essa integrao no direta, muito menos pacfica; para compreender
os novos elementos o sujeito precisar transform-los em seus, classificando-os entre
os conhecimentos j familiarizados. Esses novos elementos, alm de interpretados,
so convertidos em organizaes anexas que fazem parte das representaes
sociais. Todo esse movimento pode ser observado nas prticas discursivas do sujeito
ou grupo, atravs das modificaes manisfestas em seu discurso.

Esses processos operam de maneira dialtica: enquanto a objetivao


corresponde seleo operada pelo sujeito, ou grupo, dos novos conhecimentos a
serem apropriados, a ancoragem corresponde integrao operada pelo sujeito, ou
grupo, ao adequar os novos conhecimentos queles j constitudos; isto significa que
um processo completa o outro, conforme proponho no diagrama a seguir:

Diagrama 3: os processos de objetivao e ancoragem

Contexto social

objetivao
sujeito o outro
(seleo)
(ou grupo) (novos
(integrao)
conhecimentos)
ancoragem

O diagrama (3), acima, visa a ilustrar o funcionamento dos processos de


objetivao e ancoragem, propiciados pelas trocas lingsticas entre o sujeito (ou
grupo) e o outro. Cabe ressaltar que o sujeito est situado em um contexto scio-
histrico e cultural, que constitutivo do eu. Os novos conhecimentos no esto

1
... de noveaux lments de savoir dans un rseau de catgories plus familires .

118
Luciane Manera Magalhes

prontos e acabados, mas so (re)construdos, pelo sujeito (eu), na interao com o


outro, viabilizada pela linguagem. A operacionalizao desta reconstruo , assim,
explicada pela objetivao (seleo) e ancoragem (integrao) dos novos
conhecimentos nas representaes j constitudas.

Finalmente, as noes de objetivao e ancoragem, no meu entender, podem


ser concebidas, metaforicamente, como duas faces de uma mesma moeda. Isto
significa que objetivao e ancoragem seriam dois processos de uma mesma
operao: a constituio das representaes sociais e suas instanciaes no
discurso.

Um exemplo

Tomando-se o contexto da presente pesquisa e os dados nela gerados, por


intermdio de diferentes instrumentos1, mas sobretudo do registro de prticas sociais
efetivas, como a interao professor/aluno e seus respectivos discursos, exemplifico
os processos de objetivao e ancoragem a partir do momento de incentivao de
uma aula de leitura desenvolvida pela (aluna)professora DBORA. O exemplo a
seguir ilustra os referidos processos quando novas informaes so selecionadas e
integradas em suas representaes sociais anteriores.

No incio da gerao dos dados, foi possvel observar que, como outras
(alunas)professoras2, DBORA tinha como prtica, em suas aulas de leitura, escrever
o ttulo3 do texto a ser lido no quadro, antes de entregar o texto para os seus alunos,

1
Como j foi indicado no captulo III, os estudos acerca das representaes sociais, em sua maioria, pautam-se em
prticas representadas (cf. Abric, 1994), pois utilizam, predominantemente, os questionrios fechados e entrevistas
estruturadas como nicos recursos de acesso s representaes dos sujeitos ou grupos. Na presente pesquisa, como
j foi dito no captulo II, os dados foram gerados a partir de entrevistas e questionrio, mas tambm a partir da
observao e registro de prticas sociais efetivas.
2
Foi possvel constatar essa prtica em RAQUEL com base no questionrio respondido no incio do curso e no
discurso de SA, em uma das aulas da especializao.
3
Esta prtica parece ter sua motivao no curso de nivelamento realizado no incio do curso de especializao. A
fala de SA, em uma das oficinas reflexivas, por exemplo, confirma essa hiptese: .... eu trabalhei dando o ttulo

119
Representaes Sociais da Leitura

utilizando, portanto, o ttulo como elemento gerador de hipteses. Assim, DBORA


perguntava aos alunos o que poderia trazer aquele texto, a partir daquele ttulo.
Somente depois de os alunos levantarem vrias hipteses que ela distribua os
textos para a turma. Essa atividade de DBORA apontava para uma representao
do processo de leitura que inclua como uma das etapas do processo, o levantamento
de hipteses e expectativas, acerca do material de leitura, com base em um dos
elementos constitutivos do cotexto, qual seja, o ttulo: um dos elementos do cotexto
era recortado de seu contexto e apresentado isoladamente, enquanto recurso
incentivador para a leitura.

Esta prtica inicial explicitada por DBORA, ao responder, por escrito, a


questo: Como trabalha com o texto em sala de aula? Faa um esquema que
sinalize os momentos principais da sua aula de leitura; proposta no questionrio1
aplicado no incio do curso (fonte 1):

Questo: Como trabalha com o texto em sala de aula? Faa um esquema que sinalize os
momentos principais da sua aula de leitura.

Resposta de DBORA:
Primeiro fao uma "exploso de idias". Escrevo o ttulo do texto no quadro e peo que
falem o que poderia ser escrito com tal ttulo. Em seguida, eles fazem a leitura silenciosa
enquanto escrevo no canto do quadro as idias sugeridas pela turma. Depois fazemos uma
leitura coletiva em voz alta ... (questionrio, 28/02/2000).

Essa prtica de explorao do ttulo, enquanto elemento propiciador de


elaborao de hipteses, continua sendo uma constante no trabalho desenvolvido por
DBORA, em suas aulas de leitura, como ilustra o exemplo a seguir (fonte 2),
registrado nove meses depois de iniciado o Curso de Especializao:

pra eles, eles ficaram muito, com vontade de ler, que isso a foi at a ESTER que fez com a gente (aula da
especializao, 09/08/2000). ESTER a professora univeristria que deu o curso de nivelamento. Note-se que
tambm o livro utilizado no curso (Kleiman, 1992) prope modelar as estratgias de antecipao mediante a
anlise prvia do texto a ser lido (seu tema, ou estrutura, ou mecanismos de linguagem) e a utilizao de elementos
do cotexto para levar o aluno a formular hipteses de leitura.
1
Conforme indicado no captulo II, o questionrio encontra-se no ANEXO 1 (p.179).

120
Luciane Manera Magalhes

(8)

Identificao: DBORA, 14/11/2000, texto: Agora s falta elas


voarem1

Contexto: no incio da aula, DBORA escreve o ttulo do texto no


quadro e prope algumas questes turma.

1. DBORA: /.../ a partir do ttulo aqui, a gente vai tentar ver o qu que,
:: o qu que pode ser, n? elas, quem? ser o qu que o texto pode
trazer com esse ttulo a? a gente sabe que com a informao do ttulo, a
gente pode imaginar o qu aqui?
2. MA: eu acho que uma mulher, porque tem o elas
3. A: de uma vaca
4. DBORA: de qu que vocs chegaram concluso? /.../

Neste exemplo (8), no incio da etapa2 de desenvolvimento da aula, o objeto


(texto) construdo atravs da repetio do referente ttulo, que, em sua primeira
ocorrncia, j aparece especificado pelo advrbio que expressa referncia ditica
ttulo aqui (T1). Nesse processo de referenciao, o tpico ou objeto do discurso em
questo determinado nas retomadas, sempre de forma especfica, pelo
demonstrativo e o artigo definido esse ttulo, do ttulo ou progressivamente
especificado: a informao do ttulo, o qu que o texto pode trazer com esse ttulo
(T1). Assim, a professora firma o ttulo como o tpico desse trecho da aula, atravs
das repeties e substituies destacadas.

A anlise acima permite entrever as representaes do processo de leitura


incluindo pelo menos uma estratgia de antecipao, podendo-se depreender, desse
exemplo (8), que o ttulo, que aparece como nico elemento viabilizador da gerao
de hipteses antes da leitura do texto ser o qu que o texto pode trazer com esse
ttulo; com a informao do ttulo, a gente pode imaginar o qu aqui?, a partir do
ttulo, a gente vai tentar ver o qu que, :: o qu que pode ser, n? (T1) exerce

1
O texto encontra-se no ANEXO 9 (p. 189).
2
Matncio (1999) prope um modelo de organizao global de uma aula, no qual existiriam as etapas de abertura,
preparao, desenvolvimento, concluso e encerramento.

121
Representaes Sociais da Leitura

uma funo fundamental na elaborao de estratgias de leitura ensinadas e/ou


modeladas.

Como j foi visto, o trabalho com foco nas estratgias de leitura, iniciado no
curso de nivelamento, tem sua continuidade e ampliao, atravs da disciplina
Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica. Nesta disciplina tambm foram
trabalhadas diferentes estratgias de leitura, entre elas a de antecipao do texto,
com base em diversos elementos do cotexto, tais como o ttulo, a ilustrao1, a fonte,
o autor, a data de publicao. Destes objetos, DBORA, no exemplo (9), a seguir,
seleciona (processo de objetivao) a ilustrao, e d pistas da sua integrao
(processo de ancoragem) em sua prtica de ensino de leitura.

No exemplo (9), (fonte 2), DBORA inicia o processo de incentivao da leitura


explorando a ilustrao do texto. Se anteriormente, em sua prtica, o ttulo,
isoladamente do seu contexto, tinha como funo o levantamento de hipteses e
expectativas para a leitura, neste exemplo (9), a ilustrao aparece como elemento
gerador de hipteses. Continua, entretanto, a prtica de focalizao desses
elementos no necesariamente pelo que podem revelar sobre o texto propriamente
dito, mas sobre os objetos em si mesmos.

Embora tambm trabalhada isoladamente do seu contexto, a explorao da


ilustrao sugere a ampliao da representao de texto constituda por DBORA.
Como este processo de integrao de novos elementos s representaes j
constitudas no automtico, ao mesmo tempo em que DBORA seleciona a
ilustrao enquanto elemento do cotexto propiciador do levantamento de hipteses,
sua explorao, durante a aula de leitura, torna-se um fim em si mesmo. Nesse
contexto, as hipteses levantadas so relativas prpria ilustrao, ao invs de o

1
Embora a ilustrao seja um elemento no-verbal, tenho-a considerado, neste trabalho, como elemento do
cotexto, uma vez que em todos os textos utilizados nos exemplos, ela aparece junto ao texto respectivo, fazendo,
assim, a meu ver, parte integrante do texto como um todo.

122
Luciane Manera Magalhes

serem em relao ao texto que ser lido, como fazia com o ttulo, conforme
demonstrado no exemplo (8).

(9)

Identificao: DBORA, 22/11/2000, crnica: Arc* e os ricos e


famosos

Contexto: No incio da aula, antes de entregar o texto (Arc* e os ricos e


famosos1, publicado na seo Veja essa!, da revista Veja), a ser lido
pelos alunos, DBORA apresenta, de carteira em carteira, a sua
pequena ilustrao, que ela mesma ampliara2 em xerox e colorira de
verde. Ela inicia a aula explorando essa ilustrao, a qual reproduzo a
seguir:

1. DBORA: /.../ a ilustrao, a ilustrao do texto, na verdade, no


bem uma ilustrao, no, eu vou passar pra vocs essa/ a figura, vou
passar de carteira em carteira, vocs vo observar e depois vocs vo
tentar me dizer o que vocs acham que pode ser isso daqui
2. A: uma fbula ((professora passa a ilustrao de carteira em
carteira e os alunos fazem seus comentrios))
3. A: trs olhos
4. A: um extraterrestre /.../
5. A: sapo /.../
6. A: uma barata! /.../
7. DBORA: /.../ ento essa a figura que a gente vai encontrar agora
no texto que a gente vai ler, vamos ver ento agora o qu que pode ser
isto daqui, ta? antes de passar o texto, o::, eu tirei esse, essa figura que
vocs viram agora, da revista Veja, ta? /.../

A anlise textual dos elementos coesivos, como a repetio: a ilustrao, a


ilustrao do texto (T1) e a substituio lexical: a ilustrao /.../ essa/a figura (T1),

1
O texto encontra-se no ANEXO 10 (p. 190).
2
DBORA ampliou a ilustrao de 1,5 cm x 1,5 cm para mais ou menos 4 cm x 4 cm, que se apresentava ainda
bem pequena, motivo pelo qual, suponho, passou de carteira em carteira.

123
Representaes Sociais da Leitura

apontam para uma preciso progressiva1 (cf. Mondada & Dubois, 1995), a qual
marcada por uma instabilidade na prpria nomeao desse objeto. Esta instabilidade
e/ou hesitao (cf. Blanche-Benveniste2, 1987 apud Mondada & Dubois, 1995), no
uso do item ilustrao, parece tambm ser um indicativo do processo de
transformao da representao que DBORA est (re)construindo acerca de texto.
A sua insegurana quanto funo do desenho do marciano possivelmente gerada
pela sua descontextualizao: o desenho cone3 das crnicas do Arc, o marciano
publicadas, semanalmente, na seo Veja essa!, da Revista Veja; sua retirada do
cotexto o que viabiliza sua transformao de cone das crnicas em ilustrao ou
figura do texto. Enquanto cone das crnicas, a ilustrao do marciano teria uma
funo limitada para inferncias acerca do texto, pois sua funo maior seria a de
criar para o leitor, no espao das crnicas protagonizadas por ele, uma identidade
e/ou identificao do que h de permanente nessas crnicas, a saber, o marciano
protagonista.

Com base nesses dados, pode-se dizer que a representao de texto por parte
da professora est em processo de ampliao: DBORA seleciona (processo de
objetivao), do grupo de elementos/conceitos trabalhados na formao continuada, o
de ilustrao e inicia sua integrao (processo de ancoragem) em suas
representaes, qual tem-se acesso via processos discursivos como, por exemplo,
a repetio e a substituio lexical. Para que seja integrada uma nova informao nas

1
A preciso progressiva, segundo os autores, diz respeito s buscas lexicais feitas pelo sujeito : ... hesitando
sobre um lexema, o locutor ativa e produz uma lista de lexemas, que podem estar ligados por uma relao de
coordenao adicional ou podem constituir uma srie de candidatos mutuamente exclusivos, um estando mais
apropriado que o outro /.../ os efeitos de preciso progressiva /.../ se refinam na medida do desenvolvimento
temporal da produo discursiva como se o locutor enumerasse os candidatos lexicais possveis na busca da
melhor adequao para relacionar o que tenta dizer sobre o referente e a situao (p. 284). ... en hsitant sur
un lexme, le locuteur active et produit une liste de lexmes, qui peuvent tre relis dans une relation de
coordination additionnelle ou peuvent constituer une srie de candidats mutuellement exclusifs, lun tant plus
appropri que lautre //des effets de prcision progressive // saffine au fur et mesure du dploiement
temporel de la production discursive comme si le locuteur numrait les candidats lexicaux possibles la
recherche de la meilleure adquation par rapport ce quil essaie de dire sur le rfrent et la situation .
2
BLANCHE-BENVENISTE, C. Syntaxe, choix de lexique et lieux de bafouillage. DRLAV 36-37, 1987 (123-
157).
3
Pode-se afirmar que o desenho do marciano Arc seria o cone das crnicas dessa seo uma vez que ele aparece
sempre da mesma forma, em todos os textos publicados sobre ele.

124
Luciane Manera Magalhes

representaes j constitudas, preciso que haja uma modificao nos elementos


perifricos da representao do sujeito. Mas como uma das funes dos elementos
perifricos a de proteger o ncleo central de modificaes, o que DBORA parece
fazer colar em suas informaes anteriores, a nova informao, na tentativa de
integr-la em suas representaes j constitudas.

Considerando-se os elementos do cotexto discutidos e apresentados na


formao continuada, pode-se dizer que, apesar de o ttulo e a ilustrao serem
elementos de ordem semitica diferente (verbal e no verbal), do ponto de vista da
elaborao do sentido, seja ele literal ou figurado, a ilustrao e o ttulo teriam um
papel mais diretamente relacionado entre si, por serem ambos aspectos da
textualidade, do que com os outros elementos do cotexto, como fonte, data, autor,
que remetem para o contexto de produo do texto. natural que o ttulo de um texto
seja a sntese1 de seu contedo e a ilustrao, de igual forma, relacione-se
diretamente a esse contedo. A proximidade desses dois elementos (ttulo e
ilustrao) seria um fator explicativo da seleo operada por DBORA em relao aos
outros elementos (fonte, data, autor) apresentados na formao continuada.

Se antes o ttulo era um elemento suficiente para o levantamento de hipteses


acerca do texto a ser lido, a ilustrao, agora, parece assumir essa funo: essa a
figura que a gente vai encontrar agora no texto que a gente vai ler, vamos ver ento
agora o qu que pode ser isto daqui, ta? (T7).

A tentativa de integrao (processo de ancoragem) de um novo elemento


propiciador de estratgias de ensino da leitura, salientada no discurso de DBORA,
atravs da predio das aes esperadas dos seus alunos, muito semelhantes s
esperadas a partir da anlise do ttulo, presente nas expresses verbais indicando
futuro: vocs vo tentar me dizer (T1), ou possibilidade: que pode ser isso daqui
(T1) e o qu que pode ser isto (T7). Comparando-se esse exemplo (9) com o

1
Isto no significa que o autor no possa subverter o que seria natural, com o objetivo de chamar a ateno de seu
leitor, como freqente, por exemplo, em textos publicitrios.

125
Representaes Sociais da Leitura

exemplo (8), o que se observa a utilizao de um lxico extremamente similar, como


ilustra o quadro a seguir:

Exemplo (8) ttulo Exemplo (9) ilustrao

(T1)...a gente vai tentar ver o qu que, :: ... (T1) vocs vo tentar me dizer o que vocs
acham...
(T1) ... o qu que pode ser, n? (T7) o qu que pode ser isso daqui...

Os recortes dos exemplos (8) e (9), inseridos no quadro acima, mostram como
DBORA integra (processo de ancoragem) o novo elemento (ilustrao) da
informao ao que ela j conhece (ttulo) para poder interpret-lo. Assim, identifica-o
com o conhecimento j familiarizado, para posteriormente transform-lo.

Os processos de seleo (objetivao) e integrao (ancoragem) de um novo


elemento, ao explorar um texto antes de sua leitura propriamente dita, explicitados
nos enunciados de DBORA, no exemplo 9, apontam para a transformao de sua
representao de texto para fins de ensino em ambiente didtico, que conta com o
ttulo e, tambm, com a ilustrao como elementos constitutivos.

Finalmente, como j foi dito, cabe ressaltar que a integrao de uma nova
informao ao conhecimento no direta, nem imediata, como foi salientado a partir
da anlise do discurso de DBORA, no exemplo (9). Retornarei a essa questo, na
anlise dos dados, no prximo item.

As representaes das (alunas)professoras

126
Luciane Manera Magalhes

Neste item, discuto as (trans)formaes operadas nas representaes das


(alunas)professoras, DBORA e RAQUEL, acerca do texto, da leitura e de seu
ensino, alicerada em dois tipos de dados (i) aqueles gerados nas oficinas reflexivas,
na formao continuada (fonte 1) e (ii) aqueles gerados a partir das aulas de leitura
ministradas pelas (alunas)professoras, em seu ambiente de trabalho, a escola de
ensino fundamental (fonte 2). Objetivando salientar as modificaes operadas nas
representaes de cada (aluna)professora, apresento, primeiro, os dados referentes
s prticas discursivas de DBORA no incio e fim da pesquisa e, logo em seguida,
os de RAQUEL, seguindo a mesma organizao. A apresentao dos dados segue
uma ordem cronolgica com fins de organizao para o leitor, mas como se poder
observar, nas anlises, esta disposio dos dados no sugere linearidade nas
modificaes das RS das (alunas)professoras, ao contrrio, aponta para as idas e
vindas do processo de constituio do conhecimento.

Atravs dos dados gerados nas oficinas realizadas no incio do curso de


formao continuada (fonte 1), analiso o que tenho denominado de (meta)prtica das
(alunas)professoras, pelo fato de ser, na verdade, o discurso delas sobre a prpria
prtica pedaggica em funo de seu auditrio, ao qual elas visam a convencer (cf.
Grize et alii, 1987), a saber, a professora universitria, os outros (alunos)professores
e a pesquisadora. A partir dos dados gerados no ambiente de trabalho das
(alunas)professoras (fonte 2), analiso o discurso na aula, que visa a convencer um
outro auditrio, qual seja, seus alunos e a pesquisadora. Analiso, assim, as
representaes de texto, de leitura e de seu ensino das duas (alunas)professoras, no
incio e no final da gerao dos dados, em um intervalo de tempo de 20 meses
(fev./2000 a out./2001).

Compreende-se que o discurso das (alunas)professoras pautado tanto em


seus interlocutores, quanto no conhecimento que tm acerca de texto, de leitura e de
seu ensino. Enquanto no ambiente de formao tem-se acesso aos enunciados

127
Representaes Sociais da Leitura

sobre a prtica; no ambiente de trabalho tem-se acesso aos enunciados pelos quais
se efetivam as atividades constituintes da prtica pedaggica.

As representaes de DBORA

Nesse subitem, analiso as modificaes operadas nas representaes da


(aluna)professora DBORA acerca de texto, de leitura e de seu ensino. Para
tanto, recorro a quatro exemplos. O primeiro, exemplo (10), aponta para sua prtica
representada, salientada em seu discurso na formao continuada, no incio da
gerao dos dados. O segundo, exemplo (11), revela o seu discurso em sala de aula,
enquanto professora, tambm no incio da gerao dos dados. O terceiro exemplo,
(12), pe em relevo a transferncia que ela faz, da formao para o ambiente de
trabalho, do conceito de argumento. Por ltimo, o exemplo (13) aponta para as
representaes de DBORA no final da gerao dos dados. Esses exemplos
compreendem um espao de tempo de 14 meses.

O exemplo (10), a seguir, concernente apresentao que DBORA faz,


durante uma oficina reflexiva, no curso de formao continuada (fonte1), do roteiro de
leitura que elaborou, com base na crnica Ser que o culpado foi o xixi?. Nesse
exemplo, DBORA revela uma busca de sensibilizao dos alunos, para a leitura, a
partir da explorao de seus conhecimentos prvios1, mais especificamente do
conhecimento de mundo deles. O texto concebido como promotor da interao,
antes da leitura propriamente dita:

(10)

1
Conceito introduzido no curso de formao. Segundo o texto de Kleiman (1989), utilizado no curso de formao
continuada, o conhecimento prvio construdo pelo sujeito ao longo de sua vida, podendo ser identificado em
trs nveis: conhecimento lingstico, que diz respeito ao conhecimento implcito que o falante tem de sua lngua
materna; o conhecimento textual, concernente ao conjunto de noes e conceitos sobre o texto (p. 16) e, o
conhecimento de mundo, que relativo ao conhecimento que o sujeito constri seja informalmente, atravs de
suas experincias, seja formalmente, atravs do ensino sistematizado.

128
Luciane Manera Magalhes

Identificao: oficina reflexiva, realizada no curso de especializao, no


dia 09/08/2000, a partir da crnica Ser que o culpado foi o xixi?, de
autoria de Fernando Bonassi, publicada na Folhinha de So Paulo.

Contexto: DBORA expe, para o grupo, seu roteiro de aula de leitura.


Apresento, nesse exemplo, seis episdios1 desta exposio.

1. DBORA: bom, num primeiro momento eu conversaria com as


crianas sobre superstio, n? deixar que eles falassem o que eles
acham de superstio, o qu que eles entendem, questionar com elas,
perguntando ::: por qu que as pessoas, assim:: :: tm essa
superstio, ser por qu, n? de onde pode vir, se atravs dos mais
velhos, que tm mais supersties e tudo, n? de passar debaixo de
escada e tal, /.../

2. DBORA: parece que vai influenciar, isto vai influir, :: a depois da


gente conversar bastante, eu daria um exemplo ((de superstio)), n?
que seria parecido com o exemplo do texto, /.../

3. DBORA: e perguntar se eles conheciam algum que tem essa


mania, /.../

4. DBORA: e:: daria o exemplo do texto, n? /.../


a depois que ns discutssemos eu iria :: eu ia colocar o ttulo do texto
no quadro e iria /.../

5. DBORA: tipo assim, pedir que eles falassem : o qu que o autor


poderia falar? e deixaria anotado (a hiptese) dele no quadro e antes de
continuar o trabalho, eu iria expor pra turma, n? o autor, os textos que
ns lemos dele, a fonte, a folhinha, o gnero textual considerando que
eles j saberiam o que seria uma crnica e :: depois eu ia apresentar o
texto, eles iriam ler, n? leitura silenciosa, eu leria o texto em voz alta e
ns iramos discutir quem se aproximou, n? daquele ttulo, /.../

6. DBORA: depois eu iria pedir que eles assentassem em grupos ou


em duplas e fizessem/e montassem um texto com experincia parecida
/.../

Um primeiro aspecto a destacar, nesse exemplo (10), o carter hipottico1


que a atividade assume para DBORA, salientado pela marcao temporal utilizada

1
Os episdios apresentados no correspondem aos turnos. A numerao que se segue tem como funo facilitar a
localizao dos trechos que so alvo de anlise.

129
Representaes Sociais da Leitura

por ela. O uso constante do futuro do pretrito, principalmente, na descrio de suas


aes: eu conversaria (1), eu daria um exemplo (2), eu iria pedir (6), indica o
carter no factual das aes representado em seu discurso.

Um outro aspecto a observar a relevncia da noo de conhecimento prvio,


na representao de DBORA, que na descrio da seqncia de aes hipotticas a
serem realizadas com as crianas prope um momento de interao em que:
conversaria com as crianas sobre superstio (1) e iria questionar com elas (2);
momento esse em que as crianas tm a oportunidade de mobilizarem seus
conhecimentos prvios e exp-los para o grupo: deixar que eles falassem (1), o que
eles acham de superstio (1) e o qu que eles entendem ((por supestio)) (1).

Considerando-se, ainda, esse exemplo (10), pode-se observar que DBORA


prope a atividade de leitura a partir do assunto do texto superstio. A salincia
desse tpico no planejamento, para a aula de leitura, estabelecida, nos seus
enunciados, atravs da repetio, como em ...conversaria com as crianas sobre
superstio, (1); o que eles acham de superstio (1); de diversos mecanismos de
remisso ao termo, como o uso do demonstrativo no sintagma nominal essa
superstio (1) ou da elipse nas frases o qu que eles entendem (1); eu daria
um exemplo (2); e da substituio lexical, como em essa mania (3). Atravs do
relato de seu planejamento, DBORA prope, ainda, a compreenso do assunto
atravs do processo de exemplificao: eu daria um exemplo /.../ (2) o exemplo do
texto, n? (4).

Aps uma longa preparao da turma para a entrada no texto, em que o


assunto considerado como principal dever ser amplamente discutido, a professora
prope a elaborao de hipteses2 acerca do texto, apoiadas em um dos elementos
do cotexto, a saber, o ttulo: colocar o ttulo do texto no quadro (4), para ser usado
1
Conforme j indicado no captulo IV, alguns (alunos)professores elaboraram seus roteiros de leitura apenas como
o cumprimento de uma tarefa universitria.
2
Como j foi indicado, uma das estratgias de leitura tematizadas no curso de nivelamento, com base no livro de
Kleiman (1992); essas estratgias so retomadas na disciplina Prtica de leitura e escrita na escola bsica.

130
Luciane Manera Magalhes

na estratgia em questo, isto , como elemento gerador de hipteses sobre o


material que vai ser lido: o qu que o autor poderia falar? (5). Os outros elementos
do cotexto (exceto a ilustrao que no mencionada por DBORA), seriam
expostos, por ela, para a turma, como algo que parece no ter relao direta com o
texto e, conseqentemente, nem com o trabalho de preparao para a leitura, nem
com o levantamento de hipteses: antes de continuar o trabalho, eu iria expor pra
turma, n? o autor, os textos que ns lemos dele, a fonte, a folhinha, o gnero textual
(5). Todo esse trabalho de antecipao parece estar apoiado em um objetivo
principal, qual seja, saber que aluno elaborou as hipteses mais prximas daquilo que
se leu: ns iramos discutir quem se aproximou (5).

Como o assunto do texto dever ser exaustivamente explorado antes de sua


leitura, propriamente dita: eu daria um exemplo, n? que seria parecido com o
exemplo do texto, /.../ (2) e:: daria o exemplo do texto (4), parece no restar muito a
fazer depois da leitura do texto, no que concerne ao que ele poderia trazer de
descoberta ou novidade para o aluno: depois eu iria pedir que eles assentassem em
grupos ou em duplas e fizessem/e montassem um texto com experincia parecida
(6).

Esse exemplo (10) aponta, assim, para uma representao de texto enquanto
gerador de assuntos que favorecem a interao professora/alunos e da leitura como
uma atividade que depende do conhecimento prvio do leitor acerca do assunto do
texto mas no do texto propriamente dito, conforme exemplificado acima, e do gnero
textual: considerando que eles j saberiam o que seria uma crnica (5). O ensino da
leitura seria pautado, sobretudo, na interao professora/alunos e o do texto na
utilizao de modelos como ponto de partida para a produo textual, a qual pode ser
coletiva.

No mesmo ms, j na sala de aula da escola fundamental (fonte 2), o discurso


de DBORA (exemplo 11) aponta ainda para uma representao de texto enquanto

131
Representaes Sociais da Leitura

propiciador da interao professora/alunos, mas tambm como suporte material da


atividade. Em outras palavras, enquanto no exemplo (10) anterior o tpico da
interao estava pautado no assunto do texto, nesse exemplo (11) DBORA elege
como tpico o objeto (uma caixa de papelo com as frases de um texto dentro)
enquanto motivador da interao com os alunos, por um lado, e a didtica a ser
empreendida por ela na aula de leitura, por outro.

(11)

Identificao: aula de leitura, ministrada por DBORA, em 31/08/2000,


com base no livro de literatura infantil: O menino que descobriu as
palavras1

Contexto: a professora DBORA inicia a aula de leitura e escrita com


uma dinmica em que apresenta uma caixa de presentes aos alunos,
os quais devem adivinhar o que h dentro dela: as frases do texto do
livro.
O texto trata de um menino que descobriu que as palavras so como
gente, pois retratam os sentimentos vividos pelo ser humano em geral.

1. DBORA: olha s, hoje eu trouxe pra vocs, uma atividade de


leitura, s que ns vamos fazer um pouco diferente, ta? aqui dentro
dessa caixa/
2. A: alfabeto
3. DBORA: o que tem aqui?/
4. A: eu, eu!
5. A: alfabeto
6. DBORA: alfabeto?
7. A: livro
8. A: letra de msica
9. DBORA: letra de msica?
10. A: nmeros
11. A: [professora, tem alguma coisa
12. A: [desenho, desenho, desenho, desenho
13. DBORA: desenho, olha s vou dar uma dica/
14. A: nmeros
15. A: texto
16. DBORA: um texto, mas como que pode estar esse texto aqui
nessa caixa aqui?
17. As: ((falam junto))

1
O texto encontra-se no ANEXO 7 (p.187).

132
Luciane Manera Magalhes

18. A: em estrofes /.../


19. DBORA: /.../ mas e se no estiver em estrofe, se estiver em/
20. As: pargrafos
21. DBORA: pargrafos. pode estar em pargrafo tambm, n? que a
pode ser um texto argumentativo, uma narrao, algum contando
uma histria, n? isso mesmo ((alguns alunos conversam entre si))
(+++) olha, ento continuando, ele pode estar em pargrafos tambm,
mas/ele no ta inteiro, ele ta ento em partes, ta? e o qu que vocs
acham que eu vou fazer com essas partes?
22. A: montar
23. A: montar, montar
24. DBORA: montar um:::
25. A: quebra-cabea!
26. DBORA: quebra-cabea para poder montar um texto, qual a outra
coisa que eu posso fazer?
27. A: colocar no quadro
28. DBORA: qual a outra sugesto de vocs?
29. A: organizar
30. DBORA: oi?
31. A: organizar o texto
32. DBORA: organizar o texto/ eu posso fazer o qu?
33. A: dar um texto pra cada um
34. DBORA: dar um texto pra cada um ou eu posso fazer o qu? alm
de dar um texto pra cada um?
35. A: dividir, dividir tambm
36. DBORA: vocs acertaram, n? [ realmente um texto
37. A: [eu acertei
38. DBORA: e ele desse livro ((mostra o livro para os alunos)) e o
que eu vou fazer? /.../ cada um vai pegar uma parte deste texto, ele est
numerado, ta? /.../ quando a KA ler a parte dela, ela vai ler a parte dela e
vocs vo ter que escrever, ou seja, vai ter, o ditado, s que vocs que
vo ditar, ta? a, no final, vocs vo ter o texto inteiro, ta bom?

Um aspecto que chama a ateno, nesse exemplo (11) o fato de se tratar de


uma aula de leitura em que preciso anunciar: uma atividade de leitura (T1), para
que os alunos tenham claro do que se trata, j que as atividades no so as tpicas
das realizadas por um leitor. Em outras palavras, o processo de antecipao da leitura
(ou da atividade didtica?), apresenta-se como um jogo de adivinha acerca (i) do
contedo da caixa (no do texto): o que tem aqui? (T3), vocs acertaram, n?
(T36); (ii) da disposio grfica do texto (estrofes, pargrafos) e (iii) da didtica a ser

133
Representaes Sociais da Leitura

desenvolvida pela professora, ou seja, das aes a serem empreendidas por ela,
marcada pela repetio insitente da questo proposta : o qu que vocs acham que
eu vou fazer (T21), qual a outra coisa que eu posso fazer? (T26), eu posso fazer o
qu? (T32), ou eu posso fazer o qu? (T34).

Nesse exemplo (11), a representao do texto como coisa/suporte material,


objetivada no discurso de DBORA, atravs do processo de referenciao via
atribuio. O objeto do discurso o texto construdo, na interao, a partir de
atributos comuns a um objeto palpvel, assim, ele pode ser guardado: dentro dessa
caixa (T1); pode ser dividido em estrofe (T19), pode estar em pargrafos (T21),
ele ta, ento, em partes (T21), ler a parte dela (T38); ou desmontado (e
remontado): quebra-cabea para poder montar um texto (T26), vocs vo ter o
texto inteiro (T38). Nesse contexto, organizar o texto (T32) no significa buscar uma
ordenao com base no sentido, mas a partir da matria, ou seja, da manipulao das
tiras de papel que j foram numeradas, previamente, pela professora: ele ((o texto))
est numerado (T38).

A ordenao das partes numeradas do texto propicia a avaliao prevista para


a atividade do aluno, a leitura em voz alta: ela vai ler a parte dela e vocs vo ter que
escrever, ou seja, vai ter, o ditado (T38), uma avaliao a partir de uma didtica,
tambm, diferente. Se antes a professora era a responsvel pela tarefa de ditar, agora
sero os alunos os protagonistas. Essa mudana de papis salientada pela locuo
conjuntiva s que (=mas) no incio da frase, a qual aponta para a condio imposta,
a saber, a mudana de papis entre professora e alunos: s que vocs que vo
ditar (T38). Essa locuo conjuntiva s que poderia ter sido suprimida nesta frase,
poder-se-ia dizer: vocs que vo ditar, mas desta forma, no se obteria o efeito
argumentativo alcanado com sua presena, qual seja, sensibilizar seus interlocutores
(talvez principalmente a pesquisadora) para a mudana da prtica pedaggica.

134
Luciane Manera Magalhes

Finalmente, essa aula salienta a representao de DBORA, acerca do que


seja ensinar a leitura em ambiente didtico, no incio da gerao dos dados, qual seja,
variar a metodologia para sensibilizar os alunos, no que concerne sua participao;
utilizando atividades ldicas de manuseio de objetos e de adivinhao.

Dois meses depois, possvel vislumbrar na aula de leitura desenvolvida por


DBORA, outras pistas de sua tentativa de transpor os novos conhecimentos,
trabalhados na formao continuada, para sua prtica pedaggica. DBORA utiliza,
no exemplo (12), a seguir, o mesmo material do livro de apoio, trabalhado na
formao continuada; mais especificamente o texto Obrigado por no ter aditivos,
Caixinha, utilizado como exemplo de explorao do texto publicitrio, em sala de
aula, apoiada em estratgias metacognitivas de leitura1. Junto ao texto, a autora do
livro apresenta os fundamentos tericos que orientam sua anlise, os quais,
compreende-se, serviriam apenas para explicitar para o professor a teoria2 subjacente
quela proposio de atividade didtica, no para serem transferidos3 para a sala de
aula de ensino fundamental, como faz DBORA.

Fica saliente, nesse exemplo, a tentativa de DBORA de levar para sua aula
de leitura, tanto a atividade proposta no livro de divulgao cientfica, utilizado na
formao continuada, como sua teoria subjacente. Considerando-se que a situao
discursiva no mais a mesma, era de se esperar um redimensionamento do
discurso de DBORA em funo do novo contexto didtico (sala de aula de ensino
fundamental) e do novo auditrio (alunos do ensino fundamental), o que no ocorre
nessa aula.

1
Kleiman, A. Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes, 1996. 4 ed. Ver o texto do exemplo e
sua ilustrao no ANEXO 8 (p. 188).
2
A teoria compreendida, neste contexto, como objeto de estudo e no como objeto de ensino, conforme j
indicado no captulo III.
3
Utilizo o verbo transferir em oposio a transpor com o objetivo de marcar a diferena entre (i) a ausncia de
um redimensionamento dos conhecimentos na mudana de uma situao enunciativa a outra (transferir) e (ii) a
presena de um redimensionamento dos conhecimentos em funo de uma nova situao enunciativa (transpor).

135
Representaes Sociais da Leitura

Finalmente, o recorte da aula a ser ilustrada no exemplo (12), diferentemente


dos outros, j analisados, no diz respeito incentivao dos alunos para a leitura, a
qual acontece sempre no incio das aulas, antes da leitura propriamente dita; ele
retrata a discusso realizada pela professora depois da leitura do texto.

(12)

Identificao: DBORA, 24/10/2000, propaganda: Obrigado por no


ter aditivos, Caixinha.

Contexto: aula de leitura desenvolvida com base em um exemplo de


explorao do conhecimento sobre o texto publicitrio, proposto por
Kleiman (1992), no livro Oficina de leitura: teoria e prtica.
DBORA apresenta a ilustrao (uma vaca estilizada) do texto:
Obrigado por no ter aditivos, Caixinha. e pergunta aos alunos sobre
que texto pode ser aquele que contenha aquela ilustrao. Ela explora o
ttulo, os alunos fazem a leitura silenciosa, ela faz a leitura oral e,
finalmente, o grupo discute o texto.
O exemplo a seguir acontece na etapa de desenvolvimento da aula, no
final da discusso acerca do texto.

1. DBORA: o autor, ele usa dois, dois, dois argumentos, duas


informaes fortes, que (dizem) que o leite de caixinha melhor que o
leite de saquinho, quais so essas duas informaes? uma ns j
sabemos
2. A: que ele dura mais
3. DBORA: que que ele dura mais e a outra, ele dura mais /.../ e qual
argumento que ele usa para dizer que o leite de caixinha melhor?
4. A: que ele no tem bactrias
5. DBORA: que ele natural
6. As: que ele no tem bactrias
7. DBORA: ele no tem bactrias e ele dura [mais tempo
8. A: [mais que os outros
9. DBORA: ento, estes argumentos a, so os dois principais
argumentos, ns vamos observar no prximo pargrafo a que ele vai s
desenvolvendo e explicando melhor, querem ver? l JO

O que se observa, nesse exemplo (12), uma reestruturao da prtica de


DBORA em relao aos contedos que considera importantes serem trabalhados

136
Luciane Manera Magalhes

com as crianas. Neste exemplo, DBORA encontra-se em plena (re)construo de


seus conhecimentos e, conseqentemente, de sua ao. Atravs de seu discurso,
pode-se identificar a introduo de um novo conceito trabalhado na formao
continuada: o de argumento. Introduzido, na formao continuada, atravs das
discusses em sala de aula, o novo conceito passa a fazer parte do lxico da
(aluna)professora, que o utiliza tanto no planejamento de sua aula, quanto no seu
desenvolvimento. Um aspecto a destacar, entretanto, a lexicalizao do novo
conceito, que retomado na expresso informaes fortes, ou simplesmente,
informaes.

Do ponto de vista lingstico, o significado de argumento muito mais preciso


que o da palavra informao. Enquanto argumento uma prova que confirma ou
refuta um fato ou uma idia, o meio, pelo qual, busca-se convencer algum, por
exemplo, de uma opinio; informao, por outro lado, no visa a convencer, mas a
fazer conhecer. Pode-se dizer, com base na justaposio em dois argumentos, duas
informaes (T1), que informao, neste contexto, usado por DBORA como
sinnimo de argumento, mas um sinnimo que no lhe parece muito convincente,
uma vez que ela acrescenta um adjetivo para melhor qualific-lo: forte, talvez numa
tentativa de aproxim-lo do significado de argumento.

Esse exemplo (12) revela, ainda, que a escolha da palavra no uma mera
seleo lexical de um significante dicionarizado1, mas ela se d na dialogia com
outras palavras que so indicativas da histria de quem as enuncia. Assim, ao utilizar
argumento como sinnimo de informao, DBORA revela que sua representao
de texto informada por uma tipologia primria bsica, ou seja, texto , ainda, ou
histria ficcional ou repositrio de informaes ou assuntos no fictcios; ele no um

1
Maingueneau (1997), salienta que, ao se analisar o discurso, no se deve recusar a existncia de um Dicionrio,
em que se encontra um espao de uniformizao semntica relativa; o autor destaca que preciso considerar que
o que chamamos lngua est atravessado por mltiplos discursos e no poderia estabilizar-se j que, de
acordo com os estatutos dos locutores, existem acessos muito diversificados aos estoques lexicais (p. 152). Em
outras palavras, a lngua no se encontra em estado de dicionrio e, portanto, no deve ser analisada como algo
estvel e/ou estabilizado.

137
Representaes Sociais da Leitura

objeto tambm formado por seqncias retricas caractersticas, como tese e


argumentos, como no caso de um texto de opinio.

Tomando-se a prtica de DBORA ao final da gerao dos dados, depois de


ter cursado todas as disciplinas da Especializao e comparando-se com a
incentivao realizada na aula exemplificada em (11), observa-se uma modificao
nos elementos que so explorados na etapa inicial de sua aula de leitura. Ou seja, o
momento de incentivao para a leitura tambm apoiado na concepo de texto
enquanto objeto lingstico (no s objeto de papel, como mostrado na anlise do
exemplo 11) constitudo por diferentes elementos cotextuais, os quais continuam
formando o ncleo da discusso inicial.

Um ano mais tarde, DBORA continua utilizando os conhecimentos


trabalhados na formao continuada sem redimension-los em funo de seus
interlocutores: alunos do ensino fundamental. O exemplo (13) (fonte 2), a seguir,
salienta como DBORA repete, na sua prtica pedaggica, os conhecimentos
construdos a partir da formao continuada. Em outras palavras, o exemplo ilustra
como uma aula de leitura de fbulas transforma-se em uma aula sobre a leitura e
sobre o gnero fbula, talvez em conseqncia de uma tentativa de rearfimar as
mudanas em sua prtica pedaggica para um interlocutor especfico, a saber, a
pesquisadora.

(13)

Identificao: DBORA, 18/10/2001, fbula: A raposa e as uvas1

Contexto: momento de incentivao, realizado no incio da aula de


leitura.

1. DBORA: gente, olha s, hoje ns vamos trabalhar dois textos, esses


dois textos, na verdade, so duas histrias que ns chamamos de
fbulas /.../ as fbulas, elas so pequenas narrativas que tm o objetivo
de, elas sempre tm uma moral da histria, :: dois autores, ta? o

1
As fbulas encontram-se no ANEXO 11 (p. 191).

138
Luciane Manera Magalhes

primeiro que o Esopo, ele viveu h mais ou menos dois mil e duzentos
anos na Grcia Antiga, /.../ so os animais que so os personagens e
esses animais que vo dar alguns ensinamentos pra gente, /.../ a fbula
que a gente vai ver hoje tem esse ttulo aqui ((escreve no quadro)) A
raposa e as uvas, /.../ ento esse ttulo aqui, vocs j sabem que uma
fbula, n? sabem o objetivo da fbula, que de qu? qual o objetivo
que ns vimos que os autores fazem fbulas? escrevem fbulas?
2. A: de educar /.../
3. DBORA: ento, qu que vocs acham que pode ser, qual histria,
fbula que pode ter esse ttulo aqui, a raposa e as uvas?
4. A: a raposa que catava as uvas /.../ ((alunos elaboram diferentes
hipteses))
5. DBORA: /.../ gente, antes de ler aqui, de seguir o roteiro, porqu que
vocs acham que a gente faz/ como / porqu que vocs acham que a
gente faz esse caminho a? de pensar no ttulo do texto, eu j falei isso
pra vocs, de conhecermos o autor, de sabermos o qu que , qual o
gnero. ns j pensamos/ j levantamos algumas hipteses do que pode
ser essa leitura que ns vamos ver daqui a pouco, ta? j falamos do
autor, pra qu que vocs acham que eu fao esse caminho com vocs?
6. A: pra entender melhor
7. DBORA: pra entender melhor /.../ quando a gente cria expectativas
antes, ento, como o AN e vocs colocaram, de repente fica mais fcil
de fluir melhor, na hora que a gente vai lendo vocs vo saber que
uma fbula, que, quais caractersticas da, da fbula, sabem o que pode/
vocs j tm mais ou menos uma idia do que pode ter, sabem que a
fbula tem o objetivo de ensinar, de passar uma moral, n, que as
fbulas de Esopo tm esse objetivo tambm, n? de (tentar), eles usam
os animais, n? que uma das caractersticas da fbula, como
personagens pra poderem ensinar aos homens, ento, na hora que
vocs forem ler o texto, vocs vo estar usando todas essas
informaes, ta? inconscientemente isto vai estar facilitando a leitura de
vocs (+) ento vamos ao primeiro texto

A etapa de antecipao leitura propriamente dita, desenvolvida nesse


exemplo (13), apoiada em uma representao de texto ampliada, pois, nessa aula,
DBORA parte da definio do gnero: hoje ns vamos trabalhar dois textos, esses
dois textos, na verdade, so duas histrias que ns chamamos de fbulas (T1),
destacando a sua estrutura textual: so pequenas narrativas (T1), assim como a sua
forma de tratar o tema: tm uma moral (T1), os animais que so os personagens
(T1).

139
Representaes Sociais da Leitura

Apesar de DBORA anunciar o trabalho com dois textos, os textos


propriamente ditos no se constituem em objetos de seu discurso, nesse exemplo
(13). Os objetos discursivos que se tornam tpico da aula so a fbula e a leitura.

O primeiro objeto tematizado, a fbula, retomado vrias vezes atravs da


repetio e das substituies lexicais. Assim, DBORA toma histria tanto como
hipernimo de fbula: so duas histrias que ns chamamos de fbulas (T1),
quanto como seu sinnimo, salientado seja pela substituio do lxico: elas sempre
tm uma moral da histria (T1), seja pela justaposio dos termos: qual histria,
fbula /.../ (T3). O tpico continua sendo construdo por meio da definio por
sinonmia: as fbulas, elas so pequenas narrativas (T1); e por meio da definio
analtica: tm uma moral (T1), os animais que so os personagens (T1), a fbula
tem o objetivo de ensinar (T7). Toda essa tematizao permanece em um nvel de
generalidade, no sentido em que as definies e descries nos enunciados podem,
em princpio, aplicar-se a qualquer texto do gnero1: na hora que vocs forem ler o
texto, vocs vo estar usando todas essas informaes, ta? inconscientemente isto
vai estar facilitando a leitura de vocs (T7).

O segundo objeto discursivo, a leitura, construdo, nessa aula, em uma


segunda etapa, quando DBORA prope questes que propiciam aos alunos a
compreenso do que so as estratgias de leitura, metaforizando-as como um
caminho a ser percorrido pelo leitor: porqu que vocs acham que a gente faz esse
caminho a? de pensar no ttulo do texto, /.../ conhecermos o autor, /.../ sabermos /.../
qual o gnero. /.../ levantamos algumas hipteses do que pode ser essa leitura /.../
falamos do autor, pra qu que vocs acham que eu fao esse caminho com vocs?
(T5). Mais uma vez, pode-se dizer que DBORA transfere conhecimentos da
formao continuada, para a prtica pedaggica, pois no leva em conta que a
situao discursiva agora outra e seus interlocutores so, tambm, outros.

1
Se compararmos esse exemplo (13) com a aula, sobre a fbula O corvo e o pavo, ministrada por RAQUEL
(no exemplo 17), observar-se que apesar de RAQUEL fazer uso de informaes semelhantes s que DBORA
utiliza, a primeira professora o faz de forma especfica, preparando os alunos para a leitura do texto em questo.

140
Luciane Manera Magalhes

Essa transferncia de conhecimentos realizada por DBORA, parece promover


modificaes em suas representaes apenas a nvel perifrico, uma vez que, apesar
de apresentar-se saliente em seu discurso, no redimensiona sua atuao em funo
de seus novos interlocutores e em funo da nova situao discursiva, caracterstica
fundamental para que a transposio didtica acontea.

Se, no incio do processo (exemplo 11), DBORA propunha aos alunos


questes de adivinhao ligadas metodologia a ser desenvolvida por ela: o qu
que vocs acham que eu vou fazer com essas partes? (T21), agora (exemplo 13),
sua questo metodolgica voltada para a compreenso, pelos alunos, do caminho
percorrido pelo leitor, no ato de ler. DBORA, entretanto, parece no estar muito certa
da questo a ser colocada, sua hesitao salientada atravs do uso dos pronomes
interrogativos: porqu que vocs acham que a gente faz/ como / porqu que vocs
acham que a gente faz esse caminho a? (T5). A hesitao de DBORA pode estar
refletindo sua percepo de que est faltando algo, a saber, a adequao da atividade
a uma nova situao de enunciao. A pergunta, colocada por DBORA, pode ser
mais sofisticada teoricamente (e por isso mesmo menos interessante para as
crianas), mas a prtica continua semelhante: discorrer sobre aspectos relativos ao
ato de ler porm sem se engajar nem engajar a criana nesse ato. Apesar da
resposta imediata de um aluno: pra entender melhor (T6), DBORA parece no
estar totalmente segura desse processo: de repente fica mais fcil de fluir melhor
(T7).

Esta incerteza de DBORA salienta, mais uma vez, a dinamicidade do


processo de constituio e modificao das representaes. Um processo que ocorre
em redes, em oposio concepo de linearidade da constituio do conhecimento.
Isto significa, primeiro, que um novo conhecimento no apenas transferido de uma
prtica social para outra, como tenta fazer DBORA; segundo, que o aprendizado no
se d de uma forma automtica, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende e pe

141
Representaes Sociais da Leitura

em prtica. Ao contrrio, a modificao das representaes sociais envolve a


transformao do conhecimento enquanto objeto de estudo em objeto de ensino.

As representaes de RAQUEL

Analiso, nesse subitem, quatro exemplos referentes s representaes de


RAQUEL acerca de texto, de leitura e de seu ensino. O primeiro exemplo (14), aponta
para sua prtica representada, salientada em seu discurso na formao continuada,
no incio da gerao dos dados. O segundo exemplo (15), revela o seu discurso na
aula, no incio da gerao dos dados. O terceiro exemplo (16) ilustra a transposio
que faz dos itens lexicais ilustrao e autor ao trabalhar com o gnero propaganda.
Por ltimo, apresento o exemplo (17), gerado no fim da pesquisa, que salienta as
modificaes de suas representaes relativas ao texto e ao ensino da leitura,
operadas em sua atividade pedaggica, atravs da transposio didtica de
conhecimentos trabalhados na formao continuada. Os exemplos abrangem,
portanto, as mudanas observadas num perodo de 14 meses, tal como no caso de
DBORA.

O exemplo (14), (fonte 1), a seguir, a apresentao que RAQUEL faz,


durante a oficina reflexiva, no curso de formao continuada, na etapa do processo
reflexivo, destinada socializao dos roteiros realizados pelos (alunos)professores.
Com base na crnica Medo o maior barato, selecionada previamente por SARA,
para que os (alunos)professores elaborassem um roteiro de uma aula de leitura,
RAQUEL prope um trabalho inicial de incentivao, apoiado no assunto da crnica,
qual seja, o medo.

142
Luciane Manera Magalhes

(14)

Identificao: oficina reflexiva realizada no curso de especializao, no


dia 30/08/2000, com base na crnica Medo o maior barato, de autoria
de Fernando Bonassi, publicada na Folhinha de So Paulo1. No texto, o
narrador-autor (provavelmente um menino), dialoga com o leitor acerca
do medo, defendendo a idia de que ter medo importante para as
pessoas tomarem cuidado, mas que medo tambm pode ser divertido.

Contexto: RAQUEL apresenta, para o grupo, o seu roteiro de aula de


leitura

1. RAQUEL: comearia com uma brincadeira


2. SARA: brincadeira?
3. RAQUEL: eu levaria uma caixa pra sala de aula e apresentaria o
material para os alunos para eles estarem dizendo o que h l dentro,
uma caixa encapada, eu ia deixar cada um manusear a caixa, ia deixar
que eles, n? colocassem o dedo pra ver o que tivesse dentro da caixa,
a, eu coloquei dentro da caixa um animal de brincadeira, eu pus uma
perereca, s que essa perereca parece perfeita, ela parece ser de
verdade, levar o objeto, pra eles conhecerem o objeto, porque eu me
preocupo com o assunto, pra que ele veja significado no texto, eu ia
pedir pra cada aluno relatar o sentimento que teve quando abrimos a
caixa e a experincia de outras situaes que eles (viram) este
sentimento, se adulto ou criana, no importa, que tiveram este
sentimento tambm, /.../
4. SARA: ::: porque voc pensou em fazer isso?
5. RAQUEL: por que algum alguma vez trabalhando com o pr, quando
eu trabalhei com o pr e eu tinha levado uma caixa e as reaes foram
as mais diversas possveis, alguns tiveram medo, mas depois sentiram
alvio, teve aluno que teve medo, teve medo, no quis nem se
aproximar, teve criana que ficou alegre, achou interessante, cada um
teve uma reao com um sentimento diferente

RAQUEL prope, nesse exemplo (14), um modelo de incentivo ou preparao


prvia para a leitura, que remete uma estratgia (meta)cognitiva de antecipao
textual, apoiada no assunto do texto, tal qual DBORA faz no exemplo (10). O
discurso de RAQUEL, nesse exemplo (14), revela que, na sua representao de
leitura, o acesso ao contedo do texto no se faz via leitura de algum elemento
textual, mas se d via materializao do assunto, por meio de objetos concretos que

1
A crnica encontra-se no ANEXO 5 (p.185).

143
Representaes Sociais da Leitura

ilustram, evocam ou medeiam o assunto do texto: eu levaria uma caixa pra sala de
aula e apresentaria o material para os alunos para eles estarem dizendo o que h l
dentro (T3). Trata-se de uma estratgia de antecipao justificada explicitamente:
levar o objeto, pra eles conhecerem o objeto, porque eu me preocupo com o assunto
(T3), para eles conhecerem o objeto que, segundo ela, vai auxiliar o leitor na
construo do seu significado: pra que ele veja significado no texto (T3). Assim, a
construo do significado do texto depende da concretizao de elementos temticos
a emoo medo e da identificao de objetos externos que permitam recriar essa
significao. A repetio lexical: levaria uma caixa, manusear a caixa, dentro da
caixa, e as retomadas em: animal de brincadeira, uma perereca, essa perereca,
levar o objeto, conhecerem o objeto (T3), indicam a salincia relativa ao objeto, ou
seja, apontam para um referente que no o texto, mas a caixa e seu contedo e o
que eles representam enquanto (re)significao do assunto do texto, o medo: relatar
o sentimento que teve quando abrimos a caixa e a experincia de outras situaes
que eles (viram) este sentimento (T3).

Desse modelo de incentivao pode-se inferir que o texto tambm concebido


por ela, tal como por DBORA, como suporte propiciador de assuntos que favorecem
a interao professora/alunos e no como objeto lingustico-textual-discursivo a ser
compreendido1 na cadeia de interlocues que se constri na dialogia entre os
diversos textos.

No exemplo (15), (fonte 2), a seguir, gravado no incio da gerao dos dados,
no mesmo ms do exemplo anterior, apresento alguns episdios, do momento de
incentivao, de uma aula de leitura desenvolvida por RAQUEL, que ilustram sua
prtica no incio do processo de formao continuada. Este momento anterior leitura
propriamente dita caracterizado, nesta aula, por uma longa discusso acerca do
assunto do texto superstio e suas relaes com as experincias prvias da

1
Segundo Bakhtin (1979), a compreenso se d na progresso dialgica: o ponto de partida o texto dado, para
trs os contextos passados, para frente a presuno (e o incio) do contexto futuro (p.404).

144
Luciane Manera Magalhes

turma. Assim, o texto aqui, tambm, concebido como propiciador de assuntos que
favorecem a conversa entre a professora e os seus alunos.

(15)

Identificao: aula ministrada por RAQUEL, em 17/08/2000, com base


na crnica1: Ser que o culpado foi o xixi?. O contexto, objetivo e
atividades dessa aula j foram introduzidos no captulo IV, quando
analiso as etapas do processo reflexivo.

Contexto: antes de ler a crnica, a professora RAQUEL conversa com


os alunos, acerca da palavra superstio, uma palavra que embora no
aparea na crnica, representa o tema da histria.
O texto trata de uma final de futebol em que o narrador-autor bebe tanta
gua, devido sua ansiedade que, na hora do jogo, no consegue
segurar seu xixi e vai ao banheiro; momento em que o time adversrio
faz o gol da vitria. Ele questiona se o culpado da derrota, de seu time,
no teria sido o fato dele ter sado da sala pra fazer xixi, na hora do jogo.
Reproduzo, a seguir, parte de uma longa etapa da aula, com o objetivo
de incentivar a leitura, antes da entrada propriamente dita do texto.
Essa etapa da aula durou cerca de 40 minutos.

1. RAQUEL: /.../ eu vou escrever uma palavra aqui no quadro, que eu


quero que vocs somente leiam essa palavra, primeiro entendam o que
foi falado, ta bom? se vocs j leram essa palavra em algum lugar, se
vocs j viram essa palavra em algum lugar, ou se vocs j ouviram
algum falar essa palavra, ta bom? ((professora escreve superstio
no quadro)) /.../
2. A: superstio
3. RAQUEL: superstio, onde voc ouviu essa palavra? /.../ ento fala
como superstio, ...
4. A:superstio uma pessoa que acredita em coisas
5. RAQUEL: que acredita em coisas? que coisas?
6. A: lobisomem ((um aluno levanta o dedo))
7. RAQUEL: pode falar
8. A: folclore /.../ ((h uma longa conversa, entre professora e alunos,
envolvendo assuntos como o folclore, pessoas supersticiosas,
hereditariedade, crendice, conhecimento cientfico e superstio. Logo
aps, a professora explica o que seria a palavra superstio, atravs de
um exemplo))
9. RAQUEL: eu vou tentar us-la ((a palavra superstio)) dando um
exemplo, ta? /.../ meu irmo flamenguista, todo jogo, ele assiste o jogo

1
A crnica utilizada por RAQUEL, para ministrar essa aula, a mesma indicada por SARA para elaborao de
um roteiro de aula de leitura, em 09/08/2000. A crnica encontra-se no ANEXO 3 (p. 183).

145
Representaes Sociais da Leitura

com a camisa, se ele no assistir o jogo com a camisa ele pensa que o
flamengo pode perder o jogo, ento um hbito que ele tem, isso uma
superstio?
10. AS: !
11. RAQUEL: isso uma superstio, o qu que ele cr?
12. A: que s com a camisa o time ganha
13. RAQUEL: que quando ele coloca a camisa o time dele vai ganhar,
isso no verdade, ele cr, pode no ter ningum l em casa pra ver ele
com a camisa, mas ele coloca a camisa e cr nisso, a princpio quando
ele est com a camisa uma forma de dar sorte, ningum est
discutindo se o time vai ganhar, mas uma questo de dar sorte, ((aluna
levanta o dedo)) diga LI
14. LI: quando joga o time do flamengo o meu pai falou assim, ah!...tem
que aumentar a televiso seno meu time no ganha
15. RAQUEL: isso no superstio?
16. AS: ::::
17. RAQUEL: , no qu que ele acredita, no qu que ele cr?
18. AS: que a sorte est na camisa, ele fica feliz
19. RAQUEL: ele vai tirar uma foto do time dele, ((DA levanta o dedo))
diga DA
20. DA: meu pai diz que faz figa quando o jogador do time dele pega na
bola
21. RAQUEL: quem faz figa
22. A: eu fao figa
23. AS: ((todos falam juntos)) /.../
24. RAQUEL: agora, eu trouxe pra vocs, eu coloquei essa palavra na
lousa porque eu trouxe pra vocs um texto, /.../ e esse texto da Folha
de So Paulo, j ouviram falar no jornal Folha de So Paulo?
25. AS: j:: /.../
26. RAQUEL: eu quero s que vocs leiam o ttulo e pensem sobre ((a
professora anota o ttulo no quadro)), leia o ttulo pra mim ento
27. AS: ((lendo o ttulo)) ser que o culpado foi o xixi?
28. A: foi ((alguns alunos riem))
29. RAQUEL: /.../ o qu que vocs acham que um texto com esse ttulo
pode trazer?
30. A: que algum fez xixi na cama e falou que o culpado foi o xixi ((risos
dos alunos))
31. A: ele fez xixi no carro do pai /.../
32. A: que algum que fez alguma coisa, e a culpa est caindo sobre a
pessoa que tem o apelido de xixi /.../
33. A: algum que fez alguma coisa disse assim ah, vou colocar a culpa
no xixi /.../
34. RAQUEL: mas o apelido gente, olha, ser que o culpado foi o xixi?
algum aqui na sala acha que a primeira suposio, o culpado, o xixi
culpado pelo mal cheiro que est em algum lugar? essa a primeira

146
Luciane Manera Magalhes

suposio que houve do texto, que algum colocou aqui na sala, a outra
suposio foi que algum fez xixi na cama e colocou a culpa no xixi, ele
colocou, ele fez xixi na cama, mas no foi ele, foi o xixi, e a terceira
suposio de que algum que tem o apelido de xixi, que fez alguma
coisa, ento culpado, ento o xixi aparece como pessoa ou animal,
((RA levanta o dedo solicitando o turno)) diga RA
35. RA: a pessoa pediu pra fazer xixi e no deu tempo
36. RAQUEL: /.../ ((depois da leitura a professora questiona os alunos))
o texto escrito pelo Fernando Bonassi, pode ser encaixado com alguma
suposio que vocs colocaram?
37. AS: no! /.../

Nesse exemplo (15), RAQUEL tenta construir, junto com os alunos, o conceito
de superstio. Os mecanismos de progresso referencial1 (cf. Marcuschi, 2003) nos
enunciados da (aluna)professora mostram o processo de referenciao do objeto em
questo. Essa construo marcada pelas retomadas que RAQUEL faz, no do
termo superstio, mas de seu referente metalingstico:

RAQUEL: eu vou escrever uma palavra aqui no quadro, que eu quero


que vocs somente leiam essa palavra, /.../ se vocs j leram essa
palavra em algum lugar, se vocs j viram essa palavra em algum lugar,
ou se vocs j ouviram algum falar essa palavra, ta bom?/.../ onde voc
ouviu essa palavra? (T1)

Uma vez que o objeto do discurso nomeado (escrito na lousa e lido) h uma
tentativa de torn-lo tpico atravs (i) da sua definio, quando a professora pergunta:
como superstio, ... (T3) e (ii) da sua exemplificao, tanto solicitando
elementos gerais, por meio de perguntas sobre quais crenas do povo so
supersties: /.../ que coisas? (T5); como por meio da solicitao de elementos
particularizantes, com base nas memrias pessoais dos alunos, que fornecem
exemplos semelhantes ao modelo da evocao pessoal fornecido pela professora:
meu pai diz que faz figa quando o jogador do time dele pega na bola (T20).

1
Segundo Marcuschi (2003:9), progresso referencial diz respeito introduo, identificao, preservao,
continuidade e retomada de referentes textuais, correspondendo s estratgias de designao de referentes e
formando o que se pode denominar cadeia referencial (grifos do autor).

147
Representaes Sociais da Leitura

somente depois de muita incentivao que se pode vislumbrar a entrada


do texto em cena e a tentativa de sua contextualizao em relao a toda a discusso
realizada, durante cerca de quarenta minutos. Pode-se inferir que se trata de uma
etapa que no visa ao objeto de estudo, mas abertura da interao (cf. Matncio,
1999). Ou seja, a funo dessas estratgias de incentivao para a leitura nessa
etapa inicial ambgua. O que fica claro que essa etapa tem pouco a ver com o
desenvolvimento de uma aula de leitura, que, de fato, comearia com uma etapa de
elaborao de hipteses. Como essa etapa no se apresenta ligada ao texto, a aula
de leitura perde sua funo primeira que seria de instrumento mediador na formao
do leitor proficiente.

Assim, pode-se inferir que o texto, nessa situao, apenas suporte para
promover a interao, pois a sua leitura parece ser um momento posterior,
anunciada parte, marcada interacionalmente: agora, eu trouxe pra vocs, eu
coloquei essa palavra na lousa porque eu trouxe pra vocs um texto (T24). a partir
desse momento que a professora passa a explorar os elementos diretamente
relacionados ao texto e seu contexto, como a fonte: esse texto da Folha de So
Paulo (T24) e o ttulo: eu quero s que vocs leiam o ttulo (T26). Nesse exemplo,
como nos demais j discutidos, o ttulo o nico elemento concebido como
propiciador de elaborao de hipteses acerca do texto a ser lido: o qu que vocs
acham que um texto com esse ttulo pode trazer? (T29).

A apresentao do exemplo (16), a seguir, tem como objetivo ilustrar a


transposio de novas informaes e/ou novos conhecimentos como a explorao
dos elementos co-textuais autor e ilustrao, como forma de preparao do aluno
para a leitura do texto. O que o discurso de RAQUEL revela que a integrao
(processo de ancoragem) de novas informaes no se d nem direta, nem
linearmente, mas constitui-se nos fios do processo enunciativo.

148
Luciane Manera Magalhes

(16)

Identificao: RAQUEL, 14/11/2000, aula de leitura.

Contexto: RAQUEL inicia a aula de leitura sobre a propaganda de uma


bebida energtica (Gatorate), relembrando as caractersticas formais do
texto publicitrio (etapa de prepao). Em seguida, pergunta turma
qual o objetivo desse tipo de texto.

1. RAQUEL: /.../ qual o objetivo do texto de propaganda? pra que


serve um texto de propaganda?
2. A: pra anunciar o seu produto
3. RAQUEL: pra anunciar o produto, a pessoa que escreve uma
propaganda, ela tem um objetivo, o objetivo anunciar o seu produto, se
ela escreve um bom texto, escolhe uma imagem, esse produto vai estar
sendo bem anunciado?
4. A: vai
5. RAQUEL: vai, ento o autor, o escritor de uma propaganda, o criador
de uma propaganda ele tem a preocupao de escrever um bom texto?
6. As: tem
7. RAQUEL: ele tem a preocupao de combinar um bom texto com
uma boa ilustrao?
8. As: tem /.../
9. RAQUEL: /.../ a pessoa que faz a propaganda, o objetivo do escritor,
do autor que faz/ do criador da propaganda o qu? fazer chamar a
ateno do consumidor, de quem vai comprar aquele produto, de quem
vai adquirir aquele produto /.../ essa propaganda eu tirei da revista Globo
Cincia, ta no verso, ta na ltima pgina, s que aqui eu vou pr s por
enquanto a fotografia ((professora utiliza um episcpio para projetar a
propaganda na parede)), estou mostrando pra vocs, por enquanto isto
daqui a fotografia, a imagem que ele colocou, lembra que eu falei
pra [vocs
10. A: [Gatorate
11. RAQUEL: que o texto de propaganda, geralmente, ele tem
elementos, e um dos elementos a imagem, olha s, observem a
imagem dessa propaganda, o qu que vocs esto observando nesta
imagem?
12. A: um homem bebendo Gatorate
13. A: Gatorate
14. RAQUEL: o objetivo ento, o objetivo ento do criador desta
propaganda, do autor desta propaganda, apresentar qual produto?
15. As: Gatorate
16. RAQUEL: o Gatorate, para apresentar o Gatorate, o qu que ele
mostra? qual a figura que ele mostra? [um homem
17. As: [um homem [bebendo Gatorate

149
Representaes Sociais da Leitura

18. RAQUEL: [bebendo,


consumindo o produto, agora olha s, a fotografia desse homem
mostrando no episcpio, ela no apresenta/ ela no est to ntida, mas
quando a gente olha a fotografia, essa pessoa que aparece aqui,
aparenta ser uma pessoa saudvel ou uma pessoa doente?
19. A: professora
20. As: saudvel /.../
21. RAQUEL: /.../ pra mostrar que essa bebida consumida por
pessoas saudveis, isso pode ser um dos objetivos do autor, do criador
dessa propaganda, agora, olha s, nessa imagem importante mostrar
o produto?
22. As: !
23. RAQUEL: /.../ podem ter pessoas que no conhecem o produto e se
ele no apresenta como esse produto embalado, como esse produto,
as pessoas que vissem a imagem iam saber como o produto?
24. A: no
25. As: no
26. RAQUEL: ento a imagem do produto importante na propaganda?
27. As: !
28. RAQUEL: importante estar me mostrando algo, agora, olha s,
alm da fotografia, alm da fotografia o autor dessa propaganda
((professora ajeita projeo da imagem)), olha s, alm da imagem ele
coloca tambm um [slogan
29. A: [slogan /.../

RAQUEL, nesse exemplo (16), assim como nos outros dois exemplos (14) e
(15), prope um momento de antecipao leitura do texto propriamente dita. Esse
momento de antecipao estava pautado, nos dois primeiros exemplos (14) e (15), no
assunto do texto e no no tema, se se considera que o tema estaria diretamente
ligado ao ... desenvolvimento do assunto no gnero, segundo consideraes
determinadas pelo contexto, pela situao social1. Nesse terceiro exemplo (16),
entretanto, esse momento prvio leitura sustentado pela explorao de aspectos
formais do texto: o texto de propaganda, geralmente, ele tem elementos, e um dos
elementos a imagem, olha s, observem a imagem dessa propaganda (T11). Esses
elementos formais de textos multimodais (ou multissemiticos) do gnero
propaganda, relativos linguagem no verbal parecem no estarem totalmente
estabilizados para a (aluna)professora, a julgar pelas hesitaes e repeties. O item

1
Kleiman em comunicao pessoal.

150
Luciane Manera Magalhes

ilustrao (T7) que aparece apenas uma vez, no incio da interao: retomado em
a fotografia (T9, T18, T28), a imagem (T9, T11, T21, T23, T28) a figura (T16) e no
pronome ela (T18). O item ilustrao no se repete durante toda a incentivao,
talvez exatamente por ser compreendido, por RAQUEL, como menos adequado,
pouco descritivo em relao ao novo gnero em questo: a propaganda.

Nessa mesma aula (exemplo 16), RAQUEL introduz um elemento importante


na sua concepo de leitura e de texto: a interlocuo. Trata-se de uma diferena
profunda, que com certeza desestabiliza sua representao anterior do texto como
objeto concreto ou conjunto de contedos. Essa transformao marcada novamente
pela referenciao, desta vez de um objeto de discurso indito: o autor.

Tambm introduzido no momento de incentivao prvia leitura, o item


autor parece estar ainda mais instvel para a (aluna)professora, pois apesar de ser
referenciado como: a pessoa que escreve uma propaganda (T3) ou a pessoa que
faz a propaganda (T9), RAQUEL oscila diversas vezes entre possveis sinnimos,
que so, no incio, sempre justapostos em uma mesma frase: o autor, o escritor de
uma propaganda, o criador de uma propaganda (T5), o objetivo do escritor, do autor
que faz/do criador da propaganda o qu? (T9), o objetivo ento do criador desta
propaganda, do autor desta propaganda (T14); para finalmente figurar apenas como
autor: alm da fotografia o autor dessa propaganda (T28). Essa instabilidade na
escolha da palavra aponta para o movimento de busca da referncia mais precisa
para o que se deseja designar: pessoa(s)/entidade(s), responsvel(is) pelo processo
de produo de uma propaganda. Em resumo, essa instabilidade revela parte do
processo de aprendizado de RAQUEL, que passa por ajustes e transformaes de
suas representaes.

Na etapa final da gerao dos dados, 14 meses depois do primeiro exemplo


(14) e 20 meses depois de iniciado o curso de especializao, observa-se que
RAQUEL, no momento da incentivao, continua a explorar elementos diretamente

151
Representaes Sociais da Leitura

relacionados ao texto a ser lido, como apresentado no exemplo 16. Assim, no


exemplo (17), a seguir, a partir de uma fbula, RAQUEL prope questes de forma a
propiciar aos alunos a anteciparem informaes do texto, criando hipteses e
expectativas acerca do texto, que mobilizam os alunos para a leitura.

(17)

Identificao: RAQUEL, 18/10/2001, aula de leitura.

Contexto: RAQUEL inicia a aula de leitura, sobre a fbula O corvo e o


pavo1, anunciando o tipo de texto que ser lido. Ela coloca questes
acerca do gnero textual, do autor, da fonte e, a partir do ttulo do texto,
leva os alunos a elaborarem hipteses e expectativas acerca do texto,
antes da leitura propriamente dita.

1. RAQUEL: /.../ ns vamos estar trabalhando um texto narrativo /.../ eu


trouxe um texto pra vocs que uma fbula, a fbula um texto
narrativo?
2. As: !
3. RAQUEL: /.../ quais so as principais caractersticas que a fbula
possui?/.../
4. A: que os animais que so os personagens
5. A: tem uma moral
6. RAQUEL: ento esse tipo de texto que ns vamos estar vendo /.../
essa fbula foi reescrita pelo Monteiro Lobato /.../ este texto O corvo e o
pavo, eu tirei daqui ((mostra o livro)) neste livro aqui, o Monteiro
Lobato, ele reescreve as velhas fbulas de Esopo e La Fontaine
7. A: ele reescreve mudando algumas coisas
8. RAQUEL: isso, ns j falamos sobre o livro /.../ as caractersticas da
fbula, o ttulo /.../, o autor /.../ o qu que vocs acham que o texto fala?
9. A: eu acho que vai ter um dilogo e eles vo brigar por alguma coisa
10. RAQUEL: e voc JS, tem alguma suposio, alguma hiptese, a
partir do ttulo do texto? sabendo que uma fbula, voc tem alguma
hiptese?
11. JS: brigando por algum territrio /.../
12. RAQUEL: vamos pensar numa coisa primeiro aqui, o ttulo O corvo
e o pavo, quem o corvo?
13. A: [ um animal
14. A: [ uma [ave
15. A: [parecido com um Anu /.../
16. A: ele come carne podre

1
O texto encontra-se no ANEXO 12 (p.193).

152
Luciane Manera Magalhes

17. A: ele atrai a morte /.../


18. RAQUEL: e o pavo? que animal esse? como ele ?
19. As: uma ave /.../
20. RAQUEL: ele uma ave, ta
21. A: atrs ele abre aquele negcio
22. A: qu que aquele negcio?
23. RAQUEL: so as penas dele que abre e so todas coloridas, tem
outra informao? /.../ qual hiptese voc colocou? /.../ olha, a TA
colocou que o corvo pode estar com cime do pavo, o RE colocou que
os dois podem estar brigando, como o RA disse inicialmente, por causa
das penas, o corvo querendo as penas do pavo
24. VA: o pavo pode estar se gabando porque ele mais bonito que o
corvo
25. RAQUEL: algum tem alguma outra hiptese a levantar a partir dos
dados que foram colocados aqui? que o texto uma fbula, que o autor
Monteiro Lobato e que o ttulo o corvo e o pavo, algum tem
alguma outra hiptese? /.../ ns levantamos ento algumas hipteses,
/.../ , as pessoas que levantaram as hipteses leram o texto?
26. As: no!
27. RAQUEL: como comprovar essas hipteses que ns colocamos aqui
((no quadro))?
28. AS: lendo o texto
29. RAQUEL: lendo o texto, lendo o texto eu vou conseguir saber o qu
que realmente trata, /.../ ((alunos lem o texto silenciosamente))

Essa aula (exemplo 17), ilustra como o objeto do discurso co-construdo na


interao professora/alunos. Se antes RAQUEL introduzia o objeto do discurso de
forma independente de seu contexto, conforme a anlise do exemplo (15), que retrata
sua prtica inicial, agora ela o contextualiza, a partir de uma preciso progressiva no
processo de referenciao, que vai se refinando no desenrolar da produo
discursiva. Assim, RAQUEL inicia a aula a partir de uma referncia genrica do
objeto: ns vamos estar trabalhando um texto narrativo (T1); o qual nomeado logo
em seguida: eu trouxe um texto pra vocs que uma fbula (T1) e definido na
interao, quando pergunta : a fbula um texto narrativo? (T1) e os alunos
respondem: ! (T2). A partir deste momento o objeto passa a ser caracterizado,
tambm, atravs de perguntas feitas aos alunos: quais so as principais
caractersticas que a fbula possui?/.../ (T3) e respostas por eles fornecidas: que os
animais que so os personagens (T4), tem uma moral (T5). Ou seja, trata-se de

153
Representaes Sociais da Leitura

uma progresso tpica1 (cf. Marcuschi, 2003), no apenas referencial, como no


exemplo (15), em que o esforo de construir um tpico, atravs da definio e
exemplificao do objeto, foi logo abandonado por RAQUEL.

Nesse exemplo (17), RAQUEL comea um processo atravs do qual ela passa
a dirigir o olhar do aluno para o texto em questo, por meio dos pronomes
demonstrativos e advrbios com funo ditica, que apontam para o objeto situado no
tempo e lugar fsicos da aula aqui e agora: ento esse tipo de texto que ns
vamos estar vendo /.../ essa fbula foi reescrita pelo Monteiro Lobato /.../ este texto O
corvo e o pavo, eu tirei daqui ((mostra o livro)) neste livro aqui (T6).

Uma vez (co)definido e caracterizado o objeto do discurso, ele passa a ser


referncia para a ancoragem e objetivao de outra RS, qual seja, a de leitura
enquanto construo de sentidos. Diante da anlise realizada pode-se dizer que a
representao de leitura de RAQUEL fundamenta-se numa representao ampliada
de texto, o qual , agora, um objeto com uma estrutura: um texto narrativo (T1),
pertencente a um gnero: uma fbula (T1); compreendendo seu contexto de
produo (autor, suporte): essa fbula foi reescrita pelo Monteiro Lobato /.../ este
texto O corvo e o pavo, eu tirei daqui ((mostra o livro)) neste livro aqui (T6). A
leitura desse objeto uma atividade que se inicia antes da decodificao, como
ilustram os recortes acima, e vai alm dela, como salientam as duas questes
propostas pela (aluna)professora: as pessoas que levantaram as hipteses leram o
texto? (T25) e como comprovar essas hipteses que ns colocamos aqui ((no
quadro))? (T27). Este tipo de questes uma que inclui um resumo da atividade que
acabam de realizar e outra que anuncia a atividade a ser realizada em seguida
colocadas por RAQUEL aps a incentivao e antes da leitura do texto pelos alunos,
dirige a ateno dos alunos para a atividade, como evidencia sua reposta: lendo o
texto (T28). Focaliza-se, dessa forma, a atividade de leitura. Isto se diferencia da
1
Segundo Marcuschi (2003), progresso tpica diz respeito aos(s) assunto(s) ou tpico(s) discursivo(s)
tratado(s) ao longo do texto, o que significa que, seja no texto escrito ou nas interaes face-a-face, ... o tpico e
sua progresso so construes locais e globais ao longo de um percurso [por isso] no so fixos nem pr-
definidos, mas determinados no curso das aes... (p.9 e 14).

154
Luciane Manera Magalhes

pergunta metodolgica que DBORA faz em sua aula sobre fbula (exemplo 13), que
tematiza as estratgias da leitura e pede uma justificativa para seu uso: porqu que
vocs acham que a gente faz esse caminho a? (T5, exemplo13), conforme anlise
realizada.

Finalmente, o exemplo (17) sugere que para a (aluna)professora o conjunto


de informaes discutidas, antes da leitura do texto, o que vai propiciar a elaborao
de hipteses e expectativas acerca do tema do texto em questo: ns j falamos
sobre o livro /.../ as caractersticas da fbula, o ttulo /.../, o autor /.../ o qu que vocs
acham que o texto fala? (T8). Se antes (exemplo 15) RAQUEL elaborava perguntas
1
que tinham apenas uma funo interacional, sem funo instrumental (cf. Matncio,
1999) no desenvolvimento dos objetivos didticos, pois o texto era concebido apenas
enquanto suporte material para a interao; agora RAQUEL prope questes que
preparam os alunos para entrarem no texto, com informaes que podero auxiliar
na compreenso: vamos pensar numa coisa primeiro aqui, o ttulo O corvo e o
pavo, quem o corvo? (T12), e o pavo? que animal esse? como ele ? (T18).

Comparando-se as aulas de leitura ministradas por DBORA e RAQUEL, ao


final da gerao dos dados, mais especificamente as duas aulas que desenvolvem
com base em uma fbula, exemplos (13) e (17), respectivamente, pode-se dizer que
DBORA aponta para uma mudana na sua representao de leitura diretamente
dependente do conhecimento apenas enquanto objeto de estudo, sem promover uma
transformao do conhecimento em objeto de ensino. Em outras palavras, ela traz
para seu discurso o conhecimento apresentado na formao continuada, sem
redimension-lo em funo da nova situao discursiva e, conseqentemente, dos
novos interlocutores. RAQUEL, por outro lado, transforma os textos do curso de
formao segundo suas finalidades didticas, transpondo-os para sua aula, de forma
redimensionada, analisada, apontando, assim, para uma transformao de suas
representaos acerca de texto, de leitura e de seu ensino.

1
Segundo Matncio (1999), a funo interacional faz parte da etapa de abertura de uma aula e a funo
instrumental da preparao e/ou do desenvolvimento.

155
Representaes Sociais da Leitura

Modificaes no ncleo central e nos elementos perifricos

Ao tratar da organizao das representaes sociais, no captulo III, apresentei


a teoria do ncleo central, proposta por Abric (1994), a qual visa a explicar o
funcionamento das representaes. Apontei que o ncleo central mais estvel e os
elementos perifricos mais flexveis a mudanas e que as modificaes operadas
nesse duplo sistema esto diretamente ligadas s modificaes das prticas sociais.

Nos dois ltimos itens deste captulo V, propus uma anlise sobre as
representaes sociais das (alunas)professoras e suas modificaes de forma
pontual, ou seja, tomei como referncia cada exemplo em si e suas implicaes.
Neste item, objetivo retomar os exemplos (de 10 a 17) utilizados nas anlises
realizadas, neste captulo V, de forma a refletir sobre o conjunto geral de modificaes
operadas nas representaes da leitura e do texto, focalizando especificamente a
caracterstica da centralidade, presente ou no, nessas modificaes.

Tomando como referncia a teoria do ncleo central busquei identificar,


primeiro, o que central e o que perifrico nas representaes do ensino da leitura
e do texto, em ambiente didtico, das duas (alunas)professoras, DBORA e
RAQUEL, no perodo em que a pesquisa foi realizada. Em um segundo momento,
examinei as modificaes operadas nas representaes em questo, com o objetivo
de identificar o nvel dessas transformaes, isto , se elas ocorrem apenas a nvel
perifrico ou se chegam a atingir o ncelo central.

Elaborei, assim, dois quadros sintticos, um para cada sujeito da pesquisa, que
visam a ilustrar as principais caractersticas das representaes da leitura, do texto e
do ensino da leitura, que estariam evidenciadas nos depoimentos e interaes das
(alunas)professoras e nas transformaes nelas operadas ao longo da formao
continuada.

156
Luciane Manera Magalhes

Cada quadro foi organizado em quatro colunas, as quais correspondem a cada


uma das aulas de leitura analisadas (nomeadas segundo o texto utilizado na aula).
Para cada uma dessas aulas, distingui trs categorias de representaes
destacadas na anlise, a saber: representao da estratgia (de ensino de leitura)1,
representao do texto e representao da leitura.

Nas representaes do texto e de seu uso em ambiente didtico, caracterizo


como central o elemento mais estvel que se apresenta, a saber, o texto2 enquanto
suporte para o desenvolvimento da aula de leitura. Os elementos perifricos podem
ser caracterizados por meio da diversificao dos usos feitos desse suporte, como,
por exemplo, se o texto utilizado enquanto suporte material ou enquanto suporte
lingstico-textual-discursivo; se ele apenas o suporte para a interao
professora/alunos ou se ele tambm objeto dessa interao, conforme ser
explicitado na anlise dos quadros (3) e (4).

Nas representaes do ensino da leitura em ambiente didtico, caracterizo


como centrais os elementos estveis das representaes das (alunas)professoras.
Esta estabilidade estaria marcada pela recorrncia desses elementos, no caso do
ensino da leitura, em anlise, apenas um elemento recorrente encontrado: a
incluso de um perodo de preparao e/ou incentivao relacionado ao assunto
suscitado pelo texto, antes da atividade de leitura propriamente dita. Esta preparao
sempre apoiada em questes propostas, aos alunos, pelas professoras. Os
elementos perifricos so identificados pela sua flexibilidade mudana. Assim, nas
representaes do ensino da leitura, o que mutvel o objeto de discurso
tematizado pelas professoras, como argumentarei na anlise que ser apresentada
logo aps os quadros.

1
Nos casos especficos analisados a categoria estratgias sempre correspondeu estratgia de antecipao.
2
Cabe destacar que todos os textos utilizados pelas duas (alunas)professoras so materiais autnticos em
contraposio aos textos pr-fabricados e/ou adaptados para suprir os objetivos didticos peculiares escola. O
material autntico uma expresso comumente utilizada nas pesquisas da rea de ensino de lnguas estrangeiras,
com o objetivo de explicitar a diferena entre os materiais de leitura que circulam na sociedade, como um todo,
dos materiais de leitura construdos e/ou adapatados para se ensinar a lngua estrangeira, em ambiente didtico.

157
Representaes Sociais da Leitura

Apresento, assim, primeiro o quadro (3), com os dados de DBORA,


compilados com base nos exemplos de (10) a (13) e, logo em seguida, o quadro (4),
com os dados de RAQUEL, organizados a partir dos exemplos (14) a (17).

158
Luciane Manera Magalhes

Quadro 3: modificaes do ncleo central e elementos perifricos das representaes de DBORA

Exemplo 10 Exemplo 11 Exemplo 12 Exemplo 13

DBORA Crnica: Ser que o Literatura Infantil: Texto publicitrio: Fbula:


culpado foi o xixi? O menino que descobriu Obrigado por no ter A raposa e as uvas
(fonte 1) as palavras aditivos. Caixinha (fonte 2)
(fonte 2) (fonte 2)

- antecipao textual - jogo de adivinha ligado - antecipao textual - antecipao textual


apoiada no contedo do metodologia a ser apoiada na ilustrao e apoiada no ttulo
Representaes da texto desenvolvida pela ttulo - questes ligadas ao
- sensiblizao dos alunos professora processamento da leitura
estratgia de ensino da
sustentada no
leitura conhecimento prvio (de
mundo)

Representaes - gerador de assuntos que - suporte material - tipologia primria bsica - objeto lingstico (gnero,
do texto favorecem a interao - propiciador da interao (histria ficcional, estrutura textual)
professora/alunos professora/alunos repositrio de informaes,
assuntos no fictcios)

Representaes - atividade que depende do - diversificao - compreenso do texto se - compreenso do caminho


da leitura conhecimento prvio do metodolgica como forma d na interao percorrido pelo leitor no ato
leitor acerca do assunto de sensibilizao dos professora/alunos de ler
alunos para a leitura - foco: processamento da
leitura (estratgias de
leitura)

159
Representaes Sociais da Leitura

O quadro (3) ilustra as representaes de DBORA e suas modificaes a


nvel perifrico. Em outras palavras, pode-se observar que o ncleo central de sua
representao do texto no se modificou no perodo em que os dados foram gerados,
isto , desde o incio, o texto foi sempre tomado, por DBORA, como suporte para o
desenvolvimento de suas aulas de leitura e como propiciador da interao
professora/alunos. Mas, ao analisar os conceitos que estariam na periferia da
representao de texto, pode-se dizer que houve mudanas, sendo concebido como
um suporte material, concreto, para o desenvolvimento da aula de leitura (exemplo
11) ou como objeto lingstico (exemplo 13).

Quanto representao do ensino da leitura (estratgias e/ou mtodos),


observa-se a estabilidade do ncleo central da representao de DBORA. Em outras
palavras, o ensino da leitura pressupe sempre um perodo de incentivao e/ou
preparao, apoiado em questes propostas pela professora, o qual figura em todos
os exemplos apresentados (de 10 a 14). Do ponto de vista dos elementos perifricos,
h uma indicao de tentativa de modificao quando DBORA opera a transferncia
didtica dos novos conhecimentos divulgados na formao continuada (exemplo 13).
O fato de DBORA transferir esses conhecimentos sem redimension-los em funo
da nova situao discursiva confirmaria uma modificao a nvel perifrico de sua
representao.

No quadro (4), a seguir, apresento os dados referentes s representaes de


RAQUEL e suas modificaes.

160
Luciane Manera Magalhes

Quadro 4: modificaes do ncleo central e elementos perifricos das representaes de RAQUEL

Exemplo 14 Exemplo 15 Exemplo 16 Exemplo 17

RAQUEL Crnica: Crnica: Ser que o Texto publicitrio: Fbula:


Medo o maior barato culpado foi o xixi? Gatorate O corvo e o pavo
(fonte 1) (fonte 2) (fonte 2) (fonte 2)

- interao - interao - explorao dos elementos - questes de antecipao


professora/alunos professora/alunos apoiada co-textuais: autor e do texto (que podero
Representaes da - explorao do assunto da no assunto do texto e suas ilustrao/imagem auxiliar na compreenso)
crnica apoiada em relaes com as - criao de expectativas de
estratgia de ensino da
recursos concretos experincias prvias dos leitura
leitura - antecipao textual alunos - mobilizao do aluno para
apoiada no contedo do a leitura
texto

Representaes - suporte propiciador de - suporte propiciador da - texto multimodal (em - estrutura textual, gnero
do texto assuntos que favorecem a interao professora/alunos construo) - contexto de produo
interao professora/alunos - elementos co-textuais: - intencionalidade da (autor, suporte)
fonte, ttulo escrita (interlocuo)

Representaes - acesso ao contedo do - conhecimento do - atividade de leitura - leitura inicia-se antes da


da leitura texto se d via vocabulrio: etapa precedida pela explorao decodificao e vai alm
materializao do assunto, importante, porm de elementos co-textuais: dela
por meio de objetos desvinculada da leitura do autor, ilustrao - construo de sentidos
concretos texto - foco: atividade de leitura
- atividade de leitura
precedida pela explorao
de elementos co-textuais:
ttulo

161
Representaes Sociais da Leitura

O quadro (4) ilustra as modificaes operadas nas representaes de RAQUEL


a nvel perifrico e central. Sua representao de texto, no incio da gerao dos
dados, aparece, como a de DBORA, a de suporte para o desenvolvimento das aulas
de leitura e, veiculador de tema propiciador da interao professora/alunos. Com base
nos dados gerados no decorrer da pesquisa e nas anlises realizadas, pode-se dizer
que a representao de texto de RAQUEL passou por modificaes profundas,
marcadas pela sua forma de abordar o texto em sala de aula, conforme ilustram os
exemplos (16) e (17), nos quais o texto deixa de ser apenas suporte para promover a
interao professora/alunos e passa a figurar como um um dos elementos
participantes dessa interao, que deixa de ser bidimensional (professora/alunos)
para assumir uma relao tridimensional (professora/alunos/texto).

A representao da leitura e de seu ensino, em ambiente didtico, passa


tambm por modificaes identificadas nas prticas discursivas de RAQUEL.
Tomando-se o momento de antecipao da leitura, observa-se que as questes
propostas pela professora deixam de ter uma funo apenas interacional (exemplos
14 a 16) para assumirem uma funo instrumental no desenvolvimento dos objetivos
didticos (exemplo 17). A leitura passa a figurar como uma construo de sentidos e o
foco das aulas passa a ser a atividade de leitura e no mais a discusso de
contedos e /ou assuntos sucitados pelos textos.

162
Representaes Sociais da Leitura

VI- Consideraes Finais

C
onforme explicitei no captulo I, esta pesquisa foi gerada com o
objetivo de se compreender o impacto do Curso de Especializao
em Alfabetizao e Linguagem, como formao continuada de
professores, na prtica pedaggica de duas (alunas)professoras. Tinha como objetivo
identificar as possveis contribuies da disciplina Prtica de Leitura e Escrita na
Escola Bsica enquanto espao privilegiado de reflexo acerca dos processos de
ensino e de aprendizagem da leitura. Buscava, ainda, investigar o processo de
transposio didtica dos conhecimentos divulgados nesse curso acerca do texto, da
leitura e do ensino da leitura, para a sala de aula da escola fundamental.

A questo1 mais geral que me coloquei dizia respeito possibilidade de cursos


de especializao com formato curricular comum a cursos deste tipo, mas que
incluem explicitamente o processo reflexivo como um de seus objetivos, contribuirem
para o desenvolvimento profissional de professores do ensino fundamental.
Considerando-se a anlise dos dados realizada, principalmente no captulo V, pode-
se dizer que a formao continuada teve um importante papel no desenvolvimento
profissional das (alunas)professoras que foram sujeitos dos estudos de caso neste
trabalho, pois os conhecimentos divulgados na formao continuada no passaram
para elas desapercebidos, ao contrrio, tornaram-se objetos de transferncia ou de
transposio didtica e foram, conseqentemente, constitutivos das modificaes
operadas nas representaes de leitura e de texto das (alunas)professoras o que
gerou mudanas em suas prticas pedaggicas.

Nesse processo de aprendizagem e tambm de (trans)formao da prtica,


pelo menos dois aspectos podem ser considerados fundamentais: um, diretamente

1
(i) quais as contribuies, para a prtica pedaggica do professor da escola fundamental, de cursos de
formao continuada, que oferecem o olhar acadmico do conhecimento de maneira reflexiva, interligada s
questes prticas referentes ao processo ensino/aprendizagem ? (p.24).

164
Luciane Manera Magalhes

relacionado com os objetivos de participao dos sujeitos envolvidos, ou seja, o fato


de as (alunas)professoras buscarem no curso de especializao a continuidade de
sua formao, creditando ao discurso acadmico-cientfico um papel fundamental no
que concerne possibilidade de contribuio para a prtica pedaggica e, outro,
diretamente relacionado estrutura do curso, que previa a incluso do componente
reflexivo na formao, ou seja, o fato de abrir espaos reflexivos de forma a
propiciar o incio da transposio didtica dos novos conhecimentos j no ambiente
universitrio, encurtando, assim, a distncia entre a formao (leitura objeto de
estudo) e a transformao (leitura objeto de ensino).

No desenvolvimento do trabalho, abordei trs questes de pesquisa mais


especficas, uma1 relacionada ao desenvolvimento profissional das
(alunas)professoras e duas2 relativas aos processos de transferncia e transformao
dos conhecimentos envolvidos na transposio didtica, construto explicativo que se
mostrou consistente e eficaz na explicao das modificaes pelas quais passa o
conhecimento ao ser transposto de um contexto discursivo a um outro. Na anlise dos
dados, observou-se que diferentes conceitos e noes passaram a figurar no discurso
das (alunas)professoras, que se empenharam em transpor para suas prticas
pedaggicas novos conhecimentos acerca do texto, da leitura e de seu ensino na
escola fundamental. Uma diferena, entretanto, se colocou nesse processo. Enquanto
a (aluna)professora RAQUEL operou um processo de transposio didtica dos novos
conhecimentos divulgados na formao continuada, ou seja, redimensionou esses
conhecimentos em funo do novo contexto discursivo que se colocava para ela,
DBORA operou um processo de transferncia desses conhecimentos, no qual o
objeto de conhecimento tematizado na prtica acadmica foi tomado, por ela,
enquanto objeto de ensino na prtica escolar.

1
(ii) quais as contribuies terico-conceituais e metodolgicas do Curso de Especializao e mais
especificamente da disciplina Prtica de leitura e escrita na escola Bsica, para o desenvolvimento
profissional das (alunas)professoras? (p.24).
2
(iii) quais conhecimentos fundamentam as possveis mudanas ocorridas na prtica de ensino da leitura das
(alunas)professoras? e (iv) como esses conhecimentos so (re)interpretados nas prticas discursivas das
(alunas)professoras? (p.24).

165
Representaes Sociais da Leitura

Uma explicao para essa diferenciao no tratamento do conhecimento, pelas


duas (alunas)professoras, residiria nas razes pelas quais elas se decidiram a dar
continuidade sua formao. Retomando os dados apresentados no captulo I,
observa-se que RAQUEL, por um lado, quando iniciou a formao continuada, estava
sensibilizada para a necessidade de aprendizado da leitura por parte do aluno - o
aluno tem que saber ler (entrevista) - como um pr-requisito para a vida bem
sucedida em uma sociedade letrada: tudo gira em torno da leitura. Ela tinha
conscincia de que o aprendizado da leitura era (e continua sendo, diga-se de
passagem), um problema no resolvido pela escola: a escola tem uma parcela de
culpa, de no saber trabalhar. DBORA, por outro lado, apresentava um discurso
genrico, feito sob medida para um interlocutor bem definido: o professor
universitrio. Ao contrrio da maioria dos professores que consideram o
conhecimento acadmico como irrelevante para sua vida profissional (conforme
destacado no captulo I), DBORA afirmava que precisava de mais subsdios
tericos que pudessem auxili-la a responder seus questionamentos acerca da
prtica, porm sem especificar quais seriam esses problemas, como se o
conhecimento da teoria fosse a sada para tal. De fato, ela parece mesmo acreditar
nessa soluo, pois, tal qual foi postulado na anlise, ela estaria utilizando na sua
prtica parte do discurso terico trabalhado na formao, enquanto RAQUEL
redimensiona enunciativamente esse discurso em funo de seu pblico alvo, a
saber, seus alunos da escola fundamental.

A ltima questo1 que me coloquei, neste trabalho, dizia respeito s


representaes sociais do texto, da leitura e de seu ensino, das duas
(alunas)professoras. A anlise de dados apresentada no captulo V, salientou as
modificaes operadas nas representaes das (alunas)professoras, tanto a nvel
perifrico, nos dois casos, quanto a nvel do ncleo central (apenas no caso da

1
(v) como estes conhecimentos tm transformado as representaes sociais acerca de texto e de leitura e,
conseqentemente, a prtica pedaggica dos professores do ensino fundamental? (p.24).

166
Luciane Manera Magalhes

professora que comeou com reflexes mais analticas de sua prpria prtica,
RAQUEL). Salientei, assim, que, enquanto no incio do processo de formao
continuada o texto era utilizado como suporte material para as atividades de leitura e
como propiciador de assuntos para a interao entre professora/alunos, para ambas
as (alunas)professoras, no desenrolar da formao continuada o texto assume uma
nova representao. Ou seja, nas representaes de DBORA, o texto passa a ser
concebido como material lingstico, e, nas representaes de RAQUEL, como
material lingstico multi-modal (verbal e no verbal), que faz parte de um dos trs
eixos de uma interao envolvendo alunos, professora e texto. Assim, pode-se
concluir que o ensino da leitura passou a ser subsidiado por novas informaes
provenientes da divulgao cientfica, principalmente, no domnio da lingstica
aplicada.

Uma outra observao a fazer diz respeito importncia da noo de


Representaes Sociais como referncia para futuras pesquisas na rea da
Lingstica Aplicada, especialmente no domnio da formao de professores, seja
inicial ou continuada, pelo fato de ser uma noo que permite entender os processos
de constituio e transformao do conhecimento especializado pelos/nos adultos,
atravs da interao dos aspectos cognitivo e social. Ressalte-se, porm, a
necessidade de articulao com uma teoria lingstica que amplie o campo de
abrangncia e compreenso dos fenmenos que se pretende investigar e/ou analisar.
Na presente pesquisa, propus a articulao com a noo de referenciao, que ajuda
ao analista a compreender e explicar as modificaes operadas nas representaes
sociais via discurso, atravs das escolhas lingsticas do falante que no so
aleatrias; ao contrrio, constroem-se e reconstroem-se nas teias do discurso. Assim,
as selees lexicais realizadas pelo falante, a cada enunciao, passam a ser
entendidas, na suas (inter)relaes com outros itens lexicais, como ndices de sua
histria.

167
Representaes Sociais da Leitura

Enquanto parte integrante do grupo de Estudos do Letramento e Formao do


Professor, conforme explicitado no primeiro captulo, a presente pesquisa vem
contribuir com respostas a algumas das questes de pesquisa engendradas pelo
projeto ao qual o grupo encontra-se vinculado, em especial, quela que visa a
identificar as contribuies e influncias dos discursos dos formadores de
professores, em funo dos materiais de leitura por eles selecionados e a proporo
que essa influncia acontece e observvel na mudana do discurso do
(aluno)professor em formao.

Considerando-se que a premissa do projeto de letramento que o


conhecimento do professor deve ser o ponto de partida de todo e qualquer programa
de formao continuada, os resultados da presente pesquisa contribuem ao colocar
em evidncia os conhecimentos das (alunas)professoras e as modificaes neles
operadas nos processos de aprendizagem ocorridos durante a formao continuada.
Os resultados da presente pesquisa contribuem, ainda, com a confirmao de um
novo paradigma conceitual que vem tomando espao na pesquisa em Lingstica
Aplicada, na rea de Formao de Professores, aquele apoiado na noo de
Transposio Didtica.

Finalmente, as modificaes operadas nas representaes sociais e,


conseqentemente, nas prticas pedaggicas das professoras em processo de
formao, confirmam o importante papel da formao continuada no desenvolvimento
profissional do professor; o que sugere o investimento, por parte do governo, em
cursos a longo prazo que promovam o acesso a novos conhecimentos, por intermdio
da reflexividade crtica, em que o professor possa refletir sobre os conhecimentos que
subjazem sua prtica, de forma a poder resignific-la sempre que julgar necessrio.

168
Representaes Sociais da Leitura

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176
Representaes Sociais da Leitura

Anexos

N. B. O material em anexo referente a documentos produzidos e/ou recolhidos


durante o perodo da pesquisa, que so citados no corpo da tese, mas no so fonte
direta de anlise de dados. Os dados utilizados nas anlises so recortes das
transcries das aulas e/ou entrevistas que, pelo fato de j terem sido includos no
corpo da tese, no so retomados nos anexos.

178
Luciane Manera Magalhes

179
Representaes Sociais da Leitura

ANEXO (1)

Questionrio respondido por todos os (alunos)professores, no primeiro dia de aula do


Curso de Especializao, com o objetivo de se ter uma idia geral do trabalho
realizado por eles no incio do Curso.

Nome: ________________________________________________________
Srie que trabalha:_________________
Data: 28/02/2000

Questionrio

1) Que tipo de material escrito voc trabalha com seus alunos? (Que tipo de texto)

2) De que fonte retira este material?

3) O material utilizado, por voc, passa por algum critrio de seleo? Qual (is)?
Porqu? Quem seleciona?

4) Quando voc considera que um texto bom para trabalhar com seus alunos? Em
outras palavras, que caractersticas deve conter? Que tipos de aspectos fazem
com que rejeite um texto para trabalhar em sala?

5) Como trabalha com o texto em sala de aula? Faa um esquema que sinalize os
momentos principais da sua aula de leitura.

6) Voc sempre trabalhou a leitura da mesma forma ou passou por modificaes ao


longo de sua carreira? Se afirmativa, descreva sucintamente a (s) mudana (s) e
explique os motivos pelos quais mudou.

7) Como trabalha a produo de texto na sala? Quando solicita que os alunos


escrevam?

8) Quais os aspectos que avalia nos textos dos alunos? Enumere-os por ordem de
importncia.

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Luciane Manera Magalhes

ANEXO (2)

Contedo Programtico, da primeira unidade, da disciplina Prtica de Leitura e


Escrita na Escola Bsica, seguido da bibliografia, sugerida pela professora
universitria para esta primeira unidade, sobre o ensino/aprendizagem da leitura.

Leitura

1. A concepo escolar da leitura exame de uma prtica


1.1. Por que meu aluno no l?
1.2. Uma concepo alternativa em busca de um exemplo
2. Como lemos uma viso no escolar do processo
2.1. O processamento cognitivo
2.2. Dificuldades no processamento diferenas entre a forma escrita e a
falada
2.3. Tornando o processo mais complexo: a leitura do livro didtico
3. O ensino da leitura a relao entre o modelo e a aprendizagem
3.1. Estratgias de leitura
3.2. Modelando estratgias metacognitivas
4. O conhecimento prvio na leitura
5. Objetivos e expectativas de leitura
6.Por que (no) ensinar gramtica?
6.1. Ensinar lngua ou ensinar gramtica?
Conceitos de gramtica: normativas, descritivas e internalizadas
7. Lingstica textual aprendendo com textos
8. Intertextualidade, polifonia e dialogismo

Bibliografia

BETTELHEIM, B. & ZELAN, K. Psicanlise da Alfabetizao: um estudo


psicanaltico do ato de ler e aprender. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.

CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1989.

COOK-GUMPERZ, J. (org.) A Construo Social da Alfabetizao. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1991.

FERREIRO, E. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1990.

181
Representaes Sociais da Leitura

____________ (org.) Os Filhos do Analfabetismo: propostas para a Alfabetizao


Escolar na Amrica Latina. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.

____________ & TEBEROSKY, A. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1989.

FULGNCIO, L. & LIBERATO, Y. Como Facilitar a Leitura. So Paulo: Contexto,


1996.

GERALDI, J. W. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

____________ Linguagem e Ensino: Exerccios de Militncia e Divulgao.


Campinas, SP: Mercado de Letras ALB, 1996.

____________ (org.) O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997.

KATO, M. A. (org.) A Construo da Escrita pela Criana. Campinas, SP: Pontes,


1988.
_____________ Como a criana aprende a ler: uma questo platoniana. In:
ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So
Paulo: tica, 1988.

KAUFMAN, A. M. (et alli) Afabetizacin de Nios: Construccin e Intercambio:


experiencias pedaggicas en jardn de infantes y escuela primaria. Buenos
Aires: Aique Grupo Aditor, 1989.

KLEIMAN, A. B. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, So


Paulo: Pontes, 1989.

____________ Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas, So Paulo: Pontes,


1992.

KOCH, I. V. A Coeso Textual. So Paulo: Contexto, 1991.

____________ & TRAVAGLIA, L. C. A Coerncia Textual. So Paulo: Contexto, 1991.

LAJOLO, M. Os leitores, esses temveis desconhecidos. In: LAJOLO, M. Do mundo


da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1994.

MARCUSCHI, L. A. Leitura e compreenso de texto falado e escrito como ato


individual de uma prtica social. In: ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. Leitura:
perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988.

NVOA, A. (coord.) Os Professores e sua Formao. Lisboa: Publicaes Dom


Quixote, 1995.

182
Luciane Manera Magalhes

SILVA, A. Alfabetizao: a Escrita Espontnea. So Paulo: Contexto, 1991.

SILVA, L. L. M. (et alli) O Ensino de Lngua Portuguesa no Primeiro Grau. So


Paulo: Atual, 1986.

SMOLKA, A. L. B. & GOS, M. C. R. (orgs.) A Linguagem e o Outro no Espao


Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1993.

SOARES, M. As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto. In:


ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So
Paulo: tica, 1988.

TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. So Paulo: Trajetria


Cultural, 1989.

_____________ & CARDOSO, B. (orgs.) Reflexes sobre o Ensino da Leitura e da


Escrita. So Paulo: Trajetria Cultural, 1989.

POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica? Campinas: Mercado de Letras,


1999.

VAL, M. G. C. Redao e Textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. Leitura: por que a interdisciplinaridade? In:


ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So
Paulo: tica, 1988.

183
Representaes Sociais da Leitura

ANEXO (3)

Crnica selecionada pela professora universitria, SARA, como referncia para a


elaborao dos roteiros de leitura pelos (alunos)professores.

Folha de So Paulo, 20 de dezembro de 1996.

Ser que o culpado foi o xixi?


FERNANDO BONASSI
Especial para a Folhinha

Domingo passado, meu pai nem trabalhou. Levantou e ficou esperando a final na
tev.
Estava to nervoso, que por mais que eu bebesse gua nunca matava a sede. E
eu bebi tanta gua, que na hora do jogo estava fazendo xixi.
Pra mim nem tinha comeado, s que quando eu voltei pra sala, aquele Paulo
Nunes estava pulando, e eu sabia que tinha acontecido uma coisa ruim.
Mas a Lusa ainda podia ser campe. No intervalo no sa do sof. No segundo
tempo, meu estmago ficava espremido, toda vez que aquele Grmio vinha pra cima.
Eu segurei o meu xixi o que deu. Quando passou os trinta e oito minutos falei:
bom, agora eu acho que j deu. Ento eu fui.
Nem tinha acabado, quando aquele Galvo Bueno berrou. Eu sabia, o xixi parou
na hora.
Voltei pra sala. Meu pai falou em abrir a padaria cedo e foi logo dormir.
Fiquei l na sala at acabar, pensando se o meu xixi era o culpado. Hoje, acho
que no. Mas foi o maior azar, vocs no acham?
H, meu nome Manoel, mas todo mundo aqui na vila me chama de Man.
Agora a gente vice, e eu vou tentar ficar feliz com isso.

184
Luciane Manera Magalhes

ANEXO (4)

Roteiro-modelo escrito no quadro, pela professora universitria, como sugesto de


organizao de uma aula de leitura, a partir da crnica Ser que o culpado foi o
xixi? A professora sugeriu este roteiro aps a apresentao e discusso dos roteiros
elaborados pelos (alunos)professores, como sendo um ponto de partida para a
reconstruo dos modelos elaborados pelos (alunos)professores. Na medida em que
escrevia, ia explicando as estratgias de leitura.

Aula: 09/08/2000 (Crnica: Ser que o culpado foi o xixi?)

Anotaes feitas no quadro, pela professora, medida que ia propondo as


estratgias de leitura:

Texto: Ser que o culpado foi o xixi?

1) Estratgia de Antecipao:

- ilustrao
- fonte
- ttulo
- autor

2) Estratgia de decodificao:

- leitura silenciosa
- leitura oral

3) Confirmao/refutao das hipteses levantadas

4) Explorao do texto:

4.1- tpicos dos pargrafos


4.2- explorao da estrutura narrativa do texto

- quem?
- onde?
- quando?
- o que?

5) Atividades de escrita

185
Representaes Sociais da Leitura

ANEXO (5)

Crnica selecionada pela professora universitria, SARA, como referncia para a


elaborao dos roteiros de leitura pelos (alunos)professores.

Folha de So Paulo, 23 de junho de 1997.

Medo o maior barato!


FERNANDO BONASSI
Especial para a Folhinha

s vezes a gente tem tanto medo que fica durinho e nem consegue se mexer!
Isso nunca aconteceu com voc? No vai dizer que nunca ficou com medo?!
Eu no acredito em quem diz que nunca teve medo. Eu acho que medo
importante, porque ajuda a tomar cuidado e tudo.
Imagine s: se a gente no tivesse um pouco de medo de atravessar a rua e
fosse atravessando sem olhar, uma hora ou outra ia acabar quebrando a cara, ou
no ?
Mas o mais legal do medo que ele pode ser divertido! ! Voc nunca ficou
ouvindo histrias que do medo? Meu tio Antnio superbom em contar histrias
assim.
Por exemplo: ele mora no interior e, outro dia, jurou pra mim que viu um chupa-
cabra! Chupa-cabra seria assim como um lobisomem que ataca os animais das
fazendas por a.
Ele disse que era bem de noite e estava no pasto, procurando um boi que tinha
sumido. Quando uma nuvem escondeu a luz da lua, ele deu de cara com um monstro
peludo e cheio de dentes afiados! Era o chupa-cabra, e estava at com soluo!
O meu tio achou que era porque o monstro tinha jantado o boi dele. Meu tio no
perguntou nada, deu um grito e saiu correndo!
Eu no sei se chupa-cabra existe, mas fiquei superligado na histria do tio!
Aprendi que o medo pode ser o maior barato!

186
Luciane Manera Magalhes

ANEXO (6)

Roteiro-modelo escrito no quadro, pela professora universitria, como sugesto de


organizao de uma aula de leitura, a partir da crnica Medo o maior barato! A
professora sugeriu este roteiro aps a apresentao e discusso dos roteiros
elaborados pelos (alunos)professores, como sendo um ponto de partida para a
reconstruo dos modelos elaborados pelos (alunos)professores. Na medida em que
escrevia, ia explicando as estratgias de leitura.

Aula: 30/08/2000 (Crnica: Medo o maior barato!)

Texto: Medo o maior barato!

1) Estratgia de Antecipao

- ilustrao: o que nos mostra? como est a expresso do menino?


- ttulo: Medo o maior barato!
- fonte: de onde foi retirado este texto?
- seo: em que seo do jornal foi publicado este texto?
- autor: quem o autor?

2) Estratgia de Decodificao

2.1- leitura silenciosa


2.2- leitura oral pela professora

3) Verificao de Hipteses

- sobre o que fala o texto?


- por que o autor diz que medo o maior barato?

4) Esquema (argumentativo)

-> tese + argumentos + contra-argumentos

1 p. tanto medo durinho sem mexer


2 p. nova tese: medo importante
3 p. medo importante (exemplifica)
4 p. medo divertido
5 p. medo divertido

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Representaes Sociais da Leitura

ANEXO (7)

Texto do livro O menino que descobriu as palavras, utilizado por DBORA, em sua
aula de leitura, ministrada em 31/08/2000.

O menino que descobriu as palavras

Era uma vez, um menino,


Que, ainda bem pequenino,
Descobriu, todo contente,
Que palavra que nem gente:
Umas so festa e alegria,
Como palhao e folia.
Outras so sempre tristeza,
Como doena e pobreza.
Percebeu o menininho
Que a palavra carinho
At as plantas entendem
Todos os seres compreendem
No se conteve e gritou:
Carinho filho do amor!
O menino descobriu,
Ficou feliz e sorriu
Que algumas palavras so brilho e luz,
Como a palavra Jesus.
Outras so dura verdade,
Como tempo, dor, saudade
Palavras, s emoo,
Como poesia e cano.
Descobriu que a mais querida mesmo
sempre a palavra vida
O menino, ento, dormiu
E uma palavra o cobriu
Lenol que no de pano,
feito de paz e de sono.

188
Luciane Manera Magalhes

ANEXO (8)

Texto publicitrio, utilizado por DBORA, em sua aula de leitura, ministrada em


24/10/2000, retirado do livro Oficina de Leitura: teoria e prtica, de ngela Kleiman.

189
Representaes Sociais da Leitura

ANEXO (9)

Texto utilizado por DBORA, em sua aula de leitura, ministrada em 14/11/2000.

Agora s falta elas voarem


As magrelas no so mais as mesmas. Elas continuam tendo duas rodas, pedais,
guido, selim e quadro, mas evoluram tanto que hoje esto a anos-luz das bicicletas
que animaram a infncia de qualquer jovem de 20 anos. A propsito, faz exatamente
20 anos que o americano Gary Fisher promoveu uma mudana radical nesse mundo
das duas rodas. Nas pacficas montanhas de Marin County, na Califrnia, Estados
Unidos, ele construiu a primeira moutain bike, um modelo robusto de bicicleta,
preparado para enfrentar todo tipo de terreno. De l para c, elas incorporaram
tantas evolues, que passaram a impulsionar os avanos dentro das fbricas de
bicicletas em todo o mundo.

GLOBO CINCIA. So Paulo, Globo, n. 31, p. 51-52, out. 1994.

190
Luciane Manera Magalhes

ANEXO (10)

Crnica utilizada por DBORA, em sua aula de leitura, ministrada em 22/11/2000.

Arc* e os ricos e famosos

Arc, o marciano, quer saber o que so os ricos e famosos.

- Rico quem tem muito dinheiro; famoso quem aparece sempre nas revistas, nos
jornais, na televiso...
- Todo rico famoso, ou todo famoso rico?
- Nem sempre, marciano. Tem rico que detesta aparecer, e tem muito famoso que
no consegue ficar rico.
- E o que precisa para ser rico e famoso?
- Olha, Arc ser loirinha e saber rebolar ajuda; ser jogador de futebol, cantor de
pagode, de ax, tambm.
- bom ser rico e famoso?
- No sei, mas voc se v sempre nas revistas; o povo o reconhece na rua, pede
autgrafo; voc convidado para todas as festas; s namora rico ou famoso...
- E como se divertem os pobres e desconhecidos?
- Pedem autgrafo, ficam do lado de fora das festas vendo a entrada dos ricos e...
- Entendi: cada um se diverte como pode. isso que vocs chamam de justia
social?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
* Arc marciano e vem regularmente Terra inclusive ao Brasil para ver se vale a pena Marte
investir aqui. Por enquanto, ele est achando que no d...

191
Representaes Sociais da Leitura

ANEXO (11)

Fbula e contra-fbula utilizadas por DBORA, em sua aula de leitura, ministrada no


dia 18/10/2001.

Texto I
A raposa e as uvas

Uma raposa estava com muita fome. Foi quando viu uma parreira cheia de lindos
cachos de uva. Imediatamente comeou a dar pulos para ver se pegava as uvas.
Mas a latada era muito alta e, por mais que pulasse, a raposa no as alcanava.
- Esto verdes disse, com ar de desprezo.
E j ia seguindo o seu caminho, quando ouviu um pequeno rudo.
Pensando que era uma uva caindo, deu um pulo para abocanh-la. Era apenas
uma folha e a raposa foi-se embora, olhando disfaradamente para os lados.
Precisava ter certeza de que ningum percebera que queria as uvas.
Tambm assim com as pessoas: quando no podem ter o que desejam, fingem
que no o desejam.

(12 fbulas de Esopo. Trad. Por Fernanda Lopes


de Almeida. So Paulo: tica: 1994)

Latada: grade de varas para sustentar a parreira.

192
Luciane Manera Magalhes

Texto II
A raposa e as uvas

De repente a raposa, esfomeada e gulosa, fome de quatro dias e gula de todos os


tempos, saiu do areal do deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiral que descia
por um precipcio a perder de vista. Olhou e viu, alm de tudo, altura de um salto,
cachos de uvas maravilhosos, uvas grandes, tentadoras. Armou o salto, retesou o
corpo, saltou, o focinho passou a um palmo das uvas. Caiu, tentou de novo, no
conseguiu. Descansou, encolheu mais o corpo, deu tudo o que tinha, no conseguiu
nem roar as uvas gordas e redondas. Desistiu, dizendo entre os dentes, com raiva:
Ah, tambm no tem impotncia. Esto muito verdes. E foi descendo, com cuidado,
quando viu sua frente uma pedra enorme. Com esforo empurrou a pedra at o
local em que estavam os cachos de uva, trepou na pedra, perigosamente, pois o
terreno era irregular, e havia o risco de despencar, esticou a pata e... conseguiu!
Com avidez, colocou na boca quase o cacho inteiro. E cuspiu. Realmente as uvas
estavam muito, muito verdes!

Moral: a frustrao uma forma de julgamento como qualquer outra.

(Millr Fernandes. Fbulas Fabulosas. Rio de Janeiro: Nrdica, 1991. P. 118)

Areal: terreno de areia


Retesar: tornar tenso, esticar
Roar: tocar de leve
Avidez: desejo, ansiedade

193
Representaes Sociais da Leitura

ANEXO (12)

Fbula utilizada por RAQUEL, em sua aula de leitura, ministrada no dia 18/10/2001.

O corvo e o pavo

O pavo, de roda aberta em forma de leque, dizia com desprezo ao corvo:


- Repare como sou belo! Que cauda, hein? Que cores, que maravilhosa
plumagem! Sou das aves a mais formosa, a mais perfeita, no?
- No h dvida que voc um belo bicho disse o corvo. Mas, perfeito? Alto l!
- Quem quer criticar-me! Um bicho preto, capenga, desengraado e, alm disso,
ave de mau agouro... Que falha voc v em mim, tio de penas?
O corvo respondeu:
- Noto que para abater o orgulho dos paves a natureza lhes deu um par de patas
que, faa-me o favor, envergonharia at um pobre-diabo como eu ...
O pavonunca tinha reparado nos prprios ps, abaixou-se e contemplou-os
longamente. E, desapontado, foi andando o seu caminho sem replicar coisa
nenhuma.
Tinha razo o corvo: no h beleza sem seno.
(Monteiro Lobato)

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