Elaprendizajesignificativoenlacomprension

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN DE OCAMPO
SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
JOS MARA MORELOS
DIRECCIN GENERAL
SUBDIRECCIN ACADMICA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA COMPRENSIN DE LA

LECTURA Y PROPUESTA DE ATENCIN
T E S I S
QUE PARA OPTAR POR EL TITULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIAL

EN EL AREA DE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
P R E S E N T A:
PERLA YURITZI PRADO COLN.
ASESOR DE TESIS:
PATRICIA RIVADENEIRA CALDERN
MORELIA, MICHOACN., MXICO, OCTUBRE DE 2009.

INDICE
INTRODUCCIN .................................................................................................................... 4
CAPITULO I
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL
1.1 BIOGRAFA DE DAVID PAUL AUSUBEL ......................................................................... 6

1.2 QU ES EL APRENDIZAJE? ......................................................................................... 7
1.3 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................................. 8
1.4 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ..................................................................... 9
1.5 CMO SE CONCIBE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? ........................................ 10
1.6 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................... 11
1.7 REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ............................ 11
1.8 CUADRO DE LAS CONDICIONES PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. .................................................................................................................. 12
C A P I T U L O II
LA LECTURA
2.1 LAS CIFRAS DE LA REALIDAD ..................................................................................... 13

2.2 LA LECTURA Y SU SENTIDO ........................................................................................ 14
2.3 IMPORTANCIA DE LA LECTURA ................................................................................ 15
2.4 FACTORES DE LA LECTURA....................................................................................... 16
2.5 NIVELES DE LECTURA ................................................................................................. 17
2.6 LECTURA FORMAL ....................................................................................................... 19
2.7 EL PROCESO DE LA LECTURA .................................................................................... 21
2.8 QU HACE LA LECTURA? .......................................................................................... 21
2.9 CMO TRABAJAR LA LECTURA CON VALORES? ................................................... 22
C A P I T U L O III
MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN PLACER
SI NO LEO ME A-BURRO
3.1 JUSTIFICACIN DEL MTODO .................................................................................... 24

3.2 EL MTODO ................................................................................................................. 25
3.3 MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN PLACER .................................... 25
SI NO LEO ME A-BURRO .................................................................................................. 25
3.4 EVALUACIN DE LA LECTURA .................................................................................... 27
3.5 MOMENTOS DE UNA SITUACIN DE EVALUACIN.................................................. 27
CAPITULO IV
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON LA LECTURA
4.1 CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA ............................ 29

4.2 LA LECTURA EN CASA ................................................................................................. 29
4.3 LA LECTURA EN EL AULA ............................................................................................ 30
4.4 PROPUESTA PARA TRABAJAR LA LECTURA CON PADRES DE FAMILIA, HIJOS Y
MAESTROS ......................................................................................................................... 31
4.5 CLAVES PARA FOMENTAR LA LECTURA ................................................................... 32
4.6 CULES SON LOS INTERESES LECTORES DE LOS ALUMNOS? ........................... 33
CAPITULO V
PRCTICA DOCENTE DEL MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN PLACER
5.1 ANTECEDENTES DE LOS NIOS OBSERVADOS ....................................................... 35

5.2 VER CON LOS OJOS CERRADOS ............................................................................. 37
5.3 VAMOS A LEER LOS DIBUJOS! ................................................................................ 38
5.4 ADIVINA, ADIVINADOR ............................................................................................... 39
5.5 EMOCIONES Y SENTIMIENTOS ................................................................................. 40
5.6 LECTURA DE CONTEMPLACIN ............................................................................... 41
5.7 SILENCIO: GENIO CREANDO ..................................................................................... 42
5.8 ORDENANDO EL DESORDEN .................................................................................... 43
5.9 QUE HABLE EL ACUSADO ......................................................................................... 44
5.10 RULETA DE PREGUNTAS ........................................................................................ 45
5.11 ROMPECABEZAS DE PERSONAJES ...................................................................... 46
5.12 JUGUEMOS A LOS TTERES .................................................................................... 47
5.13 QU VES DONDE NO HAY NADA? ........................................................................ 48
5.14 LA HORA DEL CUENTO ............................................................................................ 49
CONCLUSIONES GENERALES
DEL CAPITULO V
REFLEXIONES FINALES .................................................................................................... 53
BIBLIOGRAFAS CONSULTADAS ..................................................................................... 55

INTRODUCCIN
El camino mas sencillo y duradero para fomentar la lectura es convertir al nio en lector por
placer y no por deber, haciendo de esta costumbre un hbito para toda la vida. Lo que aleja
al alumno de la lectura es el carcter obligatorio y aburrido con que se le asocia: significa
estudio o tarea, cuando no castigo 1
En el aprendizaje significativo en la comprensin de la lectura y propuesta de

atencin, se abordan en cinco captulos temas que nos amplan la forma de percibir el
Aprendizaje Significativo en la lectura, as mismo la importancia y problemtica de la
misma por la que pasan los nios en edad escolar, retomando primer grado de primaria.
Toda nueva informacin es comparada y puesta en relacin con las informaciones y redes de
conceptos que ya poseemos. El aprendizaje no es otra cosa que un proceso contino de
identificacin y diferenciacin en el que se reorganizan los aprendizajes previos.
En el Capitulo I se explica de forma clara y sencilla el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, en

este se mencionan los tipos de aprendizaje, la forma en la que se concibe; cabe mencionar y
recordar que cada sujeto lo adquiera de distinta forma, tambin se mencionan las ventajas
que nos ofrece dicho aprendizaje, as como los requisitos para obtener satisfactoriamente el
aprendizaje significativo.
En el Capitulo II se aborda la importancia del hbito que todos deberamos de asumir, algo
parecido a comer o dormir, pero lamentablemente no es as no tiene ese nivel de importancia
que se le da a otras actividades de nuestra vida cotidiana, nuestros nios de primaria lo ven
como algo marcado de la peor manera, de esta forma se parte a explicar lo que es una
buena lectura as como su importancia, los factores que nos llevan a exponer los niveles por
los cuales pasaran los alumnos, estos niveles nos ayudaran a descubrir la forma de
acercarles la lectura a los nios, sin afectar el inters que poco a poco les ira generando la
misma.
Niveles por los cuales pasaran los alumnos, estos ayudaran a descubrir la forma de
acercarles la lectura a los nios, Sin afectar el inters que poco a poco les ira generando la
misma.
En el Capitulo III se explica la finalidad y el propsito de trabajar con este mtodo y llevarlo a
la prctica, permitir acercar a los alumnos a la lectura de una forma atractiva, con la cual
ser ms fcil concebir el mensaje de la lectura o partes ms importantes de la misma, esto
gracias a actividades ldicas, divertidas con las cuales vern a la lectura como un placer y
no como una imposicin.
En el Capitulo IV se hace mencin de las estrategias para trabajar con la lectura y de la

importancia que juega la familia dentro de este aprendizaje y el apoyo tan importante que
deberan ofrecer a sus hijos mucho antes de ingresar a la educacin preescolar ya que ser
desde ah donde el alumno ira fomentando el amor por la lectura as mismo a los libros.
De igual manera se menciona la importancia que tiene un ambiente adecuado dentro del
aula el cual permita a los nios acercarse a una buena lectura que despierte su inters.
1
ROBLES EDUARDO. SI NO LEO, ME A-BURRO. MXICO. EDITORIAL GRIJALBO, 2004.
4
En el Capitulo V se aborda el reporte de actividades que se llevaron a la prctica con nios
de primer grado utilizando el MTODO PARA DESPERTAR EL INTERS POR LA
LECTURA. Se comienza por explicar lo observado en el saln de clases, cmo los
alumnos responden a la lectura a su corta edad?, se contina con un reporte de actividades,
seguido de las evaluaciones de dichas actividades y por ultimo se explican los avances de
cada nio de forma individual.
5
CAPITULO I
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL
1.1 BIOGRAFA DE DAVID PAUL AUSUBEL
Decid abordar a Ausubel, ya que considero que es un autor muy interesante en cuanto a las
aportaciones que dio a la educacin y que a diferencia de otros autores, da la oportunidad a
los alumnos de construir sus propios conocimientos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes.
Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las
relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos.2
Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales
a travs de dos procesos que se denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando
su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se
establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos.
DAVID PAUL AUSUBEL naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de
una familia juda emigrante de Europa Central. Estudio en la universidad de NEW YORK.
2
www.contextoeducativo.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la enseanza.
6
Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su cultura, la
educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar las cosas y no los dejaban
razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
Consideraba que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las
estructuras preposicionales del alumno.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de
la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. Entre
sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje
de proposiciones.
1.2 QU ES EL APRENDIZAJE?
El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y

sistemas artificiales.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo
por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su
estructura fsica y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos
hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su organizacin
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instruccin,
exploracin, experimentacin o prctica." (Papalia, 1995).
Por ejemplo, los nios en el periodo sensorio-motor aprenden de lo que ven, oyen, saborean,
tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la suavidad de sus
plumas, el sonido que emiten, el nmero de patas que posee, cmo camina, cmo vuela.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los
que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo,
vara del conocimiento que se posea y del que aportaron las personas implicadas."
(Brenson, 1994).
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva
particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:
- El aprendizaje segn la(s) teora(s) constructivista(s)

- El aprendizaje en la teora de Jean Piaget
- La visin de la psicologa conductista
-El aprendizaje segn Vygotsky
7
-Tipos de aprendizaje descritos por Ausubel
El aprendizaje cuenta con caractersticas que describen el proceso:
Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se

modifican, como a las que se adquieren por primera vez.
Se debe tener en cuenta que los cambios son relativamente estables cuando nos referimos a
los aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo (su permaneca depender del
grado de uso que se le da para luego afianzarse).
Se da a travs de la experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento son

producto de la prctica o entrenamiento.
Implica interaccin Sujeto-Ambiente: La interaccin diaria del hombre con su
entorno determinan el aprendizaje.
Relacionado con el cerebro: Una adecuada conexin neuronal posibilitan la
adquisicin de un nmero ilimitado de aprendizaje.
Es importante mencionar que el aprendizaje cuenta con diversos factores que nos ayudan
en su proceso como son:
Motivacin: inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que
le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos
intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido
llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los
alumnos se motiven.
La maduracin psicolgica: es importante saber cmo ayudar a prender dependiendo de la

edad del alumno aprenda de una forma ms fcil, y saber de qu temas tratar o hablar con
l.
La actitud dinmica y activa: esta parte es de las que tenemos que tomar mucho en
cuenta, puesto que es ms fcil aprender en una clase dinmica, sea con juegos y
preguntas que ayuden a entender mejor el tema, pero claro, que el alumno este en una
actitud de aprender.
Tu estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno est en condiciones de

aprender, que quiere decir esto, que este descansado, haya dormido bien, para poner la
atencin debida en la clase.
Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de las personas, buena,
regular, mala y excelente. Debemos explicar muy bien el tema para un mejor aprendizaje.
Distribucin del tiempo para aprender: toma en cuenta que la distribucin de tu tiempo es
muy importante para que tu mente siempre este activa para aprender.
1.3 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante, pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
8
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL;
1983:18)
1.4 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la

informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
1.- APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje
de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva.
2.- APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"
(AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos:
9
FORMACIN Y ASIMILACIN.
A) En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto

se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante
para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
smbolo y sus atributos de criterios comunes.
De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con
su pelota y las de otros nios.
B) El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio

ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr
distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
3.- APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada

una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva.
Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como

una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la
nueva proposicin.
1.5 CMO SE CONCIBE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
El trmino significativo se utiliza en oposicin al aprendizaje de contenidos sin sentido como

la memorizacin. Para que el conocimiento tenga sentido debe ser incorporado al conjunto
de conocimientos y relacionarlo con los previamente existentes.
Desde esta perspectiva para que un conocimiento sea significativo debe tener lgica; pero
no la lgica del profesor sino la del alumno (debe ser un conocimiento sencillo y til).
Para que el conocimiento tenga sentido debe ser incorporado al conjunto de conocimientos y
relacionarlo con los ya existentes; no se debe partir de supuestos lgicos, por que la lgica
del adulto no es igual a la del nio.
Ante esto las situaciones del aprendizaje significativo no se logran en corto tiempo y se
requiere de un determinado grado de desarrollo psicolgico para que el nio pueda darle su
10
propio significado y relacin. El docente debe tener paciencia y no querer el cambio de un
da para otro.
La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios
construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si
se cumplen unas caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia
de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico. 3
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que
el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
1.6 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
1.7 REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el

alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
3
HTTP//WWW.EDITORIALJUVENTUD.ES/3390-8.HTML.
11
1.8 CUADRO DE LAS CONDICIONES PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
12
C A P I T U L O II
LA LECTURA
Leer es un elemento esencial para la libertad y la democracia, ya que el conocimiento

nos brinda la posibilidad de elegir consecuentemente entre diversas alternativas.
Pablo Rudomn
Investigador Cientfico
2.1 LAS CIFRAS DE LA REALIDAD
Las comparaciones son odiosas pero, a veces, necesarias y nos permiten ubicarnos en la
justa realidad.
Pensar que el libro solo propicia la cultura es subestimarlo. El libro y su lectura son mucho
ms que eso, facilitan el lenguaje, lo enriquecen y lo hacen ms fluido.
Cuando hablamos de la superacin de un pas como Mxico sobresale un tema primordial,

La Educacin, pero hay que partir de lo bsico para una buena educacin, La Lectura,
factor fundamental para el crecimiento cultural, econmico, poltico y social de cualquier
nacin.
No es nada fcil inculcar el placer por la lectura, el que lee por gusto ir un paso adelante de
los dems, pero hay quienes no saben comprender una lectura o leer algn texto en pblico,
esto y ms son los problemas que da a da se pueden ver en las aulas de primaria,
existiendo siempre la apata y falta de encanto por un buen libro.4
La UNESCO, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura, nos ubica en el penltimo lugar en una lista de 108 pases en los niveles de lectura y
La Cmara Nacional de la Industria Editorial afirma que el promedio de lectura en la
nacin es de 1.2 libros al ao. Si comparamos estos datos con los de otros pases como
Noruega, Alemania o Estados Unidos que tienen un promedio de lectura de 18, 15 y 12
libros anuales por habitante, respectivamente, nuestro nivel es verdaderamente
vergonzoso.
En le siguiente cuadro comparativo se sealan los porcentajes de libros ledos al ao por

algunos pases, no se toman en cuenta las lecturas de textos educativos, las de consulta o
las llamadas de superacin personal, sera un engao decir que dichos libros fomentan el
hbito lector, porque entonces en Mxico todos los estudiantes seran lectores por el simple
hecho de leer los textos de espaol, ciencias naturales o sociales, o los profesionales lo
serian porque consultan libros sobre su carrera.
EN EL MUNDO
JAPN91%
ALEMANIA.60%
4
LA LECTURA COMO FRACASO EDUCATIVO. DE GABRIEL ZAID
13
FRANCIA57%
ESPAA.39%
5
Recientemente aparecieron en Francia unas estadsticas que sealan el nmero de libros

que se leen por habitante en el mundo; la lista es extensa, pero he querido recoger una
comparacin entre pases latinoamericanos.
Sobra decir que en la propia Francia, el nmero de libros que cada francs lee al ao
asciende a la cifra de 40, lo que quiere decir que algunos leern 2 y otros 100.
NMERO DE LIBROS QUE SE LEEN EN AMRICA LATINA (POR HABITANTE)
CUBA....20 LIBROS AL AO
ARGENTINA20 LIBROS ALA AO
MXICO.1/2 LIBRO AL AO
2.2 LA LECTURA Y SU SENTIDO
El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, el cual es muy
revelador, pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto
por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos, y mediante el cual tambin se
devela un mensaje cifrado, sea este un mapa, un grfico, un texto.
El sentido que se alcanza en el desciframiento de los signos alfabticos constitutivos de una

lengua en un mensaje escrito, aspecto en el cual lo primero que advertimos es que se trata
de un proceso con distintos niveles, claramente definidos, por ejemplo: el hecho de la
enseanza- aprendizaje. 6
As en un primer nivel, caracterizado eminentemente por lo sensorial, la lectura de la palabra

escrita no implica sino la correlacin de una imagen sonora con su correspondiente imagen
visual en la mente humana.
En el segundo nivel, la lectura es el dominio en la codificacin de un mensaje depositado en

un sistema de signos; consideracin an esquemtica en la cul faltan elementos
esenciales.
En el tercer nivel, que constituye una aproximacin bastante mas cabal y que nos acerca a la
esencia del asunto, la lectura es un proceso por el cual tenemos acceso a la experiencia y al
conocimiento humano que nos son propios, porque surgen del fondo de nosotros mismos,
motivados por un conjunto de contenidos que se dan en todo tipo de lenguaje,
5
MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN PLACER. ROBLES EDUARDO EDITORIAL
GRIJALBO. PAGINA.58-59
6
CAMINOS A LA LECTURA. DANILO SNCHEZ LIHN PAGINAS 2-4
14
particularmente en el lenguaje escrito que se presenta en los libros o en cualquier medio
impreso.
Partiendo de esta base y proyectndola en una perspectiva mas amplia, la lectura es una
actitud alerta y abierta del hombre frente a los signos que nos ofrece el mundo; y con ello
nos referimos no slo a las manifestaciones que se dan en el mbito de la cultura, sino a los
signos y cdigos que nos presenta el medio ambiente fsico, biolgico y social.
2.3 IMPORTANCIA DE LA LECTURA
La lectura es el camino hacia el conocimiento y la libertad. Ella nos permite viajar por los
caminos del tiempo y del espacio, y conocer la vida, el ambiente, las costumbres, el
pensamiento y las creaciones de los grandes hombres que han hecho y hacen la historia.
La lectura no solo proporciona informacin sino que forma creando hbitos de reflexin,
anlisis, esfuerzo, concentracin.
Recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee
autonoma cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la
vida. En esta poca de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con
rapidez, es fundamental tener un hbito lector que nos garantice tener conocimientos
frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y acadmicamente ms eficientes y
competentes en el campo laboral o acadmico. 7
Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo ms que
tener un pasatiempo digno de elogio; es garantizar el futuro de las generaciones que en este
momento estn formndose en las aulas.
Esta en nosotros los maestros cosechar en los alumnos el hbito por la lectura, y lograr que
lo vean como un pasatiempo divertido que les ayudar a trabajar con su imaginacin y lograr
que dejen de verlo como algo aburrido.
A continuacin, se mencionan algunas de las razones por las cuales debemos optar por un
proyecto lector serio y creativo.
La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.
Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido.
Aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa.
La lectura nos permite aprender cualquier materia desde fsica cuntica hasta
matemtica financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una
prctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos ms
competentes da a da.
La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales pues
facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicacin y la
comprensin de otras mentalidades al explorar el universo presentado por los diferentes
autores.
La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de
pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que,
7
CAMINOS A LA LECTURA.DANILO SNCHEZ LIHN. PAGINAS 9-10
15
aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor
y con nuestra propia cosmovisin.
La lectura es una aficin que dura toda la vida que puede practicarse en cualquier
tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de nuestro tiempo: la soledad, la
depresin y el consumismo compulsivo.
La lectura es la educacin menos costosa y la ms autentica, la mas fecundada, por que es

aquella que va a lograr que la gente alcance su mayor proteccin con la menor inversin
posible.
2.4 FACTORES DE LA LECTURA
En los estudios e investigaciones sobre la lectura, encontramos una mezcla confusa de

factores que, se supone, intervienen para determinar los actos de la lectura.
Se renen factores principales con otros secundarios, unos de naturaleza educativa y social
frente a otros meramente instrumentales.
El ordenamiento de estos factores nos ha llevado a proponer tres campos de estudio que
corresponden a tres tareas distintas de la problemtica del proceso de la lectura en la
sociedad. Dichos campos son:
Las orientaciones de la lectura

Los niveles de lectura
El comportamiento lector
El primero se refiere a las bases generales, a los fundamentos en los que se apoya la
lectura para una orientacin especfica; nos referimos a los factores determinantes de los
intereses y necesidades de lectura en una comunidad o poblacin, en donde las variables
bsicas son: la cultura y la sociedad.
El segundo campo de estudio se refiere a la calidad de la lectura que se realiza y el grado

de profundidad con que se le aborda, dimensin verdaderamente significativa porque es tan
preocupante no leer como leer mal, razn por la cual se estudian los niveles de comprensin
lectora, en los que se trata de conocer hasta que punto la lectura es acometida eficazmente.
El tercer campo se puede identificar con cierta propiedad como el de los comportamientos
en lectura, en donde participan aspectos ms especficos mecnicos y materiales.
No se puede estudiar cabalmente la lectura si se aborda como un acto aislado, individual o

emocional condicionado por factores culturales, socioeconmicos y educativos que guan el
comportamiento del lector.
Cuando los nios profundizan en las necesidades de informacin, su lectura se extiende

mucho mas all de cualquier libro de texto y su comprensin de para que sirve y que puede
hacer la lectura se amplia maravillosamente.
16
2.5 NIVELES DE LECTURA
En el proceso de aprendizaje de la lectura encontramos una serie de niveles de desarrollo de

esa habilidad. Para nuestro propsito vamos a analizar tres niveles: 8
1. el nivel de prelectura
2. el nivel de lectura formal
3. el nivel de lectura fluida y general
1.- El nivel de prelectura: se inicia cuando el nio adquiere los primeros

conocimientos acerca del proceso de lectura. Ese momento puede ser muy
diferente segn las caractersticas intelectuales, familiares, sociales y culturales a
las que pertenezca el nio.
2.- El nivel de lectura formal: se inicia cuando el nio comienza a leer y escribir,
este nivel dura entre dos o tres aos.
3.- El nivel de lectura fluida y general: comienza a la mitad de la primaria y

continua mientras el nio sigue aprendiendo, es decir durante toda la vida.
PRELECTURA
Llamamos prelectura a toda la etapa que se inicia desde que el nio comienza a
interesarse por el material escrito. Para muchos nios este momento es muy precoz.
Si el nio vive en un ambiente en el que hay mucho material de lectura: libros, revistas,
peridico, y toda clase de material escrito, imitar al adulto o a los hermanos mayores y
comenzara a explorar todo lo que ve. 9
Como adultos tenemos la responsabilidad de comenzar a guiar a los ms pequeos de casa

a tener pasin por la lectura y de esta forma los nios irn tomando entusiasmo por los libros
aunque aun no sepan lo que dicen las letras.
Cuando el nio adquiere conciencia de la escritura se pregunta qu son esas marcas y

para que estn ah?
Seguramente le dar un tiempo descubrirla; cuando finalmente pregunta qu dice aqu? Es

porque ya sabe que all puede decir algo.
La inquietud por comprender el significado de los signos o smbolos, ndices o seales ha

desaparecido de tal manera que la necesidad de leer y escribir se ha vuelto irrelevante.
PREESCRITURA Y PRELECTURA
Llamamos preescritura a todos los elementos bsicos para que el nio se inicie en la lectura
y escritura formales.
8
CAMINOS A LA LECTURA. DANILO SNCHEZ LIHN PAGINAS 2-4
9
LA EDUCACIN ESPECIAL. MARGARITA GMEZ PALACIO. PAGINAS 430-432
17
Si un nio al llegar al primer grado no ha adquirido estas nociones, hay que asegurarse de
que lo haga a fin de que al comenzar a tener ya una iniciacin formal en el sistema de
lectura y escritura sta sea significativa.
Los siguientes elementos, presentes en la preescritura, preparan para el aprendizaje de la

lectura forma:
1. La adquisicin de conciencia de que existe el sistema de escritura. Simplemente al

manejar los nios materiales en los que hay dibujos y letras llega poco a poco a tener
conciencia de que la escritura dice algo.
2. El nio logra saber que hay una diferencia entre el dibujo y la escritura. Que en las
letras se puede leer, que los dibujos son para mirar.
3. Se da cuenta de que para leer se necesitan letras, que los libros sin letras son para
mirar, que en los libros donde no hay dibujos si se puede leer.
4. El nio toma conciencia de que hay personas que saben leer y l no, por lo cual
puede pedir a otro que le lean.
5. El nio debe hacer la diferencia entre letras y nmeros: los nmeros son para
contar, y muy pronto los distingue.
6. Descubre que uno no puede inventar o escribir como a uno se le ocurra, sino que
tenemos que aprender cules letras corresponden a cada palabra para que otros las
puedan leer.
7. Aprende la direccionalidad de la escritura, de dnde a dnde se lee. Dnde se

comienza a leer y dnde se sigue (izquierda-derecha, arriba-abajo).
8. Se da cuenta de que en la escritura hay espacios en blanco, y hay que explicarle que
las letras juntas forman una palabra y si hay varios grupos de letras habr varias
palabras.
9. Empieza a conocer la relacin sonoro-grfica.
10. Logra distinguir las palabras grandes de las chiquitas.
11. Separa las palabras en slaba, a veces jugando, a veces imitando a los mayores.
12. Reconoce las palabras que aparecen con frecuencia en su entorno (anuncios,
nombres de establecimientos)
13. Descubre la funcionalidad de la escritura; es decir sabe que la escritura sirve para
algo.
14. Si el nio pregunta que dice en un texto, se le debe contestar: vamos a leer para
saber lo que se dice.
15. Para algunos nios es difcil adquirir la nocin de igualdad.
18
16. Por ltimo, aprovechando la escritura de su nombre, hay que explicarle al nio que
las letras al escribirlas siguen un orden definido y que ese orden no se puede
cambiar porque si se hace cambia lo que dice la escrita.
Si el nio pide que se le ayude a poner su nombre, se debe acceder y ponerle las letras
para que el las copie. Se debe aprovechar cualquier situacin propicia para que el nio
progrese en su deseo de leer y escribir.
Es muy importante saber que si los conocimientos de la preescritura no se han adquirido es

muy posible que al adquirir la lectura, a fuerza de hacer planas, el nio automatice la
escritura y no llegue a la lectura comprensiva sino con mucha dificultad. 10
De tal forma que si se detecta que el nio no ha adquirido el conocimiento de preescritura se

le facilite una lectura que sea de su inters, para que de esta manera llegue a la
comprensin de la misma sin ninguna dificultad.
2.6 LECTURA FORMAL
Al ingresar a la escuela primaria cada nio tiene caractersticas psicolgicas, cognitivas,

emocionales y culturales diferentes. La escuela es un sistema de enseanza uniforme y
determinado. Por otro lado, la escuela posee caractersticas propias: no es lo mismo una
escuela urbana de clase media que una escuela urbana marginada o que una escuela rural.
Las escuelas han sido diseadas y planeadas para nios normales, pensando que el 95%
de la poblacin esta constituida por nios clnicamente normales, sin problemas de desarrollo
psquico o somtico.
Debemos recordar que la lectura antes que nada esta dirigida a comprender el texto que
leemos.
La comprensin tiene varios niveles y estos se adquieren mediante un proceso que se inicia
al comenzar el aprendizaje formal de lectura y contina durante toda la escolaridad.
Recordemos que leer es un proceso estratgico que utiliza lo que denominamos

actividades metacognitivas, que nos permiten darnos cuenta de la eficiencia con la que
estamos leyendo. 11
Por lo tanto para llegar a la actividad metacognitiva se debe de dominar la manera de leer y
comprender el texto. De esta manera en todo sistema de enseanza de la lectura y la
escritura se debe tener en cuenta tales reflexiones, por lo cual se recomienda el desarrollo
de las siguientes estrategias en la enseanza de la lectura formal:
ESTRATEGIAS VISUALES: la configuracin visual de las palabras permite

reconocerlas a primera vista. En la etapa inicial, el nio debe reconocer un nmero
suficiente de palabras sin dificultad. Este es uno de los propsitos de los llamados
libros predecibles.
10
11
19
APOYOS PICTRICOS: las ilustraciones ayudan a los nios a comprender los textos
y a aprender nuevas palabras.
APOYOS SEMNTICOS: cuando el nio conoce el significado de una palabra podr

adivinar la palabra que sigue an cuando no sepa lo que quiere decir.
APOYOS SINTCTICOS: se refieren a la informacin gramatical que ayuda a

identificar una palabra o una frase.
ANLISIS FONMICO: nos permite usar el sonido de las letras para identificar las
palabras.
LECTURA FLUIDA Y GENERAL
Mientras los nios no logren comprender lo que estn leyendo, no podemos decir que lo que
estn haciendo es una verdadera lectura.
La lectura fluida permite invertir poca energa en el reconocimiento de las palabras y utilizar
la mayor parte en la comprensin del mensaje.
LECTURA EN VOZ ALTA
El maestro lee en voz alta y el grupo sigue la lectura en su libro. Al parecer, esta estrategia
esta en desuso, ya que muchos maestros la evitan sin pensar en sus ventajas.
En caso de problemas de fluidez esta estrategia permite:

1. Mostrar a los alumnos que es leer correctamente.
2. El maestro recalca ciertas palabras o frases, lo que permite darles un valor

especfico, sealando la importancia que tienen para que los alumnos las tomen ms
en cuenta.
3. Al terminar un prrafo el maestro puede hacer alusin a lo que los alumnos ya saben,
o preguntar de que modo se puede comprender el texto.
4. Se pueden organizar grupos de alumnos en los que un buen lector lea a los dems y
demuestre como debe leer un buen alumno.
LECTURA CORAL
Cuando los alumnos no tienen suficiente fluidez, la lectura coral, antes muy utilizada y ahora
en desuso, es una excelente ayuda.
La lectura coral puede realizarse de las siguientes maneras:
el maestro con el grupo completo

un grupo de alumnos lee y el resto sigue la lectura con la mirada
el maestro va eligiendo uno por uno a los alumnos para leer uno o varios prrafos.
20
Podemos decir que la fluidez en la lectura es indispensable para lograr la comprensin del
texto; sin embargo; esta no deriva automticamente de aquella. La facilita pero no la
asegura.
2.7 EL PROCESO DE LA LECTURA
Frank Smith (1980), otro de los pioneros del enfoque PSICOLINGISTICO, tambin destaca
el carcter interactivo del proceso cuando afirma que en la lectura interacta la informacin
no visual que pose el lector con la informacin visual que proporciona el texto. En este
proceso de interaccin en el lector contribuye el sentido del texto.
Smith sostiene que cuanto mayor sea la informacin no visual que posee el lector, tanto
menor ser la necesidad de utilizar la informacin visual, puesto que la lectura es un proceso
selectivo en el cual el lector no utiliza toda la informacin disponible, sino tan solo la que
necesita para construir el sentido del texto. 12
Segn Frank Smith es importante el carcter interactivo ya que en la lectura interacta el

conocimiento no visual que posee el lector con la informacin visual que contiene el texto.
El enfoque PSICOLINGISTICO hace mucho hincapi en que el sentido del texto no esta en
las palabras u oraciones que compone el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la
del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l.
Goodman (1976) afirma que no hay nada intrnseco al sistema de escritura o a sus smbolos
que tenga significado, sino que el significado es aquello con lo cual el autor comienza
cuando escribe y es lo que el lector debe reconstruir cuando lee. 13
De tal manera que el lector hace suya la interpretacin del texto y recrea la interpretacin de
la lectura para si mismo. (Tal y como la comprende).
Smith dice muy claramente que el significado no es algo que el lector o el oyente obtienen
del lenguaje, sino algo que ellos traen al lenguaje.
De acuerdo con Goodman la construccin del sentido se lleva acabo, a travs del uso que
hace el lector de la informacin grafofontica, sintctica y semntica que el texto le ofrece.
De tal manera que segn Goodman la construccin del sentido se lleva a cabo a travs de la
informacin, que el texto le ofrece.
La primera (sintctica) incluye todas las convenciones ortogrficas y fonolgicas del

lenguaje. La segunda (semntica) comprende las reglas que gobiernan el orden de los
elementos lingsticos sin el cual no seria posible obtener significados y la tercera incluye los
conceptos expresados a travs de determinado vocabulario.
2.8 QU HACE LA LECTURA?
Toda lectura conlleva una serie de historia, si hay algo escrito en la pgina, es que hay
alguien que en otro momento y lugar lo escribi; la escritura tuvo lugar antes de que el lector
tomara el papel. 14
12
PRONALEES, FORMACIN DE LECTORES PAGINAS 18-20
13
PRONALEES, FORMACIN DE LECTORES PAGINAS 18-20
21
Leer con este sentido de que todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros y
podemos asimilar esa percepcin de muchas maneras:
La lectura acompaa a nuestras experiencias

La lectura extiende nuestra experiencia
La lectura provee depsitos de informacin
La lectura provee distraccin y evasin
La lectura permite una degustacin del lenguaje
La lectura nos impulsa a actuar
Hace falta que nosotros, junto con los nios, tomemos mas conciencia de lo que la lectura
hace por nosotros y para lo que sirve.
Ayuda a los nios a ver si estn siguiendo a sus personajes metindose dentro de ellos, no
se trata de una enseanza directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos
han terminado de leer sus libros y la discusin grupal que se orienta hacia los personajes.
2.9 CMO TRABAJAR LA LECTURA CON VALORES?
El libro no es el principal detonante del placer por la lectura antes que l existe la palabra, el
gesto, el afecto hacia el lector. 15
Es importante que los adultos dediquen un tiempo para compartir con el nio, algo de su
propia experiencia literaria y de esta manera ensear que la palabra es importante para
facilitar el camino a la lectura. De esta manera el sentido de la oralidad se convierte en la
base de la lectura.
Ya que cuando alguien mayor comparte con algn nio sus confidencias, sus
preocupaciones, sus fantasas y estimula, acepta y aprecia las reacciones del nio le brinda
un modelo muy valioso, de tal forma que si el nio no es un lector, ser capaz de recrear
otros espacios, ya que la capacidad lectora es la habilidad de leer situaciones, objetos,
libros, imgenes o efectos.
De esta manera para trabajar la lectura con valores, se debe tomar en cuenta lo siguiente:
1) Deje a los nios escoger lo que quieran leer.
2) Deje que hagan su interpretacin de lo que leen.
3) Busque el paso de las emociones a la razn y de las ideas preconcebidas a las

emociones.
4) Se debe participar en la lectura en condiciones de igualdad.
5) Promover el respeto de cada uno de los participantes a los dems.
14
DONALD H. GRAVES. PRONALEES. PAGINA 45
15
SONIA RODRGUEZ MOTA. PRONALEES. PAGINA 37- 42
22
6) La lectura no acaba en el libro, genera emociones y procesos intelectuales que tienen
un tiempo propio. (en muchos casos la primera sensacin del lector puede ser de
confusin).
7) Se debe seleccionar textos que sean ricos en vivencias, y que muestren conflictos,
que los traten con matices, dejando las puertas abiertas a la participacin del lector.
8) Los valores no se transmiten mecnicamente. El mejor papel que puede tener un

adulto para apoyar la formacin de valores en un nio es propiciar situaciones y procesos
que lo ayuden a crear esquemas autocrticos y analticos para construirse como sujetos
ticos.
9) Para desarrollar este proceso a travs de la lectura es importante relacionar lo vivido

con lo ledo.
23
C A P I T U L O III
MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN PLACER
3.1 JUSTIFICACIN DEL MTODO
La lectura es un viaje y los libros su medio de transporte. El lector que toma un libro en sus
manos, lo hojea, mira sus dibujos, escucha sus palabras, inicia una travesa ms larga o ms
corta, pero siempre en otra dimensin del tiempo y del espacio.
Con el Mtodo Para Convertir La Lectura En Un Placer que se aborda en este trabajo se
pretende que desde el primer momento el alumno pueda convertirse en un sujeto
interesado a la lectura sin tener experiencia previa. Ya que el camino ms sencillo y
duradero para fomentar la lectura es convertir a los nios en lectores por placer y por
deber.
Una vez que asimilen el sistema, el alumno ya no tendr ninguna dificultad para llevar a la
prctica la animacin por la lectura, de cualquier texto que se le proporcione.
Con este mtodo se pretende animar a los nios desde el primer momento de la lectura,
convirtindola en una verdadera fiesta, cobrando vida e ilusin mediante la expresividad y
juego del cuento o la lectura a leer.
Se considera que este mtodo ser muy til si se trabaja en acuerdo con la escuela y la
casa, si con la casa es decir involucrar a padres de familia en este maravilloso hbito a la
lectura, estoy segura que si se cuenta con el apoyo de los padres en tardes literarias dos
veces por semana en la escuela, tanto los maestros, padres de familia y alumnos, se irn
interesando cada vez mas sin que lo vean como una actividad tediosa.
24
La familia es fundamental en la construccin de esta habilidad, mientras mas oportunidades
le brindemos a los nios de or, ver o sentir la lectura, mayor ser su sensibilidad
interpretativa, es importante que como educadores tengamos la capacidad de despertar en
los alumnos la inquietud por interpretar la realidad, lo que vive da a da, a veces el deseo de
interpretar nace por el contacto con los libros.
3.2 EL MTODO
Desde el ngulo de la didctica general el mtodo es la palabra que encierra el concepto de

una direccin hacia el logro de un propsito, un caminito a recorrer, aunque es claro que ha
de entenderse que no se trata de un camino cualquiera, sino del mejor, del mas razonable,
del que mas garantice la consecucin de la finalidad propuesta. El mtodo implica, procesos
de ordenamiento, la direccin del pensamiento y de la accin para lograr algo previamente
determinado. 16
Significa entonces, que un buen mtodo ser aquel que garantice un mximo
aprovechamiento o rendimiento en la enseanza aprendizaje, en menos tiempo y con menos
esfuerzos.
Se debe mencionar que este mtodo se podr trabajar con nios de diferentes grados, pero
es muy importante que las actividades se modifiquen para la edad de los nios con los que
se llegue a trabajar.
3.3 MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN PLACER

FASES DE ESTE MTODO:
Se trata de ejercicios-juegos de imaginacin, concentracin, comprensin, reflexin, orden

del pensamiento, descripcin y contemplacin, necesarios para sacarle el jugo a una lectura
placentera.
Incluso, a los que an no saben leer en forma, pero lo hacen visualmente (los nios leen
desde que nacen), tienen la oportunidad de que se les ensee de una manera sumamente
divertida a leer, observando con detalle y pausadamente un dibujo sin perder ningn
detalle.
Lo primero que tenemos que hacer como educadores, es poner al alcance de los nios
lecturas interesantes y acordes a su edad. Podremos comenzar por mostrarles la portada de
un libro y hacerles preguntas referentes a esta, para saber como desarrollan su imaginacin
con ayuda del titulo, sin la necesidad de que antes se los hayan ledo.
El estilo que utilicemos ser mucho ms narrativo que el que se utiliza en los textos que se
presentan, caracterizados por la sencillez de sus frases, enriquecemos el cuento o la historia
con nuevos detalles que nos aporte nuestra propia imaginacin.
Por este motivo cuanto ms complacidos se sientan por el cuento, mayor ser su inters. Lo
importante al contar el cuento, contribuyendo an ms a captar su atencin son los cambios
de voz, ritmo, tono, volumen, entonacin marcada.
16
MA. ESTELA QUIROZ. HACIA UNA DIDCTICA DE LA INVESTIGACIN. PAGINA 83
25
Otro recurso muy efectivo, ser el de interrumpir de forma brusca el relato para hacerles
preguntas del tipo:
Qu crees que paso?

Con quin se encontr?
Qu piensas que le dijo?
Estas interrogaciones son anzuelos para que los nios "se enganchen" en el cuento y no
puedan soltarse de su atencin.
La lectura crtica, escribe Eugenio Nez Ang, exige una actividad intelectual que permita la
manipulacin de conceptos para la construccin de nuevos sentidos o fundamentalmente, la
apreciacin y adquisicin de un conocimiento que tenga valor personal para cada lector. 17
De esta forma una lectura crtica debe permitir que el nio manipule los conceptos que
conoce para construir su propio conocimiento en base a lo comprendido en la lectura.
En general todos los mtodos son muy parecidos entre si, pero tal vez este ayude a que
aprendamos a leer analgica y crticamente. Y poder as implementar este tan til hbito en
nuestras vidas.
El profesor Thomas F. Staton aporta una pequea evaluacin para aplicarla a la hora de
trabajar con la lectura y se llama EFGHI, el cual consiste en los siguientes pasos: 18
Examen preliminar
Formularse preguntas
Ganar informacin mediante la lectura
Hablar para describir o exponer los temas ledos
Investigar los conocimientos que se han adquirido
El examen preliminar no es ms que revisar el texto por leer para obtener una idea general
de lo que tratar. Este siempre est dividido en temas y subtemas, en oraciones claves (que
generalmente se encuentran al principio o final de cada texto) o en resmenes (al final del
artculo o del captulo).
La segunda etapa es la formulacin de preguntas. Conforme se desarrolle el examen

preliminar se deben formular muchas preguntas que se consideren que podran ser
contestadas mediante la lectura del material. Qu?, Cmo?, Por qu? Cul ser el
contenido? Qu factores influyeron? Etc... De esta manera se sabr con exactitud lo que se
busca para iniciar la lectura formal.
El tercer paso es ganar informacin mediante la lectura. La lectura eficiente exige ser
activo, el lector debe estar concentrado e interesado en lo que lee.
17
Profra. Cnepa Mariana. http//educacininicial.com.html Buenos Aires
18
Profra. Cnepa Mariana. http//educacininicial.com.html Buenos Aires
26
El conocimiento es como una pelota que ha sido pateada al aire y que debe perseguirse y
atraparse, antes de hacer algo con ella."
El cuarto paso es hablar para describir o exponer los temas ledos. Lo cual contribuye
para la comprensin de lo que se estudia. Se debe hablar el tema como si se tuviera a otra
persona presente y exponer las ideas principales con sus propias palabras, tratando de no
repetir nada de memoria ni de consultar apuntes o notas.
El quinto y ltimo paso es investigar los conocimientos adquiridos. Este paso es la

concrecin de lo que se estudio. Consiste en realzarse una especie de auto examen y as se
corroborara lo aprendido.
3.4 EVALUACIN DE LA LECTURA
La evaluacin educativa se concibe como la explicacin y comprensin de una situacin

educativa mediante la indagacin y el anlisis que se realizan sobre algn objeto de
evaluacin. 19
En este caso es el anlisis del aprendizaje de la lectura y la comprensin lectora en el

contexto del proceso enseanza aprendizaje, de esta manera en la evaluacin de la
comprensin lectora se debe realizar el anlisis y la aplicacin del desempeo de cada
alumno frente al o los textos seleccionados para tal fin.
Esta situacin de evaluacin se debe disear con el propsito de conocer el estado inicial de
conocimientos, el avance y el resultado final en que se encuentra un alumno o el grupo.
3.5 MOMENTOS DE UNA SITUACIN DE EVALUACIN
En una situacin de evaluacin el maestro podr plantear en forma oral preguntas

complementarias a las que se presenten en los diferentes cuestionarios, de acuerdo con las
respuestas que den los nios.
Estas preguntas promueven en los alumnos el anlisis de sus propias respuestas, para
reparar en los detalles no considerados hasta entonces, o bien para que argumenten sus
respuestas y den su opinin respecto de las de sus compaeros. En este sentido se constata
si la elaboracin del significado se limita a lo expresado inicialmente por el nio o puede
ampliarse. 20
Una situacin de evaluacin consta de cuatro momentos:
1.- Indagacin del conocimiento previo de los alumnos.

(Evaluacin diagnostica)
2.- Lectura de los textos realizada por los alumnos.

(Desarrollo del proceso).
19
DAZ BARRIGA A. (1982) PROBLEMAS Y RETOS DEL CAMPO DE LA EVOLUCIN EDUCATIVA.
EN PERFILES EDUCATIVOS. NUM. 15 MXICO. CISE-UNAM
20
LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA. MXICO SEP.
1995 (BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIN DEL MAESTRO.) PG.123
27
3.- Respuesta a las preguntas.
4.- Anlisis e interpretacin de las respuestas
28
CAPITULO IV
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON LA LECTURA
POR QUE NO DECIR A NUESTROS NIOS QUE CUANDO

ABRIMOS LOS LIBROS SUS PGINAS SE TRANSFORMAN EN
VELAS Y CON ELLAS DESPLEGADAS PODEMOS NAVEGAR A
LOS RINCONES MS LEJANOS DE NUESTRO PAS, DE
NUESTRA HISTORIA, Y DE LA IMAGINACIN
FERNANDO DEL PASO

(NARRADOR Y POETA)
4.1 CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA
Desde el inicio del aprendizaje de la lectura los nios muestran capacidades para predecir
muestreos, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos. 21
Estas son las estrategias para asegurar la comprensin, cuyo desarrollo debe promoverse
por medio de actividades de lectura:
a) la prediccin
b) la anticipacin
c) la inferencia
d) la confirmacin y la auto correccin
e) el muestreo
4.2 LA LECTURA EN CASA
Vivir la lectura en casa es una herramienta que ayuda a los adultos a afrontar con
tranquilidad, pero con entusiasmo, esa importante y hermosa faceta de la infancia que es el
descubrimiento de la lectura como un placer cotidiano y bello; una actividad, en la que la
familia, como en muchos otros aspectos educativos, debe ser la principal impulsora.
La lectura comienza antes del aprendizaje formal. El nio desde pequeo lee imgenes,
lminas, carteles, propagandas. Adems extrae significaciones de ellas y le sirven para
hablar e inventar historias.
21
LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA. MXICO SEP.
1995 (BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIN DEL MAESTRO.) PG. 109
29
Esta etapa en el desarrollo del nio es fundamental. Todo lo que adquiera a travs de los
miembros de su familia ser beneficioso en el momento de aprendizaje de la lectura.
La familia es fundamental en la construccin de esa habilidad mientras mas oportunidades

tenga el nio de or, ver o sentir lecturas, mayor ser su sensibilidad interpretativa.
Es importante despertar en el la inquietud por interpretar la realidad lo que vive da a da. A

veces el deseo de interpretar nace por el contacto con los libros. Pero se debe propiciar
tambin en el cine, al ver un programa de televisin o al escuchar cualquier tipo de msica.
No importa la cantidad de libros que una familia tiene. Lo que interesa es el placer, la
confianza la discusin que ellos inspiran. Donde los libros son amados por las personas a
quien el nio ama, donde son deseadas como compaa, provocara en los nios la
curiosidad de leerlos. 22
Es por eso que la lectura debe ser promovida no slo en la escuela sino tambin en la
casa, puesto que como todos sabemos los nios y nias copian los modelos significativos,
sobretodo los que pueden encontrar en casa.
4.3 LA LECTURA EN EL AULA
La escuela ms que formar lectores comunes y corrientes debera ser la encargada de

formar BUENOS LECTORES, de eso que los franceses denominan LECTOR
POLIVALENTE.
Es decir un lector que no se complace con ser consumidor de textos, sino que tiene la
capacidad de producir sus propios escritos. 23
El lector polivalente tiene tambin entre sus caractersticas riqueza para variar los modos
de lectura: lectura silenciosa, lectura en voz alta, lectura rpida, lectura lenta, lectura
profunda. Posee gran capacidad para aduearse del texto, es capaz de romper con sus
tradicionales hbitos de lectura y encarar libros alejados de su inters, pero que le permiten
ensanchar sus parmetros intelectuales.
No le teme al peridico, la revista, la enciclopedia, el manuscrito o cualquier otro soporte

comunicacional. Es un lector capaz de leer por placer, inters y necesidad.
La escuela debe ser el escenario primario para el encuentro del nio con el asombroso
mundo de la palabra escrita. En la escuela es importante demostrar que el libro es
22
SONIA RODRGUEZ MOTA. PRONALEES. PGINA 37-38.
23
CAMINOS A LA LECTURA ROSALEXIA (VENEZUELA) GUERRA PAGINAS 30-31
30
imprescindible para la vida, as como vivir es esencial para comprender lo ledo. Que la
lectura no sea un momento pesado e insufrible, sino un espacio para la imaginacin y la
creatividad.
La escuela debe facilitar materiales, medios y orientacin buscando que el nio sea un lector
competente que lea para investigar, para descubrir pero tambin por el placer, para pasarla
bien, y lograr en el alumno el placer por la lectura.
4.4 PROPUESTA PARA TRABAJAR LA LECTURA CON PADRES DE FAMILIA, HIJOS Y

MAESTROS
Como se ha mencionando tanto los padres como la escuela, son dos piezas importantes
en la formacin de nios lectores, si en la escuela se trabaja con la lectura y estn en
constante trato con los libros, sera muy importante que los padres, continuaran
ofrecindoles la oportunidad de contar con buenos libros en casa, y que a la vez los
compartan vindolo como una oportunidad de convivir con la familia y cultivarse juntos.
Es por eso que me interesa realizar la propuesta, de que los padres se integren a este bonito
hbito, en unin con sus hijos y maestros, tomando como punto de reunin la escuela donde
estudian.
A continuacin explico la manera en la que se llevara a cabo mi propuesta:
Invitar a los padres de familia, que regalen a sus hijos una hora de su tiempo.
(durante el horario de clases)
Elegir un da de la semana en el cual puedan asistir la mayora de los paps.
Cada pareja de pap e hijo (a), deber llevar un libro (puede ser su libro favorito)
sugiriendo que sea acorde a la edad de los alumnos, para compartir la lectura del
mismo con los dems integrantes.
Durante la sesin de lectura, que llamaremos La Hora Literaria, los nios

apoyados por sus padres debern presentar a los dems su libro, apoyando la
maestra, con preguntas que contestadas acerquen a la temtica o trama del libro, y
enseguida comenzar a leerlo poco a poco compartindolo con los dems.
A cada pareja se le darn 10 minutos, para que comience a leer su libro en voz alta, y
siendo as en cada sesin. Tambin se dejara leer en casa, para que en la siguiente
reunin, cuenten lo que leyeron.
Conforme las parejas, terminen de leer el libro en turno, debern elegir otro, y ofrecer
la oportunidad de prestar su libro ya ledo, para que otras familias tengan la
oportunidad de llevrselo a casa para compartir con los otros miembros de la familia.
Considero que al involucrar a padres y maestros en la formacin de lectores, nos dar como
resultado nios mas sociables, con un mejor vocabulario y por supuesto nios con un buen
nivel educativo, ya que al trabajar la lectura de forma atractiva servir, para que los alumnos
de forma conciente o inconciente, se interesen por lecturas que son necesarias en el mbito
escolar. (Tomando en cuenta que existen materias diferentes al espaol que necesitan de su
comprensin lectora).
31
El escritor Eduardo Robles, menciona algo muy importante en una de sus obras, lo cual nos
hace reflexionar, ha dicho EL LENGUAJE EN LA ESCUELA ES FUNCIONAL, EN LA
CASA ES BSICO Y EN LA CALLE ES FATAL LAS PALABRAS SE APRENDEN
LEYENDO O LEYNDOLES.24
Un ejemplo:
la nia iba caminando por el csped cuando descubri entre el pasto una hormiguita,
pero tropez con una piedra, al arrodillarse, ponerse en cunclillas, y sangro profusamente,
demasiado de la pierna izquierda.
Un relato de esta naturaleza provocar que un da despus, el nio que lo escuch, vido de
nuevas palabras que no tiene, por que es un ignorante en potencia, le proponga a su mam.
- Mami, hoy quiero comer en el csped, pero sin sentarme, prefiero estar en cunclillas. Ah!, y
por favor me sirves profusamente, porque tengo mucha hambre.
Si bien el nio incorpora a su lenguaje el nuevo vocabulario que ha adquirido y que

comprende. Es como una esponja seca en el agua: todo lo absorbe con suma facilidad.
De nosotros los adultos depende que las nuevas palabras que los nios vayan agregando a
su vocabulario, realmente sean valiosas, para que las sepan manejar en sus conversaciones
de forma correcta.
4.5 CLAVES PARA FOMENTAR LA LECTURA
1.- Dejar al nio que elija sus lecturas en funcin de sus intereses e inquietudes (siempre
que el nivel de la lectura sea semejante al suyo). Leer peridicos es una buena actividad si
motiva a nuestros nios y lo debemos potenciar si es de su inters, aunque debemos
potenciar otros tipos de lecturas, ya sean referentes a otros temas de inters como animales,
juegos, prensa, etc.
2.- Establecer momentos de lectura conjunta, podemos aprovechar el fin de semana para
dedicar un rato para poner nos a leer todos en el dormitorio.
3.- Leerle cuentos o historias, aunque ya los pueda leer por si mismo, nosotros le podemos
dar ms vida e ilusionar su lectura.
4.- Ejercer de modelo, si nosotros leemos ellos leen.
5.- Participar en actividades de animacin a la lectura de nuestra ciudad, lecturas de

cuentos, cuenta cuentos, por ejemplo.
6.- Otra forma de motivar resulta establecer un termmetro de lectura en algn lugar visible
de la casa, donde cada uno apunte los libros que ha ledo. Aunque conviene tener claro que
a pesar de que leer mucho es bueno tambin conviene asegurar que entienden lo que leen.
24
ROBLES EDUARDO (TO PATOTA), MTODO DE LECTURA. EDITORIAL GRIJALBO.
PG. 55
32
7.- Facilitarle lecturas con informacin de aspectos cercanos a l/ella, a veces podemos
encontrar leyendas sobre sitios de nuestra ciudad. Asimismo, especialmente cuando son
pequeos resulta fcil escribir pequeas narraciones en las que sean los protagonistas, tal
vez es la mejor manera de motivarlos.
8- Otra manera de leer resulta aprovechar las nuevas tecnologas, especialmente la

bsqueda por internet y las enciclopedias informatizadas, estos medios tienen la ventaja de
tener el soporte audiovisual y suelen ser ms motivadoras y enriquecedoras ya que permiten
de forma ms clara la interaccin, al mismo tiempo que podemos ensear a nuestros hijos a
discriminar la informacin relevante de aquella que no lo es.
Para responder a estos retos es importante mencionar que se necesitan padres lectores,
asiduos visitantes de las libreras, en busca de material para alimentar el sueo de sus hijos.
4.6 CULES SON LOS INTERESES LECTORES DE LOS ALUMNOS?
Los intereses lectores varan de acuerdo con la edad. Tras diversos estudios, son conocidos
los temas que prefieren los nios desde los seis meses hasta la adolescencia y sin duda
estos intereses temticos constituyen una valiosa referencia para los padres. Pero se trata
slo de una referencia, ya que la edad cronolgica no siempre coincide con la edad
psicolgica ni con el nivel lector de este o aquel nio concreto.25
Los intereses concretos de un nio se encuentran muy definidos y no se ajustan a los
descritos por los expertos; o sus gustos se cien a un nico tema.
En estos casos hay que optar por lo que le gusta sin empearnos en cambiar sus intereses.
Si les gustan los libros de aventuras, nos resultara muy difcil acertar comprndoles un libro
de poesa... aunque la poesa sea muy recomendable. Conviene saber y respetar el gusto
personal de cada nio sabiendo que no todos los libros sirven para todos los nios. 26
Es por esta situacin que tanto padres como maestros demos dar la libertad para que los
nios, sean los que elijan la lectura que decidan exprimir, haciendo que la conexin con su
libro sea mejor.
25
ROBLES EDUARDO (TO PATOTA). EDITORIAL GRIJALBO. PG. 68
26
Profra. Cnepa Mariana. http//educacininicial.com.html. Buenos Aires
33
A continuacin presento un cuadro al cual menciona las lecturas adecuadas para cada edad.
MANUAL PARA ACERTAR EN LAS LECTURAS DE LOS NIOS
EDADES TIPOS DE LECTURAS

Canciones de cuna, arrullos, juegos verbales,
De 0 a 3 aos ilustraciones a pgina entera, sin texto; rimas y
figuras con movimiento.
Cuentos de animales, humorsticos, de secuencias
De 3 a 5 aos breves, de una sola tarma lineal, de no ms de dos
personajes principales, letra grande y poca.
Cuentos de hadas, de objetos familiares, de fantasa
De 5 a 7 aos y suspenso, juegos de magia y experimentos
sencillos, y tramas cortas con no ms de cuatro
personajes principales.
Cuentos de misterio y suspenso, de aventuras con
riesgo, de animales peligrosos y viajes
De 7 a 9 aos intergalcticos. Reduccin de ilustraciones y
extensin de textos.
Cuentos de terror, historias reales, chuscas e
increbles, y aventuras de chicos de su edad. Tramas
De 9 a 12 aos paralelas y con ms de cuatro personajes centrales.
Libros de poesa y pensamientos, de historias
De 12 aos en adelante heroicas, romnticas y biogrficas, policacas, de
orientacin y consejos.
27
27
ROBLES EDUARDO (TO PATOTA). MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN PLACER.
EDITORIAL GRIJALBO. PG. 69
34
CAPITULO V
PRCTICA DOCENTE DEL MTODO PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UN

PLACER
En este captulo se aborda la observacin y la aplicacin prctica del mtodo propuesto para
convertir la lectura en un placer, comienzo con la presentacin de cada uno de los nios
que trabajaron con este mtodo durante tres semanas, brevemente narro las caractersticas
sociales y acadmicas de cada pequeito.
Despus de los reportes de los nios, se encuentra un segundo apartado, en el cual

desarrollo trece actividades ldicas que trabaje con los nios, despus de cada actividad, se
encuentran los logros y las evaluaciones de cada nio.
5.1 ANTECEDENTES DE LOS NIOS OBSERVADOS
DATOS DEL PRIMER ALUMNO:
NOMBRE: SEBASTIN RASCN CHVEZ.

EDAD: SEIS AOS
GRADO: PRIMER GRADO DE PRIMARIA.
Sebastin es un nio muy inteligente le encantan los libros de dibujos grandes, en la escuela
suele ser muy dedicado en los trabajos, al igual que en sus tareas.
Es el hijo pequeo de tres hermanos, su mam es viuda, es abogada, pero por su situacin
trabaja todo el da, por lo cual no tiene un tiempo para estimular a Sebastin e hijos en la
lectura.
Menciona que no le gustan mucho los libros que solo lee en la escuela porque su maestra
les dice que lean, al presentarle una actividad divertida me comento que as le gustara
jugar siempre para no aburrirse esta palabra la utiliza por sus hermanos que le dan malas
referencias de la primaria, reitero que el es el mas chico, sus hermanos cursan 3 y 5 grado
de primaria.
DATOS DEL SEGUNDO ALUMNO:
NOMBRE: JESSICA MONDRAGN GONZLEZ.

EDAD: SEIS AOS
Jessi es una pequeita a la cual le gusta convivir con los nios, su lenguaje es muy claro y
amplio para la edad que tiene, le gustan los libros de princesas y las historias de magia.
Ella egreso de un jardn de nios de gobierno, pero a pesar de esto me atrevo a decir que es
una nia muy estimulada por sus padres, su mam es contadora y su pap doctor, es la
mayor de tres hijos, y desde pequea tuvo el ejemplo de un buen lector por parte de su
pap, aunque tambin atribuyo que desde los tres meses de edad estuvo en guardera, los
35
libros que ella posee, tienen seales de que les da uso, algunos estn rayados, ella dice:
que escriba lo que vea en ellos y despus se los contaba a sus paps.
Al proponerle que trabajara conmigo, para que aprendiera mas sobre la lectura, y entendiera
mejor lo que lea, me dijo que si, se animada a trabajar con diferentes libros.
DATOS DEL TERCER ALUMNO:
NOMBRE: SAHIAN SAUZA PERALTA.

EDAD: SEIS AOS
Sahian es una nia muy especial en todos los aspectos, tanto social, econmico y cultural,
cuenta con un gran intelecto, es hija nica, sus paps son doctores y su ambiente social esta
rodeado de personas preparadas, cabe mencionar que es la nieta mas pequea de la familia
y que sus abuelos y tos son maestros, considero que su desarrollo, habilidades, actitudes,
aptitudes y destrezas se deben a la convivencia y atencin que hay por parte de la familia
con ella.
Tiene un buen contacto con los libros, sabe porque es importante leer, al estar platicando
con ella comento que en su casa tenia una caja con sus libros y que sus paps tenan un
gran librero en la sala, comenta que desde que estaba chiquita todas las noches su mam le
contaba un cuento antes de dormir y que
En ocasiones le gustaba ser ella la que les contaba cuentos a sus paps.
36
5.2 VER CON LOS OJOS CERRADOS
OBJETIVO:
Incentivar su poder de imaginacin, reforzndoselo, y aprender a escuchar de tenidamente.
RECURSOS:
Ninguno
ORGANIZACIN:
Los nios debern acostarse bocabajo sobre una alfombra, relajados, en completo silencio y
separados entre si.
PROCEDIMIENTO:
37
Los nios escucharan atentamente, con los ojos cerrados, la descripcin que hace la
maestra de un paisaje en el que hay montaas, flores, rboles, ros, pajaritos, cielo, nubes,
sol, etc. Se detallara cada elemento y advierte, en tono pausado, suave y emotivo, que los
pjaros cantan y se oye, el ro corre y su frescura se siente, las flores huelen, etc.
Se utilizaran palabras fonticamente gratas al odo de los nios y se guardara un pequeo
silencio antes de pedirles que abran los ojos.
Despus se realizaran las siguientes preguntas: Quin vio la montaa?, quin sinti el
viento?, quin escucho a los pajaritos? Etc.
EVALUACIN:
Medir la capacidad de imaginacin de cada uno, si es lgica o fantasiosa, rica o pobre, y
reforzar con ms ejercicios a los que la tienen poco o mal desarrollada.
REPORTE DE LA ACTIVIDAD
VER CON LOS OJOS CERRADOS
PRIMER ALUMNO:
Realizo muy bien esta actividad sus respuestas fueron muy buenas, lgicas y como
es de esperarse llenas de fantasa.
Al principio le costo un poco mantener sus ojos cerrados ya que esperaba ver alguna
imagen que lo inspirara.
SEGUNDO ALUMNO:
Fue muy buena su participacin en esta actividad, aporto buenos comentarios,

dando a entender que si haba sentido que estaba en una montaa.
TERCER ALUMNO:
Tuvo un buen desempeo en la actividad, de inmediato cerro sus ojos y sus

aportaciones fueron lgicas y ricas.
5.3 VAMOS A LEER LOS DIBUJOS!
OBJETIVO:
Aprender a detenerse en cada pgina de un libro para leer detalladamente cada elemento
de las ilustraciones.
RECURSOS:
Libros de cuentos con abundancia de ilustraciones grandes y a colores para los nios y la
maestra.
ORGANIZACIN:
38
Todos sentados en sus sillas o en el suelo, cada uno con un libro cerrado. La maestra lo
mismo, frente a ellos, sentada a la altura de los nios.
PROCEDIMIENTO:
La maestra se sentara y comenzara por mostrarles la portada del cuento, les har preguntas
como: ya han ledo este cuento? De qu creen que trate? Quieren ver los personajes y
paisajes que hay dentro del libro?
Despus de que los nios hayan dado respuesta a las preguntas, la maestra lentamente ira
pasando las hojas permitiendo que las observen y as mismo cada pequeito aportara un
comentario sobre la imagen.
EVALUACIN:
Detectar las capacidades que muestran a la hora de observar y describir los elementos de un
dibujo, e insistir con los ejercicios de aprendizaje para aquellos que lo necesitan.
VAMOS A LEER LOS DIBUJOS!
PRIMER ALUMNO:
Su desarrollo fue muy bueno durante la actividad, sus comentarios coincidan con la
historia del cuento.
SEGUNDO ALUMNO:
Trabajo muy bien durante la actividad, fue muy buena la forma en la que redacto, lo
sucedido en el cuento.
TERCER ALUMNO:
Tuvo una buena disposicin durante la actividad, realizo muy bien la descripcin de
las imgenes.
NOTA: los tres nios saben respetar sus turnos.
5.4 ADIVINA, ADIVINADOR
OBJETIVO:
Acostumbrar al nio a relacionar imgenes con descripciones; lo que le narran o cuentan
esta plasmado en la ilustracin o dibujo del libro, tal como ocurre en un cuento, fbula o
historia.
RECURSOS:
Tarjetas del tamao de media cuartilla, que recogen figuras conocidas para el nio, tales
como un sol, una casa, un rbol, etc.
39
Elaborar entre tres o cinco por nio, y una lista escrita de todas las figuras plasmadas en las
tarjetas.
ORGANIZACIN:
Se forman, dos, tres o cuatro grupos de alumnos, con igual nmero de nios, cada grupo en
crculos separados. Cada equipo deber escoger un nombre que los distinga, se distribuyen
las tarjetas a cada equipo, tantas por nio, igual cantidad a cada grupo; se coloca en la
pared una cartulina con el nombre de cada equipo y comenzamos a jugar.
PROCEDIMIENTO:
Basndose en la lista que posee, la maestra describe sin nombrar la figura que esta
enlistada ejemplo: est en el cielo, ilumina y da calory quien tiene en mano esa figura (el
sol) la levanta mostrndola a los dems, y gana un punto. Si se equivocan lo pierden. Y as
se contina jugando con las tarjetas, al final gana el nio que obtenga ms puntos.
EVALUACIN:
Medir la capacidad de captacin de cada alumno, la capacidad de observacin para

relacionar descripcin con imagen, y la rapidez para hacerlo, de cada uno.
ADIVINA, ADIVINADOR
PRIMER ALUMNO:
Esta actividad le gusto mucho, desde un principio logre llamar su atencin talvez por
los dibujos de las imgenes, Sebastin fue el mas interesado por comenzar el juego.
Fue rpido para adivinar el objeto que se estaba describiendo.
SEGUNDO ALUMNO:
Tambin se mostr interesada por la actividad, aunque en ocaciones se distraa un

poco, al estar viendo las tarjetas de sus amigos para ayudarles a adivinar.
Tuvo un buen desempeo.
TERCER ALUMNO:
Le gusto el juego y tambin fue muy rpida para adivinar los objetos que se estaban
describiendo.
5.5 EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
OBJETIVO:
40
Reforzar la capacidad del nio para interpretar una orden dada verbalmente, con su cuerpo,
con ademanes y gestos, expresndola. Juego de motricidad propia de su edad.
RECURSOS:
Lista de acciones, emociones y sentimientos escrita en una hoja o bien en tarjetitas de
cartulina tamao baraja, para uso exclusivo de la maestra.
ORGANIZACIN:
Los nios en pie, en fila, frente a la maestra. Uno a uno ira pasando al frente, escuchara una
palabra que le dicte al odo la maestra y la interpretara con su cuerpo, sin hablar ni utilizar
objetos, slo su cuerpo sus manos y sus gestos.
PROCEDIMIENTO:
Pasara el primer nio, escucha la palabra (miedo) y la interpreta con su cuerpo, en silencio,
los dems observan y responden; quien acierta es un triunfador, adems de serlo el que la
interpreto al comunicarla, tienen tres intentos para adivinarla si no pierden puntos.
EVALUACIN:
Medir la capacidad para interpretar una palabra y su psicomotricidad gruesa en la expresin
corporal. Adems medir la capacidad para captar la palabra escenificada, por cuenta de los
dems.
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
PRIMER ALUMNO:
En esta actividad Sebastin mostr un poco de pena, con sus amigas as que tuve
que apoyarlo y decirle que movimientos poda hacer, para que adivinara la emocin
que le haba tocado.
SEGUNDO ALUMNO:
Jessi disfruto esta actividad, solo me pidi apoyo en sentimientos que no sabia como
representar, de forma muy discreta para que sus amigos no escucharan.
TERCER ALUMNO:
Su desempeo fue bueno aunque al principio tambin le dio algo de pena. Poco a
poco tomo confianza para realizar la mmica.
5.6 LECTURA DE CONTEMPLACIN
OBJETIVO:
Lectura colectiva, en silencio, de libros-libres, que sean elegidos por los nios.
RECURSOS:
Libros seleccionados por los nios, ajenos a los empleados en las escuelas para aprender.
41
ORGANIZACIN:
Con los libros en mano, cada nio escoge su lugar preferido y se pone a leer en silencio, sin
prisa, sin condicionantes. Lo mismo har la maestra poniendo el ejemplo.
PROCEDIMIENTO:
Lectura libre de contemplacin en colectivo, pero separados entre si, sin hablar ni
comunicarse entre ellos, al finalizar cada alumno, comenzara a reunirse con su maestra,
enseguida cada uno expresara lo que sinti al leer. No hablaran del contenido del libro, sino
de la experiencia de haber ledo de esa manera: emociones, sentimientos, sensaciones, en
resumen: el placer de leer
EVALUACIN:
Observar que leen, cuanto leen y que sienten al hacerlo. Con aquellos que no se
concentraron o lo hicieron a ratos insistir.
LECTURA DE CONTEMPLACIN
PRIMER ALUMNO:
Contesto que le haba gustado esta actividad porque deje que escogiera un lugar
para leer.
Durante la actividad estuvo muy concentrado, ley acostado en el piso.
SEGUNDO ALUMNO:
Tuvo mucha disposicin en la actividad, durante el rato de lectura no se distrajo con

nada.
Al dar su comentario comento que le gusto leer su libro favorito.
TERCER ALUMNO:
Al igual que Sebastin Sahian decidi leer acostada y menciono que le haba gustado
mucho leer su cuento de princesas, ya que se sinti muy a gusto, y sin ningn ruido.
5.7 SILENCIO: GENIO CREANDO
OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad de expresar simblicamente una narracin por medio del dibujo, que
interpreta lo que se ha comprendido.
RECURSOS:
-Cartulina blanca
-Colores
-Crayones
ORGANIZACIN:
Los alumnos frente a su cartulina (individual). El maestro frente a ellos.
42
PROCEDIMIENTO:
La maestra deber narrar una escena sencilla, de pocos elementos (de tres a cinco), en la
que aparecen objetos, personas, animales y (o) paisajes que le sean familiares al alumno,
sencillos en su realizacin y atractivos para ser realizados, ya que sern dibujados y
coloreados.
EVALUACIN:
Analizar la capacidad de cada nio para captar la narracin y plasmarla en el dibujo, si
incluy todos los elementos descritos y cmo los interpreto al dibujarlos.
SILENCIO: GENIO CREANDO
PRIMER ALUMNO:
Logro imaginar muy bien los personajes y el lugar donde ocurra la pequea historia,
su dibujo fue muy bueno.
SEGUNDO ALUMNO:
Utilizo muy bien su imaginacin dibujando hasta cosas que yo no haba mencionado,
pero ella comento en que deberan de estar. (sol, nubes).
Dibuja muy bien.
TERCER ALUMNO:
Es muy buena dibujando y plasmo lo que escucho en la narracin, sin olvidar ningn
personaje. Tuvo disposicin al trabajo.
5.8 ORDENANDO EL DESORDEN
OBJETIVO:
Ordenar el pensamiento con secuencias lgicas, hilando las ideas para hacerlas
congruentes. Disciplina que evita la confusin lectora
RECURSOS:
-Medio pliego de cartulina blanca.
-Crayolas o plumones
-Tijeras
-Pegamento
-Revistas, peridico
ORGANIZACIN:
Cada uno frente a su cartulina, recorta de las revistas lo que encuentre y quiera, completara
pintando los espacios en blanco con los colores. Formando un collage
PROCEDIMIENTO:
43
Cada alumno realizara un collage, al terminar de hacerlo los alumnos tendrn tiempo de
para comentar sobre las imgenes que pegaron y as ponerse deacuerdo para formar una
pequea historia y contarla.
EVALUACIN:
Observar la expresin oral, la capacidad para describir imgenes y para ordenar el
pensamiento.
ORDENANDO EL DESORDEN
PRIMER ALUMNO:
Tuvo buena disposicin al trabajo, aunque en un principio menciono que le daba

flojera recortar y me pidi que lo ayudara, para que terminara rpido.
Pero al final logro trabajar muy bien con sus amigas.
SEGUNDO ALUMNO:
Es muy dedicada y perfeccionista al trabajar, disfruta trabajar con su psicomotricidad

fina.
Logro trabajar muy bien con sus amigos y sus aportaciones fueron buenas para la
actividad.
TERCER ALUMNO:
En la actividad estuvo muy concentrada recortando y coloreando, se ofreci ayudarle

a Sebastin a recortar algunas figuras.
A la hora de hacer su historia, tuvo una buena narracin e hizo uso de su
imaginacin.
5.9 QUE HABLE EL ACUSADO
OBJETIVO:
Desarrollar la comprensin lectora y ejercitar la capacidad de concentracin en la lectura.
RECURSOS:
Libros de cuentos apropiados para los nios
ORGANIZACIN:
A cada alumno se le dar un libro, el cual tendr que leer en silencio. Para despus
compartir la lectura, sin apoyarse en el libro ni en imgenes.
PROCEDIMIENTO:
La lectura se realizara en silencio, los alumnos tendrn que recordar lo que leyeron antes de
que la maestra recoja los libros y los revuelva en una canasta. La maestra sacara al azar un
libro de los ledos, mostrando su portada y dira el titulo, el nio que lo haya ledo, levantara la
44
mano y proceder a narrar (sin leerlo ni observar las ilustraciones. En tanto el maestro revisa
el contenido del libro y califica de acertada o no la narracin.
EVALUACIN:
Observar la expresin oral, la capacidad para describir imgenes y para ordenar el
pensamiento.
QUE HABLE EL ACUSADO
PRIMER ALUMNO:
En esta actividad, se confundi un poco con los personajes.

Tuvo disposicin.
SEGUNDO ALUMNO:
En esta actividad su narracin fue clara, coherente, y no olvido ningn personaje.

Manejo muy bien la descripcin de los personajes.
TERCER ALUMNO:
Tuvo un buen desempeo, su narracin fue clara y coherente.
5.10 RULETA DE PREGUNTAS
OBJETIVO:
Desarrollar la comprensin lectora y ejercitar la capacidad de concentracin en la lectura.
RECURSOS:
Ruleta con seis preguntas escritas, sobre el cuento o lectura que estn leyendo.
ORGANIZACIN:
Despus de realizar la lectura, la maestra reunir a los nios frente a la ruleta, cada nio
pasara a girarla y en la pregunta que se detenga el nio tendr que darle respuesta
recordando el contenido de la lectura leda.
PROCEDIMIENTO:
La maestra elegir un cuento al azar, lo deber leer a los nios, para despus formar medio
crculo y jugar a la ruleta, dando respuesta a las preguntas principales que se pudieron
obtener del cuento.
EVALUACIN:
Observar la expresin oral, la capacidad para describir imgenes y para ordenar las ideas.
45
RULETA DE PREGUNTAS
PRIMER ALUMNO:
Le gusto mucho esta actividad y su expresin oral fue buena.
SEGUNDO ALUMNO:
Tuvo mucha disposicin en la actividad le gusto jugar a la ruleta, y a la hora de

responder las preguntas fue muy clara.
TERCER ALUMNO:
Al ver que sus amigos tardaban un poco en dar la respuesta, insistentemente

levantaba la mano para ella dar la respuesta.
Fue buena su participacin en la actividad.
5.11 ROMPECABEZAS DE PERSONAJES
OBJETIVO:
Desarrollar la habilidad motriz fina, de misma forma la concentracin en la lectura.
RECURSOS:
-Rompecabezas de los personajes de los cuentos ledos. Proporcionados por la maestra, en
blanco y negro.
-Colores
-Tijeras
ORGANIZACIN:
Despus de leer el cuento o historia, se le dar un rompecabezas a cada nio al azar, cada
alumno deber colorearlo y mostrrselo a sus compaeros y deber dar el nombre y
caractersticas del personaje que le toco, (en que parte del cuento salio, de quien era amigo,
era bueno o malo?.. Etc. Despus lo recortara para poder armarlo e intercambiarlo con sus
compaeros.
PROCEDIMIENTO:
Los nios se colocaran frente a su maestra, sentados en el piso, de tal forma que puedan
mirar el cuento, al terminar su maestra repartir las imgenes con los personajes del cuento
y cada nio lo deber colorear.
EVALUACIN:
Observar la capacidad del nio para recordar caractersticas del personaje y sucesos del
cuento.
46
ROMPECABEZAS DE PERSONAJES
PRIMER ALUMNO:
Tuvo buena capacidad para recordar al personaje as como sus caractersticas, y uno
que otro dialogo.
SEGUNDO ALUMNO:
Le gusto trabajar en esta actividad, menciona que se divierte mucho cuando colorea.
Tuvo buena capacidad para retener lo que haba escuchado en el cuento tanto visual
como auditivo.
TERCER ALUMNO:
Tuvo buena capacidad para retener lo que haba escuchado en el cuento.
Disfruto mucho las actividades de recortar y colorear.
5.12 JUGUEMOS A LOS TTERES
OBJETIVO:
Lograr que los alumnos ejerciten la capacidad de concentracin en la lectura, y sean hbiles
para representarla sin apoyo de sus libros.
RECURSOS:
-Tteres de cartn
-Tijeras
-Acuarelas
-Palitos de madera
ORGANIZACIN:
Los nios debern elegir un cuento en equipo, entre ellos le darn lectura para despus
organizarse y realizar los tteres y as hacer una pequea representacin
PROCEDIMIENTO:
Se dejara que los nios lean en el lugar que ellos elijan, al finalizar su lectura, comenzaran a
realizar los tteres estos debern estar decorados, coloreados y pegados en palitos de
madera., cada nio elegir uno o dos personajes para que digan sus dilogos y presenten el
cuento a sus compaeros.
EVALUACIN:
Analizar la capacidad de cada nio para captar la narracin y representarla correctamente en
su pequea obra con tteres.
Verificar si incluy todos los elementos descritos y cmo los interpreto y como fue su
capacidad de imaginar un final diferente.
47
JUGUEMOS A LOS TTERES
PRIMER ALUMNO:
Logro incluir la mayora de los elementos descritos.

Presento ms inters al recortar y colorear.
Mostr un poco de pena al presentar la obra.
SEGUNDO ALUMNO:
Logro incluir la mayora de los elementos descritos.

Sus tteres estuvieron muy bien coloreados y recortados.
TERCER ALUMNO:
Supo improvisar cuando olvido un dialogo de su personaje, pero fue muy buena su
participacin en la actividad.
Su trabajo manual fue bien hecho.
5.13 QU VES DONDE NO HAY NADA?
OBJETIVO:
Despertar la imaginacin, de manera lgica y no fantasiosa, motivndola.
RECURSOS:
Lminas tamao media cartulina que contengan imgenes incompletas, mitad dibujadas,
mitad en blanco: nios y nias corriendo, a dnde?; unos perros ladrando, a quien?; un
hombre con los pelos de punta, por qu?, etc que estimulen la imaginacin de ver
donde esta en blanco.
ORGANIZACIN:
Los alumnos frente al maestro, sentados, l de pie mostrando durante 30 segundos una
lmina blanca que contiene un dibujo a color. tras el juego con la primera, la segunda y as la
tercera.
PROCEDIMIENTO:
Muestra la primera, pide que la observen y analicen lo que est dibujado, sin que el maestro
lo describe. En silencio, todos observan el contenido, sin hablar entre ellos, y surge la
pregunta: Qu ven donde no hay nada? No se permite que se comunique entre ellos, para
no influenciarse. De inmediato surgen las respuestas libres: lo que cada quien vio en el
espacio en blanco. Lluvia de respuestas.
EVALUACIN:
Medir la capacidad de imaginacin de cada uno, y si sta es lgica o fantasiosa. Detectar a
los que les cuesta trabajo ver donde no hay nada, e insistir con ms ejercicios para ellos.
48
QU VES DONDE NO HAY NADA?
PRIMER ALUMNO:
Tuvo buena imaginacin, pero es importante continuar trabajndola un poco ms. Y

acercarlo ms a lo real.
SEGUNDO ALUMNO:
Su desempeo fue bueno al realizar la actividad aunque le causaba duda el porque

no se completaba el dibujo, para que se viera mejor.
TERCER ALUMNO:
Realizo muy bien la actividad sus aportaciones fueron lgicas y utilizo muy bien su
imaginacin.
5.14 LA HORA DEL CUENTO
OBJETIVO:
Lograr que el chico perciba el libro como un material asociado al placer y al disfrute;
desarrollar tambin su capacidad de comprensin de un texto; mediante actividades
posteriores, brindarle la posibilidad de expresar lo que le significa un texto.
RECURSOS:
Se necesitan libros de cuentos que contengan historias apropiadas para los nios.
ORGANIZACIN:
Por medio de una rifa se elegir un libro, el cual deber leer el maestro a los nios, la
posicin ideal del grupo es en semicrculo, el contacto visual con los nios es fundamental
para que sientan que la narracin se esta dirigiendo a ellos. Durante la actividad el narrador
puede hacer una presentacin sugestiva del libro y a partir del titulo y la portada proponer a
los nios que hagan prediccin del mismo.
PROCEDIMIENTO:
Una vez sentados los nios la maestra comenzara a presentar el libro mostrando la portada,
realizara preguntas como: De que creen que trate? Quin ser el personaje principal?
EVALUACIN:
Se evaluara la capacidad del nio para imaginar a partir de un titulo, y la capacidad de
retener la informacin del cuento, as como hacer su propia crtica.
LA HORA DEL CUENTO
PRIMER ALUMNO:
49
Tuvo buena disposicin al trabajo y su crtica fue muy buena.
SEGUNDO ALUMNO:
Hizo una buena crtica del cuento, siendo muy coherente en sus comentarios.
TERCER ALUMNO:
Realizo muy bien la actividad sus aportaciones fueron lgicas.
50
CONCLUSIONES GENERALES
DEL CAPITULO V
El haber trabajado con este mtodo ldico, me permiti descubrir que el hbito por la lectura
se encuentra en los nios, pero es responsabilidad de los adultos (padres y maestros), saber
como manejar y acercarlos a la lectura, respetando sus gustos.
Considero que obtuve buenos resultados ya que los tres nios con los que trabaje, se
interesaron por que les leyera o proporcionara cuentos para despus compartirlos con sus
paps, hermanos, o amigos.
El desarrollo de Sebastin durante estas semanas de trabajo fue muy bueno logre que se
interesara en la lectura, le encantaba que le presentara actividades diferentes sesin tras
sesin, le daba un poco de pena participar en las narraciones, pero estoy segura que poco a
poco lo lograr.
El nio se encuentra en el nivel de lectura formal, logro tener una buena relacin con los
libros aunque su lectura aun no es muy fluida y rpida lee bien logrando entender la trama
del cuento, (recalco que el nio salio del preescolar ya leyendo), menciono que antes de
trabajar con el mtodo Sebastin lea los cuentos preocupndose mas por no omitir una letra
o leer bien, que en poner atencin, pero despus de trabajar-jugando los resultados fueron
otros Sebastin logro tener la capacidad de de entender y retener lo ledo en las sesiones.
El desarrollo de Jessi durante estas semanas de trabajo fue muy bueno logre que se
interesara aun mas en la lectura, le encantaba que le presentara actividades diferentes
sesin tras sesin, era muy participativa.
Despus de tres semanas de trabajo note cambios en Jessi muy importantes, le encantaba
leer en su casa y era capaz de retener lo ledo para despus contrselo a sus paps, llegaba
muy contenta a las sesiones de lectura.
Me atrevo a decir que Jessi logro llegar al nivel de prelectura, pero considero que
adquiriendo por completo la escritura ser una buena lectora si se le sigue estimulando y
poniendo a su disposicin libros a cordes a su nivel y agrado.
El trabajo y desarrollo de Sahian durante las semanas fue muy bueno, logre que se
interesara an mas en leer, no haba da en que mencionara que quera leerle un libro a sus
compaeros que su mam le haba ledo una noche anterior.
Durante las semanas de trabajo la nia fue muy participativa, logrando entender muy bien
cada dinmica, y realizando las actividades con gran alegra.
La nia se encuentra en el nivel de lectura formal, le encantan los libros con imgenes, su
lectura es buena aunque en ocasiones aun se confunde poco con algunas letras, pero es
capaz de leer o escuchar un cuento y narrarlo con sus palabras e identificar la trama del
cuento, as como sus personajes.
Estoy segura que si se continua estimulando a estos tres nios en la lectura lograremos
hacerlos lectores por gusto y no por imposicin, y que mejor ahora que comienzan su largo
andar educativo, menciono esto ya que logre dejar en ellos la semillita del amor por un buen
libro y esta en sus padres y maestros continuar regando esa semillita.
51
Estoy segura que si en todas las primarias se trabajara la lectura con este mtodo y apoyo
de los padres, lograramos que los nios adoptaran este habito, que pasara a formarlos
como nios dedicados, con mas conocimientos en cultura, con un amplio vocabulario y
dispuestos a cambiar esas terribles encuestas que marcan a Mxico como el pas que
menos lectores tiene.
52
REFLEXIONES FINALES
Sabemos perfectamente cul es el motor para el funcionamiento de Mxico, tenemos muy en

claro que se necesita el civismo para el cimiento de valores y moralidad, conciencia de la
historia de nuestras races para el alejamiento de los vicios que nos mantienen en constante
retroceso, por miles de cuestiones no expulsadas de fondo. Aun no se arranca de raz un
problema tan grave como la falta de lectura.
No es nada fcil inculcar el placer por la lectura, el que lee por gusto ir un paso a delante de
los dems, pero hay quienes no saben comprender una lectura o leer algn texto en pblico,
esto y ms son los problemas que da a da se pueden ver en nuestros alumnos.
Esto va en cadena si los maestros y los padres de familia no impulsan y motivan a leer es
muy difcil que alguien obtenga el hbito de la lectura, por eso es necesaria la capacitacin
de maestros y mtodos que transmitan el deleite de un buen libro, generalmente el querer
tomar una novela o cualquier lectura y aventurarse a lo que trae implcito se reproduce por
contagio, con tan pocos lectores difcilmente el contagio se expandir.
Espero que en un futuro, trabajando frente a grupo, pueda llevar a la prctica este mtodo
que trabaje con tres nios que aunque fueron pocos me funciono con ellos y obtuve buenos
resultados, estoy segura que si lo trabajo con mas nios poco a poco se lograra obtener un
buen hbito por la lectura.
El haber realizado mi tesis me dejo una de las mejores experiencias que pude haber vivido,
ya que capitulo a capitulo, me interesaba mas por mi tema y a la vez iba aprendiendo cosas
que desconoca en el momento y las cuales me ayudaron a formarme y prepararme para
concluir este trabajo que comparto con familiares, maestros y amigos.
PSS, PSS, PSS..
SI A TI TE ESTOY HABLANDO, COMO TE DISTE CUENTA EN ESTA TESIS SIEMPRE

HABLARON DE LA LECTURA, PERO Y YO!!!.. SI YO SOY EL LIBRO Y DENTRO DE MI
GUARDO LAS INCREBLES LECTURAS QUE TE TRANSPORTAN A LUGARES, POCAS
Y SITUACIONES QUE HACEN VOLAR TU IMAGINACIN.
PUES AS COMO USTEDES LAS PERSONAS TIENEN DERECHOS, NOSOTROS LOS

LIBROS TAMBIN, QUE TAL!!!.. Y A CONTINUACIN TE LOS DIR:
TENGO DERECHO a ser libre, como mi nombre lo indica, sin tantas ataduras que me
sometan a estudio, tarea y, a veces a castigo.
TENGO DERECHO a ser ledo para que la huella del hombre no se pierda y guarde su
pasado, presente y futuro.
TENGO DERECHO a pedir que no me escondan en casilleros que parecen crceles, ni me

guarden en las alturas para que no me alcancen.
TENGO DERECHO a no servir de adorno ni pasarme el resto de mi vida sin que abran los
ojos para ver mis hojas, esos ignorantes que me usan para que combine con la alfombra.
53
TENGO DERECHO a salir de las aulas y de las bibliotecas para tomar las calles, viajar en
autobs, apoltronarme en el asiento trasero de un coche, con los nios, hacer la larga espera
del doctor o reposar placidamente en una playa y abrirme de capa para que me lean.
TENGO DERECHO a no ser comparado con otros medios que ni me suplen ni me anulan.
Ellos tienen su lugar y yo el mi y nos complementamos. Pero adems, desde que fui
creado, en mis pginas se ha vertido toda la informacin que permiti inventarlos.
Y TENGO DERECHO, ya que del rbol he venido, a ser sembrado en parques y jardines,
con todos los honores merecidos. Si lo consigo te puedo asegurar que habr de cosechar
nuevos lectores.
NO ES MUCHO PEDIR SI TE DIGO QUE TENGO DERECHO A ESTAR CONTIGO?..
54
BIBLIOGRAFAS CONSULTADAS
Sastrias Martha (1995) Caminos a la lectura, Editorial Pax Mxico, Mxico D.F.
Quiroz Ma. Estela (1999) Hacia una didctica de la investigacin, Ediciones AELAC.
Morelia, Mich.
Lerner Delia (2001) Leer y escribir en la escuela Secretaria de Educacin Pblica Mxico,
D.F
Robles Eduardo (TO PATOTA) Metodo Para Convertir La Lectura En Un Placer. Editorial
Grijalbo.
PRONALEES I Formacin de Lectores
PRONALEES II Formacin de Lectores
Profra. Cnepa Mariana

http//educacininicial.com.html
Buenos Aires
http//www.editorialjuventud.es/3390-8.html.
http://parvuloseltrigal.blogspot.com/2008/05/cmo-fomentar-la-lectura-en-casa.html
55

Elaprendizajesignificativoenlacomprension

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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN DE OCAMPO

SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA COMPRENSIN DE LA

QUE PARA OPTAR POR EL TITULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIAL

PERLA YURITZI PRADO COLN.

PATRICIA RIVADENEIRA CALDERN

MORELIA, MICHOACN., MXICO, OCTUBRE DE 2009.

1.1 BIOGRAFA DE DAVID PAUL AUSUBEL ......................................................................... 6

2.1 LAS CIFRAS DE LA REALIDAD ..................................................................................... 13

3.1 JUSTIFICACIN DEL MTODO .................................................................................... 24

4.1 CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA ............................ 29

5.1 ANTECEDENTES DE LOS NIOS OBSERVADOS ....................................................... 35

REFLEXIONES FINALES .................................................................................................... 53

BIBLIOGRAFAS CONSULTADAS ..................................................................................... 55

En el aprendizaje significativo en la comprensin de la lectura y propuesta de

En el Capitulo I se explica de forma clara y sencilla el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, en

En el Capitulo IV se hace mencin de las estrategias para trabajar con la lectura y de la

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL

1.1 BIOGRAFA DE DAVID PAUL AUSUBEL

El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y

Algunas de las ms difundidas son:

- El aprendizaje segn la(s) teora(s) constructivista(s)

El aprendizaje cuenta con caractersticas que describen el proceso:

Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se

Se da a travs de la experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento son

La maduracin psicolgica: es importante saber cmo ayudar a prender dependiendo de la

Tu estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno est en condiciones de

1.3 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.4 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la

1.- APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES

2.- APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos:

A) En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto

B) El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio

3.- APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada

Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como

1.5 CMO SE CONCIBE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

El trmino significativo se utiliza en oposicin al aprendizaje de contenidos sin sentido como

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

1.6 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

1.7 REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el

Leer es un elemento esencial para la libertad y la democracia, ya que el conocimiento

2.1 LAS CIFRAS DE LA REALIDAD

Cuando hablamos de la superacin de un pas como Mxico sobresale un tema primordial,

La UNESCO, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

En le siguiente cuadro comparativo se sealan los porcentajes de libros ledos al ao por

Recientemente aparecieron en Francia unas estadsticas que sealan el nmero de libros

NMERO DE LIBROS QUE SE LEEN EN AMRICA LATINA (POR HABITANTE)

ARGENTINA20 LIBROS ALA AO

2.2 LA LECTURA Y SU SENTIDO

El sentido que se alcanza en el desciframiento de los signos alfabticos constitutivos de una

As en un primer nivel, caracterizado eminentemente por lo sensorial, la lectura de la palabra

En el segundo nivel, la lectura es el dominio en la codificacin de un mensaje depositado en

2.3 IMPORTANCIA DE LA LECTURA

La lectura es la educacin menos costosa y la ms autentica, la mas fecundada, por que es

2.4 FACTORES DE LA LECTURA