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O ensino de lngua portuguesa

e a Base Nacional Comum Curricular

Joo Wanderley Geraldi*

Que a palavra parede no seja smbolo


de obstculos liberdade
nem de desejos reprimidos
nem de proibies na infncia,
etc. (essas coisas que acham os
reveladores de arcanos mentais)
No.
Parede que me seduz de tijolo, adobe
preposto ao abdmen de uma casa.
Eu tenho um gosto rasteiro de
ir por reentrncias
baixar em rachaduras de paredes
por frinchas, por gretas com lascvia de hera.
Sobre no tijolo ser um lbio cego.
Tal um verme que iluminasse.

(BARROS, 1989).

RESUMO: O artigo rememora a elaborao dos parme-


tros curriculares, criticando os pressupostos da BNCC no
ensino da lngua portuguesa, e a imposio, h 25 anos, da
viso mercadolgica e da avaliao padronizada, que fogem
experincia do cho da escola, realidade do professor e
s necessidades do estudante brasileiro.

Palavras-chave: Plano curricular. Base Nacional Comum


Curricular. Ensino da lngua portuguesa.
Avaliao padronizada.

* Doutor em Lingustica. Professor titular aposentado da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),


professor visitante da Universidade do Porto (Portugal) e de universidades brasileiras. Faz parte do Con-
selho Editorial de vrias revistas tais como: Cadernos de Estudos Lingusticos (Unicamp), Palavras (APP/
Portugal), Leitura: Teoria & Prtica (ALB), Filologia e Lingustica Portuguesa (USP), Educao & Rea-
lidade (UFRGS), Educao & Contemporaneidade (UNEB), Frum Lingustico (UFSC). Campinas/SP.
E-mail: <jwgeraldi@yahoo.com.br>.

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Joo Wanderley Geraldi

Introduo

D
esde meados dos anos 1990, o sistema educacional brasileiro vem sofrendo
as consequncias de uma vontade de mudana que no mais se expressa,
como no perodo imediatamente anterior (mais ou menos dos anos 1980
eleio de FHC, ou seja, desde o comeo da redemocratizao at a elevao do modelo
neoliberal a carro-chefe das polticas pblicas), pela convocao participao na refle-
xo sobre as prticas pedaggicas de todos os segmentos escolares, mas pelos inmeros
documentos oficiais que pretendem implantar novas perspectivas para essas prticas,
independentemente das possibilidades reais que as escolas e os professores tm para
concretizar tais mudanas.
O lento e gradual processo de redemocratizao tem seu marco inicial mais explcito
na eleio de governadores de 1982, cujos resultados levaram aos executivos estaduais
grande nmero de governadores procedentes do campo democrtico. Com eles, foram
para as secretarias de educao intelectuais universitrios comprometidos com uma
educao pblica de qualidade e que j militavam junto s escolas buscando construir
alternativas em inmeros processos de formao continuada de professores.
O perodo foi de efervescncia poltica. Depois de um longo perodo de abstinncia,
a participao tornou-se mais do que um desejo: ela aumentava e at mesmo assustava,
com eventos que reuniam grande nmero de professores1. Nesse contexto, comeam a
vir luz inmeras experincias realizadas em sala de aula, s vezes, s escondidas, em
silncio. E tambm se expressam vontades de encontrar outros caminhos para a ao
em sala de aula. Professores, insatisfeitos e inquietos com os resultados de seu trabalho,
queriam propostas, respostas a suas indagaes. Um dilogo frutfero estava em anda-
mento e quando secretarias comeam a elaborar suas propostas curriculares fazem-no
contando com a participao no s de assessores universitrios, mas, sobretudo, com
a presena de professores que procediam do cho da escola como representantes de
seus colegas. As elaboraes, salvo excees, se faziam num vai e vem entre a secretaria
e as escolas que liam as primeiras verses e apresentavam sugestes e exigiam altera-
es. Prticas e perspectivas tericas dialogavam tentando elaborar propostas que, no
ficando na rotina da escola, apontavam caminhos possveis para o ensino das diferen-
tes disciplinas do currculo escolar.
Esse modus operandi no se restringiu apenas elaborao dos planos curriculares.
Foi assim, por exemplo, a grande discusso da proposta da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, elaborada com a participao de inmeras entidades da sociedade civil,
depois engavetada e substituda pelo ento ministro Paulo Renato Souza por uma pro-
posta de gabinete aparentemente elaborada por Darcy Ribeiro e enviada como projeto
de lei como se fosse uma homenagem a esse educador brasileiro.

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A nossa pouca experincia democrtica associada urgncia dos problemas a serem


resolvidos e pretenso de condensar o processo histrico de mudana social em pas-
sos de curta durao (como passes de mgica ou como milagres de magos) encerram
esse tempo vivido sob o signo da participao popular, reemergindo no cenrio bra-
sileiro um novo conjunto de polticos competentes, eficientes, capazes e sbios que
poderiam concretizar as mudanas com a rapidez com que tinham tido sucesso no plano
econmico (com a implantao da nova moeda, o real, esquecendo por completo que
a estabilizao da moeda que ocorre ento em vrios pases era uma necessidade do
processo galopante da globalizao). Encerra-se o perodo da participao, que exige
desperdcio de tempo e, por isso, no eficiente. Os tcnicos, os especialistas, os con-
sultores competentes trazem as respostas: basta agrup-los. E, em lugar da participao,
poderia haver a consulta queles especialistas que no estavam no grupo de assessores2.
O mundo se torna neoliberal, e no neoliberalismo tudo medido segundo os lucros
que produz. E para saber qual a produtividade da escola, o projeto poltico neoliberal na
educao a implantao de sistemas de avaliao de larga escala. Os resultados pode-
riam apontar aos empregadores onde se formavam os melhores (no por acaso essas
avaliaes comearam com os concluintes de cursos superiores). As avaliaes nos nveis
fundamental e mdio apontariam no s as melhores escolas, mas os desperdcios
do dinheiro pblico com uma educao de baixa qualidade. Posteriormente, mudado o
governo, tambm serviram de indicativo de onde se deveria aplicar mais recursos para
melhorar a qualidade da escola. Foi por necessidade de parmetros para elaborar as
provas que surgiram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Inicia-se o tempo da inundao das escolas por documentos oficiais definindo metas,
objetivos, modos de gesto, ndices desejados etc. Inicia-se a implantao verticalizada
do novo como exigncia e no como opo abraada pelos verdadeiros agentes educati-
vos. As avaliaes de larga escala, obrigatrias e j agora com consequncias at mesmo
na renda de professores e gestores,3 tornam o que poderia ser indicaes de aes pos-
sveis em obrigaes para a atividade de sala de aula. E o acervo das provas aplicadas
torna-se, de fato, o orientador do que se ensina e de como se ensina, principalmente ade-
quando os alunos para responderem a testes. Treinar para responder eleva os ndices,
que do aparente sucesso s inmeras consultorias prestadas aos diferentes sistemas de
ensino. Surgem as empresas de consultoria, mas tambm os centros e grupos universi-
trios que se caracterizam como pesquisadores-consultores. No entanto, a manuteno
desses ndices de sucesso e seu crescimento no se mantm no longo prazo, o que exige
novas consultorias num crculo vicioso (de consultores bem remunerados)4.
Com muito boa vontade, professores universitrios participam dos comits, a par-
tir do princpio ideolgico de que, estando l, podero fazer com que as coisas saiam
melhor do que sairiam se estivessem ausentes. Mas, desse modo, acabam por referen-
dar o modelo de implantao vertical. Tive oportunidade recente de um dilogo franco

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com um participante do grande comit que est definindo a matriz de referncias para
a elaborao dos concursos nacionais para o magistrio. A perspectiva que leva ao enga-
jamento de professores universitrios nesses processos tem sua base no fato de que tais
referenciais acabaro por mostrar o perfil de professor que se deseja para o Pas e por
isso influenciaro tanto na sua formao quanto nas prticas dos futuros docentes. Inde-
pendentemente da validade desse perfil, de estar de acordo com ele, o que resulta da
implantao vertical (e muito pouco democrtica, porque executada por meio de pro-
vas) uma resistncia contrria dos verdadeiros agentes das redes de educao (que
infelizmente tomamos como sinnimo de sistemas de ensino).
nesse ambiente que surge a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tam-
bm ela produto de consultorias universitrias, de comits de especialistas, de tcnicos
competentes. Seguindo o mesmo diapaso: implantao vertical, referncia para os sis-
temas de avaliao. Imposio, enfim. Como ocorrera com os PCN, assim que aprovada
a BNCC, surgiro os programas BNCC em ao para tentar chegar ao cho da escola,
copiando o programa PCN em ao. Provavelmente os assessores e consultores, dos
centros universitrios e das Organizaes No Governamentais (ONG) e Organizaes
Sociais (OS), j esto com os projetos elaborados para apresentar assim que sarem os
novos editais, sugeridos por eles mesmos.

Os princpios fundamentais assumidos

Na rea de linguagens, a BNCC mantm coerncia com os PCN, de que uma exten-
so. Desde a publicao desses parmetros, assumimos oficialmente uma concepo
de linguagem: uma forma de ao e interao no mundo. Essa concepo tributria
dos estudos procedentes do que se convencionou chamar de Lingustica da Enuncia-
o (atravessada por algumas posies tericas procedentes da Anlise do Discurso).
Sobretudo, o pensador que subjaz a essas concepes enunciativas Mikhail Bakhtin,
de quem tambm sero extrados para os documentos oficiais suas concepes sobre
gnero discursivo.
Coerentemente com o ponto de vista assumido sobre a linguagem, outra concep-
o aparece claramente expressa na BNCC (BRASIL, 2015): uma concepo de sujeito
como constitudo pelas prticas de linguagem:
A rea da linguagem trata dos conhecimentos relativos atuao dos sujeitos em
prticas de linguagem, em variadas esferas da comunicao humana, das mais
cotidianas s mais formais e elaboradas. Esses conhecimentos permitem mobi-
lizar e ampliar recursos expressivos, para construir sentidos com o outro em
diferentes campos de atuao. Propiciam, ainda, compreender como o ser humano
se constitui como sujeito e como age no mundo social em interaes mediadas por
palavras, imagens, sons, gestos e movimentos. (p. 29) (grifo em itlico meu).5

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Isso significa que no contexto das interaes verbais que praticamos no mundo, e
a elas concomitantes, se d uma ao da linguagem sobre o sujeito, constituindo sua
conscincia como um conjunto de signos internalizados nesses processos (nos termos
de BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1982; VOLOCHNOV, 2013). Admitida essa ao da lin-
guagem, podemos dizer que a atuao do sujeito em suas prticas de linguagem se dar
por meio de aes com a linguagem e sobre a linguagem e que estas so marcadas pela
ao da linguagem que o constitui e que continuar o constituindo no curso das intera-
es com outro de que participa (GERALDI, 1991).
H um segundo princpio assumido, este no mais relativo s concepes fundan-
tes, mas ao objeto e forma de trabalho escolar com a linguagem: trata-se de elevar
as prticas de linguagem posio de objeto e ao mesmo tempo de forma pela qual a
aprendizagem de recursos expressivos a serem mobilizados se dar. Isso significa um
grande avano, j apontado nos PCN, nessa rea: em lugar de aprender a descrio de
uma variedade qualquer da lngua (as disponveis so aquelas supostamente sobre a
variedade culta escrita) apostando que desse conhecimento, da gramaticalizao, resul-
taria mais do que um conhecimento sobre a lngua, mas tambm e miraculosamente
sobre os usos da lngua, quer na modalidade oral, quer na modalidade escrita (e sempre
na variedade de que se estudou a descrio!), aponta-se (junto com inmeras propostas
de ensino elaboradas na dcada de 1980) para as prticas lingusticas como o caminho
mais efetivo para aprender a mobilizar recursos expressivos na produo de compre-
enses de textos, na elaborao de textos e na prpria reflexo sobre esses fazeres. Da
o princpio metodolgico USO-REFLEXO-USO que orienta toda a proposta curricu-
lar de lngua portuguesa:
A abordagem de categorias gramaticais (fonticas/fonolgicas, morfolgicas,
sintticas, morfossintticas) e de convenes da escrita (concordncia, regncia,
ortografia, pontuao, acentuao etc.) deve vir a servio da compreenso oral
e escrita e da produo oral e escrita, e no o contrrio. Dessa forma, os aspec-
tos lingusticos abordados em atividades de leitura, escrita e oralidade podem
ampliar os conhecimentos dos/as estudantes em relao a variedades que eles/
as no dominam ainda, sem desqualificar as variedades de origem. Conforme
o avano na escolaridade, esperado um aumento gradativo do nvel de siste-
matizao e de utilizao de categorias gramaticais, sempre na perspectiva do
USO-REFLEXO-USO, e no, vale repetir, da acumulao de um rol de contedos
desconectados das prticas sociodiscursivas da linguagem. (BRASIL, 2015, p. 41).

As formulaes metodolgicas: atividades e campos de atuao

A partir desses princpios, a base curricular em lngua portuguesa no poderia se


expressar na forma de uma listagem de contedos relativos a conhecimentos explci-
tos sobre a lngua (como foi num passado longnquo, quando se adotavam contedos

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mnimos). Da a escolha por cinco eixos dentro dos quais toda e qualquer atividade
de ensino/aprendizagem na rea se dar: apropriao do sistema de escrita alfabtico/
ortogrfico e de tecnologias da escrita, oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica
(p. 38), sendo que esta ltima se d no interior das anteriores. Na terminologia de hoje,
seria um eixo transversal.
Esses eixos cobrem todas as prticas de linguagem verbal. E sero estas que orga-
nizaro as atividades escolares. Elas so apresentadas na BNCC de forma explcita com
explicaes prvias e, posteriormente, aparecero ano a ano quando da definio das
prticas a serem realizadas dentro dos campos de atuao previstos. So elas: 1) prticas
da vida cotidiana; 2) prticas artstico-culturais; 3) prticas poltico-cidads; 4) prticas
investigativas; 5) prticas culturais das tecnologias de informao e comunicao; e 6)
prticas do mundo do trabalho (exclusivamente no ensino mdio).
Todas essas prticas se do no interior de diferentes esferas da comunicao social,
aqui traduzidas na expresso campos de atuao. Concretamente, a atuao dos sujei-
tos se dar pela leitura, escuta e produo (oral e escrita) de textos, mas seguramente
tambm pela reflexo sobre os recursos mobilizados nesses textos, para poder incluir o
eixo da anlise lingustica. Os textos so unidades concretas dos gneros praticados em
cada um destes campos: os gneros do dia a dia (recados, bilhetes, dilogos, conversas,
leituras de receitas, instrues etc.); a produo artstico-literria em sua bablica diver-
sidade de gneros; os discursos das esferas pblicas: jornalsticos, publicitrios, polticos,
jurdicos, reivindicatrios etc.; os gneros prprios da comunicao acadmica, em geral
a distncia, tais como relatrios, ensaios, projetos etc.; e, por fim, a variada gama de
gneros discursivos que circulam no mundo do trabalho e que variam segundo o tipo
de trabalho e o lugar que se ocupa neste trabalho.
Uma leitura dos objetivos de aprendizagem, apresentados na forma de quadros,
ano a ano do ensino bsico (inicial, fundamental e mdio) mostrar que, no interior de
cada uma das prticas anteriormente referidas, foram selecionadas diferentes aes a
serem executadas tendo por material concreto diferentes gneros dos respectivos campos
de atuao. A progresso se dar tanto no aprofundamento das formas de mobilizao
dos diferentes recursos no interior de cada um dos gneros quanto na ampliao desses
gneros, indo daqueles mais prximos s faixas etrias dos alunos queles mais distan-
tes na medida em que vo galgando os graus de escolaridade, objetivando ampliar os
campos de atuao de que participariam.
Num mesmo patamar incluem-se gneros efetivamente praticados pelos profes-
sores e alunos segundo suas faixas etrias e de escolaridade e suas necessidades, bem
como gneros distantes de seus mundos, longe de seus usos como aqueles prprios do
mundo do trabalho ou da produo artstica, particularmente quando se prev a produ-
o de vdeos nas prticas culturais de tecnologias de informao e comunicao, j que
realisticamente falando as escolas no dispem tanto dos recursos necessrios quanto

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de pessoal especializado. Os professores de lngua portuguesa se produzem vdeos,


produzem-nos como amadores. Est longe de sua formao desenvolver capacidades
exigidas para a produo efetiva de vdeos alm daqueles que encontramos nas redes
sociais e que esto sendo feitos sem que qualquer ensino sobre como faz-los tenha se
dado no sistema escolar.
Uma leitura mais vertical dos gneros referidos em cada ano mostrar o quanto
pretensiosa a gama de textos que se pretende sejam trabalhados dentro dos cinco eixos
previstos. Por exemplo: no 1 ano so citados 20 gneros, no 6 ano so citados 26 e no 3
ano do ensino mdio so citados 15. Considerando que as referncias feitas num ano e
no repetidas no ano seguinte no significa que elas no devam estar a presentes, j que
a progresso prevista se d tambm no aprofundamento da reflexo sobre os recursos
expressivos mobilizados alm dos gneros mais complexos que vo aparecendo no suce-
der dos anos de escolaridade, a proposta curricular parece no querer deixar nada de lado.
Uma leitura mais horizontal, no sentido de tomar um mesmo gnero explicita-
mente citado ao longo de diferentes anos de escolaridade, mostra que se pretende esse
aprofundamento vertical. Por exemplo, a atividade de relatar (que supe um relato?)
vai das experincias vividas, passa por fatos de que se tomou conhecimento, depois
chega a notcias, finalizando, no 8 ano, com o relato oral de reportagens selecionando
informaes principais e secundrias. O relato desaparece como gnero ou atividade
explcita no ensino mdio, embora obviamente ele estar presente nas prticas cotidianas
dos alunos e professores desse nvel de ensino e, por isso, estar a presente de qual-
quer forma. Outro exemplo: o gnero poemas (que so inmeros!), como atividade
artstico-literria, o aprofundamento aparece na forma do que se espera que os estudan-
tes faam: escutar e recitar, declamar (recitar usando recursos expressivos e o corpo),
observar aspectos rtmicos e sonoros, produzir parafraseando, recitar de memria pla-
nejando saraus e recitais, criar poemas em formas composicionais variadas, chegando
compreenso da especificidade da linguagem literria e da anlise e interpretao das
dimenses imagticas dos poemas, compreendendo os deslocamentos de sentido como
parte fundamental da linguagem literria (obviamente, os deslocamentos de sentido j
aparecem desde o primeiro ano quando do primeiro contato com os poemas, afinal eles
pertencem linguagem literria, logo contm deslocamentos de sentidos que precisam
ser compreendidos desde o incio...).

Crticas: pecar pelo excesso e bloquear projetos diferenciados

Pelos eixos previstos, pelas prticas previstas, pelos campos de atuao previstos,
pelos gneros listados, todo o mundo da escrita passa a ser obrigatoriamente ensinado e

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deve ser aprendido na escola (a BNCC tem carter obrigatrio e ser usada como matriz
do sistema de avaliao: no esqueamos, esta que define a necessidade daquela).
Os princpios fundamentais incorporados pela BNCC e sua opo metodolgica
pelas prticas de linguagem, seguindo o princpio de que o processo todo segue o cami-
nho do uso-reflexo-uso e que conhecimentos de descries da lngua somente fazem
sentido se necessrios a essa reflexo, e se permitem um salto nas capacidades de mobi-
lizar recursos expressivos, mostram o grande avano na rea dos estudos da linguagem
na escola. Essas opes no so novidades: estavam presentes em propostas de ensino
desde meados dos anos 1980, como se pode ver no primeiro plano curricular escrito
ps-redemocratizao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, de 1985. Era
o comeo da oficializao de novas perspectivas e j se fundavam e aprofundavam pro-
postas anteriores expressas por pesquisadores universitrios que se debruaram sobre as
questes de ensino da lngua portuguesa, como Geraldi (1984), Ilari (1985), entre outros.
O problema da introduo de novos gneros discursivos alheios realidade do
estudante merece enfrentamento, pois a escola um espao de trabalho e como tal de
ampliao dos horizontes de todos os estudantes. Assim, a frmula uso-reflexo-uso
no pode supor que somente os gneros discursivos j conhecidos (usados) poderiam
ser motivo de reflexo para o novo uso ser ampliado. Mas essa frmula define um cami-
nho metodolgico de que um novo gnero, ao entrar em sala de aula, deva se basear
em gneros j conhecidos, j usados (por exemplo, de um relato de experincia vivida
na rotina de um dia, na frmula clssica da narrativa em sequncia temporal, pode-se
passar para um relatrio de atividades agrupadas por critrios mais gerais dentro dos
quais entram as atividades rotineiras relatadas, e da passar para a leitura de um relat-
rio). Esta me parece ser a pretenso, ainda que no explicitada dessa forma, do princpio
metodolgico do uso-reflexo-uso.
Relativamente aos gneros com que pretende a BNCC inundar as salas de aula, h
outras questes que me parecem bem mais srias. Precisamente porque escolhe ade-
quadamente trabalhar com prticas de linguagem, h uma ausncia de focalizao nos
gneros quase cotidianos e especficos do trabalho do estudante enquanto estudante.
Refiro-me ao desenvolvimento de prticas presentes no estudo: a organizao de sinop-
ses de textos; a elaborao de resumos de textos cientficos que no podem ser feitos com
base na distino assuntos principais e assuntos secundrios (que pode servir para a lei-
tura de uma reportagem, mas no para a leitura de um ensaio, o que demanda extrair a
tese ou ponto de vista defendido, os argumentos usados, os contra-argumentos citados
e refutados e a elaborao prpria de possveis outras teses com base em outros argu-
mentos que derrubariam proposta lida); aprendizagem de um gnero fundamental
da atividade estudantil (e de todos ns): as anotaes durante uma leitura, durante um
debate, durante uma palestra, durante uma entrevista (mesmo que esta esteja sendo
gravada, porque os gestos e as circunstncias tambm significam).

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Sobre o estudar, que implica uma atividade constante de leitura, h uma passagem
da BNCC (BRASIL, 2015) que merece destaque:
As prticas de compreenso e de produo de texto so constitutivas da experi-
ncia de aprender e, portanto, presentes em todas as reas. Por isso, cabe rea
de Linguagens assegurar o direito formao de sujeitos leitores e produtores de
textos que transitem com confiana pelas formas de registro dos diversos com-
ponentes curriculares, salvaguardando suas singularidades, e pelas prticas de
linguagem que se do no espao escolar, tais como: participar em um debate sobre
transgnicos, opinar criticamente sobre um documentrio ou uma pintura, inte-
ragir com hipertextos da Web, buscar solues para um problema ambiental no
seu entorno, dentre outras e inmeras possibilidades. (p. 30).

H aqui o reconhecimento explcito de que a leitura est presente em todos os compo-


nentes curriculares. Mas no cabe ao ensino de lngua portuguesa trabalhar com a leitura
e interpretao de um problema de matemtica, ou de qumica, ou seja l qual for o outro
componente curricular. Esses so textos especficos dessas reas. Se um aluno no conse-
gue resolver um problema de matemtica porque no consegue ler o problema, isso deve
ser enfrentado pelo professor de matemtica e no pelo professor de lngua portuguesa!
Cabe sim ao professor de lngua portuguesa, trabalhando com os gneros e temas que
lhes so prprios, desenvolver com os estudantes os inmeros gneros que a prtica de
estudar e aprender foram criando: sinopses, resumos, anotaes, mapeamento de teses e
argumentos etc. Saber o que dizer num debate sobre transgnicos, para no ficar no senso
comum, demanda agrupar informaes de diferentes reas do conhecimento (que so as
responsveis por essas informaes): biologia, sociologia, economia, medicina, qumica.
No se pode esperar que o professor de lngua portuguesa seja onisciente!
Por fim, em matria de linguagem no se pode ter a pretenso que tudo deve ser
aprendido na escola. Antes de mais, h que compreender que nossos alunos j chegam
escola sabendo falar, escutar e compreender o que ouvem, dominando inmeros gneros
de discurso. E pela vida afora aprendero outros no mundo do trabalho, nas suas ativida-
des profissionais, no cotidiano (por exemplo, ridculo ensinar na escola a ler uma conta
de luz, como j vi em livro didtico, em que a conta de luz aparece como do gnero nota
fiscal! Isso se aprende na vida!). Nesse sentido, o excesso de carga exigido ano a ano
na proposta da BNCC impede que professores elaborem projetos de continuidade e de
profundidade num mesmo gnero, por exemplo, as experincias to conhecidas de pro-
duo de livros (novelas de aventura, coletnea de narrativas, coletneas de descries
de brincadeiras etc.). Esses projetos demandam tempo na escola, mas esse tempo estar
ocupado pela passagem pelos inmeros gneros ainda que de forma mais ou menos super-
ficial para dar conta do currculo previsto pela base comum. Afinal, o acesso ao mundo
da escrita no algo que termina com a escolaridade. Sempre estaremos aprendendo a
ler novos textos, novas mensagens e acumulando nossa experincia de leitores e de auto-
res. E certamente morreremos sem dominar alguns gneros que so distantes de nossa

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rea profissional. Podemos ler com tranquilidade um texto de filosofia da fsica, mas difi-
cilmente trabalhando em cincias humanas escreveremos textos de fsica! Nem por isso
deixamos de ser letrados.
Ora, as coisas poderiam ser bem mais simples e mais adequadas. Antes de tudo, no
se pode imaginar que em matria de linguagem somente se aprende na escola. No h
razo alguma para ensinar na escola todos os gneros de textos existentes! Nem exigir que
todos os alunos sejam capazes de escrever em todos os gneros estudados. Aprende-se
mais na vida de leitor do que na escola. Assim,

1. No se pode exigir que um leitor seja tambm autor em todos os tipos de tex-
to que capaz de ler. ridculo exigir de alunos que escrevam contos ou outros
gneros literrios como se eles necessariamente estivessem se preparando para
serem escritores. Ler diferentes gneros, incluindo a poesia, no implica que ne-
cessariamente todos devam produzir poesias. Obviamente, alguns produziro e
devero ser incentivados a faz-lo, mas a escola tem que ser apta a aceitar as di-
ferentes vocaes de seus alunos.

2. Produzir um texto estabelecer uma comunicao escrita, e essa demanda lei-


tores. No se pode produzir textos para ningum! E muito menos textos para
quem j sabe tudo aquilo que se tem para dizer, particularmente quando esse lei-
tor j ouviu isso porque j lhe disse, como acontece frequentemente em sala de
aula. Assim, recontar uma histria pode ser um bom exerccio de memria, mas
no um bom exerccio de escrita! Se a criana quer registrar uma histria, pode
faz-lo. O problema exigir que o faa. A propsito, uma digresso. A professo-
ra de minha filha Joana pede a todos os alunos que escrevam um resumo de um
livro que leram. Ela me pergunta para que escrever esse resumo. Tento dar al-
guma motivao para essa tarefa, e digo-lhe que a professora pode no ter lido o
livro e lendo o resumo que ela faria poderia ficar interessada ou no em ler todo
o livro. Recebi como resposta: Mas que professora mais indecisa! Precisa ler 25
resumos para saber se quer ler o livro?

3. Nem autores experientes escrevem sem revisar, sem refazer, sem tirar ou acres-
centar coisas em sua leitura. O primeiro leitor de um texto seu autor. Por isso
na escola preciso pensar a escrita de textos como um projeto, como um traba-
lho que no se encerra na primeira verso. Sempre possvel reescrever um texto.
Ajudar a fazer isso o papel do professor como leitor privilegiado de seus alunos,
mas que jamais pode ser o leitor nico do produto final. O projeto de escrita de
textos deve levar a tornar, de alguma forma, pblico o que cada um escreveu. E
do que se publica o professor na prtica um coautor.

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O ensino de lngua portuguesa e a Base Nacional Comum Curricular

4. Atividades de escritas diversificadas num mesmo momento da aula: no h qual-


quer razo para todos os alunos estarem escrevendo sobre o mesmo tema, no
mesmo gnero e ao mesmo tempo. Deixar surgirem grupos com atividades dis-
tintas. Lembrar que tambm escrita fazer um esquema de um texto lido: essa
a melhor forma de estudar.

O importante que desde o comeo nos construamos como autores de textos. Pode
parecer utpico e irreal imaginar cada aluno como autor. Mas possvel e muito gra-
tificante quando um projeto conjunto entre professores e alunos levam a um produto
final como um jornal de notcias de uma turma, a organizao de um varal de textos,
a publicao artesanal de um livro ilustrado etc. Trabalhar aprendendo a fazer cons-
truir produtos desse trabalho, visveis, palpveis, apresentveis. Todo trabalho e toda
prtica tm um produto. Definir com alunos o produto e elaborar com eles um pro-
jeto, em cuja caminhada se d o ensino e a aprendizagem, fundamental mesmo que
o nmero de gneros estudados no seja a gama enorme prevista pela BNCC. Prever
trabalhar com todos os gneros, simulando situaes em que os alunos-autores devem
vestir mscaras e se colocarem num lugar imaginrio para escreverem um texto (para
mostrar que dominam um gnero) destruir o modo de funcionamento das prticas
de linguagem e, sobretudo, resulta de uma ideologia de onipotncia da escola: s se
aprende se for na escola, como se a vida nada pudesse ensinar.
Por fim, no que concerne ao trabalho conjunto de professores e alunos debrua-
dos sobre seus textos a anlise lingustica no um estudo da descrio gramatical
tradicional. Os conhecimentos tradicionais podem ser manipulados segundo necessi-
dades, mas no podem ser o foco desse eixo de trabalho, pois as gramticas descritivas
de que dispomos no trabalharam com textos/discursos. No mximo chegaram a frases
e ainda assim no para analis-las, mas para classific-las, que erroneamente chama-
mos de anlise sinttica.
As anlises que partem da concepo dialgica da linguagem, e que a tomam
como uma atividade constitutiva das lnguas em seu sentido sociolingustico e das
conscincias dos sujeitos falantes (a palavra concebe o seu objeto), devem levar a
uma compreenso mais ampla dos recursos lingusticos mobilizados na construo
de qualquer enunciado, de modo que se pode, assim, revisar as formas da lngua em
sua compreenso lingustica comum mesmo que essas compreenses sejam feitas de
forma inicialmente intuitiva.
Bakhtin (2013), nas indicaes metodolgicas para o ensino do perodo composto
por subordinao sem conjuno, apresenta anlises estilsticas partindo da intuio
de seus alunos sobre o uso de uma ou outra forma disponvel no sistema, defendendo
o ponto de vista de que

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no estudo das formas sintticas paralelas e comutativas, isto , quando o falante


ou o escrito tem a possibilidade de escolher entre duas ou mais formas sintticas
igualmente corretas do ponto de vista gramatical. Nesses casos, a escolha deter-
minada no pela gramtica, mas por consideraes puramente estilsticas, isto ,
pela eficcia representacional e expressiva dessas formas. (BAKHTIN, 2013, p. 25).

Essas anlises, para no se tornarem tambm elas rotinas de sala de aula, sem
qualquer vnculo que no a transmisso de informaes, precisam estar articuladas a
processos de ensino/aprendizagem que entendam o processo educativo como muito
mais profundo do que a simples transmisso de informaes. Retorna-se, assim, aos
fundamentos que orientam as anlises no caso a concepo de linguagem e aos fun-
damentos que orientam o processo de ensino no caso, as prticas de linguagem, que
no podem ser simulaes.
Construir na escola inditos viveis, que permitam aos alunos proferirem as suas
palavras para serem escutadas e aporem suas assinaturas em seus textos, demanda pen-
sar as produes de textos no como um exerccio do escrever, mas como o exerccio
da escrita, entendido este como construo de autorias, de trabalho entre sujeitos e no
apenas entre posies (como ocorre nas simulaes e nos sistemas de avaliao de larga
escala, em que os papis de avaliado e avaliador se sobrepem relao de interao).
Nessas ltimas condies, h um exerccio de escrever no para dizer sua palavra ou
para influenciar o outro, mas para mostrar a algum, que se coloca numa posio de
no ouvinte, que se sabe escrever.
Reproduzir em sala de aula essas condies quando se ensina um gnero dis-
cursivo qualquer, apontando at mesmo para as condies de seu uso real, e depois
pedindo que o aluno escreva um texto nesse gnero, paradoxalmente, uma escrita que
no atende sequer s condies de emprego do gnero recm-estudadas com os alunos,
um contrassenso, particularmente considerando os fundamentos assumidos na BNCC.

Retomando o fio da meada

Numa avaliao geral da BNCC na rea de Lngua Portuguesa, podemos dizer


que temos uma manuteno das concepes de linguagem e de subjetividade j assu-
midas em meados da dcada de 1990 pelos PCN. Aqui, h um avano na especificao
das diferentes prticas de linguagem em diferentes campos de atuao, o que tornar
mais palatveis e compreensveis os PCN. Peca-se, no entanto, pela exigncia que faz
de um trabalho com uma enormidade de gneros e de uma forma em que as condi-
es efetivas de emprego desses gneros passam a ser um simulacro em sala de aula,
anulando, desse modo, o ponto de partida terico da interao que define o prprio
fenmeno da linguagem.

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O ensino de lngua portuguesa e a Base Nacional Comum Curricular

Acrescente-se ainda que a razo de ser da BNCC a uniformizao do ensino num


pas que se caracteriza por sua diversidade (lingustica, cultural, econmica e social).
E a uniformizao do ensino, ainda que ideologicamente justificada para parecer que
vivemos numa sociedade sem desigualdade social e regional, de fato atende a neces-
sidades do projeto neoliberal de educao que orienta todos os seus horizontes pelas
avaliaes de larga escala. Ora, impor boas ideais destru-las, buscar a resistncia,
assumir uma posio dialgica para conceber a linguagem e no dialogar com os profes-
sores impondo-lhes o que fazer e cobrando resultados de seu trabalho (e avaliando-os)
com base em provas de reteno de conhecimentos que apenas revelam um momento
do aprendiz.
Alis, sempre instrutivo, para os que defendem esse caminho dos testes, das
avaliaes, das imposies, lembrar o que nos disse, resumindo suas posies em uma
entrevista, Diane Ravitch, ex-secretria-adjunta de Educao dos EUA no governo
George Bush, mas desde o governo Bill Clinton diretora do National Assessment Gover-
ning Board, instituto responsvel pelos testes federais daquele pas. E eis a novidade6:
Eu apoiei as avaliaes, o sistema de accountability (responsabilizao de profes-
sores e gestores pelo desempenho dos estudantes) e o programa de escolha por
muitos anos, mas as evidncias acumuladas nesse perodo sobre os efeitos de
todas essas polticas me fizeram repensar. No podia mais continuar apoiando
essas abordagens. O ensino no melhorou e identificamos apenas muitas frau-
des no processo.

Avaliaes padronizadas do uma fotografia instantnea do desempenho. Elas


so teis como informao, mas no devem ser usadas para recompensas e puni-
es, porque, quando as metas so altas, educadores vo encontrar um jeito de
aumentar artificialmente as pontuaes. Muitos vo passar horas preparando
seus alunos para responderem a esses testes, e os alunos no vo aprender os
contedos exigidos nas disciplinas, eles vo apenas aprender a fazer essas ava-
liaes. Testes devem ser usados com sabedoria, apenas para dar um retrato da
educao, para dar uma informao. Qualquer medio fica corrompida quando
se envolve (sic) outras coisas num teste.

A lio mais importante que podemos tirar do que foi feito nos Estados Uni-
dos que o foco deve ser sempre em melhorar a educao e no simplesmente
aumentar as pontuaes nas provas de avaliao. Ficou claro para ns que elas
no so necessariamente a mesma coisa. Precisamos de jovens que estudaram
histria, cincia, geografia, matemtica, leitura, mas o que estamos formando
uma gerao que aprendeu a responder testes de mltipla escolha. Para ter uma
boa educao, precisamos saber o que uma boa educao. E muito mais que
saber fazer uma prova. Precisamos nos preocupar com as necessidades dos estu-
dantes, para que eles aproveitem a educao. (RAVITCH, 2010).

Para aqueles que esto do outro lado, defendendo que a melhoria da qualidade da
educao depende crucialmente de um trabalho de longo prazo na formao continuada
de professores, com acompanhamento mais prximo das escolas e com melhoria nas con-
dies concretas do exerccio profissional (incluindo a existncia de salas de professores

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em tempo integral em suas escolas), valorizando a autonomia relativa do professor,


sempre salutar saber que as concepes da matriz esto mudando, e foram elas que
orientaram as avaliaes que vimos sofrendo desde os anos 1990, portanto h 25 anos.
J no seria um tempo de termos melhores resultados? Ningum imagina que talvez
os procedimentos da mudana no sejam a formulao de documentos atrs de docu-
mentos oficiais? Quem os formula no aprende nada em 25 anos a propsito do modo
de caminhar para melhorar a qualidade da educao?
Por fim, deixemos a palavra com o narrador talo Calvino:
Todo rito de passagem significa uma mudana de atitude em nossas mentes:
ao ler, preciso entender rapidamente cada frase, pelo menos seu sentido lite-
ral, e s depois de entend-la sinto-me pronto para pronunciar um julgamento:
o que li verdadeiro ou falso, certo ou errado, agradvel ou desagradvel. Na
minha vida cotidiana, ao contrrio, so inmeras as circunstncias que escapam
minha compreenso, desde as mais gerais s mais simples e triviais: vejo-me
frequentemente diante de situaes sobre as quais no posso dar opinio, e pre-
firo no emitir julgamento.

Enquanto espero que o mundo no-escrito se torne mais claro, sempre h uma
pgina escrita aberta diante de mim, onde posso voltar a mergulhar: fao-o sem
demora e com a maior satisfao, porque ali, pelo menos, mesmo que s com-
preenda uma pequena parte do todo, posso alimentar a iluso de que mantenho
tudo sob controle.

[...]

... o que ocorre ao meu redor me surpreende a cada vez, me assusta, me deixa
perplexo. J presenciei muitas mudanas em minha vida, no mundo exterior,
na sociedade que me rodeia, muitas mudanas at mesmo em meu interior, e
ainda assim nada posso prever: para mim, para as pessoas que conheo, e muito
menos para o futuro da humanidade. No posso prever as relaes futuras entre
os sexos, entre as geraes; os desenvolvimentos futuros da sociedade, das cida-
des, dos pases; que tipo de paz haver, ou que tipo de guerra; que importncia
ter o dinheiro; que objetos do dia-a-dia desaparecero, e os novos que surgiro;
que tipo de veculos e motores existiro; qual ser o futuro do mar, dos rios, dos
animais, das plantas. Sei que compartilho minha ignorncia com aqueles que,
ao contrrio, fingem saber: economistas, socilogos e polticos; mas o fato de no
estar sozinho no me anima. (CALVINO, 2005, p. 141).

Produzir documentos oficiais, em lugar do convvio real com a escola para fazer
uma mudana emergir de baixo para cima, arvorar-se em profetas do que ser o mundo
futuro. E cobrar para que esse mundo futuro seja aquele que preveem, como fazem no
raramente alguns economistas cuja ideologia orientou a poltica neoliberal em educa-
o no Brasil nos ltimos 25 anos.

Recebido em setembro de 2015 e aprovado em dezembro de 2015

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Notas

1 Pessoalmente, participei de eventos com mais de 4.000 participantes, em Belo Horizonte (promovido
pela UTE), em So Paulo (promovido pela Secretaria Estadual de Educao), em Porto Alegre (promovi-
do pela Secretaria Municipal de Educao). Eventos, cursos, conferncias (de que as Conferncias Brasi-
leiras de Educao CBE so exemplares), simpsios eram frequentes e os espaos ficavam lotados.

2 Foi o que aconteceu, por exemplo, com os Parmetros Curriculares Nacionais, cuja verso praticamente
definitiva foi encaminhada a muitos professores universitrios para que emitissem pareceres e suges-
tes. Obviamente estes jamais saberiam o que se faria com essas sugestes, que seriam compulsadas
pelos tcnicos e os assessores especializados.

3 A mudana terminolgica no inocente, como sabe qualquer analista de discurso. Introduz-se no sis-
tema escolar toda uma terminologia procedente das formas de organizao das empresas. E pensa-se a
escola como uma unidade de produo que deve ser gerida com eficincia para apresentar os resultados
requeridos (os lucros e dividendos na forma de ndices numricos obtidos nos processos avaliativos).

4 A propsito do assunto, acompanhar as anlises do professor Luiz Carlos Freitas bastante salutar. Cf.
Avaliao Educacional o blog do Freitas.

5 Obviamente, todas as citaes da BNCC sero feitas seguindo a verso disponvel para consulta pblica.

6 Posteriormente, saiu no Brasil a traduo de seu livro hoje largamente conhecido: Vida e morte do grande
sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaam a educao.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail (Volochnov). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1982.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Questes de estilstica no ensino da lngua. Traduo, posfcio e


notas de Sheila Grillo e Ekaterina Vlkova Amrico. So Paulo: Editora 34, 2013.

BARROS, Manoel de. O guardador de guas. So Paulo: Art Editora, 1989.

BRASIL. Ministrio da Educao. Base nacional comum curricular. Braslia, DF: MEC, 2015.
Disponvel em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/BNCC-APRESENTACAO.pdf>.
Acesso em: 1 out. 2015.

CALVINO, talo. A palavra escrita e a no-escrita. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; AMADO,
Janana (Coords.). Usos & abusos da histria oral. 6. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005, p. 139-147.

GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. Leitura e produo. Cascavel: Assoeste,
1984.

______. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

ILARI, Rodolfo. A lingustica e o ensino na lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1985.

RAVITCH, Diane. Nota mais alta no educao melhor. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 2 ago. 2010.
Primeiro Caderno, p. 16. Entrevista com Simone Iwasso.

VOLOCHNOV, Valentin Nikolaevich. A construo da enunciao e outros ensaios. So Carlos:


Pedro & Joo Editores, 2013.

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Joo Wanderley Geraldi

Portugueselanguage teaching
and theCommon NationalBaseCurriculum (CNBC)
ABSTRACT: This article recounts the development of the curriculum guidelines, criticizes the
CNBC assumptionswith regard tothePortuguese language and the imposition ofa market based vi-
sionandstandardized assessments 25 years ago. These radicallydigress fromthenormalschool experi-
ence,the reality facingteachers andthe needsof the Brazilianstudent.

Keywords: Curriculum plan. Common National Base Curriculum. Teaching the Portuguese lan-
guage.Standardized assessment.

Lenseignement de la langue portugaise


et la Base Nationale Commune de Programme Scolaire ( BNCC)
RSUM: Larticle retrace llaboration des lignes directrices des programmes scolaires, en critiquant
les prsupposs de la BNCC relativement lenseignement de la langue portugaise, et limposition, il y a
25 ans, dune vision de march et de lvaluation standardise, sans rapport avec lexprience de terrain
de lcole, la ralit du professeur et les besoins de llve brsilien.

Mots-cls: Plan de Programme scolaire. Base Nationale Commune de Programme scolaire. Enseigne-
ment de la langue portugaise. Evaluation standardise.

La enseanza de la lengua portuguesa


y la Base Nacional Comn Curricular
RESUMEN: El artculo recuerda la elaboracin de los parmetros curriculares, criticando los postulados
de la BNCC en cuanto a la enseanza de la lengua portuguesa, y la imposicin, hace 25 aos, de la visin
mercadolgica y de la evaluacin estandarizada, que se alejan de la experiencia de la actuacin en la
escuela, de la realidad del profesor y de las necesidades de los estudiantes brasileos.

Palabras clave: Plan curricular. Base Nacional Comn Curricular. Enseanza de la lengua portuguesa.
Evaluacin estandarizada.

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