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Cssia Lobo Assis

VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS

CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE

AULA

Tese apresentada ao Departamento de Jornalismo e

Editorao da Escola de Comunicaes e Artes da

Universidade de So Paulo, como requisito parcial para

obteno do ttulo de doutora em Cincias da Comunicao

So Paulo, dezembro de 2005


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Cssia Lobo Assis

Universidade de So Paulo - Escola de Comunicaes e Artes

VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS

CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE

AULA

Tese apresentada ao Departamento de jornalismo e editorao da Escola de

Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, como requisito parcial para

obteno do ttulo de doutora em Cincias da Comunicao.

Orientador: Prof. Dr. Jos Coelho Sobrinho


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Banca Examinadora:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

So Paulo, __________/__________/__________________
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Ao meu filho Gabriel que (des)constri


no dia a dia as minhas certezas acerca
do ensinar e aprender.

A mais que irm Dalva,


pau-pra-toda-obra, da correo dos
originais a mame nmero dois do
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sobrinho Gabriel, de quebra ainda
ouvindo minhas angstias de
doutoranda... conto sempre com voc!

Anexos
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VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS CURSOS DE JORNALISMO: DAS

PROPOSITURAS CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE AULA

Sumrio

INTRODUO (pgina) 01

CAPTULO PRIMEIRO: Escrita, produo de textos, letramento: para entender o


(con)texto da formao em jornalismo 09
1. Acesso leitura e escrita: notaes historiogrficas 13
1 A Linguagem escrita e o paradigma cartesiano 22
2 A escrita numa perspectiva mtica 28
2. Concepes de linguagem, tipos de ensino e suas implicaes na
compreenso da escrita 33
2.1 A tipologia do ensino de linguagem 39
3. Alfabetizao, letramento: implicaes do arcabouo cientfico na compreenso da
competncia lingstica 44
3.1. Letramento e fatores de textualidade 51
4. Alfabetizao ou letramento na didtica do texto jornalstico? dimensionando
didtica e pedagogicamente a produo jornalstico-textual 53

CAPTULO DOIS :A escrita no contexto dos currculos de jornalismo 58


1.Em face de um momento inaugural 62
2.O contexto brasileiro (1946-1962) 67
3.O fazer textual na conjuntura da primeira LDB: o primeiro currculo mnimo 75
4. A quem pertence a redao? uma proposta, alguns equvocos 83
5. Implantao do curso de comunicao social 95
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6. A criao dos projetos experimentais 104
6.1. A escrita enquanto codificao 108
7. O ltimo currculo mnimo 115
7.1. Redao em overdose 119

CAPTULO TRS: Ensino de jornalismo e as questes curriculares contemporneas 126

l. Diretrizes Curriculares: a nfase nos contedos 131


2. Horizonte das Diretrizes Curriculares no curso de Comunicao Social 136
2.1.Pressupostos para um agir comunicativo: consideraes em torno do anteprojeto
final das Diretrizes 139
3. Suportes pedaggicos para os cursos de jornalismo: entre pretenses plurais, as
pretenses possveis 145
3.1.Espaos - reais e virtuais - para a troca de idias 147
3.1.1. Algumas palavras em torno da taxionomia dos objetivos educacionais 151
4. O lugar da escrita no contexto das Diretrizes 154
5. O lugar da escrita nos currculos contemporneos 156
5.1. Pesquisa de campo: primeira etapa da aferio quantitativa 157
5.2. Pesquisa de campo: Segunda etapa da aferio quantitativa 159
5.2.1. Nomenclatura das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico 159
5.2.2. Alocao das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico na grade
curricular 167
5.2.3. Formao acadmica dos docentes que trabalham a produo textual nos cursos
de jornalismo 171
5.2.4. Objetivo geral das disciplinas voltadas produo de textos 175
5. Espao fsico para o trabalho com produo textual 180
6. Publicaes dos cursos de jornalismo e condies da participao discente 183
7. Tarefas jornalsticas afins nas disciplinas de produo textual 187
8. Dispositivos bibliogrficos utilizados nas disciplinas voltadas produo
textual 191
9. Sugestes para o trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo 195
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CAPTULO QUATRO: O cotidiano das escolas: os saberes de professores e alunos
na lida com a produo textual 200
1. Chegando s escolas e salas de aula: critrios metodolgicos 204
1.1. Dos atores e cenrios: uma descrio do corpus de pesquisa 205
1.2. Estabelecendo interaes: primeiras impresses no trabalho de campo 216
2. O desenrolar das vivncias: similaridades e diferenas nos
procedimentos didtico-pedaggicos 220
2.1. A demarcao dos objetivos da produo textual
221 2.1.1. Objetivos docentes
221
2.1.2. Objetivos discentes
224
2.2. Contedos das aulas voltadas produo textual
226
2.2.1. Da etapa de elaborao de pautas 228

2.2.2. Da estrutura do texto narrativo (uso do lide e sub-lide na composio de notcias) 234
2.2.3. Articulao de ttulos e elementos afins para as matrias informativas 253
2.2.4 Da relevncia estabelecida entre texto e ilustraes
261
2.3. Recursos didtico-pedaggicos: as ferramentas para a produo textual 269
2.3.1.Apoio s aulas expositivo-dialogadas: recursos bibliogrficos e similares 270
Apoio s aulas expositivo-dialogadas: suportes materiais voltados produo das
notcias 273
2.4. A notcia como inter-relao de atitudes: a meno e/ou incentivo a atividades
jornalsticas afins 276
2.5. Mensurao dessa permuta de saberes: avaliao da aprendizagem 279
Consideraes finais 285

Referncias 293
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ANEXO DO CAPTULO DOIS - QUESTIONRIO RESPONDIDO POR

PROFESSORES DE INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR NO


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PERODO DE VIGNCIA DOS DOIS ULTIMOS CURRCULOS

MNIMOS

QUESTIONRIO N 1

Questes relacionadas ao trabalho com produo de

textos, em cursos de jornalismo, no perodo de vigncia das

Resolues n 03/78 e 02/84, do MEC, que deliberaram

acerca dos currculos mnimos para os cursos de

Comunicao Social, a partir de Pareceres do Conselho

Federal de Educao.
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Nome do(a) professor(a):


Aposentado(a) ( ) Na ativa ( )
Formao acadmica:
Curso(s) de jornalismo em que ministra ou ministrou aulas:

Disciplinas lecionadas:

Disciplinas relacionadas produo de textos:

1)As Disciplinas lecionadas pelo(a) sr(a). tinham relao total ou parcial com
as Matrias propostas pelos Currculos Mnimos do Conselho Federal de
Educao?

2)Participou de alguma reunio departamental para definir a implantao de

disciplinas como Tcnicas de codificao em jornalismo ou Redao e

expresso oral e escrita, no currculo pleno? Poderia descrever a reao da

comunidade acadmica, na poca, ante as deliberaes do CFE que instituam


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tais contedos?

3)Os Planos de Disciplina eram montados a partir de uma iniciativa isolada


do(a) sr(a)., ou seguiam uma orientao coletiva, definida, por exemplo, em
reunies pedaggicas?

4) Quais os seus procedimentos didticos adotados nas disciplinas voltadas


redao? Pode descrever estratgias de aulas, critrios de avaliao etc.

5)Em que tipo de ambiente ocorria a sua aula de redao: Sala de aula
convencional ou laboratrio?

6) Qual(is) seu(s) principal(is) referencial(is) pedaggico(s) ao ministrar aulas


de redao?
( ) Uma disciplina da graduao. Qual? _______________________

( ) Curso de aperfeioamento (reciclagem, ps-graduao)


Qual?_________

( ) Experincia de trabalho na imprensa


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( ) Aulas de Lngua Portuguesa na poca em que cursou a graduao ou o


que hoje designamos ensino mdio

7) Poderia descrever alguma experincia que foi relevante para a sua


performance enquanto professor(a) de redao?

8)O(A) Sr(a). adotava alguma bibliografia nessas disciplinas voltadas


produo de textos? O que era sugerido e trabalhado, efetivamente, em sala
de aula?

9) Considera(va) indispensveis ou suprfluas as disciplinas voltadas


produo de textos nos cursos de jornalismo?

10) As disciplinas voltadas produo de textos devem ser ministradas


atualmente da mesma forma que nas dcadas anteriores? O que poderia ser
diferente e/ou semelhante?

11) Qual(is) o(s) principal(is) problema(s) que o(a) sr(a). vivenciou na lida
com a redao em cursos de jornalismo?

12) Faria alguma sugesto para quem atualmente trabalha com contedos
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voltados produo de textos verbais, na graduao em jornalismo?

Obrigada pela participao.

QUADROS E GRFICOS UTILIZADOS NO CAPTULO TRS


Sumrio Pg.

QUADRO I - Descrio das IES - Instituies de Ensino Superior participantes


da amostragem configurativa das condies de trabalho com produo
de textos em cursos de Jornalismo 158

QUADRO II - Sntese das disciplinas citadas pelos informantes como sendo


aquelas diretamente voltadas produo do texto jornalstico 160

QUADRO III - Sntese dos objetivos das disciplinas voltadas produo


textual nos cursos de jornalismo 176
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QUADRO IV - Demonstrativo da tipologia dos peridicos laboratoriais


mantidos nos cursos de jornalismo 186

QUADRO V - Manuais de redao ligados a publicaes jornalsticas de


circulao nacional 193

QUADRO VI - Biografias 193

QUADRO VII - Livros tcnicos/tericos sobre jornalismo e produo de


textos 193

QUADRO VIII - Peridicos 194

GRFICO I - Demonstrativo das disciplinas mais citadas entre aquelas que


trabalham diretamente com a produo do texto jornalstico 162

GRFICO II - Indicativo da relao semestre letivo/IES quanto oferta


de disciplinas voltadas produo de textos jornalsticos (%) 169

GRFICO III- Indicativo da qualificao docente dos profissionais


responsveis por disciplinas voltadas produo de textos jornalsticos
nas Instituies de Ensino Superior(IES) 173

GRFICO IV - Indicativo do espao fsico destinado s aulas voltadas


produo de textos (%) 181

GRFICO V - Demonstrativo do nmero de peridicos regulares mantidos nos


cursos de jornalismo (%) 185

GRFICO VI - Demonstrativo da relao entre publicaes laboratoriais e seu


vnculo a disciplinas especficas (%) 187

GRFICO VII - Indicativo das atividades jornalsticas afins apontadas como


pertinentes s disciplinas de produo textual 189
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ANEXO DO CAPTULO TRS - QUESTIONRIO RESPONDIDO POR

REPRESENTANTES DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

PARTICIPANTES DA AMOSTRAGEM QUE AVALIOU AS ATUAIS

CONDIES DE TRABALHO COM PRODUO DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO

QUESTIONRIO N 2

Caro(a) professor(a),
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Estamos desenvolvendo uma tese de doutorado acerca dos paradigmas de

trabalho com produo de textos, em cursos de jornalismo, doravante

considerando a vigncia das Diretrizes Curriculares, aprovadas mediante a

Resoluo ministerial n 16/02.

Para tanto, pedimos sua colaborao no sentido de responder ao questionrio

em anexo.

De antemo, agradecemos sua valiosa ajuda.

Cssia Lobo Assis

Doutoranda em Comunicao (mat. 3788252 - ECA/USP)

e-mail:cla7@terra.com.br

Prof. Dr. Jos Coelho Sobrinho - orientador (e-mail:jcoelho@usp.br)

Nome da instituio:

Coordenador da habilitao em jornalismo ou docente responsvel pela


resposta ao questionrio:

Ano de criao/regulamentao do curso de jornalismo:

E-mail e/ou telefone para contato:

Questes:
1) No curso oferecido por essa instituio, que disciplina(s) est(o)
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diretamente voltada(s) produo do texto jornalstico?

2) A(s) disciplina(s) voltada(s) produo do texto jornalstico (so)


oferecida(s) a partir de que semestre ou a partir de qual ano letivo?

3) Em breves palavras, qual o objetivo geral de cada disciplina voltada


produo de textos?

4) Em que tipo de espao fsico ocorrem as aulas voltadas produo de

textos?

5) Qual a formao acadmica do(s) professor(es) que trabalham a(s)

disciplina(s) voltada(s) produo de notcias e reportagens?

6) Qual(is) o(s) jornal(is)-laboratrio (e/ou informativos afins) constitui(em)

publicao(es) regular(es) do curso de jornalismo dessa instituio? Os

responsveis pela publicao so definidos pela disciplina que esto

cursando ou qualquer aluno pode participar da confeco do(s)

peridico(s)?

7) Nesta(s) disciplina(s), alm da elaborao de notcias e textos afins, que


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outras tarefas, relacionadas ao fazer jornalstico, ficam ao encargo dos

alunos?

8) Nas aulas voltadas produo de textos ocorre a utilizao de algum

suporte terico-bibliogrfico? Qual?

9) Quais as suas sugestes para a melhoria dos contedos voltados

produo escrita nos cursos de jornalismo?

Obrigada por sua participao.


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AGRADECIMENTOS

- A minha me, Maria Jos Lobo de Assis, in memorian, pelo orgulho que tinha de suas
crias, sempre apregoado aos quatro ventos.
- Ao meu orientador, professor Coelho, pela recepo calorosa, desde meus primeiros
dias de USP, o que consolidou o paralelismo entre pesquisa acadmica e amizade.
- Aos professores dessa ps-graduao, em especial Nancy pela predisposio em ler meu
projeto inicial, o que resultou em preciosas observaes no andamento de todo trabalho;
carinho extensivo a Proena, Terezinha, Dulcilia, e Alice pelos ensinamentos, tanto em
sala de aula como nas orientaes extraclasse.
- Ao queridos Paulo Bontempi e Tnia pela ajuda constante nas questes burocrticas.
- Aos colegas e amigos resultantes dessa ps-graduao: Adriana, Tereza, Alexandre,
Joo, Dulce, Cristina, Enio, Larcio, Rosildo, Patrick, Franklin, Claudia... valeu a pena o
convvio. Quem sabe, repetimos tudo um dia desses?
- Aos meus colegas professores da UEPB, pelo apoio de sempre.
- Aos colegas professores das outras instituies que, de forma to amistosa, cederam
informaes e acolhimento imprescindveis s aferies quantitativa e qualitativa desse
trabalho.
- Aos meus inmeros alunos, e no so poucos os que tenho na condio de amigos
nesses 16 anos de docncia, pela incessante permuta de saberes.
- Aos queridos Moiss, Itlia, Alessandro e Fabiana, pela ajuda no manuseio da planilha
Excel e no sccanneamento de textos,necessrios s etapas da aferio quantitativa e
qualitativa.
- Ao querido Deivinho, sempre disposto a ajudar-me no abstract de todos os trabalhos,
sempre to carinhoso com essa sua tia.
- Aos preciosos familiares e agregados, Raquel, Mirley, Marley, Masa, Aparecida e
Rinaldo, jamais vou esquecer o carinho e apoio de vocs, muito alm dessa fase de
construo de uma tese.
- Aos amigos, de poucas horas ou de longas datas que o afeto tem essa mania de
ignorar relgios e calendrios: Rejane, Stella, Niedja, Leonardo, Cauby, Robria,
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Gelson, Nerize, Olga, Madrilena, Ftima... melhor deixar essa porteira aberta.

RESUMO

Esta tese de doutoramento esboa uma avaliao das condies de trabalho com
produo de textos em cursos de jornalismo brasileiros. Partimos do pressuposto de que
a escrita noticiosa uma competncia acessvel a qualquer pessoa, desde que haja
condies didtico-pedaggicas favorveis ao exerccio constante dessa atividade de
linguagem. Esse entendimento desfaz a idia da capacidade de escrever textos como um
dom apriorstico individual, que tem na escola apenas uma instncia legitimadora dessa
imanncia para uns poucos escolhidos. O lastro terico de nossa argumentao a noo
de letramento, cuja tessitura nos permite refletir sobre essa questo numa perspectiva
histrico-legislativa e cientfico-interdisciplinar significativa ao campo particular do
ensino de jornalismo. Consideramos ainda o advento das novas tecnologias enquanto
fator constitutivo da necessidade de novos paradigmas de ensino, que enfim se
encaminha, embora a passos lentos, superao da escrita episdica, tradicionalmente
vinculada ao termo redao. A perspectiva intersubjetiva nos chega como inexorvel e a
sistematizao dessa trajetria pedaggica nossa contribuio a uma conscincia
cientfica dessa questo, to fortemente marcada pelas atitudes intuitivas de seus sujeitos.

PALAVRAS-CHAVE: Produo textual; Ensino de jornalismo; Letramento; Didtica da


escrita.
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ABSTRACT

This doctoral thesis sketchs an evaluation of the work conditions with text productions in
Brazilian journalism courses. We have begun with the principle that the journalistic
writing is an accessible competence to anyone, since there are didactic-pedagogic
conditions favorable to the constant exercise of this language activity. This understanding
dispel the idea of the capacity to write texts as an innate gift that finds in the school just a
legitimation instance of this gift for a few elected. The theoric ballast of our
argumentation is the notion of literacy, whose organization lets us reflect about this
question in a historical-legislative and also in a cientifc-interdisciplinary perspective,
significant to the particular field of journalism teaching. We also consider the advent of
new technologies as a constitutive factor of the necessity of new teaching paradigms, that
at last; conduct itself, although at snails pace, to the overcoming of this occasional
writing, traditionally linked to the term redaction. The intersubjective perspective reach
us as inexorable and the systematization of this pedagogical trajectory is our contribution
to a cientific consciousness of this question strongly marked by intuitive attitudes of their
subjects.

KEY-WORDS: Text production; Journalism teaching; Literacy; Didactic of writing.


INTRODUO

O que a mente sem a linguagem, este veculo


onipresente, meio sujeito, meio objeto, produto do
coletivo? O que a mente sem o dilogo, sem a presena
do social e de todos os seus aparelhos de memria? Quase
nada. (Pierre Lvy)

A
pesquisa que ora desenvolvemos tem por objetivo principal diagnosticar as condies do

trabalho pedaggico com produo de textos em cursos de jornalismo brasileiros.

As inquiries que motivaram as reflexes aqui expostas resultam da constatao

de que h efetivamente um descompasso entre o avano das chamadas Novas

Tecnologias em Comunicao - e conseqente treinamento para lidar com elas - e a

ausncia de maior dinamicidade na preparao dos novos profissionais visando tarefas

(ainda) elementares para qualquer jornalista: fazer textos, contar histrias, emitir

opinies sobre os acontecimentos cotidianos de uma sociedade.

como se nesse particular o contedo prescindisse de inovaes nos modelos de

articulao do saber, de modo que, na maioria dos cursos de jornalismo, predomina a

prtica tradicional de ministrar as disciplinas afins produo de textos baseando-se

prioritariamente nas prescries dos chamados manuais de redao e numa conseqente

solicitao de matrias ao aluno nem sempre precedida de uma ao didtico-pedaggica

efetivamente planejada.

O procedimento alicerado no parmetro supracitado resulta no que

Ramadan(2000:107) classifica como mero adestramento de jornalistas. Alis, o

tecnicismo emprico predominante na literatura especializada para o ensino de redao


2

mais um elemento a sedimentar a separao abissal, to conhecida dos jornalistas, entre

os profissionais do batente e os pensadores do fenmeno miditico, ou seja, a bifurcao

entre a teoria e a prtica jornalstica: os avanos cientficos acabam circunscritos aos

bancos de teses e monografias, s disciplinas afins Teoria da Comunicao. Como se

fosse impossvel a aplicabilidade desse conhecimento ao dia a dia das redaes, a

dicotomia est subjacente prpria grade curricular dos cursos, em cujo lastro o

planejamento e a execuo do trabalho jornalstico aparecem como competncias

estanques.

Refletir sobre as causas e conseqncias dessa prxis, legitimada pelas ementas

das disciplinas, pelas atividades de produo de textos nas salas de aula, e que por fim

desemboca num paradigma peculiar de atitudes discursivas na prpria mdia

contempornea, um primeiro passo para que mais ateno seja dada aos contedos

ligados produo do texto jornalstico, que no se limita composio do lead e

sub-lead, como numa linha de montagem mecnica, a partir dos ditames da pirmide

invertida.

O resultado das inquietaes preliminares aqui expostas justamente considerar a

possibilidade da confluncia entre os avanos tericos da contemporaneidade e a

performance cotidiana do jornalista nas redaes.

Nossa experincia pessoal no trato com disciplinas que em tese devem trabalhar a

produo de textos desencadeou preliminarmente o interesse por esse tema. formao

em jornalismo acrescentamos o curso de Licenciatura em Letras, em l993, e os

conhecimentos adquiridos nos bancos escolares somaram-se prtica docente na

Universidade Estadual da Paraba (Campina Grande - PB) e no Instituto Esperana de

Ensino Superior (Santarm - PA). Alm disso, as conversas com os colegas que
3

ministram contedos afins em outras instituies, em momentos de intercmbio

acadmico como o Congresso anual da INTERCOM, proporcionaram uma avaliao

qualificada desse problema.

Em sntese, a proposta do trabalho ora apresentado justamente o resultado

dessa conjuno entre reflexes tericas e experincia docente de mais de quinze anos. E

nas entrelinhas do que ora esboamos est primordialmente a inteno de enfocar com

rigor cientfico a urdidura do fazer textual entre os futuros jornalistas, considerando-se

justamente a nova conjuntura tecnolgica que a todos est disponibilizada.

Atualmente, cada vez mais crescente o interesse em compreender que antes de

registrar ou informar, antes de ser discutido por meio de categorias como universalidade,

atualidade ou difuso, o jornalismo ele prprio um fato de lngua (GOMES, 2000:19).

Assim, a tendncia acadmica contempornea em torno dessa questo deve ser

engendrar reflexes que conjuguem as perspectivas textual e contextual, pois, conforme

salienta Tuchman (1983:118), importante considerar os atributos formais dos relatos

informativos no como fenmenos autnomos, mas situando-os dentro das condies de

produo nos quais eles foram concebidos.

Exemplos dessa tendncia j podem ser considerados a partir da remisso a

intelectuais dos mais variados campos do conhecimento, o que revela, inclusive, o

carter ubquo, transdisciplinar dessa questo. Lingistas como Van Dijk (1990), em

vrios de seus trabalhos, apresenta a possibilidade de estudarmos o texto jornalstico a

partir de uma perspectiva macro e microestrutural, o que facilita inclusive a elaborao

de esquemas didticos para o trabalho com a produo de textos de maneira integral,

sem a fragmentao criticada por Zanotti (1998).


4

Por outro lado, pesquisadores das cincias sociais como Renato Ortiz, que no se

voltam propriamente questo da forma dos textos em seus estudos, salientam uma

nova configurao para recursos bem pontuais, como a intertextualidade, na cultura

contempornea: assim, em suas reflexes, Ortiz leva-nos a perceber que se antes a

citao era um recurso erudito a assegurar legitimidade a determinado texto, doravante

assume a funo de garantir inteligibilidade s mensagens populares, desterritorializadas

nessa conjuntura mundializada (ORTIZ, 2000:127-129). Tal assertiva refora nosso

argumento de quo importante mostrar aos futuros jornalistas que a evocao do

discurso de outrem muito mais que mero ornamento na narrativa jornalstica.

Em Anlise de textos de comunicao, Maingueneau(2000) tambm aponta

peculiaridades do discurso jornalstico que extrapolam as prescries simplistas acerca da

elaborao de leads e sub-leads. Nesse livro, a noo de intertextualidade mencionada

por Ortiz, se avizinha do conceito backtiniano de dialogismo, segundo o qual o

entrelaamento discursivo um fenmeno imanente a todas as mensagens. Tambm

nesse contexto, o enfoque maior est no uso do discurso das fontes nas notcias e um dos

objetivos justamente a desmistificao do discurso direto enquanto reproduo fiel das

falas dos entrevistados, algo que ainda no aparece nos manuais de redao.

J Marcondes Filho(1993:126,127), ao afirmar que jornalismo essencialmente

seleo, ordenao, atribuio ou negao de acontecimentos os mais diversos/.../ enfim,

na prtica, jornalismo uma forma de se realizar a luta pelo poder, desmistifica o

iderio de imparcialidade, interessante s aulas voltadas produo de textos, por

constituir uma forma de dar consistncia s discusses tericas acerca da notcia

enquanto uma construo social.

Afinal, justamente a materialidade dos textos veiculados pela mdia que atesta
5

essa luta pelo poder, imanente a todo discurso noticioso, o que desfaz a aura do

jornalismo neutro e objetivo que normalmente perpassa a formao dos futuros

jornalistas como se a esses fosse desnecessria a compreenso de sua ao cotidiana,

deles importando apenas que sejam bem adestrados.

Enfim, para se contrapor a essa tendncia simplista de formar jornalistas,

necessrio que nas disciplinas em que se tem por objetivo a preparao de reportagens e

notcias, haja o reconhecimento da linguagem enquanto fenmeno perpassado por uma

ideologia, no sentido que esse termo assume em estudiosos como Mikhail Bakhtin

(1997), por exemplo.

Como podemos de antemo ressaltar, a presente pesquisa nos envolveu num

universo teoricamente multifacetado, desafiador, uma vez que importa-nos no apenas

todas essas discusses emergentes, como ainda apontar caminhos que as faa

convergentes para a atividade efetiva de evidenciar no aluno sua capacidade em escrever

textos.

Dessa forma, nosso percurso compreendeu uma reavaliao de toda uma

performance didtico-pedaggica, entendendo-se aqui o termo pedagogia como

sistematizao de saberes cujo objetivo o processo educativo que visa a autonomia dos

educandos e didtica enquanto conjunto de instrumentos dos quais o professor se

utiliza em aula para o processo de aprendizagem tendo em vista o discente - e a si

mesmo - como pessoa completa, agente da construo do conhecimento (RAMADAN,

2000: 99).

Assim, consideramos desde as proposituras curriculares sugeridas para que

houvesse a prtica da escrita no curso de jornalismo, ao longo de sua histria, at as

interaes entre professores e alunos no trato com esse contedo, nas salas de aula
6

contemporneas. O desenvolvimento de nosso trabalho teve por lastro os seguintes

objetivos:

Diagnosticar peculiaridades didtico-pedaggicas predominantes nos cursos de jornalismo


brasileiros, no trato com a produo do texto noticioso, ao longo de sua histria;

Expor as condicionantes histrico-cientficas que contriburam para a consolidao do


paradigma de ensino de redao nas faculdades de jornalismo;

Vivenciar a operacionalizao de novas propostas para esse contedo, em diversos contextos


institucionais, considerando a prerrogativa da flexibilidade inerente s Diretrizes Curriculares,
suporte legislativo que doravante orienta a prtica pedaggica nos cursos superiores brasileiros.

Em vista dos objetivos supracitados, adotamos uma metodologia que conjugou

pesquisa terica e pesquisa emprica, esta ltima calcada na observao efetiva da

interao professor-aluno, etapa que permitir a avaliao das variveis intervenientes na

adoo do atual paradigma de ensino.

Num primeiro momento, fizemos uma pesquisa voltada documentao das

pretenses curriculares em torno da questo especfica da produo textual. Ao mesmo

tempo, tais leituras permitiram flagrar, nos documentos bibliogrficos que tivemos em

mos, algumas das conseqncias pedaggicas dessas propostas curriculares na

formao dos jornalistas em dcadas anteriores.

J a segunda etapa teve por base um acompanhamento sistemtico de aulas em

cursos de jornalismo contemporneos, mediante o recurso que os manuais de

metodologia cientfica definem como observao participante (LAKATOS,

1993:193-197), bem como a partir de entrevistas semi-estruturadas junto a professores e

alunos, sob os critrios que esboamos detalhadamente no captulo quatro, quando

expomos os resultados dessa fase.


7

Enquanto hipteses de pesquisa, consideramos basicamente quatro assertivas:

O trato com a produo de textos ao longo da histria dos cursos de jornalismo aponta

idiossincrasias significativas, no apenas face s mudanas dos dispositivos tecnolgicos, mas

principalmente em vista da diversidade de pontos de vista acerca da importncia desse contedo

na conjuntura pedaggico-curricular.

O ensino de contedos afins produo textual marcado por aes didtico-pedaggicas

pautadas no senso comum. Esse empiricismo passa ao largo de ponderaes cientficas, a

exemplo das reflexes que convergem para o conceito de letramento e suas implicaes no

cotidiano escolar.

A produo lingstico-textual no pode vincular-se a um receiturio simplrio, pois que

resulta de uma ao inter-subjetiva. O ensino prescritivo-tecnicista contribui apenas para o

adestramento dos jovens profissionais em detrimento de uma qualificao mais crtica ante seu

fazer profissional.

Promover a interao entre conceitos e discusses cientficas da contemporaneidade e a ao

didtico-pedaggica uma possibilidade para redimensionar a produo textual nas escolas de

jornalismo e conseqentemente nos meios de comunicao.

O resultado de todo trabalho est, enfim, apresentado da seguinte forma:

Captulo um - Nesta etapa, dissertamos sobre a questo da escrita e da produo de

textos naquilo que nos pareceu significativo compreenso da pedagogia da produo

textual em cursos de jornalismo. Ao tecer esse alicerce terico, percebemos que muitas

das crenas e prticas contemporneas esto arraigadas em procedimentos de tradio


8

secular, de modo que nos cabe doravante a reflexo em torno das motivaes para o

referendum a essa tradio nos dias atuais.

Captulo dois - No captulo dois fazemos uma incurso nas proposituras curriculares

estabelecidas para os cursos de jornalismo brasileiros poca dos currculos e currculos

mnimos, deliberaes do governo federal, atravs do Ministrio da Educao, para

regulamentar o funcionamento dos cursos superiores.

H uma significativa bibliografia que trata dessa questo de forma genrica, de

modo que nosso trabalho foi depreender, desses registros, aquilo que dizia respeito

particularmente ao ensino-aprendizagem da produo textual noticiosa.

Captulo trs - Esta etapa traz informaes acerca do trabalho com produo de textos

a partir das Diretrizes Curriculares, formalizadas em 2001. Para construo dessa fase,

foi imprescindvel uma consulta aos cursos, de modo que pudssemos apontar um

diagnstico qualificado do momento presente.

O resultado de nossos contatos junto a professores e coordenadores de cursos

aparece sob forma de grficos e quadros demonstrativos em que pretendemos inferir o

pressuposto da flexibilidade curricular, previsto nas Diretrizes, bem como as

peculiaridades da lida pedaggica com produo de textos na realidade contempornea.

Captulo quatro - Nesta etapa, relatamos nossas observaes acerca das aulas

vivenciadas, na qualidade de observadora participante, em cursos que permitiram nosso

acompanhamento sistemtico de atividades pedaggicas voltadas produo do texto

jornalstico. Para esse item, acompanhamos aulas em cinco turmas, de cinco Instituies

de Ensino Superior, no segundo semestre de 2003 e primeiro semestre de 2004.

A exposio de nossas impresses tem a pretenso de apontar as novas

tendncias pedaggicas nessa rea no como um receiturio particular do que doravante


9

deve ser a pedagogia da produo textual, mas como um feixe pluralista de atitudes,

melhor articuladas mediante o (re)conhecimento das condies scio-histricas que

aliceraram nossos procedimentos em educao, at o presente.


CAPTULO PRIMEIRO

ESCRITA, PRODUO DE TEXTOS, LETRAMENTO:

PARA ENTENDER O (CON)TEXTO DA FORMAO EM

JORNALISMO

Tudo no mundo est dando respostas, o que demora o

tempo das perguntas. (Jos Saramago)

A
linguagem tem uma longa tradio enquanto objeto de reflexes filosfico-cientficas.

Conforme Howard Gardner, por exemplo, psiclogo que redimensiona o sentido da

inteligncia ao final do sculo XX, a inteligncia lingstica deve ser vista enquanto um

dos pilares do que designa inteligncias mltiplas e para que haja uma compreenso

plena da linguagem, e da medida de sua participao nas relaes humanas, torna-se

insustentvel uma avaliao divorciada da perspectiva multidisciplinar (GARDNER,

2003: 236).

Porm, em que pese a tradio supracitada, so recentes as pesquisas voltadas

especificidade da linguagem escrita, um vis que ganhou consistncia no sculo XX


10

somente ao final dos anos sessenta, tambm pelos caminhos da interdisciplinaridade.

Com efeito,

Podemos dizer que o campo de estudos da escrita, como foi constitudo

nas ltimas dcadas, um cruzamento estimulante das principais reas de

categorizao das atividades intelectuais tradicionais no pensamento

ocidental, tais como a histria, a lingstica, a sociologia, a educao, a

antropologia e a psicologia. (GNERRE, 1998:39).

Assim, reiterando o argumento da exemplificao, com o intuito de deixar mais

explcita essa pluralidade, lembramos que o contexto dessa efervescncia foi o cenrio

propcio tanto para as pesquisas da psicloga argentina Emlia Ferreiro, que em sua

psicognese da lngua escrita redimensionou o entendimento do processo de

alfabetizao infantil, quanto para a gramatologia do filsofo francs Jacques Derrida,

que desconstruiu a idia da escrita como mera representao da fala, tese que o faz

postular uma teoria da linguagem escrita.

Os exemplos supracitados foram recortados dentre tantos outros apenas para

reforar que as pesquisas voltadas ao entendimento da escrita, em contextos particulares,

deve considerar essa ubiqidade, embora possa privilegiar alguns desses saberes em

detrimento de outros, tendo em vista o contexto especfico de investigao.

Assim, no presente captulo, revisitamos parte do arcabouo conceptual constitudo,

ao longo da histria e a partir da Lingstica textual, naquilo que nos parece significativo

compreenso da escrita no contexto particular do fomento produo de textos nos

cursos de jornalismo.

Para tanto, nosso recorte comea por uma incurso no discurso da historiografia
11

contempornea acerca do lugar da escrita no mundo ocidental e, mais especificamente,

na sociedade brasileira.

No escopo da Lingstica, abordamos as concepes de linguagem subjacentes

aos discursos em torno da escrita enquanto materialidade textual. Nessa etapa,

evidenciamos como tais concepes desembocam em procedimentos

didtico-pedaggicos adotados no caso particular dos cursos de jornalismo.

O objetivo apontar a relao entre esse aspecto conjuntural formalmente

institudo e os paradigmas pedaggicos acionados para o trabalho com produo textual,

fato que necessariamente nos far aportar nas noes de alfabetizao e letramento,

expresses que dimensionam o modo de articulao desse contato com a escrita textual

no mbito da educao formal contempornea.

Por ora suficiente salientar que o panorama terico necessrio compreenso

das propostas curriculares e vivncias com a produo de textos jornalsticos no

pretende uma hierarquizao de saberes, tampouco uma exposio exaustiva e linear das

descobertas j catalogadas em torno da escrita.

Na lida com o fomento produo de textos em cursos de jornalismo brasileiros,

veremos que o (re)conhecimento das reflexes em torno da escrita fundamental no

apenas face necessidade de uma compreenso do que existiu e/ou existe enquanto

proposta pedaggica para esse campo nas IES - Instituies de Ensino Superior.

Uma outra justificativa a evidncia dos novos dispositivos tecnolgicos

voltados produo textual. Analisando o fazer jornalstico contemporneo, Marcondes

Filho (1993:98) salienta que a possibilidade da produo jornalstica a partir do

computador tem repercusses significativas na relao entre o autor e seus escritos, uma

vez que, no vdeo, o texto mais transmutvel, redutvel, altervel. Uma constatao
12

na qual se percebe a necessidade de novas articulaes pedaggicas que permitam aos

alunos e professores o domnio das estratgias cognitivas desencadeadoras de uma

escrita inteligvel, tanto nos textos convencionais quanto nos chamados hipertextos.

Por fim, consideramos que os docentes e discentes envolvidos nos cursos para

formao de jornalistas so sujeitos historicamente perpassados pela diversidade de

concepes de linguagem e escrita arroladas pela Lingstica textual, e que estas se

constrem nos mltiplos contextos acadmicos vivenciados por tais sujeitos.

Como conseqncia, as concepes de linguagem supracitadas ganham relevncia

se vistas enquanto mediadoras oniscientes das relaes com a escrita, alinhavando as

(in)experincias com a produo textual.

Tal enlace entre o que socialmente se concebe enquanto produo escrita e os

contatos individuais e coletivos com o fazer textual aqui nos interessa por acreditarmos

em seu poder de tecer sentidos para a escrita, na instncia da formao em jornalismo.

1. Acesso leitura e escrita: notaes historiogrficas


13

H um consenso em se atribuir linguagem falada a qualidade de mais

democrtica que a linguagem escrita. Mesmo nas sociedades ditas letradas, as relaes

cotidianas so pontuadas pelo uso freqente e unnime do discurso oral, sendo o

domnio do cdigo escrito uma competncia envolvida numa aura de maior formalidade

e at um certo ritualismo, cujo maior emblema o condicionamento de sua aquisio ao

ambiente sistemtico da instituio escolar.

Em tempos de globalizao e em plena efervescncia das Novas Tecnologias, o

domnio da linguagem escrita continua carregando o status de um bem simblico

significativo, espcie de distintivo social, servindo inclusive como critrio de mensurao

do crescimento scio-econmico: as naes ditas sub-desenvolvidas ou em

desenvolvimento buscam com afinco a ampliao do nmero de alfabetizados nas

estatsticas que devem apontar empenho para a melhoria da qualidade de vida das

populaes; j os chamados pases de primeiro mundo preferem apostar no letramento,

palavra com a qual indicam o objetivo de formar cidados competentes a um uso efetivo

da leitura e da produo de textos (SOARES, 1998: 21-23; 56,57).

Acerca da diferena entre os vocbulos alfabetizao e letramento, vamos

encontrar esclarecimentos suficientes ao presente contexto em Soares (1998) e Kleiman

(1995). Para as autoras, alfabetizao designa a condio de quem sabe ler e escrever,

conseqentemente, pode-se considerar alfabetizada a pessoa que conhece as ferramentas

com as quais seja capaz de articular a escrita e a leitura.

Conforme Soares(1998:15), Letramento palavra recm-chegada ao

vocabulrio da Educao e das Cincias Lingsticas e de circulao ainda restrita rea

acadmica. uma traduo do vocbulo ingls literacy, e, enquanto termo tcnico,


14

recorrente no mbito da sociolingstica educacional, pretende ampliar o sentido de

alfabetizao por designar o estado ou a condio que adquire um grupo social ou

indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita(SOARES, 1998:18).

Assim, grosso modo, enquanto a alfabetizao remete a uma aquisio individual

de saberes no necessariamente aplicveis no dia a dia, o letramento pressupe a

utilizao social e freqente da competncia alfabtica.

As sutilezas conceptuais subjacentes aos dois vocbulos supracitados nos so

significativas para entendermos as circunstncias dessa reafirmao da escrita enquanto

paradigma mais sofisticado de articulao da linguagem, malgrado o desenvolvimento de

todo um aparato tecnolgico que garante, tambm fala, a possibilidade do registro

documental.

Devemos advertir que no discurso historiogrfico que ora evocamos ser mais

evidente um olhar para a escrita sob o prisma da noo de letramento, tanto pela maior

abrangncia conceptual que lhe atribuda, como tambm porque os estudos sobre

letramento examinam o desenvolvimento social que acompanhou a expanso dos usos da

escrita no ocidente a partir do sculo XVI (KLEIMAN, 1995:16). Sendo esta a

localizao espao-temporal de que precisvamos para uma abordagem mais objetiva do

que vem sendo concebido enquanto escrita noticiosa, fincamos nessa referncia

histrico-conceptual o nosso ponto de partida.

Assim, ante s necessidades de nossa pesquisa, reportamo-nos inicialmente aos

seguintes trabalhos: um artigo de Roger Chartier, na coleo dirigida por Philippe Aris

e Georges Duby, acerca das prticas da escrita no cotidiano da Europa, poca da

Renascena; dois ensaios de uma coletnea organizada por Jean Bottro que sob vrios
15

aspectos resgata a trajetria da escrita ao longo da histria das sociedades; o artigo A

pr-histria da linguagem escrita, de Lev S. Vygotsky, por sua preocupao em

fornecer uma explicao histrica para a tradicional escassez da escrita no cotidiano

escolar; a arqueologia do saber ocidental, empreendida por Michel Foucault, mais

particularmente no texto que localiza as estruturas conceptuais determinantes escrita

das coisas no sculo XVI; e o artigo de Luiz Vilalta, tratando do uso da escrita no Brasil

colonial, texto que integra a coleo organizada por Laura de Melo e Souza acerca do

cotidiano e da vida privada na Amrica portuguesa.

A explanao gradativa das idias desses pesquisadores, per se, servir de

justificativa s nossas escolhas.

Segundo Chartier (1991:113), o sculo XVI assinala significativamente a fase

expansionista da palavra escrita, tanto sob a forma manuscrita quanto impressa. A

suplantao do Feudalismo e conseqente consolidao do Estado enquanto unidade

poltica impem uma revoluo na vida social, justificando a demanda por uma

linguagem que fosse o corolrio de algumas noes emergentes, a exemplo da

demarcao patrimonial.

No por acaso, em 1554 foi institudo, na Frana, o primeiro decreto tornando

obrigatria a colocao da assinatura em escrituras pblicas, um indicativo da instalao

irreversvel do direito escrito, extensivo posteriormente a outros documentos. Assim, a

assinatura passa a ser uma exigncia social do sculo XVI. O sdito se afirma pelo uso

da pena. Assinar , ento, um signo de validao de documentos. (FRAENKEL,

1995:82).

Chartier utiliza-se da expresso gestos culturais para designar nuances da vida

social que lhe parecem significativos na configurao do novo modus vivendi na Europa
16

quinhentista. Assim, alm da popularizao dos signitrios, a partir da exigncia de

assinaturas nos documentos pblicos, outros gestos culturais se incorporam ao

cotidiano das cidades emergentes.

Outro exemplo relacionado questo do uso da linguagem a difuso do hbito

de ler silenciosamente. Para o autor, um gesto nada corriqueiro no cenrio domstico do

sculo XVI: antes, o acesso aos escritos ocorria em praa pblica, a partir da

leitura/teatralizao de textos literrios.

A consolidao das cidades-estado representativa afirmao de uma estrutura

social mais complexa, que justificava a emergncia dos informes noticiosos de interesse

geral. Nessa etapa embrionria do fazer jornalstico, ler sozinho ou em grupos pequenos

passa a constituir, ento, um dos indcios da demarcao entre espao pblico e privado.

Tal demarcao ordinariamente apontada como uma das conseqncias de uma nova

sociabilidade, momento que assinala a gnese da noo de individualismo.

Ao ressaltar esse aumento do usufruto da escrita, poca do Renascimento,

como um dos grandes acontecimentos da cultura ocidental, Michel Foucault traz nas

entrelinhas esse locus de leitura, que impe uma nova concepo para o fazer textual:

A imprensa, a chegada Europa dos manuscritos orientais, o aparecimento de

uma literatura que no era mais feita pela voz ou pela representao[...]tudo

isso testemunha, sem que se possa apartar os efeitos e as causas, o lugar

fundamental assumido, no ocidente, pela Escrita (FOUCAULT, 1992:54).

Malgrado a evidncia dos novos paradigmas de valorizao e acesso linguagem

escrita, assinalados a partir do sculo XVI, um dado curioso que podemos entrever nas

palavras de Foucault e mais ainda nas assertivas de Chartier a primazia do fomento

leitura: nesse contexto, a capacidade e/ou habilidade para a leitura no implica num

paralelismo de habilidades e/ou competncias para a produo das coisas que devem ser
17

lidas. Chartier nos revela esse descompasso ressaltando o carter mecnico que revestia

a escrita:

Nas sociedades do Antigo Regime a aprendizagem da escrita sucede a da

leitura [...]se todos os que assinam o nome sabem ler, nem todos os que lem

sabem assinar o nome.[...] Entre os que sabem assinar nem todos escrevem, ou

porque a assinatura constitui o ltimo estgio de sua aprendizagem cultural, ou

porque a falta de prtica os fez perder o domnio da escrita que aprenderam

outrora e cujo resqucio a assinatura. (CHARTIER, 1991: 114).

Em tal conjuntura, ainda tradio conferir a escrita de textos a uma minoria de

escribas e/ou calgrafos. Entre a maioria da populao urbana, que de forma acelerada

ocupava as cidades emergentes, a produo social da escrita seria mais enftica nas

comunicaes voltadas ao espao privado. Numa exemplificao objetiva, Chartier

assinala maior evidncia numa utilizao intimista da escrita, mencionando a profuso

das cartas pessoais.

Em suas incurses arqueolgicas para entender as idiossincrasias da cincia

ocidental, Foucault fornece pistas ao entendimento dessas limitaes para uma

significativa produo social da escrita, malgrado todas as conquistas da Renascena.

O autor nos pe a par de um paradigma de linguagem cujo lastro semntico a

semelhana com as coisas do mundo observvel. Tomando como referncia os tratados

de Cincias Naturais, cones da literatura cientfica nesse perodo, Foucault qualifica a

escrita do sculo XVI como fluida, movedia, uma vez que

A semelhana jamais permanece estvel em si mesma; s fixada se remete

a uma outra similitude que, por sua vez, requer outras; de sorte que cada

semelhana s vale pela acumulao de todas as outras, e que o mundo

inteiro deve ser percorrido para que a mais tnue das analogias seja

justificada e aparea, enfim, como certa. , pois, um saber que poder, que
18

dever proceder por acmulo infinito de confirmaes requerendo-se umas

s outras. (FOUCAULT, 1992: 48).

A partir desses registros, entrevemos prticas dispostas no envoltrio demirgico

que fora comum Idade Mdia: no tocante escrita cientfica, objeto mais explcito em

se tratando de Foucault, poucos conseguiriam se revestir da autoridade em articular essa

linguagem que pressupe os saberes absolutos. Sua possibilidade de engendrar sentidos

ainda intangvel aos no eruditos. Para ter o estatuto de verdade, tal escrita deve

carregar o pressuposto da convergncia entre vrios saberes e o aporte de um discurso

inaugural. Afinal,

Afigura-se-nos que os conhecimentos do sculo XVI eram constitudos por

uma mistura instvel de saber racional, de noes derivadas das prticas de

magia e de toda uma herana cultural, cujos poderes de autoridade a

redescoberta de textos antigos havia multiplicado. (FOUCAULT, 1992: 48)

Nos recortes em que se misturam, inextrincavelmente, as descries, as citaes

relatadas, as observaes concernindo indiferentemente anatomia, aos brases, ao

habitat, aos valores mitolgicos de um animal, aos usos que dele se podem fazer na

medicina ou na magia, Foucault sintetiza a escrita cientfica no sculo XVI como

exemplo de uma linguagem em que se misturam a semelhana e o comentrio do mundo

observvel.

Eis a um nexo identitrio atestando que a evoluo da linguagem escrita no

estava vinculada apenas superao dos dispositivos tecnolgicos arcaicos e de difcil

manuseio, como a permuta dos rolos de papiro pelos cdices latinos e pelos livros

impressos.

Nessa perspectiva, oportuno atentarmos tambm para as observaes de

Morrison(1995: 141-200), por sua preocupao em sistematizar a assimetria entre a


19

tecnologia da escrita e suas condies de uso. Seguindo-lhe o percurso, entenderemos a

pertinncia em se inferir a competncia para a escrita, a partir de um dado to mecnico

quanto a assinatura.

Para o autor, tal mensurao perdurou no ocidente porque as revolues

tecnolgicas que envolveram a escrita no mantiveram uma correlao com o

amadurecimento das convenes textuais, estas sim, configurativas de uma preocupao

com a demanda social dessa linguagem.

Tambm o psiclogo russo Lev Vygotsky, reconhecidamente um dos principais

postulantes do fonocentrismo, testemunha esse descompasso entre a escrita enquanto

tecnologia e o entendimento desta enquanto recurso de promoo scio-cultural. Em

pleno sculo XX, o autor constata: at agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito

na prtica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desempenha no

desenvolvimento cultural da criana (VYGOTSKY, 1989: 119).

Desde o incio de seus estudos, Vygotsky reconhece que escrever no uma

mera habilidade motora, mas uma atividade cultural complexa. Em vista disso, torna-se

mais significativo o aprendizado das idiossincrasias da linguagem escrita e no a mera

escrita das letras(VYGOTSKY, 1989: 134). O autor conclui que a ignorncia desse

aspecto da linguagem escrita teve como conseqncia mais visvel as dificuldades

histricas no ensino, na aprendizagem e at na abordagem terica dessa questo.

Por sua vez, Morrison contesta a tese do aculturamento grego, que defende a

superioridade da linguagem escrita em relao linguagem falada a partir da criao do

alfabeto, no sculo VIII a. C. Mas o autor no se encaminha defesa daquilo que

Derrida designou como fonocentrismo, ou seja, no tem a preocupao de apresentar a

escrita como sendo um desenho da fala ou um simbolismo de segunda ordem.


20

Traando um novo percurso, seu trabalho tem por base a distino entre lngua

escrita e textualidade, entre escrita fontica e os rudimentos de uma evoluo textual,

demonstrando, inclusive com exemplos, que a tecnologia do texto no foi uma

decorrncia automtica do alfabeto fontico.

O exemplo utilizado para atestar essa diferena um manuscrito do sculo II

d.C., que contm cerca da metade de O Banquete, de Plato. Segundo Morrison

(1995:155),

os papiros, embora legveis e organizados em colunas estreitas, contm apenas

elementos textuais rudimentares. Nesse manuscrito, a escrita contnua e sem

diviso distinta entre as palavras ou frases, e a pontuao no plena ou

sistemtica.

Ainda conforme Morrison, as primeiras convenes textuais remetem Idade

Mdia, momento histrico que assinala a adoo da pgina como meio tcnico para

disposio das palavras e idias. Dessa instituio grafotcnica decorrem, por exemplo, a

gnese dos pargrafos, dos captulos, enfim, a consolidao dos critrios elementares

peculiares escrita em livros. Por outros termos, uma tradio escrita estvel depende

tanto de uma morfologia textual apropriada quanto de um uso lingstico

correto(MORRISON, 1995: 154).

A poca da Renascena foi bastante contumaz na nfase tese do aculturamento

grego, no momento em que apenas legitima os padres de textualidade medievais, sem

lhes acrescentar outros, a despeito do momento tecnologicamente favorvel a ampliao

de um novo sentido para esse recurso.

Como no h registro significativo de investimentos numa semntica peculiar

escrita, veremos como uma decorrncia natural dessa lacuna a reafirmao secular de

uma educao para a linguagem pelo prisma simplista da alfabetizao.


21

Assim, no preciso uma explanao topogrfica ou cronologicamente exaustiva

para demonstrar que a perspectiva utilitarista e socialmente excludente que envolve o

domnio da escrita encontrou ressonncia nos sculos subseqentes, principalmente em

lugares que, por motivos polticos, recebiam tardiamente as influncias europias.

Precisamente no Brasil, onde havia a necessidade explcita de demarcar a

inferioridade da colnia em relao corte portuguesa, h registros dessa perspectiva

utilitarista e mecnica da escrita nos sculos XVII, XVIII, XIX. Nesse perodo,

a escrita servia para conquistar benesses pblicas, resguardar interesses

econmicos, reforar o prestgio no interior da sociedade e auxiliar na

conquista amorosa (VILALTA, 1997: 368)

Nesse excerto, entrevemos a mensurao da escrita na sociedade brasileira

colonial tambm a partir da circulao das cartas pessoais e mediante a assinatura em

documentos pblicos. Em seu artigo, Vilalta nos traz uma pesquisa de campo, cuja

referncia so inventrios feitos na cidade de Mariana, em Minas Gerais. Num universo

de 160 documentos, assentados entre meados do sculo XVIII e meados do sculo XIX,

75 inventariantes so mulheres e 85 so homens. Dentre os 75 inventrios de mulheres,

33 aparecem assinados, o que corresponde a 44 por cento do universo; j entre os

inventrios de homens, 82 por cento recebe assinatura, o que atesta o privilgio da

escrita entre uma elite predominantemente masculina, a quem estava facultada uma

competncia diferenciada da lngua do colonizador:

O portugus era aprendido por aqueles poucos que freqentavam a escola dos

padres, utilizado nos documentos escritos e cerimnias, possuindo, assim, um

carter mais oficial do que pblico (VILALTA, 1887:339).

Mas as deliberaes acerca da lngua socialmente aceita como adequada escrita


22

e conseqente inacessibilidade desta a uma maioria iletrada, no tem como motivao

apenas o hiato renascentista entre a evoluo da escrita enquanto tcnica e a ausncia de

um fomento ao uso social dessa ferramenta. O passar das pocas e as mudanas da

decorrentes reforam esse entendimento a partir de novas bases, conforme veremos na

seqncia.

1. A Linguagem escrita e o paradigma cartesiano

Na Europa, a articulao do saber a partir do paradigma da semelhana entrou

em declnio no comeo do sculo XVII. Nesse nterim, ganha espao a compreenso da

linguagem como possibilidade de representao do mundo observvel.

O pensamento emergente no sculo XVII implica paulatinamente no ocaso do

divinatio, ou seja, do saber baseado na convivncia entre uma descrio objetiva do

mundo e a evocao de crenas superticiosas ou mgicas para explicao dos fenmenos

da natureza. Nesse limiar da idade clssica, o signo deixa de ser uma figura do mundo;

deixa de estar ligado quilo que ele marca por liames slidos e secretos da semelhana

ou da afinidade(FOUCAULT, 1992:73).

Nessa poca, a forma de ligao entre os signos e aquilo que significam tem

como lastro as convenes arbitrrias. A linguagem passa a comportar uma relao entre

significante e significado, sem a mediao da similitude.

A literatura que avalia as implicaes desse paradigma lingstico binrio ampla


23

e diversificada, ante o axioma de sua influncia em todas as pocas subseqentes e em

vista de sua convivncia com outras revolues cientfico-filosficas.

Entretanto, plenamente possvel observar que essa nova epistemologia, baseada

na representao, na relao arbitrria entre coisas e signos, poca bastante

revolucionria, tambm no implicou no empenho para um uso social da escrita. Entre a

maioria dos cidados europeus, reeditou-se a prtica da escrita funcional no-textual,

mensurvel por gestos similares assinatura nos documentos.

Nas pocas subseqentes, a decadncia da aristocracia e a emergncia do

capitalismo resultariam numa nova configurao do acesso produo escrita. Uma das

conseqncias desse novo momento histrico a consolidao do leitor menos erudito,

mais afeito s leituras amenas, que tem nos jornais uma das principais referncias de

texto escrito. Tambm nesse perodo, o acesso escrita mensurado pelo aumento do

nmero de leitores. A produo escrita ento peculiar s mos dos literatos/jornalistas

burgueses, categoria representativa de uma nova elite detentora dessa linguagem que, na

era Moderna, configura uma das possibilidades de ascenso social.

Nesse momento de reiterao do modelo excludente de acesso escrita,

malgrado diferentes configuraes scio-histricas, consideramos pertinente retomar a

assertiva inicial desse captulo quando mencionamos serem muito recentes as pesquisas

voltadas especificidade da lngua escrita.

A essa altura, tal retomada nos permite questionar: por que durante tantos

sculos o usufruto da escrita pareceu mais vivel mediante uma competncia unilateral -

a leitura - em detrimento do paralelismo com a competncia para a produo de textos?

Por outros termos, considerando o patamar das investigaes acadmicas

contemporneas, podemos at mesmo indagar: por que durante tantos sculos o acesso
24

linguagem escrita pareceu mais vivel mediante o paradigma da alfabetizao, sendo to

recente a necessidade daquilo que atualmente entendemos por letramento?

Neste sentido, encontramos, ainda na arqueologia foucaultiana, a gnese de

algumas possveis respostas. Para o autor, as modificaes estruturais na epistm da

cultura ocidental aps o Renascimento, que se assenta principalmente no pensamento de

Ren Descartes, evidencia saberes pautados na Mthsis e na Taxinomia:

Quando se trata de ordenar as naturezas simples, recorre-se a uma mathsis

cujo mtodo universal a lgebra. Quando se trata de por em ordem naturezas

complexas (as representaes em geral, tais como so dadas na experincia),

necessrio constituir uma taxinomia e, para tanto instaurar um sistema de

signos. (FOUCAULT, 1992: 87).

Nessa perspectiva cartesiana, o estudo da linguagem esteve perpassado tanto pela

lgica de uma taxinomia pretensamente universal e objetiva, como pela mthsis,

medida que a lngua entendida enquanto sistema hermtico e preestabelecido. Sob uma

tica da classificao de dados apriorsticos, foi mais plausvel a nfase nas prescries

normativas, um olhar sobre os signos cujo postulado bsico fosse sua imutabilidade, sua

condio sistmico-algbrica, sua independncia em relao s situaes de uso.

Conforme Bakhtin (1997:83),

A idia de uma lngua convencional, arbitrria, caracterstica de toda

corrente racionalista, bem como o paralelismo estabelecido entre o cdigo

lingstico e o cdigo matemtico. Ao esprito orientado para a matemtica,

dos racionalistas, o que interessa no a relao do signo com a realidade por

ele refletida ou com o indivduo que o engendra, mas a relao de signo para

signo no interior de um sistema fechado, e no obstante aceito e

integrado.(grifos do autor)
25

Nessa conjuntura, em que se pretende a superao do irracionalismo

renascentista mediante um modelo eminentemente racionalista, as gramticas, cujas

origens remetem Grcia Antiga, no sculo V a. C., tm uma nova dimenso e uma

ampliao de objetivo: conforme o romancista e tambm gramtico Jlio Ribeiro, at a

Renascena foi usual uma concepo de gramtica enquanto dissertao metafsica em

torno da lngua culta greco-latina, legitimada pelos aristocratas, e por isso mesmo

reconhecida como apropriada para a articulao em textos escritos.

Com o advento do Iluminismo, e conseqente favorecimento aos ideais

racionalistas, tais publicaes passaram a traduzir com maior nfase uma compreenso

sistmica do fenmeno lingstico nos moldes cientfico-filosficos ento vigentes. As

gramticas passam ento a comportar as exposies taxionmicas dos usos da lngua,

configurando o modelo de publicao prescritiva que conhecemos nos dias de hoje

(RIBEIRO apud GUIMARES, 1996:127).

Destarte, mais vivel o resgate da preocupao dos antigos gregos no tocante

ao estabelecimento da perspectiva morfossinttica da lngua, mediante, por exemplo, o

estudo e at a ampliao das classes de palavras, das flexes de gnero e nmero dos

substantivos, das conjugaes verbais, culminando com a nfase aos papis dessas

unidades lingsticas no interior das frases e das oraes.

Em sntese, sob esse prisma taxionmico, o conhecimento da linguagem escrita

mensurvel menos pelo uso que pelo conhecimento das regras que lhe so pertinentes.

Esse momento de compreenso da linguagem sob os auspcios do mtodo

cartesiano tem como referencial mais evidente a publicao da Gramtica Geral e

Racionada (Gramaire Genrle et raison), em 1660, cujos autores so Antoine


26

Arnauld e Claude Lancelot, monges intelectuais do mosteiro francs de Port-Royal.

Nesse trabalho, o objetivo demonstrar a estrutura da linguagem como um produto da

razo, a partir da formulao de princpios aos quais todas as lnguas obedecem, e que

fornecem a explicao profunda do emprego destas lnguas (DUCROT e TODOROV,

1972: 15).

Alm dessa publicao, a literatura acadmica unnime em mencionar a

influncia da Lgica ou Arte de Pensar (Logique iy art de penser), publicada em 1662,

tambm de Antoine Arnauld em co-autoria com Pierre Nicole. A lgica (ou gramtica)

de Port-Royal, como ficaram conhecidos os estudos desses monges do sculo XVII,

atravessou os sculos subseqentes como principal referencial para os estudos da

linguagem.

O advento do Positivismo imps todo um aparato experimentalista como

condio legitimao da Lingstica moderna enquanto cincia, no incio do sculo

XX. Dessa forma, possvel entrevermos a influncia da Gramtica de Port Royal no

alicerce de toda construo fenomnica saussureana. A concepo estruturalista da

linguagem, primaz em todos os esforos de Saussure, atesta a relevncia da perspectiva

cartesiana, no momento em que esse vis das cincias humanas precisava afirmar-se

mediante o lastro de um objetivismo abstrato, no escopo paradigmtico daquilo que

Thomas Kuhn designa como cincia normal (KUHN, 2000).

Em toda essa tradio secular que privilegia o entendimento da linguagem

enquanto ferramenta neutra, capaz de funcionar inclume em qualquer situao

interativa concreta, no h espao para um processo pedaggico especfico produo

de textos que leve em conta seu carter de prtica social.

Conseqentemente, nas escolas - incluindo-se a os cursos voltados ao ensino de


27

jornalismo - a produo textual sempre prescindiu de um planejamento didtico, pois,

num primeiro momento, compreendida apenas enquanto possibilidade automtica a

partir da aquisio da metalinguagem instaurada na gramtica normativa, e, num segundo

momento, enquanto resultado das prescries de compndios do bem escrever,

popularmente conhecidos como manuais de redao, especificamente voltados a

regulamentar uma tcnica para o exerccio da escrita.

1.2. A escrita numa perspectiva mtica

Esse contexto desfavorvel compreenso da produo textual enquanto

processo interativo conferiu legitimidade a alguns mitos em torno da linguagem escrita

(GNERRE, 1998: 71).

Em Garcez (2002), encontramos uma exposio concisa em torno de algumas

dessas crenas relacionadas produo textual, de fato bastante recorrentes, em nossos

dias, nas situaes de interao pedaggica que envolvem o manuseio da escrita. A

finalidade da professora Luclia Garcez justamente apontar um elenco de circunstncias

que contriburam sedimentao de um imaginrio mtico, legitimado pela interdio da

produo verbal em textos escritos ao longo da histria ocidental. Seu discurso um

contra-argumento a tais mitos, tendo por base uma contestao supremacia da

metalinguagem nas articulaes pedaggicas voltadas ao ensino de linguagem. Vejamos,

ento, uma transcrio desses mitos, bem como uma sntese dos comentrios da autora

para cada um deles:

1)Escrever uma habilidade que s pode ser desenvolvida por pessoas que

possuem um dom especial para esse fim.

Esse entendimento da escrita enquanto competncia imanente a uns poucos


28

escolhidos resulta justamente do legado histrico ocidental em ter a Literatura e os

escritos legais, filosficos e religiosos enquanto referncias primazes dessa linguagem.

Importante notar que a Literatura influenciou inclusive a produo jornalstica ocidental,

at o incio do sculo passado. O exerccio da escrita, referendado ora enquanto arte,

ora enquanto envoltrio das leis e dos dogmas religiosos, restrito aos meios detentores

do poder poltico-econmico, entravou um uso mais fluente desse recurso em outras

situaes cotidianas e, conseqentemente, bloqueou a ecloso de um nmero maior de

usurios.

Mesmo com a popularizao do ambiente escolar, resultante da consolidao

das democracias em todas as sua implicaes, ainda perdura - e no como um fenmeno

raro e intangvel - o mito da escrita enquanto dom que prescinde de aprendizado e

exerccio sistemticos, pois que necessrio apenas eventualmente, em situaes especiais,

e entre pessoas privilegiadas, que j nascem com essa competncia.

Assim, a explicao em torno das circunstncias viabilizadoras desse primeiro

mito abre caminhos negao dos outros mitos que lhe foram decorrentes, conforme

observamos ao longo da exposio de Garcez (2002):

2) Escrever no um fenmeno espontneo e desmotivado.

A superao daquilo que Soares (1992) designa como ideologia do dom torna

necessrio um aparato didtico-pedaggico gerador de motivao para a atividade de

escrever. Nessa perspectiva, para que haja produo textual satisfatria e imediata, j

no mais suficiente sugerir um tema (ou ttulo) de redao. Ao considerar a escrita

como processo que demanda esforos pr-textuais e ps-textuais, a escola deixa de

legitimar o abismo entre quem sabe e quem no sabe escrever corretamente.


29

3) Escrever exige empenho e trabalho. No uma competncia que se forma com

algumas dicas apressadas e emergenciais.

O que se pretende desmistificar nesse item o pressuposto da escrita enquanto

gesto mecnico, desconsiderando seu carter de atividade scio-cultural. Sob essa

possibilidade mecanicista, a escrita entendida como mera justaposio de palavras e

frases, sem uma finalidade interativa mais ampla e concretamente definida. A escrita

oriunda de um esquema prescritivo simplrio sufoca uma compreenso mais ampla desse

gesto enquanto possibilidade de elaborao cognitiva complexa.

4) Escrever exige estudo srio. No uma prtica isolada e episdica nas aulas

de lngua.

A nfase nos estudos que privilegiam o aspecto da metalinguagem carrega o

pressuposto da escrita ocasional, praticada sem uma contextualizao prvia,

desvinculada de um processo de discusses que apontem a pertinncia de uma produo

textual em determinada situao pedaggica e para a qual no importe apenas a

avaliao final do professor.

oportuno salientar que circunscrever a produo textual em disciplinas isoladas

de redao, per se, no garante a reverso desse mito, uma vez que as aulas podem

comportar a mera sugesto de temas, sem que haja uma preocupao com o processo

produtivo, mas apenas com seus resultados.

Do ponto de vista de uma pedagogia desmistificadora, o importante evitar que

a prtica isolada e espordica da escrita reitere a tese da automao, mais uma vez

reafirmando essa competncia como um dom que prescinde de qualquer esforo para a

aprendizagem.

5) Escrever no um ato desarticulado da prtica de leitura.


30

Ao longo da primeira etapa do presente captulo, vemos que houve uma tradio

secular em promover apenas a leitura, dentro de um processo de alfabetizao que

legitimou o mito de uma democracia unilateral, no que diz respeito ao acesso

linguagem escrita. Mesmo nos momentos significativos de evoluo cultural, a exemplo

do Renascimento e do Iluminismo, pareceu axiomtica a idia da produo escrita como

algo essencialmente complexo, de certa forma justificando um manuseio estratificado

desse recurso.

Garcez contrape a esse mito a idia da escrita articulada dentro do processo

amplo de aquisio sistemtica da linguagem, em que h uma inter-relao de

experincias e uma necessidade de aperfeioamento contnuo, tanto num nvel escrito

quanto oral.

6) Escrever imprescindvel no mundo moderno. As Novas Tecnologias no

descartam a possibilidade da escrita.

O advento das Novas Tecnologias de Comunicao operacionlizam justamente o

movimento contrrio, de revalorizao da escrita enquanto ferramenta imprescindvel de

troca de informaes. Essa tendncia pode ser constatada tanto nas interaes em nvel

interpessoal como nas comunicaes ditas de massa, que tem como um dos cones a

recm-criada comunicao on-line.

7)Escrever no um ato isolado, um indicador de esforo pessoal para o qual

no concorrem fatores extratextuais.

Para Garcez, escrever um ato vinculado a prticas sociais, tendo estreita relao

com o exerccio da cidadania. O mito da escrita neutra e objetiva superado medida

que o texto passa a ser concebido como processo que extrapola a justaposio de

palavras e frases. Para fazer sentido, o texto impe a imanncia dos fatores subjetivos,
31

ideolgicos, fatores que passam a ser constitutivos da escrita enquanto esforo voltado

conscincia cidad.

* * *

oportuno salientar que o contexto desencadeador desses questionamentos em

torno dos mitos da escrita tem uma relao intrnseca com um novo cenrio

epistemolgico: o advento do materialismo histrico desenvolvido a partir das idias do

filsofo alemo Karl Marx, para quem as relaes entre os homens tm como lastro

principal a luta de classes.

Nessa conjuntura, a linguagem passou a ser vista enquanto realidade material

perpassada pela ideologia, observvel no como sistema ideal e apriorstico, mas como

um processo articulado que reflete os conflitos das relaes sociais. Conseqentemente,

a (in)capacidade dos indivduos para o manuseio adequado de recursos como a fala e a

escrita extrapolam as orientaes mticas, as explicaes de ordem meramente casual,

conforme antecipamos mediante a meno aos mitos da escrita elencados por Luclia

Garcez.

A linguagem , ento, um dado material ideolgico, marcado pelos interesses de

hegemonia poltico-econmica. O acesso (ou no) lngua escrita, por exemplo, uma

demarcao do confronto entre classes sociais. luz dessas idias, a lngua um bem

simblico que varia segundo o locutor e segundo a relao de produo lingstica, isto

, segundo a estrutura da interao lingstica e segundo a posio do produtor no

campo considerado" (BORDIEU,1983:182). Veremos na seqncia, as nuances

paradigmticas desencadeadas a partir dessa nova epistme, doravante sob o prisma das

chamadas cincias da linguagem.


32

2. Concepes de linguagem, tipos de ensino e suas

implicaes na compreenso da escrita

Enquanto cincia deliberadamente voltada s questes da linguagem humana, a

Lingstica abriu, paulatinamente, um espao apreciao dos fatos histricos abordados

no item anterior, constituindo pari passu o campo especfico dos estudos voltados

escrita e produo de textos.

Para a Lingstica, a diversidade de circunstncias que perpassam o entendimento da

Linguagem humana revela a pluralidade de concepes de linguagem observveis na

cultura ocidental.

Embora seja recorrente a ressalva quanto ao carter multifacetado dessa questo, a

literatura acadmica que aborda o assunto costuma privilegiar uma verso sucinta,

segundo a qual as concepes de linguagem podem ser agrupadas em trs principais

tendncias: a linguagem concebida enquanto representao (ou espelho) do mundo e

do pensamento; em seguida como instrumento (ou ferramenta) de comunicao; e,

finalmente, a linguagem enquanto forma (ou lugar) de ao ou interao (KOCH,


33

1997; TRAVAGLIA, 2000; GERALDI, 1984). Diante dessa terceira possibilidade, o

contexto histrico passa a ser constitutivo da prpria linguagem.

Assim, mediante um cruzamento com o discurso historiogrfico, podemos deduzir

que, sob tal abordagem sumria, no vem sendo considerada a concepo da linguagem

enquanto similitude do mundo observado. Entre os lingistas, mais recorrente apontar

a representao como sendo um referencial significativo dos antigos preceitos

concebidos para a linguagem. Uma forma de ver a lngua que, conforme Travaglia

(2000:22), ainda encontra defensores no mundo hodierno.

O entendimento da lngua enquanto representao do pensamento d respaldo ao

postulado de que a sub-utilizao da linguagem resultado de uma incapacidade para

pensar. De forma extensiva, a aquisio dos meandros do pensamento garante ao ser

humano a possibilidade de representar o mundo tanto de forma falada e principalmente

escrita. Tal aquisio viabilizada mediante a assimilao das leis morfossintticas que

regem a articulao da lngua. O domnio da gramtica normativa , ento, uma condio

apriorstica para que haja uma utilizao correta da linguagem.

A segunda concepo tem como caracterstica relevante a compreenso da

linguagem numa perspectiva funcionalista: sob tal escopo, a lngua tem como funo

essencial a comunicao, a transmisso de informaes. A referncia mais precisa para

essa viso do fenmeno lingstico o legado cientfico de Ferdinand Saussure e seus

discpulos, em seus esforos para explicar a lngua enquanto cdigo atravs do qual um

emissor comunica a um receptor determinadas mensagens (KOCH, 1997: 09).

Nessa perspectiva, a produo da linguagem unilateral, sempre prerrogativa do

emissor ( codificador) das mensagens. O receptor (ou decodificador), bem como outros

elementos circunstanciais extratextuais no so vistos enquanto fatores constitutivos do


34

fenmeno lingstico.

A semelhana entre as duas concepes supracitadas est na compreenso da

linguagem enquanto cdigo abstrato desvinculado das situaes de uso. Uma viso

monolgica que encontra um contraponto numa terceira tendncia.

Esta terceira e mais recente concepo ganhou espao entre ns a partir do

(re)conhecimento dos postulados tericos de Mikhail Bahktin, nos anos 60 do sculo

XX. Suas idias, desenvolvidas desde o final dos anos vinte, na Rssia, tm como norte a

linguagem numa perspectiva eminentemente dialgica, isto , o entendimento da

linguagem enquanto lugar de interao, de relao entre os indivduos. Sob esse

enfoque, Bakhtin engendrou estudos em torno da obra literria do escritor russo Fidor

Dostoivski e do francs Franois Rabelais. Com o auxlio de um pequeno grupo de

discpulos, trouxe lume sua contribuio filosofia da linguagem, na qual concebe a

lngua no apenas enquanto resultado da articulao de signos falados ou escritos, mas

como uma conjuno destes com fatores extratextuais.

Esse novo olhar contempla alguns elementos essencialmente vinculados s

situaes de uso da linguagem, tornando relevantes produo textual, oral ou escrita,

questes como: o que se tem a dizer, quem o diz, para que o diz, a quem est dizendo,

em que momento diz etc.

Para Bakhtin, primordial compreendermos a lngua enquanto espao concreto

e objetivo manifestao da conscincia ideolgica, algo que redimensiona todo o

sentido do homem enquanto ser lingstico: seguindo-lhe o percurso, passamos de

indivduos com possibilidades lingsticas latentes para sujeitos efetiva e essencialmente

usurios da linguagem:

Tudo isso lana uma nova luz sobre o problema da conscincia e da ideologia.
35

Fora de sua objetivao, de sua realizao num material determinado (o gesto,

a palavra, o grito), a conscincia uma fico. No seno uma construo

ideolgica incorreta, criada sem considerar os dados concretos da expresso

social. Mas enquanto expresso material estruturada (atravs da palavra, do

signo, do desenho, da pintura, do som musical, etc.), a conscincia constitui um

fato objetivo e uma fora social imensa. (BAKHTIN, 1997: 117,118). (grifos do

autor).

Assim, conceber a linguagem enquanto configurao objetiva da conscincia

ideolgica impe uma nova metodologia de anlise desse objeto:

No separar a ideologia da realidade material do signo (colocando-a no

campo da conscincia ou em qualquer outra esfera fugidia e indefinvel);

no dissociar o signo das formas concretas da comunicao social

(entendendo-se que o signo faz parte de um sistema de comunicao social

organizado e que no tem existncia fora deste sistema, a no ser como objeto

fsico); no dissociar a comunicao e suas formas de sua base material

(infra-estrutura) (BAKHTIN, 1997: 44).

esse o contexto propcio afirmao de uma Lingstica do discurso em

detrimento da Lingstica do sistema viabilizada no incio do sculo passado pela

efervescncia do Positivismo. A lingstica do discurso atenta para as manifestaes

lingsticas produzidas por indivduos concretos, em situaes concretas, sob

determinadas condies de produo (KOCH, 1997: 10). Sob essa perspectiva da

linguagem enquanto ao intersubjetiva, nasceram as bases da Teoria da Enunciao,

apontada como um primeiro desdobramento da filosofia bakhtiniana.

A teoria da enunciao, que ganhou impulso a partir do lingista francs mile

Benveniste, toma por objeto o enunciado, em detrimento da frase ou sentena, ou seja,

mais que uma alterao vocabular, os termos enunciado/enunciao indicam uma


36

preocupao em ter por objeto a lngua articulada concretamente, num momento

especfico e singular.

Benveniste (1995) nos mostra, por exemplo, a impossibilidade de explicaes

plausveis questo dos pronomes pessoais fora de um contexto enunciativo. Mediante

uma exaustiva pesquisa, que envolve tambm outros aspectos da linguagem, esse

estudioso operacionaliza a suplantao da concepo abstracionista, mostrando, dentre

outras coisas, o relativismo da categoria pronominal face s circunstncias de utilizao

desse recurso nas interaes cotidianas.

Essa nova configurao paradigmtica redimensionou at mesmo as pesquisas

estruturalistas emergentes em meados do sculo XX, nos Estados Unidos, a exemplo dos

campos da sociolingustica e da psicolingstica, cuja gnese reitera a preocupao com a

funo eminentemente comunicacional da linguagem humana.

luz dessas cincias hbridas, a escrita tem, afinal, uma ampliao das

explicaes concernentes a sua complexidade scio-psico-motora at chegar s

implicaes desses fatores nos processos pedaggicos voltados para sua aquisio

enquanto competncia lingstica.

No tocante psicolingstica, significativo ressaltar, por exemplo, que a

demanda parte do alicerce para atestar uma isomorfia apenas parcial entre fala e escrita.

No momento em que ainda era comum conceber a escrita enquanto mera traduo da

linguagem falada, os precursores da psicolingstica demonstraram que as crianas

empreendem leituras de textos escritos antes de passarem pelo processo de

alfabetizao, chegando demonstrao das hipteses que elas tm dessa linguagem,

mesmo sem saber ler (SCLIAR-CABRAL, 1991).

Em decorrncia dessas reavaliaes, a escrita passou a ser vista como um


37

processo necessariamente pautado em objetivos e planejamento cognitivamente

articulados, fincados no pressuposto das etapas de pr e ps-escritura. Assim, por

exemplo,

para que a escrita seja usada como veculo de comunicao, o autor ter de

planejar qual o tipo de leitor para quem ele vai escrever (o leitor pretendido) e

que efeito ele quer causar nesse leitor[...]Em lugar de se preocupar somente

com o que escreveu, o escritor passa a planejar o modo pelo qual o texto por

ele escrito ser lido. Tais decises j predeterminam em parte a forma que o

produto vai ter (KATO, 1987: 85,86). (grifos da autora)

Sob essa perspectiva, os psicolingistas estruturaram modelos que explicam a

escrita enquanto operao metacognitiva complexa. Um desses modelos, transcrito por

Kato (1987: 91), mostra-nos elementos como o contexto, a memria do redator e a

editorao contnua como elementos essenciais concretizao da escrita. O texto,

propriamente dito, resultado da organizao e estabelecimento de uma meta, que

precede a uma gerao das idias, atravs da memria de longo termo do autor. Em

seguida vem a traduo dessas idias para a linguagem escrita. A etapa final a reviso,

nesse caso empreendida pelo prprio autor mediante uma tarefa de leitura e correo

criteriosas.

Ainda que o prisma funcionalista de tais ponderaes inspire as crticas das

pesquisas contemporneas, inegavelmente as contribuies pioneiras nesse campo so

relevantes superao do imaginrio mtico, que percebe a escrita enquanto dom. O

bom senso encaminha as pesquisas a partilharem com Kato (1987: 86) a seguinte

assertiva: h muito tempo no se acredita mais que escrever seja uma simples questo

de inspirao, que pode ser expressa pela frmula mgica pensou-escreveu...

Por outro lado, a sociolingstica tambm focaliza a superao da idia de


38

linguagem enquanto simples operao codificao-decodificao. Para seus estudiosos, a

comunicao atravs da linguagem oral e escrita fundamentalmente um conflito

simblico entre grupos scio-economicamente distintos (SOARES, 1992).

Desse postulado, surgem explicaes cientficas para o problema recorrente do

fracasso escolar, no momento em que so observadas as relaes entre esse fracasso e as

demandas comunitrias em que ele ocorre. A noo de variaes dialetais surge, ento,

como um dos pilares das reflexes nesse campo. Tais variaes pressupem a

existncia, nas sociedades, de um dialeto padro e de vrios dialetos no-padro.

O dialeto padro propriedade da classe hegemnica, de modo que passa a ser

reconhecido enquanto correto, o que justifica sua dicionarizao, sua legitimao na

instituio escolar e nas gramticas normativas.

Os dialetos no-padro esto ordinariamente disseminados nas classes menos

favorecidas, e sua articulao em textos falados e escritos normalmente um desvio do

dialeto padro, ou norma padro culta, de modo que passa a ser considerada um erro de

linguagem. Diante desses antagonismos, a escola funciona como instituio legitimadora,

onde o sucesso (ou fracasso) do aluno mensurado por sua capacidade de adotar (ou

no) o dialeto padro em situaes de interao lingstica.

Encontramos o corolrio dessa compreenso de linguagem enquanto magma da

luta de classes nas assertivas do socilogo francs Pierre Bordieu, que entende as

interaes lingsticas enquanto operaes de um mercado de valores simblicos

(BORDIEU, 1983). Diante desse entendimento, o dialeto padro uma espcie de

moeda oficial valiosa e que por isso mesmo deve permanecer preferencialmente nas

mos dos detentores do poder poltico-econmico. A excluso social conseqente das

polticas de valorizao da norma padro, em detrimento de todos os outros registros


39

dialetais, , assim, uma forma de salvaguardar interesses de um grupo hegemnico,

mantendo distncia a possibilidade de uma apropriao irrestrita desse capital

lingstico.

As implicaes da psicolingstica e sociolingstica no ensino de linguagem so

bastante diversificadas. A compreenso da linguagem, ora enquanto sistema ideal e

objetivo, ora enquanto lugar de interao social, permevel s situaes contextuais,

tambm tem conseqncias diferenciadas quando tal questo extrapola as discusses

cientficas.

2.1. A tipologia do ensino de linguagem

No mbito da lingstica textual, h uma preocupao em registrar uma tipologia

de ensino de lngua que mantm correspondncia com as concepes de linguagem

apresentadas no item anterior. No presente contexto, especificamos o trabalho de

Halliday (1974: 257), pois o mesmo assume como basilares os seguintes tipos de ensino:

o prescritivo, o descritivo e o produtivo.

No ensino basicamente prescritivo, os procedimentos so pautados em receitas

acerca de um modo ideal de relao com a linguagem. A regra subjacente a esse modelo

, por um lado, a negao daquilo que no est circunscrito na norma padro e, por

outro, a listagem dos procedimentos considerados certos a algumas situaes

hipotticas.

As gramticas normativas e, posteriormente, a profuso dos chamados manuais

tcnicos de redao so emblemas desse modelo, amplamente utilizados como

referencial didtico s aulas afins a questo da linguagem.


40

No caso particular do trabalho com produo textual nos cursos de jornalismo,

oportuno salientar a utilizao significativa dos manuais de redao. Nesse particular, h

os exemplos confeccionados por empresas jornalsticas que sistematizam suas normas de

produo escrita, chegando a public-las em editoras comerciais, bem como as

publicaes oriundas dos espaos acadmicos, demarcadas pela inteno objetiva da

utilizao pedaggica.

Num artigo intitulado Gramtica do texto jornalstico, o professor Nilson

Lemos Lage traa um histrico dessa tendncia prescritiva no ensino brasileiro de

jornalismo, comentando o uso dos manuais de alguns jornais impressos nacionais nas

disciplinas voltadas produo de textos noticiosos. Questionando a legitimidade dessas

publicaes enquanto referencial didtico-pedaggico para fomentar a escrita nos cursos

de jornalismo, o professor Nilson Lage aponta os limites de um receiturio arbitrrio

para o uso efetivo da linguagem jornalstica:

O manual do Estado de So Paulo, inspirado em uma tradio que descende da

Gramtica de Port Royal, do sculo XVII, afirma que a ordem

sujeito-verbo-objeto a normal` nas sentenas, alinhando em seguida dezenas

de exemplos em contrrio, ou excees...[ entretanto] o etnocentrismo, no

efetivamente hipteses relacionadas com universais lingsticos, determinam a

indicao da ordem sujeito-verbo-objeto como normal, intuitiva ou prpria da

estrutura profunda da linguagem, tanto no manual de O Estado de So Paulo

quanto na gramtica francesa do sculo XVII e em textos da gramtica gerativa

americana .

Em sntese, seguindo um posicionamento tambm partilhado por Chaparro

(1993:96), nas situaes de ensino-aprendizagem predominantemente prescritivas, h o

imperativo da memorizao dos regulamentos que permeiam a teorizao acerca do


41

ideal do bem escrever, em detrimento da escrita propriamente dita, em seu primado de

produo textual efetivamente legvel. O texto escrito uma prtica eventual,

convencionalmente designada redao, em que se avalia a habilidade do aluno em seguir,

sem inquiries significativas, as prescries que lhe foram repassadas.

J o ensino de conotao descritiva tem por objetivo uma constatao dos

preceitos de determinados usos lingsticos. Nas palavras de Lyons, a Lingstica -

enquanto cincia inicialmente descritiva - tenta descobrir e registrar as regras segundo

as quais se comportam os membros de uma comunidade lingstica, sem tentar

impor-lhes outras regras ou normas, de correo exgenas (LYONS, 1981:54).

Nessa perspectiva cientfica inaugural da Lingstica moderna, o objetivo

estabelecer um contraponto longa tradio prescritiva da gramtica normativa, uma vez

que o gramtico acreditava que sua misso era formular os padres de correo e

impor, se necessrio, aos falantes da lngua, tais normas de comportamento. (LYONS,

1981: 55).

O objetivo de um ensino descritivo seria, ento, catalogar os usos lingsticos

tanto da norma padro quanto das variantes no-padro. Tal perspectiva de ensino foi

acolhida como a grande novidade terico-cientfica nos cursos de Letras brasileiros, a

partir dos anos 60, mas passou ao largo do ensino primrio e secundrio, nveis em que

foi mantida a tradio do ensino normativo-prescritivo.

Finalmente, o ensino designado como produtivo tem como referencial situaes

concretas em que os sujeitos so solicitados a uma articulao efetiva da linguagem.

Nessa proposta, o objetivo bsico da escola deve ser a ampliao das possibilidades de

uso da linguagem, inclusive mediante a convivncia entre os diversos dialetos.

Assim, por exemplo, se h o objetivo de conduzir o aprendizado do jornalismo, o


42

primeiro passo apresentar as vrias possibilidades dessa atividade humana enquanto

materialidade lingstico-textual, em manifestaes significativamente diversificadas. Por

outros termos, propiciar ao aluno condies de reconhecimento dessa modalidade de

registro do cotidiano em diversas situaes de uso.

A produo de textos jornalsticos , ento, uma conseqncia dessa experincia

prvia com leitura de textos nessa perspectiva da difuso de informaes, o que desfaz a

crena numa capacidade imanente para a produo textual irrestrita, a partir do domnio

puro e simples da norma padro.

Alm disso, imprescindvel considerar que uma das caractersticas da narrativa

jornalstica sua socializao em espaos pblicos, como jornais, rdios, sites da Internet

etc. Dessa forma, a publicao dos textos produzidos em situaes de aprendizagem

parte essencial de um exerccio didtico-pedaggico produtivo, e no uma prestao de

contas meramente ornamental, um marketing institucional pedagogicamente

insignificante no contexto da aprendizagem.

Por conseguinte, nesse exemplo em particular, faz parte do procedimento

didtico a viabilizao da etapa de publicao, justamente porque a reside a

possibilidade das inferncias de seus resultados junto ao pblico leitor, etapa constitutiva

de todo processo da produo textual jornalstica.

As facilidades e dificuldades de interao, mediante os textos, devero motivar

possveis reiteraes ou correes das convenes lingsticas ento adotadas. Um gesto

de maior complexidade pode desencadear, inclusive, os questionamentos acerca dos

fatores ideolgicos envolvidos nesse movimento contnuo de produo lingstica. Nessa

metodologia, o importante promover uma inverso de percurso, em que o aporte das

descries e prescries normativas seja decorrncia do uso palpvel da linguagem.


43

Essa tipologia de Halliday, que sintetiza o ensino de linguagem em trs formas

bsicas, no absoluta. Devemos considerar, inclusive, que h uma evidente convivncia

entre os tipos por ele apresentados, em algumas situaes pedaggicas contemporneas.

A meno a essa taxinomia tem, portanto, o objetivo de facilitar o cruzamento entre as

demandas cientficas e aquilo que se registrou enquanto possibilidade pedaggica, em um

contexto histrico e filosfico relativamente similar.

3. Alfabetizao, letramento: implicaes do arcabouo

cientfico na compreenso da competncia lingstica

Ao considerarmos o ensino de lngua numa perspectiva tipolgica e a sntese

operacional para as concepes de linguagem, no escopo da Lingstica textual,

deparamo-nos com a possibilidade de estabelecer uma paridade entre os ensinos tidos

como prescritivo e descritivo e as concepes de linguagem enquanto representao do

mundo e instrumento de comunicao, no caso especfico das polticas pedaggicas

brasileiras. Ressaltamos ainda que a esse cruzamento subjaz uma educao para a
44

linguagem matizada pelo prisma da alfabetizao.

Por outro lado, o ensino produtivo, que ora se esboa em vrias iniciativas

brasileiras, pressupe a concepo de linguagem enquanto ambiente de interaes

ideologicamente marcadas, e tem por lastro uma educao para o letramento. No

quadro abaixo, apresentamos uma demonstrao grfica, guisa de sumrio desse

entrelaamento:

Concepo de linguagem Tipo de ensino Objetivo educacional

Linguagem como representao prescritivo alfabetizao

Linguagem enquanto comunicao descritivo alfabetizao

Linguagem como ideologia produtivo letramento

Explicamos, na seqncia, os motivos que nos levam a postular em favor da

convergncia desses conceitos, na malha complexa do trabalho pedaggico com

linguagem, em suas vrias instncias.

A condio de alfabetizado no necessariamente mensurvel atravs do uso

efetivo da lngua em situaes do cotidiano, um suporte legitimao das prescries

metalingsticas e descries estruturalistas.

Para abordar tal assunto, fazemos uso do recurso da exemplificao. O exemplo

utilizado foi inspirado numa fila de banco, onde partilhvamos a espera pelo atendimento

com alguns estudantes que pretendiam pagar a taxa de inscrio de um concurso

vestibular.

Uma moa, nossa frente, perguntou operadora do caixa como solicitar o

atendimento especial, previsto no edital do vestibular em questo, uma vez que, na poca
45

das provas, estaria de licena-maternidade. A funcionria informou a necessidade de

preencher um requerimento - a ser anexado ao formulrio de inscrio, na poca

recolhido pelo prprio banco - no qual, alm do pedido, justificasse desde ento a

solicitao da deferncia.

A moa quis uma explicao acerca do preenchimento, salientou que no sabia

comear, no entendera aquela coisa de justificativa... as instrues foram ento

fornecidas oralmente pela caixa-operadora, mediante um discurso sucinto e linear,

contendo o paradigma de um texto que formalmente poderia designar-se

requerimento. Empunhando a caneta e o papel, a cliente foi, ento, mais objetiva:

queria que o documento lhe fosse ditado, na ntegra, palavra por palavra.

Em que pese o nervosismo da fila, que visivelmente demonstrou a insatisfao

com o possvel atraso, caso a funcionria se dispusesse a ditar o requerimento, bem

como a aflio da cliente, que teve que procurar ajuda parte, junto a outro funcionrio,

a situao que descrevemos no a notificao de um caso isolado, incomum. Pelo

contrrio, a recorrncia desse tipo de inabilidade motivou a popularizao de expresses

como analfabetismo funcional, a partir do que so esboados os questionamentos acerca

do conceito de alfabetizao, para alm dos meios acadmicos.

No exemplo da personagem principal dessa histria, sua condio de concorrente

num vestibular pressupe uma escolaridade cujo limite , no mnimo, o ensino mdio. Ou

seja, h a a indicao objetiva de uma experincia vivenciada por pessoa alfabetizada,

com no mnimo onze anos de freqncia escola, embora, curiosamente, essa condio

no tenha engendrado uma ao de produo textual escrita, a partir de instrues orais

bsicas.

O episdio no banco expe, portanto, a fragilidade da relao entre esse grau de


46

instruo formal e a maturidade lingstico-textual daquela pessoa. Entretanto,

realmente inconseqente desqualificar, apenas por esse critrio, sua alfabetizao, uma

vez que outras competncias - a exemplo do conhecimento e aplicao de preceitos

metalingsticos - tambm esto legitimadas enquanto condies para tal aferio, e,

nesse acontecimento isolado, tais competncias no entraram em evidncia, de forma

explcita (sequer ficamos sabendo se a moa dessa histria foi capaz de transcrever o

requerimento que lhe tenha sido ditado seguindo os preceitos da norma culta...).

Na proposta do letramento, a competncia para a escrita textual no est

condicionada unicamente decifrao do cdigo alfabtico. A escrita resulta de um

processo contnuo de produo, para a qual convergem outras experincias com

linguagem. Esse processo no deve estar confinado ao ambiente escolar, embora,

reconhecidamente, a resida a principal agncia do letramento.

Para uma explicao dessa assertiva, nos utilizamos dos estudos clssicos

desenvolvidos por S. B. Heath, nos Estados Unidos. Segundo a autora, a competncia

para o manuseio do cdigo escrito diretamente proporcional s experincias de uma

sociedade e seus indivduos com aquilo que designa eventos de letramento. Numa

explicao sumria, Heath (1982) esclarece que os eventos de letramento se

consubstanciam nas situaes em que a escrita constitui parte essencial do sentido das

relaes interativas.

Dessa forma, constituem exemplos significativos ao letramento tanto os rabiscos

escolares elaborados na fase pr-silbica, como a partilha de histrias infantis com as

crianas que ainda no freqentam a escola, da mesma forma que vlida a experincia

adolescente de listar seus afazeres na agenda ou o simples fato de conferirmos preos e

prazos de validade durante uma compra de supermercado ou a prestao de contas


47

afixada no quadro de avisos de nosso condomnio.

Em tais gestos cotidianos, o importante a ampliao do que se entende por ser

letrado, o reconhecimento de que a escrita constitutiva de nossa condio de

sociabilidade, sem artificialismos, da mesma forma como procedemos com a linguagem

oral. Alis,

O letramento est tambm presente na oralidade, uma vez que, em sociedades

tecnolgicas como a nossa, o impacto da escrita de largo alcance: uma

atividade que aparentemente envolve apenas a modalidade oral, como escutar

notcias de rdio, um evento de letramento, pois o texto ouvido tem as marcas

de planejamento e lexicalizao tpicas da modalidade escrita. (KLEIMAN,

1998: 181).

O exemplo que observamos na fila de um banco retrata uma tpica convivncia

artificial com o cdigo escrito. Vale salientar que o dado surpreendente no

desconhecimento da candidata ao vestibular acerca da estrutura cannica de um texto

que possa ser designado requerimento, modelo ordinariamente inscrito nos

compndios que prescrevem tcnicas de redao oficial.

A lio dessa histria a dificuldade de interao instaurada a partir da

solicitao do uso do cdigo escrito numa situao concreta, porm com um objetivo

muito vago para os sujeitos nela envolvidos. Afinal, que sentido atribuir para abstraes

como requerimento e justificativa, numa formalizao documental, alm da reproduo

de um protocolo burocrtico? Educar para a produo escrita , na perspectiva do

letramento, desconstruir esse imaginrio abstracionista, nas situaes mais variadas

possveis, diante de suas possibilidades plurais de articulao, mesmo naquelas

irremediavelmente revestidas do ritual sisudo das frmulas cannicas.

Nas sociedades ocidentais, a prtica da escrita tem ocorrido de forma


48

socialmente estratificada, um fosso que subsistiu s polticas de alfabetizao do sculo

XX.

No caso especfico da realidade brasileira, o livro da professora Edith Pimentel

Pinto, publicado em 1986, serve de referencial demonstrao do uso escasso da escrita

entre os mais pobres e com menor nvel de instruo, ainda nos dias de hoje.

Os resultados de sua pesquisa reiteram a escrita enquanto patrimnio desfrutado

de forma diferenciada pelos usurios da lngua. Sob o sugestivo ttulo A lngua escrita

no Brasil, a autora traa um panorama da produo textual escrita no pas, a partir do

sculo XIX e at a dcada de 80 do sculo XX, por ocasio da concluso de sua

pesquisa, considerando que o portugus do Brasil, na sua modalidade escrita,

documenta a vigncia do modelo portugus, at praticamente meados do sculo XIX; e,

a partir de ento, documenta as tentativas ocasionais de cunhar padres prprios, que

acabariam por fixar-se (PINTO, 1986:19).

Assim, a autora demonstra que a legitimao do que hoje pode definir-se como o

portugus do Brasil tem como respaldo o pioneirismo dos grandes escritores brasileiros,

que em suas licenas artstico-literrias, a partir do Romantismo, recorrem a formas

inscritas na oralidade, tanto para demarcar usos lingsticos de seus personagens, como

para assinalar sua prpria insero no universo onde ocorre a narrativa.

Ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, a imprensa era uma das

alternativas mais usuais para publicao dos escritos literrios, de modo que a lngua

escrita veicular ou de informao incorpora esses usos, contribuindo consolidao do

modelo idiossincrtico de nossa lngua escrita.

Em sntese, Pinto considera que a identidade da lngua escrita brasileira

definida, paulatinamente, mediante a legitimao de alguns registros orais populares, na


49

Literatura, em seus vrios momentos, e sob facetas diversificadas, seguida do

referendum desses usos no espao jornalstico, que se pretende mediador entre a

vanguarda e a tradio. Uma realidade que tem nos interstcios o critrio da

estratificao social, uma vez que reitera o confinamento dessa modalidade de linguagem

a uma elite capacitada produo de textos escritos.

Paradoxalmente, apesar dessa influncia de dialetos no-padro na constituio

de uma lngua escrita reconhecidamente singular, a professora Edith encontrou

dificuldades em catalogar documentos caracterizadores do que designa portugus

popular escrito entre pessoas que tm o ensino fundamental (o antigo primeiro grau)

como escolaridade mxima.

Edith Pinto lamenta a ausncia de uma demanda documental significativa

avaliao criteriosa da produo escrita nesse universo particular. Ainda que o acesso a

uma escolaridade mnima lhes conceda o rtulo de alfabetizados, tais indivduos no tm

a escrita enquanto prtica cotidiana. Para a autora, seu grau de instruo - primrio -

no lhe proporciona o instrumental necessrio para o desembarao no manejo da lngua

escrita; e sua profisso ou ocupao no requer nem estimula o hbito de escrever

(PINTO, 1986: 60).

Nessa ltima etapa de trabalho, as cartas interpessoais constituram o nico

referencial significativo aos estudos da pesquisadora, em que pese toda distncia

cronolgica que fez esse gesto ser mais contundente em outros sculos. Um atestado de

que o acesso democrtico escrita extrapola, efetivamente, a conquista rudimentar do

cdigo alfabtico.

O texto, em todas as suas implicaes, a essncia do ensino produtivo.

Conforme Ducrot e Todorov (1972: 317), por oposio a todo uso comunicativo e
50

representativo - portanto re-produtivo - da linguagem, o texto a definido

essencialmente como produtividade.

A partir dessa afirmativa, podemos esclarecer que a compreenso da produo

textual, no mbito do que aqui compreendemos ensino produtivo, no mantm uma

relao de sinonmia com o termo redao, convencionalmente utilizado para designar a

lida com a escrita no ensino perpassado pelos ideais funcionalistas ou prescritivistas.

No Brasil, tal distino conceptual recorrente nos artigos do professor e

pesquisador em Lingstica Joo Wanderley Geraldi. Numa sntese preliminar, o

professor costuma salientar que (na redao), produzem-se textos para a escola,

(enquanto que no mbito da produo de textos), produzem-se textos na escola

(GERALDI, 1993:136).

Na assertiva supra, o objetivo apontar o contexto enunciativo como fator

constitutivo da escrita textual em seu primado de ao eminentemente interativa. Por

outros termos,

para produzir um texto preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma

razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem

a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz

para quem diz; e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d)

(GERALDI, 1993: 137).

Em tal proposta, ntida a diferena em relao redao eventual, cujo fomento

espordico nas aulas que privilegiam o ensino descritivo-prescritivo serve apenas para

mensurar a capacidade do aluno em re-produzir a norma culta, passando despercebidas

as motivaes ideolgicas propulsoras de suas escolhas lingsticas, de seu prprio gesto

de escrever um texto. Os desvios dessa norma so vistos como erros e no h a

preocupao com investigaes acerca das recorrncias que subvertem esse padro
51

hegemnico.

Retomando o exemplo da pesquisa de Edith Pinto, vemos que a produo escrita

nas cartas interpessoais, enquanto evento de letramento, e, mais especificamente,

enquanto diagnstico da lngua escrita brasileira, to relevante quanto o legado literrio

dos grandes mestres ou o registro do cotidiano propiciado pelo jornalismo. Tais cartas

configuram uma produo escrita cuja intencionalidade est objetivamente demarcada, e

isso significativo por constituir um dos recursos de interao para determinado

segmento social.

Em sntese, o ensino produtivo, voltado consolidao do letramento, busca a

superao do paradigma da escrita enquanto redao escolar, trabalhando

pedagogicamente os principais critrios ou padres de textualidade e do processamento

cognitivo do texto. Nesse patamar, considera-se o texto - e no a palavra ou a frase

isolada - como unidade bsica de manifestao da linguagem.

3.1. Letramento e fatores de textualidade

Para alicerar a proposta do letramento e vislumbrar seus resultados,

importante conhecer e propiciar o conhecimento dos fatores que fazem com que um

texto seja um texto, isto , entender com maior nitidez terico-metodolgica os

elementos circunstanciais de que nos fala Joo Wanderlei Geraldi. Importa-nos conhecer

os fatores responsveis pela textualidade, na escrita contempornea.

O estudo de ampla aceitabilidade voltado para essa questo, e que aqui nos serve

de referncia, foi desenvolvido inicialmente na Alemanha, por Robert Beaugrande e


52

Wolfgang Dressler. Tais autores apontam como padres ou critrios de textualidade a

coeso e a coerncia (centrados no texto); a informatividade, situacionalidade,

intencionalidade, intertextualidade e aceitabilidade (centrados nos usurios)

(BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981). Uma taxinomia cujo objetivo justamente

contribuir superao da assimetria secular entre o progresso da tecnologia da escrita e

os entraves ampliao do uso lingstico dessa tecnologia nas sociedades.

O pressuposto dos critrios centrados nos usurios assegura o entendimento de

que uma gama de circunstncias extratextuais relevante produo textual, de modo a

inviabilizar um sistema ideal e apriorstico para tal prtica. Dessa forma, os cnones da

norma padro culta no configuram a nica possibilidade de articulao da escrita.

Outros modelos podem ser legitimados em funo dos objetivos concretos

desencadeadores desse fazer lingstico.

J os fatores centrados no texto relativizam a compreenso da escrita enquanto

linguagem, na sua dimenso interativa. O texto deixa de ser visto enquanto mera

justaposio de palavras e frases corretas, do ponto de vista das normas gramaticais. A

coeso e coerncia textuais ampliam a elaborao lingstica, em textos escritos, por

instituir sentidos para escolhas e usos de elementos enunciativos em que importa,

principalmente, a comunho interativa.

4. Alfabetizao ou letramento? dimensionando didtica e


53

pedagogicamente a produo jornalstico-textual

Em seu livro O segredo da pirmide: por uma teoria marxista do jornalismo,

Adelmo Genro Filho afirma:

Em geral, as teorizaes acadmicas acerca da produo do texto jornalstico

oscilam entre a obviedade dos manuais, que tratam apenas operativamente das

tcnicas, e as crticas puramente ideolgicas do jornalismo como instrumento

de dominao (GENRO FILHO, 1989:13).

Tal excerto efetivamente sintetiza uma tendncia pedaggica acerca da produo

textual, no mbito da formao em jornalismo. A partir dessa assertiva, o autor assinala

o quanto a literatura acadmica reitera a concepo de linguagem enquanto sistema

ideal, passvel de prescries normativas para representar o mundo, sendo as

contingncias situacionais um adendo (ideolgico), dissociado da execuo tcnica do

texto.

Os indcios desse olhar fragmentado em direo ao texto jornalstico so visveis

em publicaes hodiernas, que tm as caractersticas dos tradicionais manuais de estilo,

o receiturio acerca de como fazer uma boa redao. Tais publicaes mantm o tom

imperativo das prescries abstratas e descontextualizadas, conforme o exemplo

transcrito na seqncia:

Quem escreve no pode encher lingia o resto da vida.(sic). preciso saber

exatamente a hora de dizer adeus. Quando terminar de dar ao leitor um novo

material, construa um final compatvel ou resuma o que j foi dito. Feito isto,

pare.(BOAS, 1996: 21).

O contraponto so as crticas ainda tmidas didtica prescritiva que permeia o


54

trabalho com produo textual, principalmente quanto a impossibilidade de engendrar

sentidos mais precisos para um fazer matizado pela desarticulao. O trecho transcrito

abaixo, segundo o autor, traduz uma situao comum no cotidiano dos cursos de

jornalismo:

Ao tentar reproduzir em sala de aula o ambiente de uma redao, o docente

solicita ao aluno que elabore o texto e deixe para um hipottico editor a

tarefa de redigir o ttulo. Como a figura do editor no existe em sala de aula,

o texto elaborado meio que atropeladamente, sem que o aluno seja sequer

levado a pensar em que ttulo teria sua matria antes de redigi-la (ZANOTTI,

1999: 45).

O cenrio que entrevemos a partir desses recortes, leva-nos a defender a

pertinncia das crticas de Genro Filho reiterao da concepo cartesiana e

abstracionista do jornalismo. Um alerta que ora consideramos porque tem como ponto

de partida justamente a materialidade lingstica imanente a essa atividade: a produo

do texto jornalstico.

Para o autor, o jornalismo uma forma singular de conhecimento cujas marcas

ideolgicas so intrnsecas a sua tessitura. Um postulado que se avizinha de nosso

percurso medida que flagramos a perspectiva scio-interativa do texto como algo que

lhe constitutivo.

Assim, mediante tal prisma, no h espao para o mito da objetividade (ou

imparcialidade) em jornalismo. Pelo contrrio, h o axioma da subjetividade perpassando

essa narrativa do cotidiano. A evidncia de sujeitos que interagem a partir da

materialidade textual deixa de ser um adendo perverso, a ser evitado mediante a excluso

de recursos pontuais e lingisticamente isolados, como a adjetivao, para constituir o


55

cerne do jornalismo na conjuntura da sociabilidade. Com efeito, at a notcia dita

objetiva, construda com informao pura`, hard, como se diz no jargo de inspirao

americana, resulta de selees e excluses deliberadas, controladas pela competncia

opinativa do jornalista. (CHAPARRO, 2001:113) (grifos do autor).

O olhar inquiridor que Chaparro e Genro Filho direcionam ao mito da

objetividade jornalstica propcio ao questionamento da dicotomia teoria e prtica, to

tradicionalmente preservada no mbito da formao em jornalismo.

As notaes prescritivas dos manuais e a compreenso meramente instrumental

da ideologia resvalam no campo de uma abstrao intangvel, se estudadas como

propriedades compartimentadas de um fazer jornalstico ideal, e no necessariamente

real. Convenes tcnicas e experincias interativo-subjetivas se interpenetram na

plenitude da textualidade jornalstica disposta cotidianamente em todas as mdias. Mais

uma vez, conforme Chaparro (2001:26), os protagonistas da atualidade, e, portanto, do

relato jornalstico, no so os jornalistas, mas quem produz os fatos e as falas da

transformao e os que sofrem os efeitos das transformaes.

Tais inquietaes, oriundas de reflexes no campo do jornalismo acerca da

insuficincia do idealismo racional no fomento produo de textos, nos encaminham a

ponderaes em torno da pertinncia do letramento e noes lingsticas afins para o

trabalho pedaggico com o texto jornalstico.

De imediato, entrevemos tal enlace terico-pragmtico considerando que, sob a

noo do letramento, a competncia para a escrita textual implica num exerccio

interativo contnuo, jamais circunscrito ao conhecimento das convenes

metalingsticas. Conforme salienta Tuchman(1983:118), importante considerar os


56

atributos formais dos relatos informativos no como fenmenos autnomos, mas

situando-os dentro das condies de produo nos quais eles foram concebidos.

Essa circunstncia nos parece fundamental, considerando a formao em

jornalismo um contexto pedaggico que aciona saberes em tese j repertoriados, no

mnimo, nas etapas do ensino fundamental e mdio, ao mesmo tempo que aponta a

competncia para articulao do texto escrito como constitutiva da prpria condio de

ser jornalista.

A concepo da aprendizagem enquanto processo, subjacente ao termo

letramento, desfaz, a priori, a ideologia do dom, to primaz na construo da aura mtica

para a competncia com o manejo da linguagem escrita.

No mbito especfico dos cursos de jornalismo, essa desmistificao permite

desde a compreenso das vrias demonstraes subjetivo-contextuais de

(in)competncia, chegando a utilizao didaticamente planejada da leitura e da produo

de textos jornalsticos, bem como a avaliao pedagogicamente criteriosa da

(in)capacidade de cada sujeito em conduzir sua prpria trajetria de produtor de textos

escritos nas situaes plurais de sua vivncia com notcias durante e aps a etapa da

formao profissional.

As reflexes em torno do paradigma de textualidade subjacente a escrita

jornalstica luz do que ora entendemos por letramento permite-nos, enfim, uma

contextualizao pedaggica dessa questo, no momento em que o debate em torno do

fazer jornalstico se desloca dos meios para as mediaes, ou seja, do jornalismo

enquanto mera representao da realidade para as articulaes scio-interativas que

condicionam essa representao (MARTIN-BARBERO, 1997: 282).

Consideramos, ento, desde j, que h mltiplas possibilidades pedaggicas no


57

trato com a questo da produo textual, tendo em vista a pluralidade dos sujeitos

envolvidos, bem como a diversidade de circunstncias que perpassam essa relao de

ensino-aprendizagem.

Assim, na seqncia do presente trabalho, estabelecemos uma relao entre o

aporte terico aqui exposto e os espaos em que flagramos a predisposio pedaggica

em trabalhar a produo do texto jornalstico, a saber: as propostas curriculares e as

interaes em sala de aula. Nesse percurso investigativo, buscaremos ampliar o

entendimento das seguintes questes:

1. Que elementos conjunturais, inerentes, por exemplo, formao do

professor, s propostas curriculares, s expectativas dos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, condicionaram a predominncia de um ensino

essencialmente legitimador da produo escrita eventual, vinculada s

notaes prescritivas dos manuais de redao?

2. Por outro lado, com o advento da chamada flexibilidade curricular, podemos

efetivamente vislumbrar novas possibilidades de trabalho pedaggico com

produo de textos em cursos de jornalismo?


CAPTULO DOIS

A ESCRITA NO CONTEXTO DOS CURRCULOS


DE JORNALISMO

Contar muito dificultoso. No pelos anos que se passaram.


Mas pela astcia que tem certas coisas passadas de fazer
balanc, de se remexerem dos lugares. (Guimares Rosa)

A
inda que a produo do texto verbal seja uma tarefa das mais recorrentes entre aqueles

que se propem a fazer jornalismo, a vivncia com a escrita nos cursos para formao de

jornalistas nunca se caracterizou por um continuum de aes pedaggicas e didticas

especficas e convergentes.

Tambm nesse particular, a presena/ausncia dos contedos voltados

produo de textos se consubstancia a partir de um mosaico de circunstncias que

perpassam o entendimento da escrita, ora enquanto representao do mundo e do

pensamento, ora como instrumento de comunicao e ainda enquanto lugar de interao

social.
59

Por conseguinte, para melhor entendermos a lida com a escrita nos cursos de

jornalismo, necessria antes de tudo uma avaliao diacrnica da questo, que permita

a compreenso desse processo a partir de sua localizao numa conjuntura histrica

significativa.

No presente trabalho, tal avaliao tem como ponto de referncia os currculos

adotados em cursos de jornalismo. A idia buscar nos interstcios das propostas

curriculares os primeiros indcios para um entendimento dessa vivncia com o texto

escrito, na conjuntura especfica dos cursos de jornalismo brasileiros.

Mesmo tendo em mente a advertncia de Meditsch(1992a: 65), para quem uma

idia sempre diferente de seu resultado na prtica e, por isso, uma anlise histrica feita

atravs dos currculos deve ser realizada com cuidado, pois diz mais de intenes

passadas do que de resultados concretos, acreditamos que aqui no podemos prescindir

desse caminho de contextualizao da escrita nos cursos de jornalismo, at mesmo por

fora dessas limitaes inerentes ao confronto entre intenes e vivncias.

Assim, mister considerar os trmites legais que permitiram o funcionamento

dos cursos, para entender que, efetivamente,

O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada

do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o

currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo

produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um

elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas

especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao.

(MOREIRA & SILVA, 1994: 7, 8 ).

Em nossa pesquisa, os currculos foram alternativas valiosas prpria

constituio do objeto de investigao e ganharam dimenso quando articulados com a


60

observao participante, nossa segunda estratgia de avaliao do assunto que ora

tratamos.

Veremos que o pressuposto da produo de textos jornalsticos nas escolas

aparece ora pulverizado nas propostas genricas voltadas ao manuseio das Tcnicas de

jornal, ora sob a nomenclatura de disciplinas e/ou matrias como Redao de

Jornalismo, Tcnicas de Codificao em Jornalismo, Redao e expresso oral,

Tcnicas de reportagem, Entrevista e Pesquisa Jornalsticas.... Uma diversidade de

rtulos carregada de significados, perceptveis a partir da avaliao dos contextos em

que foram concebidos.

Tomando como critrio toda legislao que dispe sobre a formao dos

currculos, Laurenti (2002:01) elencou trs fases para o curso superior de Jornalismo no

Brasil. Para a autora,

A primeira fase teve incio em 1946 quando, por intermdio do Decreto

22.245, de seis de dezembro, o currculo foi organizado para o curso de

Jornalismo previsto para a Faculdade de Filosofia a que se

subordinasse. Essa fase se dilatou at a promulgao da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a de n 4.024, de 20 de

dezembro de 1961, que instituiu o Currculo Mnimo para cursos

superiores.

A segunda comeou com a criao do primeiro Currculo Mnimo

para o curso de jornalismo, fixado pelo Parecer n 323/62 e finalizou

quando da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que deixou de instituir a

figura do Currculo Mnimo, assegurando s universidades a atribuio

de fixar os currculos de seus cursos(...)

A terceira e ltima fase teve incio com a aprovao do Parecer


61

CNE/CES n 492, de 03 de abril de 2001, pelo Conselho Nacional de

Educao que instituiu as Diretrizes Curriculares para o curso de

Comunicao Social.

Utilizamos essa segmentao como ponto de referncia para nossa abordagem

histrico-curricular, de modo que, neste captulo, consideramos as duas primeiras fases

dos cursos.

guisa de favorecer uma melhor compreenso do sentido da escrita nos diversos

momentos curriculares, as deliberaes legais so confrontadas com os registros das

conseqncias didtico-pedaggicas de cada proposta, que nos chegaram pela pesquisa

bibliogrfica, e tambm mediante depoimentos de professores, coletados em entrevistas,

nos casos em que tal recurso foi vivel.

Mas antes de apreciarmos os currculos brasileiros, contextualizamos os cursos

de jornalismo no cenrio mundial, a partir do resgate histrico dessa iniciativa nos

Estados Unidos e na Europa. A sntese alocada no item subseqente tem como

justificativa sua relevncia compreenso da realidade nacional, que vir a posteriori.


62

1. Em face de um momento inaugural

A histria assinala o incio do sculo XX como bastante significativo ao ensino de

jornalismo, uma vez que nesse perodo ocorre a implantao dos primeiros cursos em

nvel superior nessa rea, tanto nos Estados Unidos como nos pases europeus.

Nos Estados Unidos, aps algumas tentativas de pouca relevncia ainda no

sculo XIX, os cursos se consolidariam a partir de l908, como resultado de iniciativas

privadas, a principal delas creditada ao empresrio Joseph Pulitzer, que na poca j intua

a necessidade de uma formao mais ampla para o exerccio da profisso (NUZZI, 1992:

20,1). Antes disso o estudo do jornalismo ocorrera, preferencialmente, ora em cursos

tcnicos de nvel secundrio, ora nos chamados cursos artesanais, ou ainda constitura

um adendo de outros cursos superiores.

Segundo Fatorello (1967:155), desde o incio, os Cursos de Jornalismo

americanos apregoavam ter como lastro a teoria e a prtica, algo observvel j na

proposta curricular. Em Columbia-Missouri, por exemplo, o primeiro currculo

prescrevia os seguintes contedos:


63

Na primeira parte do curso eram oferecidas: lngua e literatura, poltica,

sociologia, histria geral, histria da ptria, economia, histria e princpios de jornalismo,

legislao de imprensa, administrao de jornal e publicidade.

Reportagem, secretaria, chefia de redao e prtica laboratorial eram os

contedos ministrados na fase final da formao. Todo o trabalho acadmico na etapa

das disciplinas prticas convergia para o University Missourian, uma publicao diria

- que ainda existe nos dias de hoje - totalmente planejada e executada pelos alunos.

Essa filosofia de ensino baseada no oferecimento de contedos designados como

tericos e prticos no se transforma em regra: exceo da Rssia, cujos registros

apontam um padro similar ao americano, na maioria dos pases da Europa predomina a

supremacia da teoria em detrimento da prtica, no tocante ao ensino de jornalismo.

Acerca disso, Rizzini (1953:41) salienta:

em geral, o ensino nesses pases mais acadmico do que

profissional, no indo a parte prtica alm de exerccios de redao.

Eram, por exemplo, puramente tericas as escolas pertencentes a 16

universidades alems de antes da guerra. (grifo nosso)

Tal constatao acabou tornando consensual o registro das diferenas entre os

cursos americanos e europeus. Fattorello (1967: 160-1), por exemplo, ao avaliar as

intenes dos pases em incentivar os Cursos de Jornalismo, enfatiza essa distino entre

o ensino europeu e americano, no incio do sculo XX, ressaltando que

Nos Estados Unidos se considera que um curso de jornalismo deve estar

baseado em um amplo conhecimento das artes liberais e das cincias,

das lnguas, da economia, da histria e da literatura, das cincias

polticas, da filosofia, da psicologia e da sociologia. O estudante

americano deve, alm disso, saber como se redige um artigo, deve

conhecer a responsabilidade social do jornalista e seguir cursos tericos


64

e prticos sobre a matria jornalstica. As escolas e faculdades

americanas (dispem) de mquinas de impresso e de composio para

que os estudantes possam administrar mais adiante um jornal prprio(...)

Na Europa, as instituies tiveram programas e desenvolvimento bem

distintos. Estritamente cientficas, as instituies universitrias

europias se ocuparam, desde o princpio, da histria e da legislao do

jornalismo. Tradicionais em respeitar um ensino ulico, desprezaram,

pode-se dizer, todo aspecto de carter prtico.

Um olhar mais atento poder concluir, entretanto, o quanto essas diferenas so

apenas aparentes.

Partamos primeiro do argumento utilizado para demarcar a diferena: como

podemos entrever nesses excertos de Rizzini e Fatorello, a formao universitria em

jornalismo marcada pela dicotomia teoria/prtica j em sua gnese curricular. Mesmo

no Instituto americano de Missouri, que se prope a alocar desde o incio as duas

possibilidades de conhecimento, o fosso visvel at pela ausncia de disciplinas

intermedirias entre a etapa de formao humanstica e a confeco do Jornal

laboratrio, incluindo-se a aqueles contedos voltados escrita. Nesse primeiro

momento, trata-se de garantir o paralelismo entre teoria e prtica, sem que isso implique

numa fuso entre as vertentes da cincia e da tcnica.

Assim, nessa fase, a parte terica privilegiou os conceitos cognitivos do homem

em sociedade, enquanto que a prtica, inclusive a produo de textos, resultava apenas

do aprender fazendo, e nunca da reflexo crtico-cientfica acerca dos meandros

intervenientes nesse pragmatismo.

Por outro lado, os cursos da Europa no fomentam a aplicabilidade de conceitos

cientfico-filosficos s situaes concretas do trabalho jornalstico, reiterando a tradio


65

de suas universidades em apenas pensar sobre e atestando, tambm nesse contexto, o

abismo entre prtica e teoria. Somente a partir de 1965, uma filosofia de ensino calcada

na trilogia saber, saber fazer, saber ser teria a inteno de redimensionar esse padro

europeu do ensino (BENITO, 1967: 30), conforme veremos em pginas subseqentes.

Desse modo, os exerccios de redao, mencionados por Rizzini, que em tese

poderiam exemplificar uma tentativa de mediao entre reflexes tericas e o

desempenho efetivo do jornalismo, ao contrrio disso, reiteram uma preocupao pouco

criteriosa do ensino europeu da poca com essa prtica: a redao ocorre fora de um

processo pedaggico especfico, caracterizando aquilo que Geraldi (1994) designou

como tarefa episdica no cotidiano escolar, pouco significativa no cmputo geral da

aprendizagem.

Essa ausncia de disciplinas voltadas a uma prtica reflexiva da linguagem escrita,

verificvel tanto na Europa como nos Estados Unidos, exemplifica a tradio da poca

em se trabalhar a linguagem em moldes meramente prescritivos, sem a ateno devida

aos aspectos histrico-cognitivos intervenientes na perspectiva do ensino produtivo, que

redimensiona o sentido da produo de textos.

No captulo anterior vimos que as reflexes em torno da capacidade humana de

produzir textos escritos ganharam relevncia no ocidente em meados do sculo XX e at

serem convertidas em propostas didtico-pedaggicas efetivas afigurava-se a concepo

da escrita que reiterava a ideologia do dom. Por conseguinte, a escrita textual era vista

como resultado de um espontanesmo assistemtico.

Estabelecendo uma relao entre essa concepo mtica e as propostas


66

pedaggicas para o jornalismo, temos um segundo argumento em favor das similaridades

entre o modelo europeu e o modelo americano de ensino: ambos carregam o pressuposto

da linguagem enquanto mera representao do mundo, ainda destituda de seu sentido

constitutivo do prprio homem e da prpria sociabilidade. Nessa perspectiva, so

inexorveis as lacunas para um trabalho mais consistente com a escrita, tanto diante da

tendncia empirista americana como frente tradio propedutica europia.

Para concluir nossa revisita aos pioneiros, retomemos um dado particular da

proposta curricular do Instituto de Missouri que aponta a adoo dessa concepo

cartesiana de linguagem e ensino de lngua escrita nos cursos de jornalismo: a disciplina

Lngua e Literatura aparece na etapa inicial da formao totalmente dissociada da etapa

final, que pressupe a necessidade da produo de textos para o jornal-laboratrio.

A prpria nomenclatura escolhida para a disciplina deixa entrever a

predominncia da metalinguagem e a supervalorizao da Literatura enquanto expresso

verbal: a Lngua voltada ao repasse de regras da gramtica normativa, sem a necessria

aplicabilidade em situaes concretas de uso escrito ou falado, e a Literatura como

forma inconteste do bem escrever, que deveria ser a referncia ideal para vrias

situaes, sendo, de fato, o paradigma da expressividade jornalstica daquela poca.

Em tal articulao curricular, estava subjacente a idia de que o aluno poderia

prescindir do exerccio intermedirio de produo textual, ou seja, do processo contnuo

que norteia a proposta de ensino produtivo. Partindo desse princpio, a prtica

laboratorial, mais frente, pode ser to episdica quanto a redao europia mencionada

por Rizzini, pois que vivel apenas mediante o domnio da norma padro culta,

aprendida em moldes conceptuais, abstratos, em Lngua e Literatura.

Na seqncia, veremos como essa concepo de linguagem se enraizou nas


67

propostas curriculares brasileiras, tanto nos momentos voltados ao humanismo europeu

como nas etapas que privilegiam o pragmatismo americano.

2. O contexto brasileiro (1946-1962)

A luta pela criao do curso de jornalismo no Brasil partiu inicialmente da

Associao de Imprensa, hoje Associao Brasileira de Imprensa ABI, que oficializou

essa reivindicao num Congresso realizado em 1918.

A ABI catalisava as idias de alguns jornalistas, sindicalistas e intelectuais que,

diante da ausncia de uma poltica de valorizao profissional em contraste com a

evidncia de um mercado editorial promissor, pressentiam no diploma um argumento de

peso na luta por melhores salrios. Reivindicavam, ento, uma qualificao sistemtica,

uma vez que, na poca, os poucos jornalistas com diploma superior eram egressos dos

cursos de Direito.

Nos anos 40, cerca de duzentos e cinqenta jornais j eram regularmente

publicados em todo o pas. Bahia (1964: 97), citando um relatrio da UNESCO, salienta

que tais peridicos tinham uma circulao irrisria, comparando aos padres

internacionais. Entretanto, um bom nmero deles tentava uma consolidao, no apenas

em vista dessa periodicidade regular, mas tambm a partir dos investimentos cada vez

mais altos e mais freqentes na aquisio de equipamentos, na manuteno de

correspondentes internacionais, na ampliao de um fazer jornalstico que paulatinamente


68

superava a fase artesanal.

A maioria dos peridicos no conseguiria essa consolidao, mas a reivindicao

por um curso de nvel superior levaria, enfim, o presidente Getlio Vargas a criar o curso

de Jornalismo, no ano de 1943, em plena vigncia da ditadura do Estado Novo.

Entretanto, as decises do Estado no tocante educao eram extensivas s

questes pedaggicas, de modo que a autorizao para criao de um curso no

implicava no seu funcionamento imediato. Ao contrrio de outros pases, cujas escolas

tinham autonomia para criao de seus currculos, aqui no Brasil, uma propositura

governamental deveria regulamentar os cursos.

Por conseguinte, somente a partir do Decreto n 22.245, de 06/12/1946, j no

governo Gaspar Dutra, o curso de jornalismo sairia do papel: o primeiro currculo

institudo a partir desse decreto deveria ser recebido sob a gide da imposio mxima,

ou seja, deveria ser implementado na ntegra pelas instituies de ensino que se

dispusessem a oferecer o curso (LAURENTI, 2002:207).

Os pioneiros idealizadores pretendiam ter nos cursos brasileiros a perspectiva

terico/prtica, algo similar ao padro norte-americano. Todavia, quando se tem

aprovado o primeiro currculo, mediante o qual os cursos de jornalismo comeam a ser

efetivamente implantados, o que se percebe a tendncia do modelo europeu,

caracterizado pelo predomnio das disciplinas tericas.

Assim, nessa primeira fase, vamos nos deparar com cursos de jornalismo que

obrigatoriamente funcionam vinculados a Faculdades de Filosofia, por fora de uma

exigncia da legislao federal. Esse um dos indcios de que nas instncias do governo

se pretendia uma formao pautada muito mais nas questes tico-sociais em detrimento

da formao tcnico-editorial.
69

Alguns autores explicariam esse fato a partir de argumentos extra-escolares.

MELO (l985a: 61), por exemplo, ressalta:

A explicao da nfase a esses aspectos ticos, jurdicos e filosficos est no

panorama poltico e social do Brasil, em 1945. Com o fim do Estado Novo,

havia interesse no processo de redemocratizao e no alinhamento nacional

com as foras antifascistas que saram fortalecidas da II Guerra Mundial.

O fato que a luta pela implantao dos cursos teve como argumento inicial a

ampliao cada vez mais evidente do mercado de trabalho e conseqente necessidade de

uma mo-de-obra mais qualificada, mas os quatro currculos institudos por Decreto

presidencial foram emblemticos em apontar a predominncia daquilo que a literatura

acadmica costuma designar como formao humanstica, mediante uma justaposio

aleatria de disciplinas.

A prtica deveria ficar circunscrita ao estgio obrigatrio em organizaes

jornalsticas, fora da escola, a partir de uma nica disciplina, Tcnicas de jornalismo. Ao

curso, com durao de trs anos, caberia adotar o seguinte currculo:

1 srie 2 srie 3 srie

Portugus e literatura Portugus e Literatura Portugus e Literatura


Francs ou Ingls Sociologia Psicologia Social
Geografia Humana Poltica Economia Poltica
Histria da Civilizao Histria do Brasil Noes de Direito
tica e Legislao de Imprensa Histria da Imprensa Org. e Adm. de Jornal
Tcnica de Jornalismo Tcnica de Jornalismo Tcnica de Jornalismo

A cada uma dessas sries, deveriam ser acrescidas duas disciplinas dentre um

grupo preestabelecido de eletivas, todas de cunho terico-humanstico.


70

Comparando a essa primeira, a segunda e terceira propostas curriculares

apresentavam mnimas variaes: a obrigatoriedade das disciplinas Ingls e Francs

(anteriormente apenas um idioma estrangeiro era obrigatrio) e a incluso da disciplina

Radiodifuso so as mudanas do segundo currculo, institudo pelo decreto 24.719/48;

na terceira proposta, presente no Decreto 26.493/49, as disciplinas Ingls e Francs

deixam de ser ambas obrigatrias (os alunos voltam a escolher apenas uma para

integralizao curricular). E a disciplina Prtica de imprensa se junta a j existente

Tcnica de jornalismo para ampliar o aperfeioamento tcnico.

O currculo proposto pelo decreto n 28.923/50 uma resposta tmida s crticas

feitas a essa perspectiva predominantemente humanstica dos trs currculos anteriores.

Ainda com durao de trs anos, a diferena que o novo currculo propunha uma parte

bsica, comum a todos os alunos nos dois primeiros anos, e uma segunda parte, o

terceiro ano, em que o aluno poderia escolher um dentre trs grupos de disciplinas que

lhe eram apresentados. Em cada uma das opes para o terceiro ano, foi incorporada

outra disciplina de cunho tcnico que iria somar-se Tcnica de jornal, ainda presente

no currculo desde a primeira srie. Assim:

1 parte

1 srie 2 srie

Tcnica de Jornal Tcnica de Jornal


tica, Histria e Legislao de Imprensa Publicidade
Administrao de Jornal L. Portuguesa e Lit. de Lngua Portuguesa
71

Histria da Civilizao Histria do Brasil


Lngua Portuguesa e Literatura de L. Portuguesa Histria Contempornea
Geografia Humana Geografia do Brasil

2 parte

3 srie 3 srie
3 srie
(opo A) (opo B) (opo C)

Radiojornalismo ou Tec. de Peridico Radiojornalismo ou Tec. de Peridico Radiojornalismo


Sociologia Histria das Artes Int. Educao
Economia Literatura de Lngua Portuguesa Psicologia Social
Poltica e Administrao Pblica Literatura Contempornea
Criminologia
Tcnica de Jornal Tcnica de Jornal
Tcnica de Jornal

Podemos perceber claramente que, ao menos do ponto de vista da proposta

curricular, no se entendia como fundamental formao do jornalista brasileiro um

trabalho sistemtico especfico com a produo de textos.

As disciplinas Portugus ou Lngua Portuguesa, embora presentes em todos

os currculos e em todos os anos letivos, no se faziam acompanhar de recomendaes

para um trabalho na perspectiva do fomento escrita textual, o que nos faz entrever a

tendncia do ensino de Lngua pautado nas regras gramaticais.

Por outro lado, as nomenclaturas genricas de Tcnicas de Jornal e/ou

Tcnicas de Peridico, carregavam o pressuposto da miscelnea de assuntos relativos

ao fazer jornalstico. Uma amplitude de informaes imprescindveis, onde o fomento

escrita textual passa a ser facultativo. O professor Lus Silveira, da Faculdade Csper
72

Lbero, trata das dificuldades at mesmo bibliogrficas na lida com tal disciplina. Dentro

da justificativa ao seu programa de Tcnica de Jornal, para o ano de 1953, o professor

salienta:

Na regncia da cadeira de Tcnica de Jornal, que a disciplina bsica do

curso respectivo, temos desenvolvido nas primeiras e segundas sries,

programas ainda em fase experimental. Trata-se de matria que ainda no tem

literatura em lngua portuguesa. No existe livro metdico nem ensaios que

prestem ao ensino subsdio proveitoso (SILVEIRA apud MELO, 1974:23).

Tal dificuldade o professor tenta resolver reiterando a influncia europia nessa

primeira fase dos cursos brasileiros:

Essas dificuldades e deficincias temos suprido com a valiosa contribuio da

Faculdade de Jornalismo da Universidade Internacional Pro-Deo para as

Cincias da Opinio Pblica de Roma. O material que temos recebido desse

notvel instituto de ensino superior, de alto conceito universal, que nos tem

guiado na orientao do ensino da cadeira de Tcnica de jornal (SILVEIRA

apud MELO, 1974:23).

Considerando a assertiva de Laurenti (2002: 281) para quem o currculo

demonstra uma intencionalidade do que se prope em termos de conhecimentos, que

ser garantida, em princpio, na elaborao do programa e, posteriormente na atuao do

professor em sala de aula, podemos depreender que, propostas como Tcnicas de

Jornal, permeadas sob o signo do genrico e da impreciso, realmente dificultam um

planejamento claramente demarcado com as questes relativas ao fazer jornalstico.

No que diz respeito produo de textos, um trabalho pedaggico especfico foi

reclamado poca da vigncia desses currculos. Rizzini(1953:51), sob o argumento de

que, em jornalismo, se prenuncia uma necessidade do conhecimento especializado,

sugere:
73

Se as especializaes se arredam para um futuro, que desejamos prximo,

algumas pequenas modificaes, de grandes conseqncias, poderiam ser

desde logo examinadas. Um desdobramento impe-se sem demora: o da

cadeira de Tcnica de Jornal em cadeira de Redao e de Reportagem.

Presentes em todos os anos e grupos, a primeira enfeixaria Redao,

propriamente dita, e mais Secretaria, e a segunda, Reportagem e Entrevista,

que deveriam ento ser estudadas separadamente, como se fossem disciplinas

autnomas.

Rizzini (1953:52) ainda adverte sobre a ineficincia desses contedos, se

continuarem sob a proposta do enfoque genrico:

Tipicamente profissionais, as duas aviltadas cadeiras, atualmente componentes

de Tcnica de Jornal, perdero sua eficincia se no forem cem por cento

objeto de treinamento contnuo.

Sua explanao chega a incluir sugestes acerca do contedo programtico das

disciplinas sugeridas:

No estudo terico e sobretudo prtico da redao entrariam editoriais,

comentrios, tpicos, cabeas, notas, crnicas, resumos, cuja variedade

infinita, indo desde o artigo de fundo e a colaborao assinada at a crnica

de cinema, esportiva ou mundana, e ainda tradues e utilizao da

correspondncia e do servio telegrfico.

Na concluso desse tpico, o autor enfatiza o motivo de suas crticas e sugestes:

As trs turmas, j formadas ( no curso de Jornalismo, da Faculdade Nacional

de Filosofia, no Rio de Janeiro), no tiveram sombra de treino profissional

(RIZZINI, 1953:54).

Tal registro de quem poca era professor e jornalista ocorre ainda no contexto
74

da predominncia do jornalismo impresso. Esse dado bastante significativo, pois, nos

anos 50, a especificidade da Redao e Reportagem era ento uma forma nobre de

assinalar uma maior preocupao com a qualidade de ensino: ao salientar que os alunos

egressos da Faculdade Nacional no estavam desfrutando do treino profissional nas

empresas, Rizzini mostra o quanto esse intercmbio escola-mercado de trabalho se

limitava aos ditames da legislao vigente, j naquele tempo.

Nessa poca, ampliar a lida com produo de textos, mediante disciplinas

intermedirias entre a teoria e a prtica laboratorial, j observvel nos cursos

americanos. A difuso de novos modelos assinala ento a sintonia americana com uma

nova tendncia, a valorizao da confluncia entre cincia e tcnica. Tal perspectiva

pedaggico-instrumental consolidou-se nos anos 60, a partir do que era ento

desenvolvido na Escola de Jornalismo da Universidade de Columbia-Nova York, por

exemplo. No currculo daquela instituio podiam ser encontradas Redao de

Reportagens para Dirios e Revistas e Redao de Editoriais e Artigos em Geral

(BAHIA, 1964: 112,113), disciplinas representativas desse novo momento.

Entre ns, as informaes acerca dessa possibilidade serviam de argumento para

que voltassem as reivindicaes ao modelo americano, entendido como ideal s escolas

brasileiras, em vista de sugerirem uma maior investida no fazer jornalstico propriamente

dito. esse, ento, o panorama que marca o incio da segunda fase dos cursos, a partir

da implantao dos chamados currculos mnimos.


75

3. O fazer textual na conjuntura da primeira LDB: o

primeiro currculo mnimo

O ano de 1961 assinala um momento histrico na educao brasileira, tendo em

vista a criao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, prevista

constitucionalmente desde 1946. A LDB n 4.024/61 foi promulgada no governo de

Joo Goulart, com cento e vinte artigos, sendo vinte deles dedicados educao

superior.

Dentre as inmeras novidades na organizao da educao brasileira, propiciadas

por essa nova instncia legislativa, destacamos a criao do CFE Conselho Federal de

Educao, rgo que,

No apenas fiscaliza, mas elabora normas para uso do sistema, assessora nos

assuntos de sua competncia o Ministro da Educao e o Presidente da

Repblica, alm de ser o intrprete privilegiado da Lei de Diretrizes e Bases

(SOUZA, 1991:51).
76

Ao CFE cabia, portanto, a formalizao dos currculos mnimos. Na prtica,

essa nova propositura significava que os cursos superiores poderiam funcionar a partir

de um elenco de Matrias obrigatrias, deliberadas pelo Conselho, a serem desdobradas

em disciplinas na formao de um currculo pleno. Os currculos seriam ento deferidos

sob o critrio da imposio mnima do governo federal (LAURENTI, 2002:208).

O curso de jornalismo teve seu primeiro currculo mnimo homologado em 1962,

pelo ento Ministro da Educao, Darcy Ribeiro. Esse currculo mnimo foi proposto

mediante o Parecer n 323/62, assinado pelos conselheiros Celso Cunha e Josu

Montello. As disciplinas (ou matrias) obrigatrias, a serem adotadas nas escolas, a

partir de 1963, foram agrupadas em trs categorias: gerais, especiais e tcnicas.

Dessa forma, as Disciplinas Gerais seriam:

Cultura Brasileira

Histria e Geografia do Brasil

Civilizao Contempornea

Estudos Sociais e Econmicos

Histria da Cultura Artstica e Literria

Como Disciplinas Especiais foram propostas:

Portugus e Literatura de Lngua Portuguesa

Uma lngua estrangeira moderna (instrumental)

tica e Legislao da Imprensa

Histria da Imprensa (compreendendo os demais meios de difuso)

E finalmente no elenco das Disciplinas Tcnicas estavam:

Tcnica de Jornal e Peridico


77

Tcnica de Rdio e Telejornal

Administrao de Jornal e Publicidade

Nesse currculo mnimo, ficou determinado que as disciplinas tcnicas deveriam

compreender uma parte prtica de jornalismo a ttulo de treinamento com estgio em

redao de jornal, emissoras de rdio e televiso e empresas de publicidade. s escolas

caberia ainda o incentivo a cursos de datilografia, estenografia e fotografia.

Alm disso, uma parte prtica de redao deveria compor as matrias Tcnica

de Jornal e Peridico e Tcnica de Rdio e Telejornal. Outro ponto de destaque nessa

proposta foi a recomendao de um desejvel entrosamento entre os programas

disciplinares, entendido por muitos estudiosos das questes curriculares como um

primeiro empenho, em termos legislativos, na valorizao do que hoje designamos

interdisciplinaridade.

Apesar de assinalar um momento histrico no mbito do ensino de jornalismo,

esse primeiro currculo mnimo foi motivo de inmeras crticas. A primeira relacionada

ao que se entendia como excesso de matrias obrigatrias, fato que frustrava as

expectativas docentes.

Conforme registros dessa poca, as escolas acabavam simplesmente convertendo

as matrias obrigatrias em disciplinas, sem grandes acrscimos ao que se tinha

enquanto proposta de currculo mnimo. O currculo adotado em 1963, no curso de

Jornalismo da Universidade Catlica de Pernambuco, em Recife, um bom exemplo

desse tipo de ajuste. Conforme Beltro (1963: 26 e 27), tal currculo trazia a seguinte

distribuio serial das disciplinas:

1 srie: Tcnica de Jornal, Portugus, Histria da Imprensa, Histria do Brasil,


78

Geografia do Brasil, Ingls ou Francs, Religio.

2 srie: Tcnica de Jornal, Administrao de Jornalismo, Legislao de Imprensa,

Histria da Civilizao Contempornea, Literatura, Religio e tica.

3 srie: Tcnica de Jornal, Rdio e Telejornal, Publicidade, tica, Psicologia Social e

Relaes Pblicas, Histria das Artes, Estudos Sociais e Econmicos.

Desse exemplo, podemos captar a dificuldade brasileira em disseminar um

paradigma pedaggico menos pautado nos contedos humansticos. As disciplinas

tericas continuam predominando em todas as sries e as disciplinas tcnicas

acrescentadas indicam a expanso, e no o aprofundamento, do campo da comunicao:

h mais espao para os contedos emergentes - Rdio e Telejornal, Publicidade e

Relaes Pblicas - em detrimento das melhorias para o Jornalismo propriamente dito,

numa formao acadmica que continuava com durao de trs anos.

Dessa forma, ao invs do fomento s especificidades do Jornalismo, conforme

reivindicao de Rizzini ao final da dcada anterior, o que parece mais vivel a opo

em revalidar o contedo Tcnica de Jornal, em todos os anos, tal qual na primeira fase

dos cursos e currculos.

Com essa deciso, a melhor poltica para o trabalho pedaggico com produo

de textos era seguir a recomendao do CFE ao p da letra, ou seja, considerar a

redao como parte das disciplinas Tcnica de jornal e peridico e Tcnica de rdio e

telejornal. Afinal, no seria esse o sentido do prprio Parecer 323/62, ao salientar que a

especificidade da formao em jornalismo est na sua generalidade?


79

O prprio professor Luiz Beltro (1963:30), que nesse perodo j registrava

imensa preocupao com a qualidade pedaggica dos cursos de jornalismo, criando

inclusive a estratgia didtica que denominou jornal-cobaia, atestaria a dificuldade de

assinalar nesse momento a especificidade da produo de textos. Beltro optou pela

reiterao da perspectiva panormica para Tcnica de Jornal expondo a sntese abaixo

como ementa para a disciplina nas trs sries do curso de jornalismo:

1 srie: Teoria do jornal; noes de artes grficas e problemas de

administrao de jornais; reviso de provas tipogrficas; arquivo; redao

de noticirio de mesa; uso de ilustraes

2 srie: Reportagem e reviso de originais

3 srie: Teoria da opinio; execuo de poltica editorial; estudo de

diagramas e superviso de operaes mecnicas complementares;

orientao da opinio do jornalista atravs de crnicas e sees

especializadas.

Alm disso, esse primeiro currculo mnimo persistia em delegar a etapa prtica

do curso aos jornais, empresas de publicidade e emissoras de rdio e TV, nas quais

seriam desenvolvidos os estgios obrigatrios.

Segundo Jobim (1992:214, 215), tal treinamento continuava deixando a desejar,

sendo muito irregulares os trabalhos desenvolvidos pelos estagirios, tendo em vista que

os estudantes ficavam merc do arbtrio dos jornalistas profissionais na obteno de

orientaes e desenvolvimento de suas atividades. O pouco caso com que eram tratados

tinha a conivncia dos prprios empresrios, que olhavam com desdm a necessidade do

diploma para o exerccio do jornalismo.

Sob o prisma dessas crticas, podemos perceber que, objetivamente, a partir dessa

primeira orientao do CFE, os cursos continuam subjugados perspectiva de ensino da


80

primeira fase.

Retomando o caso particular do fomento produo de textos, permanece o

hiato entre a Lngua Portuguesa alocada na categoria das matrias especiais e a

prtica da redao, recomendada como parte inerente s matrias tcnicas, podendo ou

no figurar enquanto disciplina nos currculos plenos.

Em que pese a meno ao entrosamento disciplinar, e a recomendao de que

o ensino de lngua fosse essencialmente prtico, nas formas vivas do idioma,

encontradas no Parecer 323/62, no h registros de uma orientao objetiva para uma

ao pedaggica em favor dessa inter-relao, nos casos especficos de Lngua

Portuguesa e Tcnicas de Jornal e Peridico, tendo por finalidade uma experincia mais

significativa com a produo de textos nos cursos de jornalismo. Professores e CFE

tateavam na intuio em se tratando da promoo ao aprendizado da linguagem.

A ausncia de um lugar especfico para a escrita noticiosa tambm nesse

primeiro currculo mnimo permitiu o registro de situaes qualificveis como absurdas,

que por si mesmas reiteravam a necessidade desse trabalho com produo de textos. Um

exemplo est registrado no livro Jornal-laboratrio: do exerccio escolar ao

compromisso com o pblico leitor, em que o autor relembra seus tempos de estudante

de jornalismo, trazendo-nos o seguinte depoimento:

Para se ter uma idia da carncia de atividades prticas, podemos citar nossa

experincia pessoal como aluno no curso de Jornalismo da Faculdade de

Filosofia, Cincias e Letras de Santos, na dcada de 60. Apesar de contarmos

com um laboratrio fotogrfico razoavelmente equipado para a poca, s

fomos redigir a primeira matria no curso depois de trs anos, justamente no

dia do exame final da disciplina Tcnicas de Jornal (LOPES, 1989: 20).

Tal depoimento atesta a adoo do paradigma pedaggico segundo o qual a


81

produo de textos pode prescindir de elaborao didtica. Solicitada numa circunstncia

isolada de avaliao formal, tal prtica serve apenas para reiterar a autoridade do

professor na legitimao dos mitos da escrita enumerados por Garcez e de que tratamos

no captulo anterior. E nessa circunstncia,

A redao escolar, isolada, desvinculada do que o indivduo realmente pensa,

acredita, defende e quer compartilhar ou expor ao outro como forma de

interao, no pode ser considerada escrita, mas apenas uma forma de

demonstrao de habilidades gramaticais (GARCEZ, 2002:09).

No processo da escrita textual, tanto essa prtica ocasional de redao, quanto a

mera sistematizao de conceitos empricos so estreis, conforme pde comprovar

Lopes, ao observar a mesma questo por outro prisma:

Os alunos saam das faculdades quando muito apenas tericos, sabendo o que

lead, pirmide invertida e outros conceitos, mas sem noo de como

transformar essas informaes num texto jornalstico (LOPES, 1989:32).

Vale salientar que essa compreenso intuitiva da escrita enquanto processo que

deve aliar esses conceitos mencionados por Lopes a experincias sistemticas com

produo de textos est presente tambm no discurso de professores, que constatam no

dia a dia a dificuldade dessa interao:

fcil dizer a um aluno de jornalismo que se sente mquina (de datilografia)

e que comece a escrever. Porm, poucos podem faz-lo sem a experincia

necessria, pois no possuem a deciso que se adquire somente com a

segurana, a prtica e os conhecimentos (BELTRO, 1963:114).

A apreciao do primeiro currculo mnimo, em concomitncia com a avaliao

desses registros de poca, permite-nos, enfim, constatar que, embora possamos

vislumbrar a inteno de uma nova perspectiva de ensino, seguindo-se a tendncia do

aumento de espao s disciplinas tcnicas, so muitas as dificuldades para que as


82

mudanas ocorram efetivamente.

Os cursos, embora desvinculados das Faculdades de Filosofia desde 1958, no

tinham ainda uma estrutura que pudesse demarcar essa autonomia: a prtica nas oito

escolas ento existentes no estava condicionada presena de laboratrios, as

disciplinas tcnicas no eram suficientemente esclarecedoras quanto aos contedos a

serem ministrados, o estgio nas empresas servia apenas para que o estudante

constatasse o seu despreparo. E, do ponto de vista cientfico, ainda no havia um terreno

consistente voltado questo da linguagem jornalstica, de modo que a teoria continuava

pautada na amplido dos contedos humansticos.

esse panorama que viabiliza o entendimento de que o Parecer 323/62 serviu

apenas para demarcar a transio entre uma fase tico-social e uma segunda, cunhada

tcnico-editorial, no mbito dos cursos de jornalismo. Para Melo (1985a: 60),

A revoluo de 64 passa a ser a fronteira histrica entre o momento

tico-social e o tcnico-editorial ao estabelecer uma descontinuidade na

trajetria constitucional e reintroduzir na poltica as variveis autoritrias que

marcaram o Estado Novo.

Com efeito, o primeiro currculo mnimo dos cursos de jornalismo

Reflete a irresoluo de um processo castrador que ainda estava em

seu incio e as contradies do momento poltico que a nao atravessava

naquela poca. As coisas comeariam a se tornar bem mais seguras e claras

em 1966 (SILVA, 1979:27).


83

4. A quem pertence a redao? Uma proposta,

alguns equvocos

O segundo currculo mnimo para os cursos de jornalismo foi criado mediante o

Parecer n 984/65, e teve como caracterstica mais marcante o fato de ter sido o primeiro

a ser concebido sob a influncia do CIESPAL Centro Internacional de Estudos

Superiores de Periodismo para a Amrica Latina.

O CIESPAL um rgo da UNESCO, que fora criado em l959, na cidade de

Quito, capital do Equador. Na poca, o objetivo principal do rgo era promover cursos

de aperfeioamento para jornalistas e professores de cursos de jornalismo visando uma

uniformizao dos paradigmas de ensino.

Nas primeiras dcadas aps o fim da Segunda Guerra Mundial era evidente a

influncia americana nas polticas desenvolvimentistas da ONU e conseqentemente da

UNESCO, de modo que as iniciativas voltadas a essa homogeneizao deviam

orientar-se em idias vigentes nos Estados Unidos.

O CIESPAL foi um dos resultados de uma reunio da UNESCO, no ano de

1956, na qual se constatou a influncia cada vez maior dos meios de comunicao no
84

desenvolvimento econmico e social dos pases. Nessa reunio, discutiu-se o que poderia

ser feito para garantir o bom uso e o pleno desenvolvimento das comunicaes.

Uma das concluses que a UNESCO poderia fomentar a qualificao de

profissionais diretamente ligados difuso de informaes, mediante a criao de centros

regionais encarregados de organizar estgios de aperfeioamento para professores de

jornalismo e jornalistas, bem como realizar estudos sobre os mtodos de ensino e as

tcnicas de comunicao.

O primeiro desses Centros de Aperfeioamento foi criado na Frana, em 1956, e

ficou conhecido como Centro Internacional de Estudos Superiores de Jornalismo -

CIESJ. Nesse Centro europeu, foram promovidas reunies e colquios direcionados a

professores e jornalistas da Europa, frica, Oriente Mdio e Oriente Prximo. Num

desses colquios, os pases europeus deliberaram pautar seu ensino na trilogia saber,

saber fazer, saber ser j mencionada pgina 64 do presente captulo - o que

simbolicamente assinalava a expanso das tendncias tecno-cientficas.

Alis, esse iderio na formao das futuras geraes tem como lastro um

contexto mais amplo, observvel nos estudos voltados para a educao e a pedagogia.

Conforme salienta Cambi (1999: 513, 514),

No sculo XX, a escola sofre processos de profunda e radical transformao.

Abre-se para as massas. Nutre-se da ideologia/.../ enfim, foi uma reviravolta

radical na educao, colocando no centro a criana, as suas necessidades e as

suas capacidades; o fazer deve preceder o conhecer, o qual procede do global

para o particular e, portanto, amadurece inicialmente num plano operatrio

como sublinhou Piaget; a aprendizagem coloca no centro o ambiente e no o

saber codificado e tornado sistemtico. Tratou-se, como foi dito, de uma

revoluo copernicana na educao (e em pedagogia), a qual necessrio,

ainda hoje levar em conta e que rompia radicalmente com o passado, com uma
85

instituio escolar formalista, disciplinar e verbalista, e com uma pedagogia

abstrata e geralmente metafsica, alheia ao esprito da demonstrao e da

teorizao interdisciplinar e antropologicamente centralizada.

Ante esse amplo contexto de inovaes pedaggico-educacionais, consideramos

a especificidade da formao na rea de jornalismo. Nesse nterim, relevante salientar

que depois da criao do CIESJ, a UNESCO promoveu a implantao de Centros de

Aperfeioamento no Equador, Senegal, Lbano e Filipinas, com o mesmo objetivo da

promoo de uma educao eminentemente tecnicista para o comunicador social.

Alguns estudiosos vem nesse tipo de iniciativa a consolidao de uma poltica de

contra-insurgncia dos Estados Unidos, durante aquilo que ficou conhecido como

perodo da Guerra Fria. Meditsch (1992a: 61), por exemplo, lembra que, numa

Conferncia em Punta Del Este, no ano de 196l,

J sob o impacto da perda de controle sobre a revoluo cubana, a UNESCO

traa um programa de modernizao dos sistemas educacionais da Amrica

Latina, com quatro pontos principais: continente centralizado, prioridade ao

ensino tcnico e profissional, tecnificao do ensino de humanidades e cincias

sociais e, principalmente, despolitizao das relaes educacionais.

Considerando a criao do CIESPAL no cerne dessa conjuntura, possvel

concluir que a ateno dada pela UNESCO formao de jornalistas no chamado

Terceiro Mundo resulta, efetivamente, da crena segundo a qual o Jornalismo poderia

agravar, se mal inspirado, os desajustamentos entre grupos, classes e partidos, ou

atenu-los at o ponto de extingui-los, se baseado na boa compreenso dos fatos e na

lcida revelao dos mesmos (KELLY, 1966: 62,63).

A partir de 1965, o CIESPAL passa a ser mais incisivo em sua poltica de


86

homogeneizao do ensino de jornalismo, mediante a realizao de Seminrios

Internacionais nas cidades de Medelln, Mxico, Buenos Aires e Rio de Janeiro.

Nesses Seminrios do CIESPAL, pela primeira vez eram discutidas

peculiaridades do jornalismo e do ensino de jornalismo latino-americanos. Como

resultado desse intercmbio, o Centro elaborou documentos que no total reuniram 129

sugestes para melhoria dos cursos de jornalismo. Para algumas questes o CIESPAL

empreendeu iniciativas prprias visando a soluo dos problemas detectados.

Assim, por exemplo, ao constatar a carncia extrema da pesquisa acadmica e de

material didtico para uma pedagogia tcnico-cientfica mais consistente, o CIESPAL

tratou de incentivar as pesquisas, publicaes e tradues bibliogrficas que considerava

relevantes ao paradigma de ensino pretendido.

Outro problema detectado pelo CIESPAL dizia respeito formao pedaggica

do corpo docente das escolas. Os professores formados, normalmente eram egressos de

cursos como direito e filosofia, e, entre os professores jornalistas, predominavam os

autodidatas, que tinham experincia com os rudimentos da profisso, mas no possuam

a formao de nvel superior desejvel para que assumissem as ctedras universitrias.

Nas escolas de jornalismo, tambm no havia programas de capacitao docente, de

modo que a intuio orientava o fazer pedaggico. Nesse perodo, comeava-se a

entender que sem ofender os jornalistas profissionais, as atitudes do redator de artigos

no so necessariamente iguais aos procedimentos de um professor (FATORELLO,

1967:159). Tal carncia o CIESPAL pretendia resolver mediante a realizao de seus

cursos de aperfeioamento.

J em vista da disseminao cada vez mais clere dos chamados meios

audiovisuais, num continente onde era flagrante o alto ndice de analfabetismo, o


87

CIESPAL recomendava a converso das Escolas de Jornalismo em Escolas de Cincias

da Informao Coletiva. A transformao era uma forma de assinalar o novo momento

para os estudos da comunicao, que aos olhos do CIESPAL caminhavam para a

superao da primazia at ento concedida ao jornalismo impresso. Ato contnuo, as

escolas deveriam ento voltar-se formao de um profissional polivalente.

Essa ampliao dos horizontes justificava a perspectiva tecno-cientfica no

cotidiano das escolas, pois podia contemplar com muito mais propriedade os estudos

sobre o rdio, a televiso, a publicidade, as relaes pblicas.

O incentivo a contedos novos, prprios do jornalismo, em sua perspectiva

fenomenolgica, ainda ocorreu nesses Seminrios e o principal exemplo disso a

consolidao do Jornalismo Comparado em paralelo criao dos contedos que

assinalam a valorizao da polivalncia, como Teoria da Informao. Diante dessa

ampliao de perspectiva, o CIESPAL foi bastante enftico em ressaltar que os cursos

nesse campo do conhecimento deveriam ser sempre de nvel universitrio, e salientava

at mesmo a necessidade da fixao da carga horria num perodo mnimo de quatro

anos letivos.

No Brasil, que vivia os primeiros anos de uma nova ditadura aps o golpe militar

de 1964, era mais que oportuno adotar uma filosofia de ensino tecnicista para os cursos

de jornalismo, pois,

Como as questes curriculares sofrem com as transformaes sociais, polticas

e econmicas do Pas, o pensamento crtico foi considerado subversivo com o

golpe militar de 1964. Ocorreu a dominao do tecnicismo e o aumento da

influncia americana (MOURA, 2002:36).

A situao era bem favorvel, uma vez que a nova perspectiva prometia atender
88

aos anseios dos prprios estudantes, h muito insatisfeitos com o teorismo ou ditadura

da teoria nos cursos.

O segundo currculo mnimo, criado por Celso Kelly, poca um dos

conselheiros do CFE, sintetiza essa inteno de envolver os cursos de jornalismo

brasileiros na poltica tecnicista do CIESPAL.

Celso Kelly participara ativamente dos Seminrios do rgo, principalmente do

ltimo, que fora realizado no Rio de janeiro, durante sua gesto na presidncia da ABI.

Destarte, o conselheiro expe a sua sintonia com o Centro ao salientar que a formao

do jornalista deve contemplar trs vertentes: uma cultural, com disciplinas de formao

humanstica; outra fenomenolgica, com disciplinas tericas da comunicao e a

perspectiva instrumental, com disciplinas tcnicas ou de especializao. Alm disso, o

Parecer 984/65 legislava claramente acerca da durao do curso, que passaria a ser

ministrado em 2.700 horas-aula, num tempo mnimo de quatro anos letivos. O novo

currculo mnimo propunha dezesseis matrias:

Disciplinas gerais ou de cultura geral

Cultura Brasileira; Histria do Brasil; Geografia do Brasil; Civilizao Contempornea;

Estudos Sociais e Econmicos; Histria da Cultura Artstica e Literria.

Disciplinas Especiais ou Instrumentais

Portugus e Literatura de Lngua Portuguesa; Lngua Estrangeira Moderna; tica e Legislao

de Imprensa; Histria da Imprensa (compreendendo os demais meios de difuso).


89

Disciplinas tcnicas ou de especializao

Tcnica de Jornal e peridico; Tcnica de Rdio e Telejornal; Teoria de Informao; Jornalismo

Comparado; Redao de Jornalismo; Administrao de Jornal e Publicidade.

Para a comunidade acadmica, vida por uma frmula que aplacasse

definitivamente as crticas contrrias formao universitria em jornalismo, o novo

currculo ainda tergiversara na superao do paradigma europeu. Logo foi possvel

constatar que a cautela em assinalar as novas tendncias fazia coro falta de disposio

do prprio governo em investir financeiramente nas escolas de jornalismo. Com efeito,

A modernizao do currculo sob o parmetro do CIESPAL esbarrou na

inrcia e na falta de recursos de nossa universidade. De fato houve uma

tecnificao do ensino terico, mas o propsito de incrementar o ensino

profissionalizante foi barrado pela falta de equipamentos das escolas. Assim, a

parte tcnica dos cursos s funcionou para efeito de, como costuma se referir o

jargo burocrtico s determinaes que no saem do papel (MEDITSCH,

1992a: 62).

Foi nesse Parecer que, pela primeira vez, apareceu uma matria obrigatria

voltada especificamente ao trabalho com produo de textos: Redao de Jornalismo

era uma das novidades do segundo currculo mnimo, ao lado de Teoria de Informao e

Jornalismo Comparado, essas duas ltimas consideradas propostas emblemticas na

configurao dos interesses do CIESPAL:

Teoria de Informao tinha a inteno deliberada em fazer da comunicao um

fenmeno explicvel a partir de esquemas preestabelecidos desenvolvidos segundo

paradigmas positivistas.

Ao comentar a proposta dessa matria, Feliciano salienta que a mesma


90

comportava uma viso funcional-estruturalista, mediante o uso do esquema

emissor-mensagem-receptor, ampliado em alguns aspectos pelas pesquisas americanas.

Tal esquema pleiteava uma explicao matemtica para o fenmeno da comunicao,

para tanto evocando os princpios da retrica aristotlicos, utilizados na antiguidade

clssica, quando predominava a comunicao interpessoal. Alm disso, a Teoria de

Informao, enquanto proposta pedaggica, tinha como alicerce pesquisas iniciadas nas

dcadas de 30 e 40 dos efeitos da comunicao em perodos de guerra, e estudos de

Opinio Pblica, geralmente centrados em normas de persuaso comportamental...

(FELICIANO, 1987: 54).

Acerca de Jornalismo Comparado, com o que se pretendia o cotejo dos modelos

de jornalismo, sob o critrio da quantificao, temos uma sntese bastante reveladora no

seguinte excerto: foi a poca das rguas em sala de aula, da contagem de palavras e

medio de colunas, processo a que se dava o nome pomposo de Jornalismo

Comparado e um status digno da mais exata das cincias (MEDITSCH, 1992b: 199).

Na efervescncia dessa filosofia de ensino marcada pelo tecnicismo exacerbado, o

trabalho com produo de textos aparece demarcado em Redao de Jornalismo,

porm com um carter meio hbrido no Parecer de Celso Kelly: correspondente a todos

os ramos do jornalismo, tal disciplina constituir extenso das tcnicas e prticas, como

processo de complementao do estudo da Lngua Portuguesa, dentro dos requisitos

especficos de cada modalidade (Parecer 984/65).

A ambigidade no discurso propositivo, que parece reiterar a redao enquanto

parte de, tal qual nos currculos anteriores, ao mesmo tempo que lhe confere autonomia,

posto que doravante uma disciplina tcnica, fez desta Redao um objeto de muita

polmica.
91

Ainda que fossem histricas as reclamaes em relao capacidade de produo

de textos dos egressos de jornalismo, tanto na academia como no mercado de trabalho,

as crticas a essa proposta disciplinar foram feitas inclusive no tocante nomenclatura

escolhida: o relatrio da IV Semana de Estudos de Jornalismo, uma realizao da USP

em 1972, o principal termmetro da repercusso dessa novidade curricular, pois faz um

registro preciso dos comentrios, na poca em que se debateu at mesmo a existncia ou

no de uma redao de jornalismo.

O relatrio parafraseia argumentos de Lago Burnett, presentes em um de seus

artigos publicados nos jornais da poca, salientando que se no h redao de

jornalismo, importante cuidar da redao em jornalismo, no apenas no sentido de

aplicao da tcnica de narrativa (...) mas da pesquisa da linguagem jornalstica (Muzzi,

1972:137) (grifo nosso).

Nessa parfrase, possvel entrever as dificuldades de ensino da linguagem

jornalstica, mesmo na perspectiva emprica, para a qual estiveram voltadas as iniciativas

isoladas de trabalho didtico-pedaggico. Por outro lado, no havia nenhum movimento

voltado transformao da lngua escrita em objeto de pesquisa cientfica, nos cursos de

jornalismo. A communication research, que ento nos servia de bssola, estava voltada

ao advento dos mass media.

Alm disso, conforme vimos no primeiro captulo, as pesquisas que tem por

objeto a escrita e a didtica da produo textual ganham terreno a partir de 1960.

Academicamente, tais pesquisas amadureceram ligadas aos cursos de Letras e

Pedagogia, que tm mais tradio no trato com questes educacionais devido a inteno

deliberada em formar professores.

Assim, no fcil traar o percurso pedaggico da Redao de jornalismo,


92

considerando, ao mesmo tempo, seu carter tcnico e sua funo instrumental, ento

subjacentes proposta do Parecer. Numa conjuntura em que as certezas relacionadas

pedagogia do jornalismo ainda engatinhavam, era natural que, perante a situao

concreta dessa oferta curricular, surgissem perguntas do tipo: o que fazer numa

disciplina que trata especificamente da redao?

Nesse momento, surgem tambm as primeiras inquiries acerca da pertinncia

do ensino de redao: afinal, tal contedo prprio da Lngua Portuguesa ou deve estar

ligado apenas s tcnicas e prticas peculiares ao jornalismo? Os participantes da IV

Semana de Estudos de Jornalismo avaliaram a ambigidade do Parecer de Celso Kelly

concluindo que

Talvez o erro tenha sido imaginar a disciplina como complementao da

Lngua Portuguesa, porque o estudo e prtica da linguagem em jornalismo

muito mais amplo e deve exigir como pr-requisito a formao em Lngua

Portuguesa, pois, disciplina tcnica, dever fornecer ao aluno elementos

capazes de profissionaliz-lo, transformando-o em um reprter em condies

de apurar e redigir a notcia..

Tal assertiva traz nas entrelinhas a afirmao da Lngua Portuguesa enquanto

disciplina que reitera as duas concepes idealistas da linguagem, a saber, a linguagem

enquanto representao objetiva do mundo e enquanto instrumento de comunicao.

Sob essa tica, o argumento do relatrio da IV Semana de Ensino de Jornalismo

da USP endossa uma didtica baseada nos exerccios gramaticais, enquanto treino da

norma culta. Nessa perspectiva, mais sensato reafirmar seu carter de requisito para o

contedo redao, pois a cabe tambm a reiterao do domnio da gramtica normativa

como pressuposto para o bom desempenho com a escrita.


93

Relacionando essa tradio da pedagogia da escrita concepo do Parecer,

ainda oportuno lembrar que

No bojo da estratgia da UNESCO, acabou vindo para a Amrica Latina no

somente o projeto pedaggico desenvolvido pelo CIESPAL, mas principalmente

seu carter ideolgico (FELICIANO, 1987: 14).

Nesse contexto ideolgico, em que importa a tecnificao das humanidades e

cincias sociais, bem como a despolitizao da educao, sufocou-se a reflexo

verticalizada em torno do jornalismo propriamente dito. A vertente da tcnica era mais

planificvel atravs da ampliao do prisma horizontal das pesquisas em cincias da

informao coletiva, nos moldes comportamentalistas do fazer cientfico americano.

Tais investidas do CIESPAL impressionavam o corpo docente brasileiro, pois os

professores vislumbravam um terreno mais consistente para a lida pedaggica, naquilo

que constitua a primeira iniciativa de sistematizao de conhecimentos na rea.

Assim, o trabalho voltado produo de textos, que no lograra espao nas

propostas curriculares antecedentes, acabou figurando inoportuno em 1966.

Ante a fragilidade cientfico-filosfica que circunscrevia a lida com a produo de

textos, principalmente no contexto dos cursos de jornalismo, a proposta soou como um

engodo do CFE: em Redao de Jornalismo figurava a pretenso oficial de assinalar

uma maior ateno a parte tcnica, sem impor a obrigao da investida imediata em

equipamentos, pois, nas entrelinhas, estava o pressuposto da necessidade apenas do

papel, lpis e sala de aula convencional para ocorrer a disciplina. Tal peculiaridade da

matria tornava a recomendao do seu espao fsico especfico meramente retrica, um

ornamento na realidade dispensvel.

Nessa conjuntura, nos parece coerente o desfecho lacnico para a Redao de

Jornalismo, legitimado tanto no Parecer sucessor do CFE, como na concluso dos


94

professores, assinalada no Relatrio da IV Semana:

Argiu-se que Redao de Jornalismo era disciplina repetitiva, pois

em Tcnica de Jornal e Peridico j se cuidava da redao ou linguagem em

jornalismo e a disciplina no foi includa no currculo mnimo resultante da

Resoluo n 11/69, CFE, aparecendo como a ltima complementar, a dcima

terceira (Redao e edio) de um elenco para a escolha de duas por parte das

escolas (MUZZI, 1972: 138).

A no incluso da Redao de Jornalismo como disciplina obrigatria no

currculo mnimo de 1969 no significou, entretanto, uma resposta definitiva e tampouco

consensual ao questionamento histrico acerca da pertinncia - e at mesmo da

necessidade - da redao na formao do jornalista. Veremos que essa questo no

tardaria a aparecer nas linhas e/ou entrelinhas dos currculos subseqentes.


95

5. Implantao do curso de Comunicao Social

Dentre os acontecimentos significativos para a formao em jornalismo, ao final

da dcada de sessenta, podemos destacar:

A Reforma Universitria, propiciada pela criao de uma legislao especfica

para regulamentar o ensino superior brasileiro;

A nova regulamentao para o exerccio da profisso de jornalista;

O surgimento de Escolas de Comunicao nos grandes centros do pas, fato

que desembocaria na criao do Curso de Comunicao Social.

A Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968 e o Decreto-lei n 464 de 11 de

fevereiro de 1969 modificaram a LDB n 4.024/61 e passaram a regulamentar apenas o

ensino superior. Os ensinos primrio e secundrio teriam uma legislao especfica, a

partir de 1971, mediante a Lei n 5.692 (SAVIANI, 1998:21).

Essa nova legislao, per se, implica a demarcao de um novo momento para o

ensino universitrio. Nessa poca houve um crescimento clere de cursos em

estabelecimentos isolados de ensino, criados por fora da iniciativa privada.


96

Esse crescimento, observado principalmente a partir da Reforma

Universitria, ocorreu em funo do precedente constante na lei

reformuladora, que embora delegasse competncia universidade a oferta da

educao superior, ofereceu, em carter excepcional, essa prerrogativa aos

estabelecimentos isolados(LAURENTI, 2002: 86).

Alm disso, a nova lei criou o ciclo bsico para cursos que mantivessem vrias

habilitaes, o que seria o caso do recm criado curso de Comunicao Social.

Por outro lado, o Decreto-lei n 972, de outubro de 1969, institui a

obrigatoriedade do diploma universitrio para o exerccio da profisso de jornalista e isso

faria aumentar a demanda pelo curso superior responsvel por essa prerrogativa. Por

essa poca, j se registrava uma resistncia menor aos jornalistas formados. Entre os

empresrios, a superao dos preconceitos ocorria pela idia de que ento era til o

adestramento dos focas (SILVA, 1991).

A terceira circunstncia significativa est no fato de que em l963 surgiu a

Faculdade de Comunicao de Massa, na Universidade de Braslia, e, mesmo com todos

os problemas que resultaram na sua extino, a iniciativa um referencial nos meios

acadmicos; em 1966, a Universidade de So Paulo consegue viabilizar a Escola de

Comunicaes Culturais (mais tarde, Escola de Comunicaes e Artes). J a

Universidade Federal do Rio de Janeiro implanta sua Escola de Comunicaes em 1967.

O Brasil vivia a fase mais aguda do regime militar e sedimentar o carter

tecnicista era uma questo de sobrevivncia para as escolas de jornalismo, instituies

poca muito visadas pelos rgos de represso.

Por conseguinte, as recomendaes do CIESPAL foram plenamente sentidas a

partir do Parecer 63l, do CFE, que oficializa o Curso de Comunicao Social e dispe
97

sobre seu primeiro currculo mnimo. A partir de 1969, o Jornalismo passa a ser uma das

habilitaes do recm-criado Curso de Comunicao Social, ao lado de outras quatro:

Relaes Pblicas, Publicidade e Propaganda, Editorao e Polivalente.

O Parecer 631/69, tambm de autoria do conselheiro Celso Kelly, comea

fazendo um balano sobre os estudos de Jornalismo nos Estados Unidos. A inteno era

demonstrar que a polivalncia passara a ser considerada nas escolas americanas que

ento deveriam nos servir de modelo.

necessrio considerar que, depois dos Seminrios realizados em 1965, o

CIESPAL ampliaria sua influncia, definindo cada vez mais detalhadamente suas

estratgias. Na Mesa-redonda Centro-americana de Ensino de Jornalismo, realizada entre

18 e 21 de abril de 1966, o CIESPAL apresentara solenemente o que definiu como

plano-tipo para um curso voltado s cincias da informao coletiva.

O Plan-tipo apontava contedos relevantes, passveis de converso em

matrias ou disciplinas, dando nfase formao de um profissional polivalente. Assim,

os cursos nessa rea deveriam evidenciar os seguintes contedos:

1 ano: Idioma Nacional I, Filosofia, Ingls I, Organizao do Estado e dos

Direitos do Cidado I, Introduo s Cincias da Informao, Tcnicas Jornalsticas:

Documentao, Jornalismo Informativo I, Histria do Jornalismo Nacional.

2 ano: Idioma Nacional II, Ingls II, Organizao do Estado e dos Direitos do

Cidado II, Histria da Cultura I, Desenvolvimento Econmico e Social I, Psicologia da

Informao, Jornalismo Informativo II, A Imprensa e sua Tcnica (jornalismo

audiovisual, jornalismo grfico) , Relaes Pblicas, Histria do Jornalismo Americano e

Universal.

3 ano: Idioma nacional III, Ingls III, Histria da Cultura II, Desenvolvimento
98

Econmico e Social II, Jornalismo Interpretativo I, Sociologia da Informao, Relaes

Pblicas II, Responsabilidades do Jornalista, Investigao Cientfica da Comunicao

Coletiva I, Jornalismo Audiovisual I.

4 ano: Interpretao dos Problemas Nacionais, Mercado Comum

Latino-americano, Organismos Internacionais, Jornalismo Interpretativo II, Jornalismo

de Opinio e Jornalismo Comparado, Investigao Cientfica da Comunicao Coletiva

II, Jornalismo Audiovisual II, Jornalismo Grfico, Publicidade, Administrao de

Empresas.

A Resoluo n 11, baseada no Parecer 631/69, fixa ento o currculo mnimo

para Comunicao Social, estabelecendo que o mesmo teria uma parte comum a todas as

habilitaes seguida de uma parte especfica para cada formao profissional.

Para a parte comum foram definidas as seguintes disciplinas:

1)Sociologia

2)Fundamentos Cientficos da Comunicao

3)tica e Legislao dos Meios de Comunicao

4)Pesquisa de Opinio e Mercadologia

5)Introduo s Tcnicas de Comunicao, compreendendo parte de:

a)Jornalismo Impresso, Radiofnico, Televisado e Cinematogrfico

b)Teleradiodifuso, Cinema e Teatro

c)Relaes Pblicas

d) Publicidade e Propaganda

e) Editorao

6) Jornalismo Comparado

7) Histria da Cultura (especialmente dos meios de comunicao)


99

8) Problemas Sociais e Econmicos Contemporneos

9) Cultura Brasileira.

As habilitaes deveriam oferecer ainda duas disciplinas a serem escolhidas

dentre as seguintes:

Biblioteconomia e Bibliografia Idiomas Estrangeiros

Ciberntica Filosofia (incluindo Lgica)

Direito Usual Paginao e reviso

Documentao (introduo) Poltica e Administrao

Economia Produo e Emisso

Estatstica Psicologia Social

Redao e Edio

Finalmente, a formao profissional da habilitao em Jornalismo (impresso,

radiofnico, televisionado e cinematogrfico) propunha o aprofundamento nas tcnicas

de

Jornalismo Impresso, Radiofnico, Televisado e Cinematogrfico

Teleradiodifuso

Cinema e Teatro

Mais quatro disciplinas, dentre as mencionadas anteriormente, que no tivessem

sido escolhidas.

Embora mantendo a obrigatoriedade dos estgios nas empresas, o novo currculo

determinava que os cursos mantivessem atividades laboratoriais e para tanto as escolas

deveriam dispor de: Jornal-laboratrio, Estdio laboratrio (rdio, TV e Cinema), Ateli

de Publicidade e Escritrio de Pesquisa de Opinio e de Mercado. Todavia, aos cursos

que no dispusessem de recursos para as atividades prticas, foi dada a possibilidade da

promoo de convnios com entidades pblicas e privadas.


100

A Resoluo 11/69 admitia o desdobramento das matrias do Currculo Mnimo,

bem como acrscimo das matrias complementares. A durao do curso seria de 2.200

horas-aula, no mnimo de trs e no mximo de seis anos letivos. O ciclo bsico deveria

ser cumprido em 1.100 horas-aula.

Em vista do enfoque especfico do presente trabalho, vale destacar as

deliberaes do artigo quinto, pois o mesmo envolvia a produo de textos numa

retrica de causar boa impresso entre os professores, porm difusa do ponto de vista

operacional.

O artigo determinava que no ensino de Tcnicas de Comunicao seria

obrigatrio o exerccio da redao verbal (na lngua nacional e numa estrangeira), e

expresso plstica com base na comunicao visual, oral e escrita. A essas disciplinas

deveriam corresponder aulas prticas e atividades profissionais.

Tal deliberao comprometia menos o discurso do CFE com a prtica efetiva da

lngua escrita, que se mostrara alvo de polmicas no Parecer anterior, quando de sua

alocao na matria Redao de jornalismo. Sob uma aparente flexibilidade, a nova

propositura era mais prudente, preferindo delegar aos cursos e aos professores aquilo

que constituiria o trabalho com produo de textos: num primeiro momento, os cursos

poderiam eleger ou no Redao e Edio como uma de suas matrias optativas, na

confeco dos currculos plenos; depois, aos professores caberiam os procedimentos

didtico-pedaggicos que viabilizariam a redao, enquanto disciplina optativa, ou

enquanto parte das Tcnicas de Comunicao, conforme sugesto do Parecer.

Mesmo excluindo a matria voltada ao ensino da lngua nacional, Feliciano

(1987: 209) constata o peso da influncia do CIESPAL nos cursos brasileiros, ao cotejar

o Plano-Tipo com o currculo mnimo do CFE: oito disciplinas so sugestes diretas do


101

Plano-tipo do CIESPAL (Jornalismo Comparado, Histria da Cultura e dos Meios de

Comunicao, Problemas Sociais e Econmicos Contemporneos, Introduo s

Tcnicas de Comunicao, Relaes Pblicas, tica e Legislao dos Meios de

Comunicao, Fundamentos Cientficos da Comunicao e Publicidade e Propaganda).

Alm disso,

Algumas das outras disciplinas, tais como Jornalismo Informativo, Jornalismo

Opinativo e Jornalismo Interpretativo, Idioma Estrangeiro e Sociologia da

Informao, seriam introduzidas, na maioria das escolas brasileiras, via

currculo pleno (FELICIANO, 1987: 210).

Por conseguinte, as experincias com produo de textos poderiam advir ainda

das disciplinas que tm como norte os gneros jornalsticos. Nesse particular, a influncia

do CIESPAL tambm se fez presente, na abordagem do assunto pelo vis

fenomenolgico, observvel, por exemplo, nas obras clssicas de Luiz Beltro acerca dos

gneros informativo, opinativo e interpretativo.

Malgrado o clima de maior consenso no trato com a produo de textos, este

segundo currculo mnimo de Celso Kelly seria alvo de controvrsias bem mais intensas,

em se tratando de outros aspectos. As principais crticas recaam sobre:

O nmero de disciplinas obrigatrias

A reduo na carga horria do curso

A criao do ciclo bsico

A possibilidade da habilitao polivalente

A prerrogativa dos convnios para realizao das aulas prticas.


102

No tocante ao excesso de disciplinas, uma crtica bastante contumaz aparece em

Beltro (1972:110), que ressalta ser impraticvel o cumprimento do chamado tronco

comum num tempo de 1.100 horas-aula. Ao considerar a profuso de disciplinas tambm

na parte destinada s habilitaes especficas, Beltro conclui que a proposta d mais a

impresso de um currculo mximo que de um currculo mnimo.

A composio curricular a partir da separao entre as partes bsica e prtica

impunha aos estudantes um contato com a formao profissional somente a longo prazo.

Assim, alunos de diferentes habilitaes coabitavam o mesmo curso nas duas primeiras

sries iniciais, propiciando aulas de cunho generalista, em que as especificidades da

profisso no poderiam ser compreendidas (LAURENTI, 2002: 193).

A formao do comunicador polivalente mostrar-se-ia contraditria em relao

lei que ento regulamentava a profisso de jornalista: o decreto-lei 972/69 concedia

apenas aos formados em jornalismo o direito ao exerccio da profisso. O que fazer com

profissionais detentores do diploma polivalente que pleiteassem atividades peculiares ao

jornalismo?

Nesse perodo, a consolidao do vis tecnicista continuava no implicando em

investimentos materiais. Conforme Torquato (1979:160),

A tentativa de classificar esta fase como tecnicista-pragmtica apia-se muito

mais na pouca influncia de disciplinas de formao geral e humanstica e na

forte predominncia de disciplinas profissionalizantes do que na

disponibilidade de aparelhos e instrumentos laboratoriais.

Em vista disso, a possibilidade de convnios para suprir as carncias das escolas

entendida como mero paliativo, por estudantes e professores, uma vez que as

universidades acolheram as novas habilitaes em condies precrias, criando vagas em

seus vestibulares, mas sem prover os requisitos indispensveis para o atendimento da


103

clientela (MELO, 1979: 37). Um paliativo que adia as decises mais definitivas na

construo de um curso de comunicao social de melhor qualidade.

Resultado: as novas escolas de comunicao seguiram os mesmos padres das

velhas escolas de jornalismo, tornando-se estabelecimentos dedicados

transmisso dogmtica e verbalista de conhecimentos adquiridos na

bibliografia estrangeira, informando os alunos, quando muito sobre tcnicas

profissionais que eles no conseguem praticar e avaliar dentro do mbito

acadmico (MELO, 1979: 37).

Apesar de todas as crticas, h quem reconhea nos dois currculos de Celso

Kelly as primeiras investidas rumo construo de uma identidade prpria para o curso

de Comunicao Social e, por extenso, para a formao em jornalismo. Para Feliciano,

por exemplo,

os equvocos so plenamente justificveis em campos novos, como o estudo

sistemtico do fenmeno jornalstico, e o mtodo de tentativa e erro afigura-se

inevitvel. Parece claro, por outro lado, que a inexistncia de esforos nesse

sentido teria sido bastante mais danosa (FELICIANO, 1987: 230).


104

6. A criao dos Projetos Experimentais

O penltimo currculo mnimo para o curso de Comunicao Social comeou a

ser articulado a partir do Parecer n 1.203, de 05 de maio de 1977. Na poca

funcionavam cinqenta e seis cursos de Comunicao, a maioria deles instalados em So

Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais.

O Parecer tem a inteno de demarcar um procedimento mais condizente com o

discurso governamental do perodo ps-eleies parlamentares de 1974, poca que

assinala o abrandamento da censura imprensa. Foi feita uma ampla consulta aos cursos

brasileiros, no sentido de obter sugestes para elaborao do novo Currculo Mnimo

(RAMADAN, 2000:53). O CFE queria assinalar o comeo da fase que designara como

crtico-reflexiva, na qual,

Pretende-se o rompimento com a tendncia formao de profissionais que,

embora capacitados manipulao tecnolgica, tm-se revelado


105

despreparados para intervir no quadro da realidade poltica e cultural de seu

Pas (Parecer n 1.203/77).

O conselheiro Benedito de Paula Bittencourt, autor desse novo Parecer,

salientou que recebera resposta de nove instituies e que contara ainda com o apoio da

ABEPEC Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa da Comunicao na formao de

uma comisso especial para estudar a nova proposta. O currculo ento o resultado de

um trabalho conjunto, iniciado em 1975.

Por outro lado, desde 1973, o CIESPAL vivia uma nova fase. Sua estratgia de

influenciar nas polticas educacionais dos cursos de jornalismo latino-americanos

comeava a substituir a disseminao massiva das pesquisas desenvolvidas nos Estados

Unidos pela valorizao de trabalhos mais voltados configurao das peculiaridades

regionais.

No Brasil, a formao dos professores no tinha mais como nica influncia os

cursos de aperfeioamento daquele Centro, pois o Parecer 977/75 do CFE permitira a

regulamentao de cursos de ps-graduao na rea de Comunicao Social (BRAGA,

1992:152).

No tocante graduao, apesar das novas influncias recrutadas pelo CFE, a

nova linha do CIESPAL ainda chegou proposta curricular brasileira de 1977, atravs,

por exemplo, daquilo que o Parecer apontava como funes da Comunicao Social.

Em 1978, o Parecer n 02 do CFE reexaminaria o Parecer n 1.203/77, pois o

prprio Ministro da Educao fizera a nova proposta retornar ao Conselho,


106

acompanhada de dois documentos: um deles solicitava a transferncia da habilitao

Relaes Pblicas para o curso de Administrao e o outro a troca da habilitao

Cinematografia por simplesmente Cinema.

O CFE acataria apenas essa ltima solicitao, de modo que uma nova

Resoluo referendou a formao dos profissionais de Comunicao Social,

considerando as seguintes habilitaes: 1) Jornalismo; 2) Publicidade e Propaganda; 3)

Relaes pblicas; 4) Rdio e Televiso; 5) Cinema.

De acordo com o novo currculo proposto, o curso deveria manter a carga

horria mnima de 2.200 horas-aula, permanecendo o ciclo bsico com Matrias de

Fundamentao Geral Humanstica e Matrias de Fundamentao Especfica. As

Matrias de Natureza Profissional continuavam na segunda metade do curso.

Matrias de Fundamentao Geral Humanstica

Problemas scio-culturais e econmicos contemporneos; Sociologia; Psicologia Social;

Antropologia Cultural; Cultura Brasileira; Lngua Portuguesa.

Matrias de fundamentao especfica

Teoria da Comunicao; Comunicao Comparada; Sistema de comunicao no Brasil;

Esttica e Comunicao de massa.

Matrias de Natureza Profissional (a serem adaptadas pelas respectivas

habilitaes)

Tcnicas de codificao; Tcnicas de produo e difuso; Deontologia da Comunicao

Social; Legislao da Comunicao Social; Tcnicas de administrao; Tcnicas de

Mercadologia.

Reiterando o novo enfoque do CIESPAL, o Parecer salientava que o currculo

mnimo era passvel de desdobramentos e acrscimos de outras disciplinas que os cursos


107

julgassem indispensveis, atendendo s caractersticas socioculturais e ocupacionais da

regio em que estivessem inseridos, as possibilidades da escola e o interesse dos alunos.

Para esse novo currculo, as principais crticas recaram sobre a manuteno do

ciclo bsico, uma herana da proposta antecedente. Muitos professores partilhavam a

reclamao contra o fato de que uma mesma sala de aula preparava, e prepara, um

jornalista, um publicitrio, um relaes pblicas, sendo dada a todos a mesma formao

terica, isto , uma informao alienante (VIEIRA, 1978: 77).

A principal novidade desse novo currculo seria, entretanto, muito bem aceita

pela comunidade acadmica: no Parecer n 02/78 estava prevista a implantao dos

Projetos Experimentais, no ltimo semestre da formao. Tais Projetos ocupariam no

mnimo dez por cento da carga horria do curso e para tanto as escolas deveriam dispor

de laboratrios. A iniciativa, mantida tanto no currculo mnimo posterior como

atualmente, na fase das Diretrizes Curriculares, foi comentada com muito otimismo por

Melo(1985a:119), malgrado o reconhecimento de sua impotncia na consecuo de

melhorias para todos os cursos:

Pela primeira vez o CFE, ao legislar sobre o nosso ensino, no se ateve apenas

famosa receita do bolo acadmico, ou seja, um elenco de disciplinas

obrigatrias, mas avanou, deu um passo adiante, quando estabeleceu que

ademais desse ensino, eu diria tradicional, ensino discursivo realizado atravs

das disciplinas que compem o currculo, as escolas deveriam contar tambm

com rgos laboratoriais. E foi exatamente por isso que essa resoluo nunca

chegou a se aplicar integralmente no Brasil.

Mesmo com todos os percalos, a criao do Projeto Experimental considerada

bastante oportuna, porque em 07 de dezembro de 1978 o Dirio Oficial da Unio


108

publicaria a lei 6.612, revogando dispositivos do Decreto-lei responsvel pela

regulamentao da profisso de jornalista. Doravante desaparecia a figura do estagirio,

estudante do ltimo ano do curso, que podia trabalhar, nessa condio, nas redaes,

ganhando meio piso salarial. A lei determinava ainda que as novas contrataes s

deveriam contemplar jornalistas diplomados.

A indicao das matrias desse currculo mnimo se fazia acompanhar de um

anexo onde foram alocadas as ementas, ou seja, as sugestes de contedo programtico

correspondente a cada matria proposta. Tambm para essa novidade encontramos

comentrios favorveis: as ementas eram telegrficas e as matrias obrigatrias em

nmero menor, de modo a permitir mais mobilidade na confeco dos currculos plenos,

bem como dos programas de disciplina (MARASCHIN, 1979: 139).

Dentre as ementas e disciplinas propostas, merece nossa ateno particular

Tcnicas de Codificao, por ser a nica nesse currculo em que se faz aluso

possibilidade do trabalho pedaggico com produo de textos. O contedo Lngua

Portuguesa, que voltava nesse currculo como Matria de Fundamentao Humanstica,

previa o estudo do discurso verbal (falado e escrito) da Lngua, com vistas ao

desenvolvimento da capacidade de expresso dos futuros Comunicadores Sociais. Alm

de no fazer meno explcita produo de textos, a Lngua Portuguesa, enquanto

disciplina do tronco comum, estava perpassada das generalidades resultantes da

convivncia das vrias habilitaes, num mesmo espao pedaggico.

Assim, a possibilidade do trabalho com produo de textos na habilitao

jornalismo, especificamente, figura claramente apenas nas Tcnicas de Codificao em

Jornalismo, cuja ementa traz a seguinte sugesto:

Linguagem jornalstica. Tcnicas de captao, redao e edio dos


109

fatos noticiveis. Anlise comparativa dos padres de jornalismo

brasileiro.

6.1. A escrita enquanto codificao

Conforme esto sugeridas no currculo de l978, as Tcnicas de codificao em

jornalismo aparentam constituir apenas um novo rtulo, aplicvel a situaes

pedaggicas j bem conhecidas. Nesse contexto, observa-se a reiterao das antigas

hesitaes com uma propositura claramente voltada s questes da linguagem .

Mas preciso ainda assinalar a desconfiana da academia ante a demarcao do

tecnicismo nessa matria, apesar do novo discurso do CFE acenar com a tendncia

crtico-reflexiva. Comentando a contradio, Feliciano (1987: 224) salienta:

Esse currculo de 1978 parece refletir, tambm, alguma presso institucional,

pois acaba propondo desdobramentos bastante estranhos s disciplinas

prticas, introduzindo uma nomenclatura tecnicista, que tem nas disciplinas

Tcnicas de Codificao (!) e Tcnicas de Produo e Difuso seu maior

exemplo.

Para ns, tal perplexidade se justifica no apenas em funo do vocbulo

tcnicas prefixado, mas principalmente pelo uso do termo codificao, esse

quase-neologismo que, ao invs de assinalar inovaes, muito mais sugestivo para

sintetizar a arcaica concepo de linguagem e de produo de textos predominante ao

longo de toda histria dos cursos para formao de jornalistas.

Num primeiro momento, o termo carrega o pressuposto da retrica cartesiana,

bastante disseminada pelas pesquisas estruturalistas norte-americanas. Nos modelos de


110

comunicao a articulados, os elementos bem demarcados, emissor e receptor,

desempenham suas relaes com a mensagem a partir de regras lgico-funcionais

preestabelecidas.

Para uma avaliao da evidncia desse pressuposto na formao dos jornalistas

so pertinentes as assertivas de Freitas (1979:149-156). No artigo Anlise ideolgica:

as tramas do imaginrio, a autora assinala a fragilidade terica das chamadas cincias

da comunicao baseadas no esquema codificador-decodificador-mensagem, mesmo

considerando todo o aperfeioamento a ele imputado, a exemplo da possibilidade do

rudo, do feedback e outros elementos.

Sob a tica desse esquema pragmtico-positivista, a escrita textual ficou passvel

de uma segmentao descaracterizadora de sua totalidade, pois engendram-se

procedimentos que ocultam as suas dimenses semntico-ideolgicas, sem as quais a

apreenso do sistema enquanto forma de conhecimento se torna problemtica

(FREITAS, 1992: 19).

Assim, a reiterao da perspectiva cartesiana, malgrado toda essa poltica de

valorizao/descartabilidade de matrias, ao invs de configurar modificaes efetivas

nas propostas curriculares, s endossariam que, efetivamente, havia apenas duas ordens

de fatores entrelaados: uma de ordem externa as ingerncias e outra de ordem

interna a fragilidade das teorias e do campo que organizam (FREITAS, 1979:149).

Dirigindo a assertiva supracitada questo especfica da produo de textos,

vemos que, tal prtica, sob o invlucro da codificao, tambm um campo frgil e

pulverizado, pois, ao pretender contemplar apenas o carter representativo-instrumental

da linguagem, sedimenta lacunas conceptuais significativas para aqueles que precisam

pautar na escrita o seu exerccio profissional cotidiano.


111

Neste cenrio, a prerrogativa da produo de textos apenas do elemento

codificador. Sem o pressuposto do eu enquanto combinatria das relaes com os

outros (KOSHIYAMA, 1992: 334), a novidade curricular de 1978 portadora de um

sentido similar a to conhecida redao, expresso tradicional utilizada para cunhar o

trabalho com produo de textos, em propostas antecedentes e ainda nos currculos

subseqentes.

Conforme vimos no captulo anterior, a partir da remisso s pesquisas de Joo

Wanderley Geraldi, sob o escopo da redao, a elaborao escrita no tem implicado

numa contextualizao, para a qual devem estar bem definidos os objetivos da produo

escrita, os modos de veiculao, o pblico-alvo, os mecanismos da interlocuo

avaliativa etc.

O resultado do empreendimento, a codificao propriamente dita, ento

centrado no produto, e no no processo de articulao da linguagem. Uma atitude que

compromete uma ao pedaggica que leve em conta a formao do jornalista enquanto

cidado, e no apenas enquanto mo-de-obra competente para o mercado de trabalho.

Mas as prprias oscilaes da redao e seus afins na instncia curricular atestam

no ser to fcil um trabalho em que o texto possa prescindir da interao entre os

sujeitos do ato comunicativo e que tenha como conseqncia a desvalorizao das

experincias cotidianas desses sujeitos.

Alguns depoimentos coletados junto a professores em cursos de jornalismo

permitem uma contextualizao ainda mais ntida acerca das dificuldades desse fazer

jornalstico enquanto mera codificao.

O professor Ebrahim Ramadan, por exemplo, aponta a falta de leitura e de


112

conhecimentos histricos por parte do aluno como principais entraves redao nos

cursos de jornalismo, atestando, ainda que sem inteno deliberada, o quanto a produo

de textos extrapola a mera operao conectiva entre significado e significante.

No aprendizado do jornalismo, efetivamente oportuno partilharmos a seguinte

reflexo:

Quem somos ns, quem cada um de ns seno uma combinatria de

experincias, de informaes, de leituras, de imaginaes? Cada vida uma

enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de

estilos, onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as

maneiras possveis (KOSHIYAMA, 1992:334).

J a professora Jaldete Soares ressalta as dificuldades de trabalho com produo

jornalstica quando no existe a perspectiva da publicao num peridico.

Na maioria das vezes os prprios alunos reclamavam, no queriam fazer

redao j que no era pra nada (pra nada, leia-se, no ia sair em nenhum

jornal). Aluno de jornalismo s vezes j chega muito vaidoso/.../ se era pra

fazer texto s pra professora, melhor ento fazer prova.

Tal depoimento, que tambm atribui ao aluno a dificuldade do empreendimento

didtico voltado produo de textos, acaba evidenciando que o discente intui a falta de

sentido de uma produo jornalstica sem o pressuposto da interao com o leitor. Ainda

que parta inicialmente de uma vaidade pessoal, o professor poder trabalhar

pedagogicamente essa motivao do aluno, mostrando que tal interao implica em

certas escolhas lxicas, em detrimento de outras, enfim, justifica a adoo de toda uma

gama de mecanismos de comunicao compatveis a uma situao particular, o que

resulta num fazer textual criterioso.

A validade do pressuposto da interao pde ser comprovada, por exemplo, pela


113

professora Maria Otilia Bocchini em suas experincias com produo de boletins

informativos dirigidos a pblicos com baixa escolaridade, um trabalho que resultou em

tese de doutorado (BOCCHINI,1984).

Quando no h o pressuposto interativo para a produo de textos mais seguro

ao professor promover uma alterao de percurso, e um dos caminhos a teorizao em

torno das tcnicas de produo textual. Afinal, essa outra possibilidade de trabalho com

as Tcnicas de Codificao est nas entrelinhas da prpria proposta curricular, podendo

ento legitimar-se na ao didtico-pedaggica:

Os alunos preferiam um livro, uma apostila que tratasse das tcnicas de como

redigir para jornal. Na poca eu gostava muito de usar Tcnicas de

Codificao, do professor Erbolato e Jornalismo para Principiantes, de

Natalcio Noberto . Como so textos bem escritos e acessveis, era muito bom

trabalhar com eles.

Mas esse trabalho pedaggico que redimensiona o sentido da produo de textos

nem sempre tem como barreiras o professor ou o aluno enquanto sujeitos que

desconhecem a plenitude de sua ao social. Para os professores, mesmo o maior dos

empenhos pode ficar comprometido ante as dificuldades estruturais das escolas. essa a

queixa de Nilson Lage quando recorda a ocorrncia de seus ensinamentos nas chamadas

salas de aula convencionais:

No apenas convencionais como inadequadas (no mnimo 40 alunos). Na

(Universidade) Federal Fluminense, certa poca, consegui mquinas de

escrever e turmas um pouco menores. Na (Universidade Federal) do Rio

de Janeiro, nada.

O professor Lage sugere ento aquilo que considera como condies ideais para

a produo qualificada do texto jornalstico:

As aulas devem ser ministradas: a)em laboratrios; b)com turmas de no


114

mximo vinte alunos (aconselho 15); c)com computadores e acompanhamento

quase personalizado o tempo todo.O ideal que haja paralelamente cursos

tericos sobre estruturas de texto.

Nessa conjuno entre a compreenso da estrutura do texto e recursos materiais

subjaz a superao do paradigma pedaggico que entende o texto enquanto mera

codificao, o que infelizmente no ocorreu com o fim do currculo mnimo de 1978 e

nem foi conseqncia de uma poltica de melhoria das escolas. Geralmente quem se

forma em jornalismo sabe escrever para a imprensa, mas no sabe explicar como,

constata o professor Nilson Lage, em tempos hodiernos. Um testemunho de como os

rtulos traduzem posturas educacionais muito mais arraigadas do que normalmente

percebemos, e do quanto a substituio desses rtulos nem sempre implicam

efetivamente nas mudanas de que precisamos.

7. O ltimo currculo mnimo


115

Uma das conseqncias da recesso econmica, to emblemtica na

caracterizao da dcada de 80, foi o questionamento acerca da capacidade do mercado

de trabalho em absorver a mo-de-obra oriunda dos cursos superiores. Nesse perodo, tal

questionamento ganhou espao inclusive no discurso da imprensa.

Na instncia do governo federal o assunto foi debatido entre os conselheiros do

CFE, de modo a resultar numa poltica de retrao a novos cursos superiores em

substituio ao expansionismo da dcada anterior.

O Parecer n 480/83 do CFE, que dispe sobre a criao do ltimo currculo

mnimo para os cursos de Comunicao Social, faz meno a toda essa conjuntura,

ressaltando ainda as conseqncias advindas desse momento de crise: de um lado os

setores empresariais defendiam a extino sumria dos cursos, por outro, professores e

estudantes reclamavam da qualidade da formao em discursos inflamados, e exigiam

solues para as carncias materiais crnicas. A comunidade acadmica acreditava que

somente as melhorias no curso poderiam fazer frente s investidas em prol de sua

extino.

Desde 1980, estavam suspensas as autorizaes para criao de novos cursos de

Comunicao Social at que fosse aprovado o novo currculo mnimo. Tal discurso

propositivo deveria ento aplacar todas essas presses. Acreditou-se que o melhor

caminho era impor mais nfase nas recomendaes que deveriam configurar a sua fase

crtico-profissional (MELO, 1985b: 60). Nesse sentido, merecem destaque:

O incentivo habilitao Radialismo (Rdio e TV);

O ensino da Lngua Portuguesa enquanto disciplina prtica de redao e expresso oral nos trs

primeiros perodos do curso;

A nfase na Gramtica e na Estilstica do idioma nos trs primeiros perodos de ensino da Lngua
116

Portuguesa;

O ensino de Lngua Portuguesa redao e expresso oral e escrita - nos quatro perodos

subseqentes, como disciplina especfica da habilitao;

A capacitao do corpo docente mediante programas de ps-graduao stricto e lato sensu;

A exigncia de bibliotecas com acervo mnimo e atualizao permanente;

A exigncia de hemerotecas com jornais, peridicos e colees de publicaes especializadas

nacionais e estrangeiras;

A determinao de laboratrios adequadamente instalados para todas as habilitaes (a descrio

detalhada dos equipamentos laboratoriais foi alocada como anexo, no Parecer);

E finalmente a recomendao edio de, no mnimo, oito jornais-laboratrio, por ano, como prtica

da habilitao em Jornalismo.

A nova proposta curricular foi promulgada mediante a Resoluo n 02 de 24 de

janeiro de 1984, como resultado do trabalho de uma comisso mista, presidida por Jlio

Garcia Morejn. Nesse ltimo currculo mnimo, estavam previstas seis habilitaes:

Jornalismo, Relaes Pblicas, Publicidade e Propaganda, Produo Editorial,

Radialismo (Rdio e TV) e Cinema.

A carga horria mnima voltou a totalizar 2.700 horas-aula, sendo dez por cento

destinadas ao Projeto Experimental. A durao do curso seria de no mnimo quatro e no

mximo sete anos letivos.

Tambm nesse currculo foram definidas as matrias do tronco comum e as

matrias voltadas s habilitaes, bem como suas respectivas ementas. Entretanto, as

instituies passaram a ter maior liberdade na composio da grade curricular e

doravante poderiam oferecer as matrias do tronco comum em paralelo com as matrias

da formao especfica.

Os contedos dispostos no novo documento oficial eram:


117

Matrias ou disciplinas obrigatrias (tronco comum):

Filosofia
Sociologia (Geral e da Comunicao)
Lngua Portuguesa (Redao e Expresso Oral)
Realidade Scio-econmica e Poltica Brasileira
Teoria da Comunicao
Comunicao Comparada

Matrias ou disciplinas eletivas pelo menos trs da seguinte relao:

Lgica; Psicologia; Lngua Estrangeira; Economia; Geografia econmica; Realidade


Scio-econmica e Poltica Regional; Teoria Geral de Sistemas; Teoria poltica; Teoria e Mtodo
de Pesquisa em Comunicao; Comunicao Comunitria; Planejamento em Comunicao;
Poltica de Comunicao; Sistemas Internacionais de Comunicao; Comunicao em tecnologia
Educacional; Realidade Regional em Comunicao; Histria da Comunicao; Cultura
Brasileira; Histria da Arte; Antropologia Cultural; Histria do Brasil; Esttica e Cultura de
Massa.

Matrias especficas ( para habilitao em jornalismo):

Lngua Portuguesa (Redao e Expresso Oral)


Fotojornalismo
Planejamento Grfico em Jornalismo
Radiojornalismo, Telejornalismo
Tcnica de Reportagem, Entrevista e Pesquisa Jornalsticas
Preparao e Reviso de Originais, Provas e Videotextos
Edio
Legislao e tica em Jornalismo
Na avaliao da comunidade acadmica podiam ser computadas, como

novidades efetivas, o tom mais incisivo na definio das condies tecno-materiais

imprescindveis ao funcionamento das habilitaes, a possibilidade de implementao de

disciplinas profissionalizantes a partir da primeira srie em paralelo s disciplinas bsicas

e o curioso fomento massivo produo de textos, tanto mediante a oferta da Lngua


118

Portuguesa-Redao e expresso oral em todos os semestres (exceto o ltimo, voltado

ao Projeto Experimental) como, no caso especfico da habilitao em Jornalismo, na

criao de disciplinas como Tcnicas de Reportagem, Entrevista e Pesquisa

Jornalsticas e Preparao e Reviso de Originais, Provas e Videotextos.

Entretanto, a tentativa em orientar formalmente as escolas sobre as necessidades

especficas de cada laboratrio, mais uma vez no implicou na soluo plena para o

eterno problema dos cursos de Comunicao Social. Conforme Laurenti (2002:194),

O impulso tecnolgico acabou por provocar um descompasso entre as

exigncias contidas no documento e as novas necessidades, em termos de

equipamentos laboratoriais. necessrio ressaltar que a celeuma, no que

tange precariedade, defasagem e/ou falta dos laboratrios existe desde o

desenvolvimento do antigo curso de Jornalismo. Tal problema nunca foi bem

resolvido e persiste nos dias atuais.

J a possibilidade da convivncia entre as disciplinas bsicas e as disciplinas

profissionalizantes foi considerada um avano dos mais salutares, embora muitas

instituies tenham preferido manter o modelo anterior, da alocao das disciplinas do

tronco comum nas sries iniciais e as disciplinas profissionalizantes ficando circunscritas

etapa final do curso.

Em algumas escolas, tal estratgia tem como justificativa um gerenciamento mais

racional dos recursos humanos e materiais. Em bom portugus, o paralelismo entre

disciplinas bsicas e profissionais implica em turmas menores, segmentadas de acordo

com as habilitaes, desde o incio do curso. A possibilidade da convivncia dos alunos

das vrias habilitaes, em turmas maiores, durante a formao bsica, mais vivel,

pelo menos do ponto de vista econmico, no entender de vrias instituies.

No tocante produo de textos, mister uma contextualizao mais ampla para


119

que possamos entender o seu sentido naquela conjuntura especfica.

7.1. Redao em overdose

A concepo desse ltimo currculo mnimo para o curso de Comunicao Social

foi marcada por muitas expectativas da comunidade acadmica. Como pudemos

perceber, em toda trajetria curricular, h efetivamente uma relao dialtica entre a

conjuntura histrica e jornalstica e o ensino de jornalismo(KOSHIYAMA, 1992: 292).

Por conseguinte, bastante compreensvel que a transio democrtica

trouxesse a esperana de um novo paradigma pedaggico, o que efetivamente no

aconteceu. O professor Jos Marques de Melo, por exemplo, ressalta: foi de frustrao

o sentimento da maioria do corpo docente ante um currculo cuja oferta de disciplinas

humansticas continuava extrapolando o necessrio sustentao de um curso

eminentemente prtico.

Dependendo da escolha das eletivas, havia o risco da volta predominncia da

perspectiva terica, numa poca que h muito devia ter superado o antigo modelo

europeu de ensino. Por outros termos, da forma como foi concebido, aquele novo

currculo poderia servir mais uma vez de anteparo ao pouco empenho do governo e das

instituies na manuteno de boas escolas, conclui o professor Jos Marques.

Feliciano tambm considera que o principal problema desse currculo de 1984


120

justamente a ausncia de uma identidade pedaggica inovadora, que permita uma

definio do perfil profissional pretendido. Segundo a autora, a nova propositura

Constitui uma verdadeira colcha de retalhos conceitual, com disciplinas

buscadas ao currculo de 1962, j incorporadas anteriormente pelo currculo

3/78, tais como Lngua Portuguesa (em overdose), um desdobramento

novamente absurdo de disciplinas tcnicas, chegando a conceitos

particularssimos, ao mximo da diviso, como no caso mais gritante de

Entrevista e Pesquisa Jornalstica, um sub-item obrigatrio em qualquer das

outras disciplinas de carter tcnico(FELICIANO, 1987:224).

Comparando as avaliaes, facilmente constatamos as crticas a uma proposta

que, segundo os professores, ao invs de promover a aproximao entre escola e

mercado de trabalho, pelo contrrio, s contribuiria para aumentar essa distncia, pois

reiterava uma formao falaciosa.

Mas para maior consistncia na meno questo particular do fomento

produo de textos, mister considerarmos que, nesse contexto crtico, resultante de um

mercado de trabalho recessivo, uma das tendncias foi mensurar o fracasso dos setores

educacionais tomando como critrio justamente as dificuldades de manuseio da lngua

escrita por parte dos estudantes.

Para dimensionarmos essa tendncia, iniciada ao final dos anos 70, devemos

salientar, por exemplo, que a instituio da prova de redao nos vestibulares surgiu

nessa poca, mediante resoluo do prprio Ministro da Educao e Cultura, Ney Braga.

A prpria propositura ministerial que definia a redao no contexto especfico do

vestibular j advertia que a deciso no configurava uma iniciativa isolada, sendo um


121

dos elementos de um conjunto de medidas que pretende melhorar o domnio e o uso dos

instrumentos de comunicao e expresso oral e escrita, em todos os graus de

escolaridade (BURNETT, 1976: 143,144).

Podemos afirmar ento que esse ltimo currculo mnimo para Comunicao

Social est perpassado por esse imaginrio da melhoria do ensino mediante proposituras

oficiais que sugerissem, por exemplo, um novo modelo de ensino em lngua materna.

Porm, no tocante ao ensino de jornalismo, o que prolifera mais uma vez so as

dificuldades que atestam o quanto esse tipo de mudana no ocorre simplesmente

mediante o imperativo das iniciativas governamentais: a grande carga horria

dispensada Lngua Portuguesa antes refora a tese de que o aluno de jornalismo no

sabe escrever que prope solues mais compatveis com as reais exigncias que se

delineavam(FELICIANO, 1987: 216).

O excerto supracitado, que traduz com maestria o sentimento dos docentes ante

essa ltima proposta curricular do CFE, no configura, entretanto, a conseqncia mais

significativa na amplitude dos cursos de Comunicao Social.

A nova proposta curricular incorporava, ainda de forma nebulosa, o momento de

inovaes no ensino de Lngua materna, imaturo mesmo no mbito dos cursos de Letras.

No contexto da formao dos professores de Lngua Portuguesa foi a poca de

efervescncia das pesquisas descritivas, em torno da Lingstica textual. Era um perodo

de hesitaes quanto aplicabilidade pedaggica da perspectiva cientfica emergente.

J no mbito da Comunicao Social, as chamadas cincias da linguagem

continuavam uma incgnita para uma maioria de professores talhada muito mais nas

redaes de jornais do que nos bancos escolares. Os bacharelados no pressupem a

formao pedaggica e o aperfeioamento em cursos de ps-graduao, ainda escasso,


122

frente demanda de instituies, faz a maioria dos professores apontar a experincia

profissional como dado mais significativo para a sua ao docente.

Nessa conjuntura, a prpria Resoluo do CFE reiterava ambigidades: a lei

determinava, para as primeiras sries, um trabalho com produo de textos perpassado

pela nfase na gramtica e estilstica, um sinal de que a longa tradio da linguagem em

sua perspectiva funcionalista no seria to prontamente superada.

Por conseguinte, passando s sries finais, voltadas s habilitaes especficas,

necessrio admitir que o novo currculo dava margem a constrangimentos, pois, na

maioria dos departamentos, no havia professores com a formao necessria para a lida

com a redao enquanto prerrogativa da Lngua Portuguesa. Em contrapartida, os

professores de lngua no tinham a experincia para trabalhar com desenvoltura a

produo de textos especfica das habilitaes.

Assim, o impasse supracitado gerou uma reao inusitada, deveras mais

significativa que as crticas j tradicionais - em alguns momentos tautolgicas - da

comunidade acadmica frente s deliberaes do CFE: em muitas escolas, a soluo foi

no acatar a nova propositura, atitude que se favoreceu do prprio carter transitrio do

Parecer, ante o prenncio da nova LDB que deveria resultar da Constituio de l988.

O professor Luiz Custdio da Silva relembra essa atitude tomada no curso da

Universidade Federal da Paraba, salientando que tal desobedincia no implicava em

uma salutar autonomia dos cursos para gerir o ensino da redao. Pelo contrrio, esse

prenncio de liberdade curricular sem o respaldo do CFE s aumentava os conflitos e

inseguranas dos docentes no trato com a questo da produo de textos, fazendo-os

inclusive evocar paradigmas pedaggicos de pocas passadas:


123

Eu mesmo recorri a minha experincia de quinze dias no CIESPAL, quando l

estive, nos anos 70, fazendo um curso de aperfeioamento. Na poca, gastei

minha bolsa de quinhentos dlares em livros de jornalismo que me foram

bastante teis no ensino das Tcnicas de jornal e peridico I, II e III,

disciplinas que o departamento decidiu por em lugar da redao e expresso

oral e escrita IV,V e VI.

Reiterando essa tendncia, uma das pesquisas realizadas por Elizabete Laurenti,

em 1999, apontou que, de um universo de 46 currculos adotados em universidades

paulistas, 43,5 por cento simplesmente no atendiam exigncia do ltimo currculo

mnimo no tocante oferta de Lngua Portuguesa Redao e expresso oral, em todos

os semestres letivos (LAURENTI, 2002:306, 307).

Na maioria das instituies, tal deliberao do CFE foi acatada apenas

parcialmente. Foi o caso da Universidade de So Paulo que montou um currculo

considerando a Lngua Portuguesa Redao e Expresso Oral apenas no ciclo bsico,

isto , nos trs semestres iniciais. Segundo a professora Maria Aparecida Baccega, tal

orientao tinha o respaldo da prpria ementa curricular, que permitia a manuteno de

certas disciplinas ento j adotadas nos currculos plenos. Essa perspectiva perdura at

hoje para as habilitaes Relaes Pblicas e Editorao, tendo sido retirada do currculo

de Jornalismo da USP em 1992. Vale salientar que a ementa da Lngua Portuguesa

Redao e Expresso Oral, para a habilitao em jornalismo, recomendava:

Estrutura da notcia. Seleo lxica. Ordenao e nomeao. Produo de

texto noticioso. Reportagem: investigao e interpretao. Texto de revista e

de features. Titulao em jornal dirio e revistas. Redao em rgos

especializados. Redao na imprensa comunitria.Redao opinativa.Tcnicas

literrias em jornalismo. Ensaios jornalsticos.(Parecer 480/83, Revista

Documenta, n274, p. 101).


124

Um outro exemplo de interpretao da lei por parte dos currculos plenos pde

ser observado na Universidade Federal de Minas Gerais, que preferiu sedimentar a

especificidade da produo de textos a partir de nomenclaturas mais especficas. Assim,

ao longo dos semestres letivos, na habilitao em jornalismo, o trabalho com linguagem

verbal era oferecido mediante as seguintes disciplinas: Lngua Portuguesa I, Lngua

Portuguesa II, Lngua Portuguesa III, Redao em Jornal I, Redao em Jornal II,

Redao em Radiojornalismo e Redao em Telecinejornalismo (CASTRO, 1986: 244).

A professora Aparecida Baccega salienta que a atitude de retirar a Lngua

Portuguesa do ciclo profissionalizante, especialmente no curso de jornalismo, foi o

corolrio da fragilidade terico-cientfica ainda presente no ensino de redao.

Muitos colegas viam a disciplina como um entrave ao exerccio imediato da

prtica laboratorial, que parecia ser mais interessante. E isso acabava

resultando num fazer jornalstico acrtico em tais laboratrios, o que no

recomendvel numa formao universitria.

Essa tendncia, obrigatoriamente, tem que ser superada agora, de uma vez por

todas, a partir das Diretrizes Curriculares, uma vez que, no presente, nem mesmo ao

mercado de trabalho interessa um profissional que somente execute mecanicamente suas

tarefas, conclui a professora.

Esses paradigmas didtico-pedaggicos contemporneos configuram aquilo que

nos propomos a avaliar nos captulos subseqentes, sendo ento mais exaustivo esse

confronto entre deliberaes oficiais e vivncias didtico-pedaggicas efetivas. Por

conseguinte, dando continuidade ao percurso, mister enfatizar, tambm na conjuntura

da formao em comunicao social habilitao jornalismo, uma abordagem que

realmente entenda o funcionamento dos currculos a partir de trs vertentes:

Planos e propostas (o currculo formal), o que de fato acontece nas escolas e


125

nas salas de aula (o currculo em ao), e as regras e as normas no

explicitadas que governam as relaes que se estabelecem na sala de aula (o

currculo oculto) (APPLE, 1982:73).


CAPTULO TRS

ENSINO DE JORNALISMO E AS QUESTES

CURRICULARES CONTEMPORNEAS
Pode-se l, porm, permitir que a palavra nasa do
amor da gente, assim, de broto e jorro: a a fonte, o
miriqilho, o olho-d`gua; ou como uma borboleta
sai do bolso da paisagem? (Guimares Rosa)

N
o presente captulo, empreendemos uma verificao da escrita nos cursos de Jornalismo,

considerando o fim dos Currculos Mnimos e conseqente implantao das Diretrizes

Curriculares nos cursos de Comunicao Social, viabilizada a partir da LDB n 9.394/96.

A partir dessa nova LDB - tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro -

observa-se uma nova fase expansionista na educao superior, principalmente em

instituies privadas. Essa tendncia reconhecida pelo prprio Ministrio da Educao.

No texto intitulado Fatos sobre a educao no Brasil: 1994-2001, o MEC salienta:

No ensino superior, ao contrrio do que ocorre na educao bsica, onde a

rede pblica majoritria, o setor privado tem uma participao expressiva.

Os cursos abertos pelas instituies particulares possibilitaram o acesso de

grande nmero de estudantes ao ensino superior, principalmente na rea das

cincias sociais aplicadas, que abrange, entre outros, os cursos de


127

administrao, direito, comunicao, economia, cincias contbeis.

Os educadores apontam essa expanso do ensino superior, mediante a iniciativa

privada, como uma das principais conseqncias da poltica neoliberal iniciada no

governo Fernando Collor de Melo e reiterada no governo Fernando Henrique Cardoso,

os primeiros presidentes eleitos pelo voto direto aps o fim do regime militar. Nesse

sentido, so exemplares as palavras de Maria das Graas Bollmann, no Colquio sobre a

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, realizado em So Paulo, no ms de

agosto de 1996:

No perodo 1995-1996, o projeto Darcy Ribeiro foi ganhando fora dentro do

prprio Congresso porque vem no sentido de adequar a poltica educacional

poltica neoliberal de transferncia do papel do Estado para a iniciativa

privada.

Assim, de acordo com avaliao do prprio MEC, o curso de Comunicao

Social aparece entre os mais promissores nas instituies que se propuseram a criar

novos cursos universitrios, a partir do final da dcada passada, apesar de ter sido muito

atingido pela poltica de retrao, nos anos 80, conforme informaes do captulo

anterior. No tocante qualificao de jornalistas, acredita-se que a liminar da juza Carla

Rister, desconsiderando a exigncia do diploma para o exerccio da profisso, motivou

uma ligeira conteno da oferta nessa rea, de modo que, ao final da dcada anterior e

incio desta, o crescimento ocorreu principalmente na habilitao Publicidade e

Propaganda (LAURENTI, 2002:98).

Para termos uma idia do aumento de cursos na rea de Comunicao Social,

basta salientarmos que os indicadores do EDUDATA Sistema de Estatsticas

Educacionais do Governo Federal informam a existncia de 285 cursos nessa rea no


128

pas, dados de um censo realizado em 2001. J uma pesquisa feita por Maria Elisabete

Antonioli Laurenti para a ABECOM Associao Brasileira das Escolas de

Comunicao Social mostra que, no primeiro semestre de 2003, funcionam no Brasil

cerca de 338 cursos superiores de Comunicao Social. Desse total, 218 tem o

Jornalismo como uma de suas habilitaes.

De acordo com a pesquisa de Elisabete Laurenti, dentre os cursos de jornalismo

oferecidos no Brasil, 08 esto localizados na regio norte, 19 na regio centro-oeste e 34

na regio nordeste. A regio sudeste permanece com sua tendncia de concentrao do

maior nmero de opes: ao todo so 109, em segundo lugar ficando a regio sul que

possui 48 cursos de jornalismo.

Dessa forma, atualmente, todos os estados brasileiros tm instituies que

oferecem o curso de Comunicao Social. Considerando, ento, a distribuio por

Unidades Federativas, a habilitao em jornalismo compreende a seguinte oferta:

Acre 01 Distrito Federal 06

Amap 01 Gois 03

Amazonas 02 Mato Grosso 02

Par 02 Mato Grosso do Sul 05

Rondnia 01 Tocantins 03

Roraima 01

Alagoas 02 Pernambuco 05

Bahia 09 Piau 03

Cear 05 Rio Grande do Norte 02


129

Maranho 03 Sergipe 02

Paraba 03

Esprito Santo 06 Paran 25

Minas Gerais 22 Rio Grande do Sul 14

Rio de Janeiro 19 Santa Catarina 09

So Paulo 62

Assim, nossa inteno avaliar como esses cursos dispem da prerrogativa

designada como flexibilidade, caracterstica que o novo discurso propositivo pretende

ter como seu alicerce principal.

Preliminarmente, tecemos consideraes acerca da criao da nova LDB e, na

seqncia, abordamos o contexto da aprovao das Diretrizes Curriculares para o curso

de Comunicao Social naquilo que relevante ao entendimento da nova conjuntura

pedaggica dos cursos de jornalismo brasileiros.

Ainda nesse terceiro captulo, fazemos meno a alguns pressupostos

pedaggicos registrados como significativos nessa rea, enfatizando a taxionomia dos

objetivos educacionais, desenvolvida por B.S. Bloom, uma vez que pesquisas

contemporneas apontam-na como interessante construo de projetos pedaggicos

para cursos de Comunicao, e at como algo subjacente s prprias Diretrizes

Curriculares homologadas pelo MEC.

Atentando especificamente ao fomento produo de textos, aqui

empreendemos as consideraes estatstico-quantitativas desse momento da formao

em jornalismo, algo que foi possvel, principalmente, mediante o acesso aos sites das

instituies, seguido do contato com coordenadores de cursos e alguns professores. o

momento de verificarmos, por exemplo, a alocao das disciplinas voltadas produo


130

de textos nos currculos, as nomenclaturas que lhe so atribudas, seus objetivos e demais

prerrogativas explicitadas nos programas de disciplinas, enfim, o papel desse contedo

nos projetos pedaggicos da atualidade.

Os dados obtidos foram convertidos em quadros, tabelas e/ou grficos

demonstrativos, dependendo da peculiaridade informativa de cada item avaliado, sempre

considerando o objetivo geral do captulo que fornecer um diagnstico do trato com a

produo de textos nos cursos de jornalismo contemporneos.

1. Diretrizes Curriculares: a nfase nos contedos

A nova Lei de Diretrizes e Bases n 9.394, publicada em 20 de dezembro de

1996, delibera acerca da educao brasileira em todos os seus nveis e tem por base o

Captulo III da Constituio de 1988, que trata Da educao, da cultura e do

desporto. Antes dessa nova LDB, devemos lembrar que a Educao Superior vinha

sendo regulamentada pela Lei 5.540/68 e pelo Decreto-Lei 464/69, aps uma

alterao na LDB 4.024/61.

Em seus 92 artigos, 15 dedicados especificamente educao superior, a LDB

9.394/96 prope uma legislao efetivamente inovadora frente s proposituras

anteriores, embora muitos especialistas ainda a considerem avessa perspectiva da

plenitude democrtica.

No que tange educao superior, um dos principais exemplos desse paroxismo


131

est no referendum autonomia universitria frente ao direito do Estado de avaliar

periodicamente o usufruto dessa autonomia, prerrogativa j prevista na Lei maior

que lhe d suporte:

Assim como a autonomia universitria, tambm a avaliao de qualidade,

como imperativo de ao das instituies de educao superior, foi valorizada

pelo texto constitucional de 1988. No artigo 209, l-se na Carta Magna que: o

ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I

Cumprimento das normas gerais da educao nacional; II autorizao e

avaliao de qualidade pelo poder pblico (SOUZA, 1997: 189) grifo do

autor.

Assim, o confronto de tais deliberaes expressas na Lei 9.394 permitiu a

recorrncia de concluses segundo as quais,

Se por um lado a lei quebra as amarras burocrticas e acadmicas impostas

pela Lei 5.540/68, de outro concentra poderes expressivos nas mos da Unio e

das entidades mantenedoras pblicas em cada sistema de ensino, seja por

intermdio da ao avaliadora do Ministrio da Educao, seja em razo da

competncia normativa destes rgos (RANIERI, 1997: 38).

Apesar das crticas, as prerrogativas legais chegam paulatinamente ao cotidiano

acadmico: para demarcar o preceito da autonomia, desaparecem os antigos

currculos mnimos, que se justificaram na fase anterior mediante o argumento de

facilitarem as transferncias entre instituies diversas, alm da garantia de

qualidade e uniformidade mnima aos cursos.

Tais currculos mnimos cederam espao s Diretrizes Curriculares, que passaram

a orientar sobre os contedos ao invs da prescrio de matrias e/ou disciplinas, o

que legitima justamente o pressuposto da diversidade pedaggica.

J a avaliao dos cursos, prevista no artigo 46 da nova LDB, tem ocorrido


132

mediante dois mecanismos:

Visitas peridicas de especialistas do MEC s instituies de ensino, tomando-se como


parmetros de qualidade critrios como as condies fsico-materiais das escolas e o nvel de
capacitao do corpo docente;
Aferio do conhecimento dos alunos, atravs do Exame Nacional de Cursos, estratgia
popularmente chamada de Provo, que comeou a ser utilizada em 1996.

Por seu lado, os Poderes Legislativo e Executivo pretendem que essa nova LDB

represente um argumento relevante de um interesse conjunto pela consolidao da

democracia, atitude que deve pautar as relaes governo-sociedade civil nesse

perodo histrico ps-regime militar.

Assim, por exemplo, a criao do CNE Conselho Nacional de Educao,

rgo que substituiu o Conselho Federal de Educao, antes mesmo da homologao

da nova LDB, apresentada como um dos emblemas da suplantao do

autoritarismo caracterstico das pocas passadas. Para alm da mudana burocrtica

de uma sigla, a criao do novo Conselho pretende ser significativa porque,

Ao contrrio do que ocorria com o Conselho Federal de Educao, cujas

atribuies expressavam fora e poder, atravs dos verbos deliberar, decidir,

elaborar, promover, o Conselho Nacional, que o sucedeu, definido como

rgo de colaborao do MEC e os verbos que assinalam sua atuao no lhe

concedem fora decisria, pois ficam entre o assessorar, o subsidiar e o

manifestar-se (SOUZA, 1997: 57). Grifos do autor.

Ao CNE cabe, principalmente, a exegese da nova LDB, sendo mais enftico o

seu carter consultivo do que propriamente deliberativo. Isso implica, dentre outras

coisas, em assessorar o cumprimento do exposto no artigo 53, inciso II, da nova


133

LDB, que reveste a questo curricular no pressuposto da autonomia universitria.

Para Carneiro (1998:138), as deliberaes desse inciso devem at mesmo ir alm

das diretrizes para o ensino, que acabou constituindo a prioridade nas propostas dos

currculos mnimos, justamente porque,

O objetivo da autonomia assegurar a liberdade de crtica e a livre produo

e transmisso do conhecimento, tornando as universidades impermeveis a

ingerncias econmicas, polticas ou religiosas estranhas ao desenvolvimento

do ensino, da pesquisa e da extenso. A detentora da autonomia a

comunidade acadmica a quem cabe a autogesto das atividades de ensino,

pesquisa e extenso (grifo nosso).

Mesmo que muitos educadores considerem utpica essa ampliao dos horizontes

pedaggicos, tendo em vista a prpria poltica expansionista do Governo Federal, pelo

fomento iniciativa privada, a construo das Diretrizes Curriculares comeou em clima

de otimismo, a partir do trabalho de 38 Comisses mistas, organizadas para catalisar

opinies e sugestes de grupos voltados reformulao dos 54 cursos de nvel superior

ento reconhecidos.

Ao final de 1999, tais Comisses comearam a encaminhar os anteprojetos com

as Diretrizes Secretaria de Educao Superior. A partir das propostas recebidas, a

SESu elaborou um relatrio avaliativo juntamente com o ForGRAD Frum de

Pr-Reitores de Graduao.

Considerando esse primeiro exerccio de estruturao das DCs, o relatrio

assinalaria prioritariamente a inexperincia das Comisses de Especialistas na

composio de propostas curriculares mais flexveis.

Surpreendentemente, a maioria das sugestes documentadas estava fortemente

impregnada do paradigma dos currculos mnimos, to execrado poca em que esteve


134

vigente. O Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras sintetiza

em seis itens suas crticas s primeiras propostas de Diretrizes Curriculares que lhe foram

apresentadas:

1. Carga horria mnima excessiva, salvo rarssimas excees;


2. especificao de tempo mximo de integralizao, que deveria ficar a critrio de cada instituio;
3. detalhamento muito grande de contedos;
4. especificao detalhada de porcentagens de carga horria a serem cumpridas para cada bloco do curso;
5. especificao detalhada das metodologias a serem empregadas no desenvolvimento dos currculos, com
imposies, proibies e limitaes;
6. especificao de condies de oferta.

Em vista dessa perspectiva engessada, observvel na maioria das Diretrizes

apresentadas, o ForGRAD encaminhou ao CNE, juntamente com seu relatrio,

sugestes para uma reestruturao profunda em todas as propostas. Para o Frum, se

aprovadas conforme a verso das Comisses especializadas, as Diretrizes estariam

desvirtuando o esprito da prpria LDB em sua orientao primaz de conceder liberdade

s IES na formulao de seus currculos.

Ainda no ano 2000 as Diretrizes Curriculares foram agrupadas e distribudas aos

conselheiros do CNE. Diante dos problemas apontados pelo ForGRAD, tais conselheiros

passaram a considerar as propostas das Comisses de Especialistas como apenas uma

dentre outras possibilidades na confeco da verso final das DCs.

A aprovao efetiva s comeou a acontecer a partir do primeiro semestre de

2001 e o curso de Comunicao Social figurou entre os primeiros a ter oficializadas as

suas Diretrizes Curriculares, mediante o Parecer CNE/CES n 492/01 seguido da

Resoluo n 16/02.
135

2. Horizonte das Diretrizes Curriculares no curso de


Comunicao Social

As Diretrizes Curriculares para a rea de Comunicao Social resultam de uma

mobilizao histrica de professores e alunos, bem como de diversas entidades,

representaes sindicais e, obviamente, da prpria comisso instituda pelo MEC.

O amplo debate foi um momento de evidenciar a rede complexa de tendncias

postuladas enquanto ideais para a nova fase do ensino nesse setor. Nesse nterim, veio

tona, por exemplo, a discusso acerca da pertinncia do Jornalismo ao campo da

Comunicao Social, em vista do carter tecnicista tradicionalmente atribudo

habilitao, frente tendncia cientfica que um grupo de acadmicos entende ser

peculiar ao campo da Comunicao em seu conjunto. Tal situao permite-nos partilhar

sem dificuldades a assertiva de Ramadan (2000: 128), para quem o eixo das discusses

em torno das Diretrizes teve na velha polmica (teoria x prtica) o foco central das

preocupaes.

O resultado de todo esse empenho foi a urdidura das Diretrizes Curriculares a

partir de trs vertentes (MOURA, 2002: 198).


136

A primeira foi articulada num Seminrio em Braslia, no ms de fevereiro de

1999. Alm dos membros da CEECOM - Comisso de Especialistas para elaborao das

DCs em Comunicao, o Seminrio contou com a participao de representantes da

COMPS Associao Nacional de Programas de Ps-graduao em Comunicao

Social; APBRP Associao Paulista dos Bacharis em Relaes Pblicas; CONFERP

Conselho Federal de Relaes Pblicas; ENECOS Executiva Nacional dos Estudantes

de Comunicao Social; FENAJ Federao Nacional dos Jornalistas; INTERCOM

Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao; e UCBC Unio

Crist Brasileira de Comunicao Social.

A avaliao dessa proposta, ocorrida entre os meses de maro e abril de 1999,

desencadeou uma crtica segundo a qual traava-se um perfil muito genrico para os

profissionais desse campo, que, oficialmente, comporta vrias habilitaes.

Houve ento uma movimentao em prol de uma propositura que demarcasse

mais claramente o perfil do egresso do curso, paralelamente ao perfil especfico de cada

habilitao profissional; as competncias e habilidades tambm deveriam ser abordadas

em seus aspectos genricos, especficos e especficos por habilitao, e assim por diante.

As discusses nesse sentido foram mais ntidas no campo do ensino de

Jornalismo. A realizao do Seminrio Nacional de Diretrizes Curriculares do Ensino de

Jornalismo, ocorrido nos dias 24 e 25 de abril de 1999, evento que ficou conhecido

como Seminrio de Campinas, serve para demarcar uma segunda verso das DCs.

Nessa conjuntura, havia um grupo claramente empenhado em transformar a

habilitao em Jornalismo em curso isolado, burocraticamente desvinculado de

Comunicao Social. Com esse propsito, o embate de idias teve como espao

significativo a Internet, mas especificamente os sites voltados categoria jornalstica, a


137

exemplo do Observatrio da Imprensa (RAMADAN, 2000: 126).

Curiosamente, a avaliao da qualidade do ensino no curso de Comunicao

Social, mediante o Provo, est voltada apenas habilitao em Jornalismo, desde 1998,

um atestado da fora do movimento em prol dessa volta do Jornalismo enquanto curso

superior autnomo.

Em vista do Provo, foi constituda uma Comisso especfica cujos trabalhos

tambm acabariam influenciando as Diretrizes Curriculares.

O CNE acabaria negando o direito do Jornalismo funcionar enquanto curso

autnomo, independente de Comunicao Social, mediante o parecer 687/99, de autoria

da conselheira Silke Weber. Entretanto, a reivindicao por uma definio mais clara

acerca das especificidades de cada habilitao observvel na verso final das DCs.

A terceira e ltima verso das Diretrizes Curriculares para Comunicao e suas

habilitaes tem suas razes na avaliao de anteprojetos, elaborados a partir de vrias

iniciativas. Entretanto, conforme Moura,

De todos os documentos que antecederam as discusses, a Associao

Nacional de Programas de Ps-graduao em Comunicao COMPS

prestou a maior contribuio para a indicao dos contedos curriculares que

comporiam a verso final do documento oficial. Logo aps, podemos

identificar o Parecer da Comisso de Especializao do Ensino de

Comunicao Social, que teve o mesmo peso dos outros documentos por

ocasio dos debates (MOURA, 2002: 221).

Nesse sentido, vale salientar que o anteprojeto da COMPS traz a

indicao de contedos curriculares a partir de trs grandes reas temticas:

Campo do conhecimento terico-conceitual e histrico;


138

Campo de conhecimento da atualidade (analtico e informativo);

Campo de conhecimento de linguagens, tecnologias e estruturas miditicas.

J o Parecer da CEECOM formaliza indicaes considerando:

Campo do conhecimento terico-conceitual fenomenolgico (Teorias da Comunicao

de Massa, Sistemas Miditicos);

Campo do conhecimento histrico-sociolgico da realidade contempornea (Sociologia,

Histria Contempornea concepo cultural, poltica e econmica);

Campo do conhecimento das linguagens, tecnologias e estruturas miditicas (atividades

de produo, difuso e avaliao de bens culturais).

Segundo Moura (2002:221), tais propostas constituram a base

das Diretrizes Curriculares para Comunicao Social justamente por favorecerem

o pressuposto da ampla flexibilidade na formao em jornalismo, nos cursos de

todo o pas. Considera a autora que tanto a CEECOM como a COMPS trazem

o pressuposto da diversidade, que poder viabilizar projetos

pedaggicos/acadmicos inovadores.

2.1. Pressupostos para um agir comunicativo: consideraes em

torno do anteprojeto final das Diretrizes

O documento intitulado Diretrizes Curriculares da rea de

Comunicao e suas Habilitaes foi concludo e entregue formalmente

Secretaria de Educao Superior (SESu) ao final de junho de 1999.


139

O texto explicita o padro bsico para o curso de graduao em

Comunicao considerando as habilitaes j reconhecidas na fase dos currculos

mnimos, a saber, Jornalismo, Relaes Pblicas, Editorao, Radialismo, Cinema

e Publicidade e Propaganda, embora seja flexvel a outras habilitaes

pertinentes ao campo da Comunicao que venham a ser criadas. Afinal,

ressalta-se que as Diretrizes foram elaboradas procurando atender a trs objetivos

entrelaados:

a flexibilizao da estrutura dos cursos;

a recomendao de um padro de referncia;

a ordenao de critrios mnimos de exigncia.

Nesse sentido, foram considerados trs perfis do egresso do curso

de Comunicao: comum, especfico e especfico por habilitao.

O perfil comum vincula-se identidade do curso,

independentemente da habilitao pretendida. Passam a ser relevantes as

competncias profissionais, sociais e intelectuais voltadas criao, produo,

distribuio, recepo e anlise crtica referentes s mdias, s prticas

profissionais e sociais a elas relacionadas. Ainda nesse aspecto, destacam-se a

necessidade de uma viso integradora e horizontalizada, a utilizao crtica do

instrumental terico-prtico e, tambm, um perfil fundamentado em duas

perspectivas: genrica e particularizada.

Assim, por exemplo, o profissional de jornalismo no deve

limitar-se ao desempenho de suas funes enquanto jornalista, mas deve conhecer

o espao da comunicao em sua totalidade. Nesse sentido, sua viso e atuao

no se restringem s especificidades da profisso, sendo extensivas ao contexto

em que esto presentes as diversas mdias.


140

Voltando-se aos perfis especficos, o documento ressalta a

abrangncia dos diversos meios, linguagens e prticas profissionais e de pesquisa,

mantendo uma referncia bsica para as atuais e futuras habilitaes, ainda que

vislumbrando o acelerado dinamismo social e tecnolgico que influencia

significativamente a rea de Comunicao.

Os aspectos particulares intrnsecos aos profissionais da

Comunicao Social so focalizados no perfil especfico por habilitao. Com

relao ao Jornalismo, por exemplo, considera-se que os egressos devam ser

profissionalmente reconhecidos:

1. pela produo de conhecimento e cultura voltada para selees factuais sobre a atualidade e

para a estruturao e disponibilizao de informaes que atendam a necessidades e

interesses sociais no que se refere ao conhecimento dos fatos, das circunstncias e dos

contextos do momento presente;

2. pelo exerccio da objetividade jornalstica na apurao, interpretao, registro e divulgao

dos fatos sociais;

3. pelo exerccio da traduo e disseminao de conhecimento sobre a atualidade em termos

de percepo geral e de modo a qualificar o senso comum;

4. pelo trabalho em veculos de comunicao e instituies que incluam atividades

caracterizadas como de imprensa e de informao jornalstica de interesse geral ou

setorializado, e de divulgao de informaes da atualidade;

5. pelo exerccio de relaes entre as funes tpicas de jornalismo e as demais funes

profissionais ou empresariais existentes na rea da Comunicao, e ainda com outras reas

sociais, culturais e econmicas com as quais o jornalismo faz interface;

6. pelo exerccio de todas as demais atividades que, no estado ento vigente da profisso,

sejam reconhecidas pelo bom senso, pelas entidades representativas ou pela legislao
141

pertinente, como caractersticas do jornalista.

Na seqncia, o anteprojeto define as competncias e habilidades gerais e

especficas dos egressos de Comunicao Social, alm das competncias e

habilidades especficas por habilitao. Assim, por exemplo, considerou-se que o

bacharel em Comunicao Social habilitao em Jornalismo um profissional

capacitado ao desempenho das seguintes atividades:

1. Registrar fatos jornalsticos, apurando, interpretando, editando e

transformando-os em notcias e reportagens;

2. interpretar, explicar e contextualizar informaes;

3. investigar informaes, produzir textos e mensagens jornalsticas com

clareza e correo e edit-los em espao e perodo de tempo limitados;

4. formular pautas e planejar coberturas jornalsticas;

5. formular questes e conduzir entrevistas;

6. relacionar-se com fontes de informao de qualquer natureza;

7. trabalhar em equipe com profissionais da rea;

8. lidar com situaes novas, desconhecidas e inesperadas;

9. compreender e saber sistematizar e organizar os processos de produo

jornalstica;

10. desenvolver, planejar, propor, executar e avaliar projetos na rea de

comunicao jornalstica;

11. avaliar criticamente produtos, prticas e empreendimentos jornalsticos;

12. compreender os processos envolvidos na recepo de mensagens jornalsticas

e seus impactos sobre os diversos setores da sociedade;

13. identificar o que informao de interesse pblico e pautar-se eticamente no

tratamento dessas informaes;

14. identificar e equacionar questes ticas de jornalismo;

15. buscar a verdade jornalstica, com postura tica e compromisso com a


142

cidadania;

16. manter-se crtico e independente, no que diz respeito s relaes de poder e

s mudanas que ocorrem na sociedade;

17. dominar a lngua nacional e as estruturas narrativas e expositivas aplicveis

s mensagens jornalsticas, abrangendo-se leitura, compreenso,

interpretao e redao;

18. dominar a linguagem jornalstica apropriada aos diferentes meios e

modalidades tecnolgicas de comunicao;

19. assimilar criticamente conceitos que permitam a compreenso das prticas e

teorias jornalsticas, repercutindo-os sobre sua prtica profissional;

20. ter as demais competncias e habilidades que caracterizam o trabalho nas

circunstncias em que o jornalista normalmente inserido.

A etapa seguinte do documento diz respeito aos tpicos de estudo,

divididos em contedos bsicos e contedos especficos. Os contedos bsicos

foram categorizados em: contedos terico-conceituais; contedos analticos e

informativos sobre a atualidade; contedos de linguagem; tcnicas e tecnologias

miditicas e contedos tico-polticos.

A flexibilidade ainda maior no tocante aos contedos especficos, pois o

documento ressalta que os mesmos devem ser elaborados pelas instituies,

tendo como parmetro o perfil comum do egresso de comunicao; os perfis

especficos por habilitao; as competncias e habilidades gerais e por habilitao

e os contedos bsicos definidos nas Diretrizes.

De acordo com a proposta, tanto quanto o Estgio e as Atividades

Complementares, o reconhecimento de habilidades e competncias

extra-escolares deve estar previsto no Projeto Pedaggico, mediante algumas


143

condies previamente definidas, a exemplo do aproveitamento de no mximo

dez por cento desses saberes na integralizao do curso.

Nesse contexto, o Estgio est definido como estudos e prticas

supervisionados em atividades externas unidade de oferecimento do curso. E

como atividades complementares foram previstos programas especiais de

capacitao do aluno, a exemplo de monitoria ou atividades de extenso e

pesquisa. Tais atividades devem ir at vinte por cento do total do curso,

excluindo-se desse cmputo as horas dedicadas ao TCC e aos Projetos

Experimentais.

O documento sugeriu que a durao do curso deveria considerar o tempo

mnimo de 2.700 horas, distribudas em um perodo no inferior a quatro anos ou

oito semestres letivos.

Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares da rea de Comunicao

e suas Habilitaes foram encaminhadas ao setor de Cincias Sociais e

Aplicadas, do CNE, ficando sob a responsabilidade das conselheiras Silke Weber,

Eunice Ribeiro Durham e Vilma de Mendona Figueiredo.

O anteprojeto da CEECOM foi aprovado com poucas alteraes mediante

o Parecer CNE/CES n. 492/01. Dentre as mudanas consta a excluso do item

relativo durao do curso, que, seguindo a sugesto do FORGRAD, passou a

ser matria do Parecer n 100/02, junto a outras graduaes. Foi retirado ainda o

item que reconhece habilidades e competncias extra-escolares. A Resoluo n

16/02 oficializou, enfim, as Diretrizes Curriculares que devem lastrear os Projetos

Pedaggicos no mbito da Comunicao Social.


144

3. Suportes pedaggicos para os cursos de jornalismo:

entre pretenses plurais, as pretenses possveis

O desenvolvimento cada vez mais clere de novas tecnologias para a

comunicao deve constituir um propulsor demarcao de novos paradigmas

educacionais, ainda que a tarefa no seja das mais fceis para a comunidade voltada ao

ensino de Jornalismo. Nesse sentido, podemos retomar as palavras de Meditsch (1992a:

90):

Mesmo as escolas que possuem equipamentos para as prticas jornalsticas e

permitem o acesso a eles por parte dos alunos (o que cada vez mais facilitado

pela evoluo tecnolgica) no conseguem superar o preconceito segundo o

qual o ensino deve ter um formato padronizado que pode ser representado pela

figura do professor em frente ao quadro negro, aplicando uma prova a seus

passivos estudantes.

Por sua vez, considerando a aprovao das Diretrizes Curriculares e a inexorvel

necessidade de mudanas concretas, Laurenti (2002: 361) ressalta que, doravante, o

planejamento curricular dever estar alinhado a uma escola pedaggica, o que no

prtica comum entre os responsveis por cursos de Comunicao Social.

Com efeito, nas fases anteriores, encontramos poucos registros em favor de um


145

projeto pedaggico consistente para o curso de Comunicao Social como um todo ou

mesmo para uma de suas respectivas habilitaes. O pouco que existe no se vincula

explicitamente a uma escola pedaggica, conforme prope Laurenti, um entrave

decorrente da longa tradio em se conceber o currculo e por extenso o prprio

curso enquanto mera justaposio de disciplinas.

Mas nas entrelinhas de alguns poucos trabalhos, que remetem fase dos

currculos mnimos, notamos a preocupao em dimensionar o verdadeiro sentido da

educao nessa rea, uma defesa ancorada em argumentos diversificados e por isso

mesmo nada desprezveis. Koshiyama (1986:252), por exemplo, enftica em salientar

que o carter ideolgico do jornalismo deve ser o cerne da educao do jornalista. Para a

autora,

As escolas de Comunicao e de Jornalismo s podero cumprir

condignamente sua tarefa quando estiverem materialmente equipadas (...) e

pedagogicamente organizadas a partir de uma concepo de jornalismo visto

enquanto atividade partidria em uma sociedade de classes, o que exige dos

seus trabalhadores uma slida formao tica, tcnica e poltica.

Tambm encontramos quem aponte o campo da linguagem como eixo primaz

construo de um lastro pedaggico para a formao em jornalismo. Serra (1986: 231),

por exemplo, apresenta essa idia, salientando ser no campo das linguagens que se

enraza a prtica da comunicao.

J Meditsch (1992a; 1992b) defende veementemente a superao do modelo

ciespalino de ensino, adotado nos anos sessenta. Um modelo que sedimentou a

atribuio de um carter tecnicista para o jornalismo, e um carter cientfico para a

comunicao, fato que na poca justificou a transformao do Jornalismo em habilitao

do novo curso de Comunicao Social.


146

Para Meditsch, uma nova possibilidade pedaggica poder basear-se nos

postulados de Genro Filho (1989), para quem o jornalismo no cincia nem tcnica,

mas uma forma singular de conhecimento, que merece ser estudada e compreendida

enquanto tal. Assim, esse vis epistemolgico que deve redimensionar o modus

operandi adotado na formao de jornalistas, atitude que, segundo o autor, implicar

finalmente na recuperao do elo entre teoria e prtica.

O ponto de convergncia entre esses registros a busca de um epicentro para a

formao em jornalismo, algo que atualmente deve ser repensado na instncia de cada

curso em particular. A excluso dos currculos mnimos favorece agora essa demarcao

de identidade por parte dos cursos. Da a importncia de estar bem definido o perfil de

egresso pretendido, pois tal definio implicar nas escolhas didtico-pedaggicas

propriamente ditas.

O que se pode deduzir, ento, dessa conjuntura preliminar? Talvez que inegvel

o interesse da comunidade acadmica em usufruir da liberdade curricular propiciada pela

nova instncia legislativa. Mas a boa vontade esbarra na inexperincia da maioria dos

departamentos em compor, objetivamente, um projeto pedaggico condizente com seus

prprios ideais educativos.

Assim, realmente previsvel um amadurecimento gradual e multifacetado desses

direcionamentos pedaggicos, pois, como no lidamos com uma cincia exata e objetiva,

os horizontes da educao dos futuros comunicadores e/ou jornalistas esto fatalmente

perpassados pela subjetividade das pessoas e circunstncias que compem cada

realidade acadmica.
147

3.1. Espaos - reais e virtuais - para a troca de idias

Inegavelmente, as perspectivas pedaggicas que devem nortear o ensino de

Comunicao e, mais especificamente, do Jornalismo, nunca estiveram to em evidncia

como em nossos dias, face s prerrogativas da nova LDB e conseqentes Diretrizes

curriculares para a educao superior.

Um indcio dessa preocupao transparece, por exemplo, nos sites das

instituies, essa alternativa da contemporaneidade para apresentao dos cursos. Dentre

tantas outras utilidades, temos nesses sites uma vitrine que permite o (re) conhecimento

de nossa diversidade acadmica: a demarcao de uma identidade pedaggica est nas

entrelinhas tanto dos discursos mais genricos, de apresentao das homepages dos

cursos, como, em alguns casos particulares, a partir de links especficos que j atestam

preocupaes mais criteriosas e especficas com as balizas da educao nesse setor.

Tambm no tocante pesquisa acadmica aumentam as reflexes acerca das

peculiaridades didtico-pedaggicas para a educao dos futuros jornalistas. No presente

trabalho, registramos dois desses esforos, no por serem os melhores ou os mais

importantes: so apenas os que nos chegaram ao conhecimento durante a execuo deste

trabalho.

O projeto pedaggico voltado ao aprendizado do jornalismo tem sido objeto

de discusso na ps-graduao da Escola de Comunicaes e Artes da USP

Universidade de So Paulo. Uma das vertentes da linha de pesquisa Jornalismo

comparado justamente a pedagogia (e a didtica) no ensino de jornalismo, que

fomenta um nmero cada vez mais significativo de teses e dissertaes e que torna
148

imprescindvel esse debate permanente em torno da educao do jornalista .

A ampliao dos debates voltados a essa temtica ocorre, sistematicamente, em

disciplinas como: Jornalismo: perspectivas para a prtica e para o ensino e A

formao do jornalista: fundamentos pedaggicos e didticos da construo curricular .

Nessa ltima, o professor Jos Coelho Sobrinho apresenta a Taxionomia dos

Objetivos Educacionais, desenvolvida por B.S. Bloom, como alternativa pedaggica

construo de um paradigma educacional. A proposta foi defendida pelo professor desde

a poca das discusses voltadas aprovao das Diretrizes Curriculares para os cursos

de graduao, conforme atesta o seguinte excerto:

Entre as muitas propostas das Cincias da Educao para melhor entender a

sistematizao do aprendizado, proponho especial ateno dos especialistas do

MEC para a contribuio do grupo de professores liderados por Bloom, que

entre 1949 e 1953, dedicou boa parte de suas vidas acadmicas a oferecer,

aqueles que se ocupam do planejamento do ensino, um modelo de classificao

de unidades de aprendizado, suficientemente abrangente, aberto e descritivo

para dar pistas seguras seqncia do contedo necessrio formao do

aprendiz nas vrias reas da universidade (COELHO SOBRINHO, 2000:01).

Um outro espao de reflexo que julgamos oportuno registrar vem sendo

coordenado pela professora Robria Ndia do Nascimento Arajo. Em sua pesquisa na

UFPB - Universidade Federal da Paraba, a professora argumenta em favor da noo

de complexidade de Edgar Morin aplicada educao contempornea. Para Robria

Arajo, professora do departamento de Comunicao Social da UEPB, o pensamento de

Morin, em contextos pedaggicos particulares, operacionaliza at mesmo a

transcendncia de noes como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, o que


149

contribui - no caso especfico do jornalismo - para a superao de um profissional

moldado pela tecnicismo e/ou pelo cientificismo exacerbado. De forma bem simplificada,

nesse paradigma educativo, o mais importante ensinar o jornalismo enquanto uma

atitude de integralizao do homem consigo mesmo, enquanto profissional, e com a

sociedade, a partir de suas atitudes de cidadania.

Mesmo resguardando as diferenas do pensamento formal subjacente s propostas

pedaggicas supracitadas, entrevemos que em ambas aflora a idia de apontar um

critrio de planejamento curricular coerente perspectiva da educao como processo,

algo realmente inconcebvel enquanto predominou a separao abrupta entre teoria e

prtica, consubstanciada, dentre outras coisas, na criao do ciclo bsico e ciclo

profissionalizante.

Nesse modelo, o ciclo bsico pretende abarcar, a um s tempo, a essncia de

vrios cursos da rea de cincias sociais e, alm dessa ousadia, oferecer

disciplinas de aplicao conceitual, quando o aluno ainda no domina as

tcnicas de comunicao correspondentes sua opo profissional(...)

O ciclo profissionalizante uma ruptura brusca e d ao estudante a impresso

de que o anterior no teve importncia para sua formao. Por isso mesmo, o

aprendizado de tcnicas de comunicao acaba se tornando um jogo ldico do

fazer sem o pensar e aplicar. Os alunos mergulham-se na execuo de tarefas

prticas e simulao profissionais, algumas vezes exageradamente atreladas ao

domnio psicomotor e ao adestramento (COELHO SOBRINHO, 1997: 93).

Para Coelho Sobrinho, a utilizao da Taxionomia de Bloom uma forma de

promover a interao entre os conhecimentos, de modo que contedos tericos e


150

prticos tenham um sentido convergente.

A tese de doutorado de Laurenti (2002), que, tal qual a nossa, tambm esteve sob

a orientao de Coelho Sobrinho, amplia esse entendimento, uma vez que a autora

aponta os preceitos da Taxionomia como efetivamente subjacentes s Diretrizes

Curriculares aprovadas pelo MEC. Expliquemos, ento, mais detalhadamente, essa

taxionomia para compreendermos esse paralelismo entrevisto entre ela e o contexto das

Diretrizes para Comunicao Social.

3.1.1. Algumas palavras em torno da taxionomia dos objetivos educacionais

A reflexo voltada necessidade de uma classificao dos objetivos educacionais

surgiu em 1948, em plena efervescncia do estruturalismo norte-americano. Entre 1949 e

1953, um grupo de pesquisadores aprofundou debates, durante reunies anuais ocorridas

em diferentes universidades dos Estados Unidos, tomando como base para

sistematizao dos objetivos educacionais os critrios cognitivo, afetivo e psicomotor.

O resultado do trabalho est em duas obras clssicas assinadas por Benjamim S.

Bloom: Taxionomia de objetivos educacionais domnio cognitivo e Taxionomia de

objetivos educacionais domnio afetivo. Conforme Cambi, o esforo de Bloom

constitui um dos exemplos mais significativos do tipo de pesquisa didtico-cognitivista,

em voga na poca.

A esse mbito cognitivista-didtico de pesquisa pertencem as investigaes de

Benjamim S. Bloom (1913) que, em Taxionomia dos objetivos educacionais, de

1956, punha em foco uma pedagogia dos objetivos escolar-educativos

individualizados em duas reas cognitiva e afetiva (CAMBI, 1999: 616).


151

O domnio cognitivo nos interessa aqui particularmente, pois o prprio Bloom o

considera mais afeito ao desenvolvimento curricular. Dentro desse arcabouo, o autor

vincula objetivos relacionados memria e ao desenvolvimento das capacidades e

habilidades intelectuais. Quanto ao domnio afetivo, o prprio Bloom reconhece seu

carter subjetivo, o que o torna mais vivel em outras instncias do processo

educacional.

Destarte, consideremos as seis classes que compem a estrutura taxionmica

voltada ao aspecto da cognio:

Conhecimento Compreenso Aplicao

Anlise Sntese Avaliao

O conhecimento o objetivo mais elementar no mbito do aprendizado, pois

implica um contato preliminar com idias, materiais ou fenmenos, de modo que possam

ser evocados a posteriori, na etapa da compreenso, por exemplo. Para Bloom e seus

discpulos, a compreenso pressupe trs comportamentos indicadores do

amadurecimento cognitivo: a interpretao, que implica na capacidade de reestruturao

de idias assimiladas; a translao, ou capacidade de reorganizar lingisticamente uma

informao recebida; e a extrapolao, que envolve as inferncias que o indivduo

formula quando compreende, transcendendo o que lhe foi ensinado.

Seguindo a hierarquia taxionmica, chegamos aplicao, que a capacidade

de utilizao dos saberes na resoluo de problemas concretos relacionados ao

aprendizado. A anlise deve ser ento a conseqncia da aplicao, pois envolve o

desdobramento do conhecimento aprendido, aplicado e externado.

A etapa da sntese est vinculada reviso e reorganizao, um momento de

criao de novos valores cognitivos, a partir da experincia acumulada. Por fim a


152

avaliao passa a ser o corolrio de todo processo educativo e, no escopo da

taxionomia, no privilgio do professor: o prprio aluno faz um julgamento de seu

aprendizado, ainda que nem sempre haja tradio do aproveitamento desse gesto por

parte da instituio escolar, no cmputo de notas e conceitos.

Ao sugerir a utilizao dessa taxionomia na formalizao de currculos, Bloom

ressalta ainda alguns questionamentos que podero embasar as decises:

- Qual a poro de conhecimentos que se deve exigir do aluno?

- Em que medida necessita o aluno aprender precisamente esse

conhecimento?

- Qual a melhor forma de organizar o conhecimento com vistas a sua

aprendizagem?

- Como podem os conhecimentos exigidos serem significativos para o

aluno?

Com tais sugestes, Bloom refora o carter subjetivo da aprendizagem, idia,

alis, disseminada ao longo de todo o texto.

Em que pese o alicerce idealista inerente a todo esforo taxionmico, Bloom

ressalta o carter flexvel de sua sistematizao, reforando, sempre que possvel, a

necessidade da criao dos modelos convenientes a cada conjuntura particular.

Retomando, ento, a analogia entre o trabalho coordenado por Bloom e as

Diretrizes Curriculares aprovadas para a rea de Comunicao Social, Laurenti

(2002:230) salienta que

Ao se resgatar o documento das Diretrizes curriculares, possvel observar

que o mesmo se apia no perfil do egresso, bem como nas competncias e

habilidades que o aluno deve adquirir (...) tal predisposio remete

diretamente a taxionomia de Bloom, que toma como referencial justamente


153

esses elementos para estruturao do que denominou domnio cognitivo na

taxinomia..

4. O lugar da escrita no contexto das Diretrizes

Nas indicaes de contedo dos anteprojetos da Comps e da CEECOM (j

apontadas no presente captulo como os mais influentes na construo das Diretrizes)

est claramente demarcado o campo de conhecimento das linguagens, tecnologias e

estruturas miditicas. Mediante tal indicao, pode-se vislumbrar a flexibilidade na lida

com a linguagem em cursos de jornalismo: a exegese das palavras supracitadas podem

implicar ou no no fomento a produo de textos.

Essa possibilidade ganha maior consistncia se os departamentos e/ou faculdades

atentarem ao que ficou estabelecido enquanto perfil do egresso do curso de comunicao

social, habilitao em jornalismo, e, mais particularmente, no traado das suas

habilidades e competncias especficas: assim, a remisso ao manuseio da linguagem,

incluindo-se a a produo escrita, encontra ressonncia no perfil do egresso, no

enfoque capacidade de produzir, estruturar e disponibilizar informaes,

conhecimento e cultura a partir de dados factuais; alm de exercitar a capacidade de

apurao, interpretao, registro e divulgao de fatos sociais, pressupostas nos futuros

jornalistas.

Se os itens que compem esse perfil trazem subjacentes a necessidade da

produo de textos escritos, tal imperativo transparece com maior nfase no quadro
154

convencionado para apontar as habilidades e competncias intrnsecas a tal habilitao.

J a partir do primeiro item, entende-se que o profissional formado em jornalismo

deve estar apto ao registro dos fatos socialmente relevantes. Tal registro pressupe o

manuseio da linguagem na perspectiva scio-interativa, mencionada no primeiro captulo,

uma vez que transcende o mero exerccio redacional episdico e descontextualizado: ao

invs disso, o texto das diretrizes considera que todo o processo desse registro dos fatos

compreende desde o planejamento do trabalho, concretizado na elaborao de pautas,

passando pela apurao dos fatos, at chegar edio, tarefa que marca a concluso do

trabalho.

Os cinco primeiros itens que apontam as habilidades e competncias do egresso

de jornalismo atestam um novo enfoque do discurso propositivo para a questo da

produo de textos. A nova concepo est tambm nas entrelinhas do item 17, que

torna relevante o domnio da lngua nacional e a compreenso das estruturas narrativas e

expositivas aplicveis s mensagens jornalsticas.

Tais ressalvas so bastante significativas se atentarmos para o fato de que, em

dcadas passadas, as prescries alocadas nos currculos mnimos e at mesmo nas

ementas para matrias e/ou disciplinas simplesmente ignoravam questes como o

contexto da produo escrita e a produo de textos enquanto um processo cognitivo

que transcende a execuo de uma tcnica mecanicista.

Resta-nos, portanto, avaliar se esse novo discurso propositivo tem implicado

em avanos pedaggicos concretos no que concerne produo de textos. Como j

vislumbramos em outros momentos, o imperativo das leis nem sempre suficiente para

demarcar mudanas didtico-pedaggicas efetivas. E sendo o pressuposto da

flexibilidade ainda mais desafiador na urdidura de uma nova trajetria, mister


155

considerarmos diferenas e semelhanas das instituies de ensino contemporneas no

trato com a questo da escrita textual.

5. O lugar da escrita nos currculos contemporneos

Nessa etapa do trabalho, empreendemos uma descrio estatstico-quantitativa

acerca do trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo. Para tanto,

mantivemos contatos preliminares com os cursos tanto mediante os sites das escolas,

como tambm atravs de conversas com coordenadores de cursos, via e-mail e/ou

telefone.

Com essa primeira coleta de dados, nosso objetivo foi observar como as

instituies interpretam a prerrogativa do trabalho com a linguagem, apontada nas

Diretrizes Curriculares como um dos pilares da formao em jornalismo.

Em vista do pressuposto da flexibilidade, que implica na diversidade de

propostas pedaggicas e curriculares, torna-se imprescindvel essa mensurao

quantitativa, antes de qualquer avaliao qualitativa. Essa verificao preliminar tem

como referncia os seguintes itens:

Alocao de disciplina(s) relacionada(s) produo de textos jornalsticos na

grade curricular
156

Nomenclatura(s) utilizada(s)

Objetivo(s) geral(is)

Formao acadmica do(s) docente (s) desse contedo

Condies fsico-materiais para o ensino

Confeco de peridico(s) enquanto recurso didtico-avaliativo

Utilizao de suporte terico-bibliogrfico

Sugestes para melhoria do ensino nas disciplinas voltadas produo escrita

5.1 Pesquisa de campo: primeira etapa da aferio quantitativa

A verificao dos itens supracitados ocorreu primeiramente numa visita aos sites

das instituies. Nesse estgio do trabalho, procuramos conhecer os 218 cursos de

Jornalismo existentes no Brasil em 2003. Os contatos via telefone e e-mail vieram na

seqncia, para confirmao/atualizao de dados no inclusos nos sites e para que

pudssemos estabelecer uma cordialidade preliminar com nossos possveis informantes.

Num segundo momento, solicitamos de forma exaustiva a resposta a um

questionrio base, elaborado com o objetivo de obtermos as informaes mais relevantes

ao nosso contexto de forma sistematizada (ver anexo deste captulo). As conversas

foram articuladas preferencialmente junto aos coordenadores de cursos e professores

ligados s disciplinas especficas de produo de textos .

Dentre todo o universo consultado, pudemos contar com a participao de 22

instituies, nas quais tivemos coordenadores e/ou professores que responderam

efetivamente ao nosso questionrio, no perodo compreendido entre julho e novembro de

2003. Diante desse resultado, consideramos ter disponvel uma amostragem significativa,
157

pois que corresponde a cerca de dez por cento do universo de 218 cursos de jornalismo

existentes em 2003:

QUADRO I - Descrio das IES - Instituies de Ensino Superior participantes da amostragem

configurativa das condies de trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo


N de Dependncia Docente(s)
ordem Nome da Instituio Localizao econmico- responsvel (is) Email e/ou te
Geogrfica administrativa pelas informaes para conta
1 FIC - Faculdade Integrada do Fortaleza - CE Particular Prof. Dr. Alejandro alejandro@fic.br
Cear (2001)* Seplveda (85) 459.2100 (r.23
2 UNICAP- Universidade Catlica Recife - PE Confessional Profa. Dra. Aline Maria amg@unicap.br
de Pernambuco (1961)* Grego Lins
UFAL - Universidade Federal de Prof. Dr. Antnio
3 Alagoas (1979)* Macei - AL Pblica Francisco Ribeiro de naide12@ig.com.br
Freitas
4 UVA - Universidade Veiga de Rio de Janeiro - RJ Particular Prof. Dr. Antnio Queiroga tonyqueiroga@uol.c
Almeida (1999)* (21) 2535.6589
5 UNIT - Universidade Tiradentes Aracaju - SE Particular Prof. M.Sc. Alan Barreto jornalismo@unit.br
Silva (79)218.2183
6 USJT - Universidade So Judas So Paulo - SP Particular Prof. M.Sc Anderson prof.afazoli@usjt.br
Tadeu (1994)* Fazoli (11) 6099.1750
UFJF- Universidade Federal de Profa. M.Sc.Claudia
7 Juiz de Fora (1959) Juiz de Fora - MG Pblica Regina Lahni e Profa. Dra. lahni@facom.ufjf.br
Marise Mendes
Universidade Anhembi - Morumbi Prof. M.Sc. Francisco franciscobicudo@h
8 So Paulo - SP Particular Bicudo e Prof. e lpreport@aol.com
M.Sc.Lercio Arruda
Prof. M.Sc. Franklin fvalverde@smarcos
9 Universidade So Marcos (2002)* So Paulo - SP Particular Larrubia Valverde e Profa. teresateixeira@uol.
M.Sc. Teresa P. Teixeira (11) 3471-5700
Santoro
10 UNOPAR Universidade Norte Londrina - PR Particular Profa. M.Sc. Leange comunicacaosocial@
do Paran (2000)* Severo Alves
UEPB - Universidade Estadual da Profa. M.Sc. M do spalito@uol.com.br
11 Paraba (1978)* Campina Grande - PB Pblica Socorro T. Palit dos (83) 3310.9744
Santos
12 Faculdade Organizao Curitiba - PR Particular Prof. Dr. Mrcio marcio@opet.com.b
Paranaense de Ensino Flizikowski
13 USP - Universidade de So Paulo So Paulo - SP Pblica Prof. Dr. Jos Luiz proencjl@usp.br
(1967)* Proena
PUCRS Pontifica Universidade Profa. Dra. Magda
14 Catlica do Rio Grande do Sul Porto Alegre - RS Confessional Rodrigues da Cunha mrcunha@pucrs.br
(1951)*
158

15 FIP - Faculdades Integradas de Patos - PB Particular Prof. Esp. Rosildo britorosildo@ig.com


Patos (2002)* Raimundo de Brito
16 FADEP- Faculdade de Pato Pato Branco - PR Particular Prof. Toni Andr Sharlau toniandre@fadep.b
Branco (2001)* Vieira (43) 225.6565
17 CVV - Centro Universitrio Vila Vila Velha - ES Particular Profa. M.Sc. Tatiana comunicacao@uvv.
Velha (2000)* Gianordoli Teixeira (27) 3220.2076
UFRR - Universidade Federal de Profa. M.Sc. Vngela M vangela@technet.c
18 Roraima (1991) Boa Vista - RR Pblica Isidro de Morais e Prof. noujain@dcos.ufrr.
M.Sc. Noujain Pereira
19 UNOESTE- Universidade do Pres. Prudente - SP Particular Profa. M.Sc. Leda Mrcia leda_marcia@uol.c
Oeste Paulista (1999)* Litholdo
20 Faculdade Estcio de S Belo Belo Horizonte - MG Particular Profa. M.Sc. Cndida candida@bh.estaci
Horizonte (2002)* Emlia Borges Lemos
21 UNISO - Universidade de Sorocaba - SP Particular Prof. M.Sc. Joo Jos de joao.negrao@uniso
Sorocaba. Oliveira Negro
Centro Universitrio
22 UNIVATES(2002)* Lajeado - RS Particular Profa. Jane M. Mazzarino janemazzarino@un

*( ) Demarcao do incio do curso de jornalismo na instituio.

5.2. Pesquisa de campo: segunda etapa da aferio quantitativa

Tendo em mos as informaes colhidas junto s escolas, elaboramos os

quadros e/ou grficos demonstrativos que apontam os resultados desta etapa da

pesquisa. Alm da exposio dos resultados numricos propriamente ditos, cada item se

faz acompanhar de nossa avaliao acerca desses dados. Tal avaliao tem como

referencial todo o arcabouo terico e histrico-legislativo que at aqui utilizamos, o que

nos permite algumas comparaes entre as propostas de trabalho com produo de

textos nos cursos de jornalismo brasileiros.

5.2.1. Nomenclatura das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico

Na primeira pergunta do questionrio, os informantes so solicitados a mencionar

quais as disciplinas do curso esto diretamente voltadas produo do texto


159

jornalstico. A priori, nosso objetivo observar como os cursos interpretam a

prerrogativa da flexibilidade na designao desses invlucros para seus contedos. Num

segundo momento, fazemos algumas inferncias acerca das concepes tericas

subjacentes produo de textos, evidenciadas at mesmo a partir dessa escolha do

nome das disciplinas .

Embora reconheamos que, isoladamente, a designao das disciplinas pode ser

considerada um fator muito subjetivo na aferio das tendncias didtico-pedaggicas, as

inferncias que partem dessa primeira pista tm um carter cumulativo, mantendo uma

visvel relao de interdependncia com os dados resultantes das questes

subseqentes.

De antemo, consideramos pertinente salientar ainda que, em vista dessa

atribuio de significado nomenclatura das disciplinas, as mesmas foram grafadas tal

qual nos foram apresentadas nos questionrios, pelos informantes: em que pese a

profuso de designaes para tais contedos e em alguns casos o fluxo de algumas

diferenas quase imperceptveis, no operamos uma fuso pura e simples das expresses

similares, sob pena de comprometermos o prprio objetivo dessa questo em particular e

desvirtuar a conseqente avaliao desse item. No cmputo dos dados, agregamos

apenas as grafias exatamente iguais para os nomes das disciplinas, para demonstrarmos

as nomenclaturas mais recorrentes. Assim:

QUESTO I

No curso oferecido por esta instituio, que disciplina(s) est(o) diretamente

voltada(s) produo do texto jornalstico?

Ao final da tabulao dos dados desse primeiro item, constatamos a meno a


160

noventa disciplinas, conforme o quadro demonstrativo colocado na seqncia:

QUADRO II - Sntese das disciplinas citadas pelos informantes como sendo aquelas
diretamente voltadas produo do texto jornalstico

Redao jornalstica Redao e expresso oral III


Preparao de textos Redao e expresso oral IV
Redao Jornalstica I Tcnicas de redao e edio jornalsticas
Redao jornalstica II Laboratrio de jornal
Redao jornalstica III Agncia de notcias
Redao jornalstica IV Redao e edio em jornal
Redao jornalstica V Produo e edio de textos para revistas
Construo da notcia Laboratrio de jornalismo on-line
Jornalismo impresso I Assessoria de comunicao
Jornalismo impresso II Lngua portuguesa e comunicao
Jornalismo impresso III Laboratrio integrado de jornalismo impresso I
Jornalismo on-line I Laboratrio integrado de jornalismo impresso II
Jornalismo on-line II Oficina de jornalismo I
Telejornalismo Oficina de jornalismo II
Jornalismo especializado Oficina de texto
Oficina de textos jornalsticos I Jornalismo audiovisual - texto
Oficina de textos jornalsticos II Produo de texto jornalstico
Laboratrio de rdio e TV Produo de textos em jornais impressos
Revista laboratrio I Lngua Portuguesa I
Revista laboratrio II Lngua Portuguesa II
Agncia universitria de notcias I Lngua Portuguesa III
Agncia universitria de notcias II Lngua portuguesa IV
Jornalismo digital Lngua Portuguesa V
Redao e expresso jornalstica Lngua Portuguesa VI
Radiojornalismo Tcnicas de redao em jornal I
Introduo ao jornalismo Tcnicas de redao em jornal II
Conceitos e gneros jornalsticos Projeto experimental em jornalismo impresso
Tcnicas de redao em revistas Processo de captao e edio em jornalismo
Webjornalismo Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica
Projeto experimental on-line Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica I
Redao e reviso em jornalismo Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica II
Jornalismo e opinio Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica III
Comunicao comunitria Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica IV
Comunicao empresarial Projeto experimental em radiojornalismo
Processos de informao I Projeto experimental em telejornalismo
Processos de informao II Jornalismo informativo, opinativo e interpretativo
Processos de informao III Tcnicas de produo em jornalismo impresso
Processos de informao IV Estgio supervisionado em jornal I
Redao e edio em revista Estgio supervisionado em jornal II
Laboratrio de jornalismo impresso I Estgio supervisionado em jornal III
Laboratrio de jornalismo impresso II Estgio supervisionado em jornal IV
Lab. de jornalismo impresso III Jorn. eletrnico: tec. de entrevista e reportagem em TV
Lab. de jornalismo impresso IV Jornalismo eletrnico: produo e edio em rdio
161

Lab. de jornalismo impresso V Prtica jornalstica: jornal laboratrio


Produo editorial em revistas Especializao em jornalismo: lab. Livro-reportagem

Para construo de um grfico configurativo desse resultado, consideramos

aquelas que foram citadas mais de uma vez, de modo a dar uma idia quantificada da

recorrncia de algumas disciplinas, nos currculos. Tal demonstrao est colocada na

pgina a seguir:

GRFICO I - Demonstrativo das disciplinas mais citadas entre aquelas que

trabalham diretamente com a produo de texto jornalstico


162

Essa diversidade de nomes revela a pluralidade de tendncias no trato com a

questo da escrita nas IES. Tal assertiva encontra o respaldo dos seguintes argumentos:

Se em outras pocas o exerccio da escrita aparecia, ora como um

subentendido de uma matria genrica, a ser trabalhado de forma episdica (a exemplo

de Tcnicas de Jornal, prpria da primeira fase do curso), ora como contedo especfico

de disciplinas designadas como Redao de Jornalismo ou Tcnicas de Codificao em

Jornalismo, verifica-se, hoje, a convivncia entre essas duas possibilidades.

Assim, ainda que os informantes tenham sido solicitados a apontar disciplinas que
163

trabalhassem diretamente a produo do texto jornalstico, um nmero significativo de

respostas ressalta disciplinas que tm a produo de textos como parte de suas

incumbncias, de modo que Radiojornalismo e Telejornalismo, por exemplo, puderam

figurar entre as matrias mais mencionadas (Cf. grfico I).

Essa recorrncia nos faz entrever uma tendncia contempornea em vincular o

trabalho com produo de texto s mdias especficas. Alm dessa presena significativa

de Radiojornalismo e Telejornalismo, observamos uma preocupao dos informantes em

apontar a produo textual vinculada a disciplinas como Jornalismo digital e similares,

Produo editorial em revistas e similares, Assessoria de Imprensa e equivalentes,

alm de outras designaes afins ao jornalismo eletrnico.

Vale salientar que essa tendncia no nos credencia a afirmar categoricamente

que as escolas reeditam a prtica episdica da produo de textos, com a nica diferena

que agora consideram a pluralidade dos veculos informativos, porque, em todos os

casos observados, essas disciplinas voltadas s mdias especficas convivem com as

outras, que os informantes apontam como prprias para o exerccio exclusivo da

produo de textos, nas grades curriculares.

J a tendncia anterior, inspirada no Plano-tipo do CIESPAL, de fomentar a

produo textual tendo como critrio os chamados gneros jornalsticos, ainda apareceu

em nossa amostragem, embora bem menos freqente: avaliando as respostas dadas,

entrevemos essa perspectiva apenas em alguns casos isolados, como em Jornalismo

informativo, opinativo e interpretativo, Jornalismo e opinio e Conceitos e gneros

jornalsticos. Essa avaliao pde consolidar-se a partir da quarta pergunta de nosso

questionrio, em que sondamos os objetivos das disciplinas voltadas produo textual:

conforme veremos mais frente, disciplinas seriadas como Redao Jornalstica I,II,III e
164

IV no mencionam a questo do gnero para segmentao de contedo .

Outro dado interessante observvel a partir dessa questo: o trabalho com a

produo do texto jornalstico foi preferencialmente indicado enquanto pertinente ao

campo do Jornalismo. Entretanto, o pressuposto da flexibilidade curricular possibilitou a

deteco de casos isolados que apontam como indispensvel para esse contedo o

aporte da matria Lngua Portuguesa. Um de nossos informantes menciona as

disciplinas Lngua Portuguesa I,II,III,IV,V e VI como responsveis pelo trabalho com

produo de texto jornalstico no currculo da instituio que representa, enquanto outro

ressalta a Lngua Portuguesa V e VI como responsveis por essa produo textual

especfica, deixando subentendida a informao de que as disciplinas Lngua Portuguesa

I,II,III e IV so os pr-requisitos do tronco comum que antecedem a etapa

profissionalizante, uma concepo semelhante a que foi adotada no ltimo currculo

mnimo.

Alm desse caso particular, outras nomenclaturas evocam claramente o ltimo

currculo mnimo, que estabelecia a produo textual enquanto prerrogativa de Redao

e Expresso Oral, tanto no ciclo bsico como no ciclo profissionalizante: trata-se de

disciplinas como Redao e expresso jornalstica e Redao e expresso oral III e

IV. Tais casos s reforam o argumento de que a adoo de determinados paradigmas

curriculares no existem pelo simples imperativo dos discursos propositivos, tendo razes

muito mais contundentes na compreenso que a comunidade acadmica possui acerca da

escrita e da conseqente produo textual.

Outro indcio de que a variao de nomes para as disciplinas, per se, no

implica em uma concepo inovadora da escrita nos cursos de jornalismo est na

incidncia da Redao jornalstica: conforme vimos no primeiro captulo, o vocbulo


165

redao detm uma relao de sinonmia com a questo da escrita que remete a uma fase

ainda embrionria de compreenso desse fenmeno lingstico.

Perspectiva, alis, difcil de sustentar-se no prprio processo ensino

aprendizagem das disciplinas atualmente cunhadas de redao: em questes posteriores,

nossos informantes asseguram que a produo do texto jornalstico tem extrapolado a

confeco de notcias e reportagens, agregando-se a esse exerccio o planejamento da

escrita, mediante as pautas, passando pela avaliao da adequao dessa escrita aos

veculos e ao pblico para os quais se dirigem... atitudes que extrapolam um conceito

tradicional de redao, pois que considera os fatores de textualidade no processo de

produo textual.

Bem mais significativa para demarcar os paroxismos no trato com a

produo textual nos cursos de jornalismo a disciplina Tcnicas de reportagem,

entrevista e pesquisa jornalstica, que obteve o maior nmero de menes no

questionrio, aparecendo, inclusive, como disciplina segmentada em quatro semestres,

numa das instituies.

Tal disciplina foi uma das sugestes do ltimo currculo mnimo, criticada por

Feliciano (1987:224) como um dos exemplos de particularismo excessivo, revelador,

segundo a autora, do despreparo dos tcnicos do MEC na composio de currculos

para o curso de Comunicao Social - habilitao jornalismo.

A reiterao dessa matria nos currculos contemporneos atesta, entretanto, o

quanto essa sugesto bem vista ainda hoje, uma consolidao que permite a atribuio

de mltiplos sentidos:

- as crticas s decises do MEC no tocante aos contedos voltados produo de

textos foram tantas e fincadas em to vagos argumentos que acabaram resvalando num
166

discurso tautolgico, mais claro quando flagramos essas tendncias contemporneas de

revalidao de disciplinas. Por outros termos, malgrado a prerrogativa da flexibilidade,

muitos dos novos currculos simplesmente legitimam paradigmas anteriores quando a

questo fomentar a pedagogia para a escrita.

- as peculiaridades curriculares da formao em jornalismo que tm como pano de fundo

momentos histricos anteriores no repercutiram suficientemente na poca presente,

caracterizada pela proliferao de cursos em instituies particulares de ensino. Alis,

no por acaso que em nossa amostragem predominam os cursos de instituies

particulares criados a partir da poltica neoliberal de Fernando Henrique Cardoso...

Sendo a concepo curricular um aporte da educao entendida como processo, fica

mais difcil s instituies novas a configurao de propostas que revelem toda a

trajetria desses debates.

Por outro lado, instituies mais antigas, que vivenciaram concretamente as

mudanas curriculares, mais que isso, as argies histricas, bem como as implicaes

polticas dessas mudanas na formao superior em jornalismo, apontam com uma certa

timidez o quanto esse momento pedaggico-curricular contemporneo representativo

de um longo processo de compreenso do que seja formar jornalistas: olhando apenas

por esse vis das nomenclaturas, vislumbramos pequenos avanos, apenas casos isolados

que tentam suplantar os modelos mecanicistas anteriores que lhe so subjacentes.

Quando nos debruamos sobre os dados de nossa amostragem, in toto, salta aos

olhos com maior veemncia a preocupao das instituies pblicas e privadas, antigas e

recm-criadas, em assinalar sintonia com meandros do tecnicismo inaugural e/ou

reinventado, que, nesse primeiro item, advm, tanto da revalidao de nomenclaturas

como Tcnicas de reportagem, entrevista e pesquisa jornalsticas e Redao


167

jornalstica, como de um neologismo tipo Webjornalismo...

5.2.2. Alocao das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico na grade

curricular

No captulo anterior, quando estudamos a questo da escrita no contexto dos

currculos e currculos mnimos, constatamos que as propostas pedaggicas voltadas

formao dos jornalistas oscilaram entre a total ausncia de sugestes para o fomento

produo de textos e a proposio exaustiva e compulsria da redao. Nos meandros

desses extremos, a redao ordinariamente apareceu como argumento para assinalar a

sintonia das propostas pedaggicas oficiais com a formao de um jornalista que

soubesse fazer, e no apenas soubesse pensar sobre o jornalismo.

Assim, o segundo item de nosso questionrio tem como objetivo avaliar de que

forma essa tendncia anterior influencia a composio curricular contempornea. Agora

que os cursos dispem de prerrogativas legais para articulao de seus contedos,

devemos verificar a articulao do fomento produo textual a partir da disposio das

disciplinas na grade curricular.

Como no questionrio indagamos em que semestre ou ano letivo so oferecidas

disciplinas voltadas produo textual, devemos salientar que nesse item consideramos

os dois regimes de ensino em vigor, de acordo com a legislao, observveis nas IES: o

semestral e o anual (ou seriado). Em ambos os casos, as disciplinas so regidas pelo

sistema de crditos, em que cada crdito corresponde a 15 horas-aula.


168

Em nossa amostragem, quatro IES declararam adotar o sistema seriado. So elas:

Universidade So Judas Tadeu, Universidade Estadual da Paraba, Universidade Norte

do Paran e Universidade Federal de Alagoas.

Na tabulao dos dados referentes a esse item convertemos o ano letivo dessas

instituies em semestres, pois avaliamos que isso facilitaria a demonstrao dos

resultados sem compromet-los. Assim, por exemplo, se uma disciplina foi indicada

como sendo oferecida a partir do segundo ano letivo, nas instituies que adotam o

regime seriado, no cmputo dos dados tal perodo foi tomado como equivalente ao

terceiro e quarto semestres letivos. Feito isso, partimos ento para os clculos que

resultaram no grfico a seguir, colocado como sntese das respostas segunda questo:

QUESTO II

Em qual (is) semestre(s) ou ano(s) letivo(s) (so) oferecida(s) a(s) disciplina(s)

voltada(s) produo do texto jornalstico? (caso seja uma nica disciplina, favor

mencionar sua posio na grade curricular).


169

Este grfico refora a informao j indicada no item anterior de que os cursos

procuraram ampliar a lida com a produo de textos jornalsticos. Na grande maioria

dos casos, esse contedo deixou de estar circunscrito a disciplinas isoladas: apenas um

informante se referiu produo de textos como sendo contedo de uma nica matria

curricular.

J em outro questionrio pudemos flagrar um equvoco: o informante coloca a

Lngua Portuguesa I, II, III e IV como resposta ao primeiro quesito, que indaga acerca

das disciplinas voltadas diretamente produo do texto jornalstico. Porm, mais

frente, na resposta ao quarto quesito, esse mesmo informante no expe a produo do

texto jornalstico como parte dos objetivos das trs primeiras disciplinas, deixando claro

que somente na Lngua Portuguesa IV ocorre esse trabalho sistemtico com notcias e

reportagens.

Apesar disso, a amostragem reveladora dessa ampliao dos contedos para os

quais h o pressuposto da produo textual. Pelo que pudemos apurar, em 34 por cento

das escolas que nos prestaram informaes, o texto jornalstico deve estar presente no
170

cotidiano da sala de aula j a partir do primeiro semestre letivo, no enquanto prtica

episdica, mas, em muitos casos, como prtica laboratorial efetiva, que considera

inclusive a responsabilidade dessas turmas iniciantes na manuteno de peridicos

experimentais.

Outro dado interessante foi observar que apenas 37 por cento dos informantes

apontam disciplinas de produo textual no oitavo semestre letivo. De certa forma, essa

tendncia desconstri o modelo anterior de delegar ao final da formao toda a

responsabilidade pelo exerccio profissional. As instituies tm a prerrogativa da

produo do texto cientfico-monogrfico em seus Trabalhos de concluso de cursos, os

chamados TCC`s, de modo que a elaborao noticiosa uma possibilidade, no um

exerccio compulsrio, estanque das etapas antecedentes da formao.

Por outro lado, em muitos casos, a diluio do fazer textual jornalstico, ao

longo da trajetria acadmica, parece mais profcua e mais coerente com a proposta

pedaggica contempornea de expor o estudante, o mais cedo possvel, diante daquilo

que ser sua realidade profissional.

Mas a oferta maior de disciplinas voltadas prtica textual est concentrada nos

semestres intermedirios. O segundo grfico assinala essa demanda a partir do terceiro

semestre. Essa tendncia verifica-se por fora da insistncia de muitas instituies no

modelo que segmenta o currculo em ciclo bsico e ciclo profissionalizante. Conforme

j observamos ao final do captulo anterior, desde os ltimos currculos mnimos esse

modelo muito cmodo s escolas particulares, no por uma questo de qualidade

pedaggica, mas porque permite a agregao dos alunos de vrias habilitaes nas

turmas iniciantes, o que implica no barateamento dos custos de manuteno.

A concentrao de disciplinas voltadas produo de textos jornalsticos ocorre


171

entre o quarto e o sexto semestre tambm devido vinculao desse contedo a

disciplinas como telejornalismo, radiojornalismo, assessoria de comunicao e afins.

Alis, apenas dois informantes no citaram tais disciplinas como exemplo de matrias

voltadas produo textual, a exemplo da UFAL, que preferiu destacar a especificidade

do Laboratrio Integrado de Jornalismo Impresso I e II.

Verifica-se, ento, que a maioria das instituies reiteram a convivncia entre

disciplinas que tm a produo escrita como um dos elementos do contedo

programtico junto quelas que, pelo menos em tese, voltam-se exclusivamente ao texto

jornalstico, como a redao jornalstica, tcnicas de reportagem, entrevista e pesquisa

jornalstica, laboratrio de jornalismo impresso e afins.

5.2.3. Formao acadmica dos docentes que trabalham a produo textual nos

cursos de jornalismo

Esse item pretende inferir algumas peculiaridades do trabalho com produo de

textos jornalsticos, considerando a formao acadmica do corpo docente.

Sabemos que o exerccio docente na primeira fase da formao superior em

jornalismo foi marcado pela predominncia dos bacharis egressos de outras reas,

como filosofia e direito, paulatinamente substitudos pelos chamados jornalistas do

batente - profissionais que, sem ter necessariamente uma formao acadmica, possuam

larga experincia nas redaes dos jornais. No captulo anterior, vimos ainda que, ao
172

final da dcada de sessenta, os cursos de aperfeioamento do CIESPAL contriburam

para reforar a pedagogia da nfase na perspectiva tcnica em detrimento do vis

humanstico.

Apesar da criao dos cursos de ps-graduao na rea de Comunicao Social,

em 1975, essa tendncia de valorizao da experincia de mercado pde ser constatada

at bem pouco tempo. Em sua tese de doutorado, Ramadan (2000:45) cita uma pesquisa

desenvolvida em 1997, na qual ficou constatado que 70 por cento dos docentes em

jornalismo declararam exercer outra atividade profissional alm do magistrio. Segundo

a autora, esse trabalho paralelo em veculos miditicos mais atraente que a investida

nos cursos de especializao, mestrado ou doutorado porque o nome do veculo

carimbado` neste ou naquele docente a grife` que, espera-se, confere credibilidade,

prestgio aos cursos e, principalmente, deve atrair alunos, em especial nas escolas

particulares. (RAMADAN, 2000:45)

Veremos, ento, o que nos revela o Grfico III acerca das tendncias da

qualificao docente, enfocando especificamente aqueles que trabalham com produo

textual. Vale lembrar que, na resposta ao primeiro item, a maioria das instituies

apontaram mais de uma disciplina como responsvel pelo trabalho com produo de

textos jornalsticos. Conseqentemente, tais contedos nem sempre so ministrados por

um nico profissional ocasionando, tambm nessa questo trs, uma resposta que

comporta mais de uma indicao. Assim:

QUESTO III

Qual a formao acadmica do(s) professor(es) que trabalha(m) a(s) disciplina(s)

voltada(s) produo de textos jornalsticos?


173

No tocante qualificao docente, o grfico nos aponta a predominncia de

profissionais detentores de cursos de mestrado em programas ligados Comunicao

Social. Alm disso, nos questionrios, foi bastante recorrente a informao de que tais

professores tm a graduao em jornalismo, um dado interessante levando em

considerao as discusses histricas acerca da pertinncia da redao nos cursos de


174

jornalismo, ora considerada prpria dos profissionais ligados a essa rea, ora vista como

mais interessante se ministrada por docentes oriundos dos cursos de Letras.

Somados aos profissionais que tm mestrado em reas afins Comunicao

poder-se-ia facilmente concluir que, nas disciplinas voltadas produo textual, ocorre,

hoje, a predominncia de professores com a ps-graduao do tipo strictu sensu: dentre

as respostas dadas, 73 por cento indicam ser esta a formao acadmica dos docentes

desse contedo.

Entretanto, no deixa de ser significativo o fato de 35 por cento das respostas

indicarem docentes detentores da graduao em jornalismo, sendo que, dessa fatia, 30

por cento dos informantes fizeram questo de salientar a experincia profissional destes

graduados em jornal, TV ou rdio.

Tais ressalvas justificam a adoo de uma representao grfica que considere

esta segmentao, conforme fizemos, pois atesta que as IES continuam apregoando essa

experincia como um diferencial dos docentes, principalmente quando tais professores

no tm mestrado ou doutorado: lembremos que o questionrio indaga claramente

acerca da formao acadmica dos docentes, de modo que muitos professores

detentores dessa experincia de mercado e que, alm disso, possuem ttulo de

ps-graduao, no foram indicados de maneira diferenciada daqueles que no possuem

tal experincia.

Sendo assim, os informantes que fazem tal observao sutilmente nos

comunicam que, ainda nos dias de hoje, as escolas tomam essa experincia nas

empresas de comunicao como justificativa para valorizao dos docentes-jornalistas,

estabelecendo uma espcie de equivalncia entre esse exerccio profissional no mercado

e os diplomas de ps-graduao. Ainda que informal, pois que no reconhecida pelo


175

MEC, tal equivalncia bastante atrativa, principalmente nas escolas particulares, que se

utilizam das mais diversas estratgias de marketing na atrao dos clientes-alunos,

conforme bem expressou Ramadan.

5.2.4. Objetivo geral das disciplinas voltadas produo de textos

Nessa etapa de aferio quantitativa, no foi inteno nossa a investigao

exaustiva acerca dos objetivos das disciplinas ligadas produo de textos.

Considervamos suficiente uma explicitao panormica acerca das pretenses

dos cursos quando propem determinado contedo, pois, nesse momento, importa muito

mais observar como as instituies articulam burocraticamente o ensino/aprendizado da

produo textual. Para tanto, indagamos:

QUESTO IV

Em breves palavras, qual o objetivo geral de cada disciplina voltada produo

de textos?

Efetivamente, nos questionrios, os informantes expuseram snteses desse

objetivo geral, relacionando a finalidade das matrias curriculares propostas s

disciplinas propriamente ditas.

Entretanto, em vista dessa relao paritria entre as disciplinas e seus objetivos,

ocorreu uma profuso de respostas, tal qual no primeiro item. Alm do grande nmero

de disciplinas j elencadas, a diversidade verificada nas respostas reforou o carter

subjetivo dessa quarta pergunta, o que dificultou a imediata exposio objetiva dos
176

resultados.

Assim, para elaborao de um quadro demonstrativo desses objetivos, optamos

por retomar as respostas dadas ao segundo item do questionrio, que diz respeito

alocao das disciplinas na grade curricular. Partindo desse item, estabelecemos uma

relao entre os objetivos propriamente ditos e os perodos letivos nos quais foram

ofertadas as disciplinas de produo textual. Esse critrio de leitura dos dados resultou

no seguinte demonstrativo:

QUADRO III - Sntese dos objetivos das disciplinas voltadas produo textual nos cursos de
jornalismo

- no primeiro semestre letivo

Repasse de noes e conceitos relacionados ao texto jornalstico

Leitura e produo de textos narrativos

Produo de jornal mural

Produo de jornal comunitrio

Produo de notcias e entrevistas para rdio jornal e TV

- no segundo semestre letivo

Produo de informativo tipo pgina nica

Produo para jornalismo on-line

Produo de pautas

Produo de jornal mural

Leitura e produo de textos narrativos

Apurao de fatos jornalsticos

Elaborao de notcias e reportagens para jornais e revistas

Produo de releases

Produo de notcias para rdio, TV e jornal

Produo de textos informativos, opinativos e interpretativos para a mdia impressa


177

- no terceiro semestre letivo

Produo de reportagens para jornal, revista, rdio e TV

Produo em jornalismo on-line

Produo de matrias informativas para jornal, rdio e TV

Produo laboratorial em rdio, TV e jornal (publicao de peridicos)

- no quarto semestre letivo

Produo de releases

Produo de textos informativos, opinativos e interpretativos para a mdia impressa

Produo de jornal-laboratrio

Produo de notas em radiojornalismo e telejornalismo

Produo de jornal comunitrio

- no quinto semestre letivo

Produo de textos para revistas

Produo de revista-laboratrio

Produo de jornal-laboratrio

Produo de textos para telejornais

- no sexto semestre letivo

Produo de textos opinativos

Produo de textos interpretativos

Produo de jornal-laboratrio on-line

Produo de jornal-laboratrio impresso

- no stimo semestre letivo

Produo de revista-laboratrio

Produo de jornal-laboratrio on-line

Produo de jornal-laboratrio impresso

Avaliando este resumo, constatamos a reiterao do trabalho com produo de

textos a partir da considerao diversidade de veculos informativos, em substituio


178

ao critrio que levava em conta os chamados gneros jornalsticos.

Ainda assim vale salientar que o trabalho com o chamado gnero informativo

como precedente ao opinativo um dos consensos das instituies, no tocante

construo dos objetivos para suas disciplinas. Algo bastante compreensvel,

considerando a tendncia contempornea do jornalismo de priorizar o relato dos fatos.

Alm disso, em todos os questionrios, o trabalho com o chamado gnero opinativo

aparece enquanto prerrogativa de uma nica disciplina, o que atesta a fora da

diversidade dos veculos enquanto critrio mais significativo para composio curricular.

Verificamos que as vrias disciplinas que compem as grades curriculares

pretendem uma produo textual que contemple as narrativas mais simples at chegar as

mais complexas no mbito do jornalismo.

Ressaltamos que tal avaliao da complexidade dessas narrativas segue critrios

bem subjetivos e diversificados, de modo que a produo jornalstica on-line, por

exemplo, tanto aparece como objetivo de turmas iniciantes, como, em outros casos, est

nas etapas intermedirias e/ou finais das propostas curriculares. O mesmo acontece com

a produo dos chamados releases, textos peculiares s assessorias de imprensa e que

nas escolas podem ser produzidos sem vinculao a peridicos laboratoriais, como

exerccio redacional para iniciantes.

Tambm visvel a flutuao da produo textual para tele e radiojornalismo:

considerados exemplos mais simples de narrativa jornalstica, as notas e notcias para

meios eletrnicos so propostas como naturalmente precedentes das notcias e

reportagens para meios impressos. Mas h tambm cursos que fomentam essa produo

somente nos semestres finais da formao, nas disciplinas laboratoriais especficas.


179

Percebemos que essa liberdade na composio curricular est intrinsecamente

ligada s condies de oferta dos cursos, e no propriamente a intenes racionalizadas

em um projeto pedaggico.

Nessa questo, alguns informantes reiteram a manuteno do paradigma

curricular que segmenta o curso de Comunicao Social em ciclo comum e ciclo

especfico das habilitaes. Nas instituies que adotam esse paradigma, as chamadas

disciplinas profissionalizantes comeam a aparecer a partir do terceiro, quarto semestre

letivo. Obviamente, a disponibilidade dos laboratrios e at mesmo de recursos para

manuteno de publicaes peridicas tambm so fatores intervenientes na realidade

pedaggica de cada instituio.

Assim, a hierarquizao dos saberes comporta, em alguns casos, a produo de

um jornal mural ou um informativo, passando pela produo em rdio ou telejornalismo

at chegar aos jornais e revistas-laboratrio; em outros, o processo de aprendizagem

comea com a aquisio de noes tericas sobre a atividade jornalstica, ou at mesmo

sobre a capacidade escrita de uma forma mais genrica, passando pela produo isolada

de textos informativos, interpretativos e opinativos at chegar a produo laboratorial

propriamente dita.

Essa diversidade metodolgica nos revela que o caminho s habilidades e

competncias propostas pelo MEC possibilita uma exegese bastante subjetiva da

taxinomia dos objetivos educacionais de Bloom, apontada como subjacente s Diretrizes

Curriculares, conforme j explicitamos no presente captulo.

Segundo o demonstrativo supracitado, h consenso apenas na confeco de um

jornal ou revista-laboratrio, ao final da formao, tanto nas instituies que tm apenas

uma publicao regular como naquelas que produzem mais de um peridico. Uma
180

realidade que de certa forma (re)aprova a idia do Projeto experimental, concebido no

currculo mnimo de 1977.

5.2.5. Espao fsico para o trabalho com produo textual

No captulo anterior vimos que a escassez de propostas concretas para o trabalho

com produo de textos esteve muitas vezes relacionada s carncias laboratoriais dos

cursos de jornalismo. Disciplinas como Redao de Jornalismo e Tcnicas de

Codificao em Jornalismo apareceram na fase dos currculos mnimos sem uma

articulao pedaggica com um fazer jornalstico mais amplo, que contemplasse no

apenas a elaborao episdica de redaes, mas que considerasse a contextualizao da

produo noticiosa do aluno e a convertesse em publicaes laboratoriais efetivas.

O advento das chamadas Novas Tecnologias imps uma nova configurao

espacial aos cursos, redimensionou as reivindicaes histricas por laboratrios, de

modo que o lugar das aulas voltadas produo textual tambm pode ser revelado a

partir da preocupao curricular hodierna com as condies fsico-materiais constitutivas

das circunstncias do aprendizado. Portanto, para uma avaliao mais precisa desse

fator, nos utilizamos da seguinte pergunta:


181

QUESTO V

Em que tipo de espao fsico ocorrem as aulas voltadas produo de textos?

A tabulao dos dados desse item nos aponta que tambm nesse aspecto h uma

diversidade de tendncias, que indicam a pluralidade da predisposio dos cursos em

considerar a insero das Novas Tecnologias no arcabouo didtico da produo textual.

De acordo com nossa amostragem, quatro tendncias se revelam atualmente, e estas

podem ser melhor observadas a partir do seguinte grfico:

Grfico IV Indicativo do espao fsico destinado s aulas voltadas produo de


textos (%).
182

A leitura das respostas a esse item nos permite perceber que a maioria das escolas

inovam os espaos fsicos das aulas voltadas produo textual: antes escassos e mal

aparelhados, os chamados laboratrios de redao, quando existiam, eram privilgio dos

alunos quase-formados, j em fase de elaborao de seus projetos experimentais.

Atualmente, os cursos vivenciam uma adeso praticamente compulsria s Novas

Tecnologias. O uso dos chamados laboratrios informatizados em todas as disciplinas


183

voltadas produo textual uma estratgia que atrai alunos cada vez mais preocupados

com uma formao que proporcione um contato rpido e efetivo com a prtica

recorrente no mercado de trabalho.

Mesmo nas instituies pblicas existe esse novo espao pedaggico para o trato

com a escrita jornalstica: no houve diferena significativa que justificasse a

segmentao das escolas na tabulao dos dados.

De um modo geral, verificamos a predominncia do uso do laboratrio

informatizado para todos os contedos afins produo de textos. Seguindo-se a essa

tendncia vem a opo pela alternncia entre a sala de aula convencional e o laboratrio,

tambm vlida para todas as disciplinas.

Alguns informantes salientam que essa escolha por dois ambientes de aulas

uma forma de racionalizar o uso dos laboratrios, geralmente em nmero inferior s

disciplinas que pretendem utiliz-los. Mas h outros que ressaltam a necessidade de

aulas tericas em paralelo s execues prticas de produo textual, salientando que

essa teoria mais convenientemente obtida na sala de aula convencional, que pressupe

o uso de carteiras dispostas em fila indiana, professor frente utilizando ocasionalmente

o quadro branco e pincel atmico como suportes de sua exposio de conceitos e noes

pertinentes ao contedo sugerido pela nomenclatura da disciplina.

Interessante observar que apenas uma instituio subverte esse modelo

convencional de sala de aula: o informante dessa escola salientou que todas as disciplinas

voltadas produo textual so laboratoriais, portanto, acontecem no laboratrio

informatizado e em uma sala de aula que simula uma sala de reunies de pauta, como

nas redaes das empresas de comunicao.

Segundo o informante, a adoo dessa alternativa, singular no mbito de nossa


184

amostragem, foi deliberada pelo departamento com base no que fora adotado no

exemplo pioneiro americano de Columbia-Missouri, considerando que algumas

informaes tericas, bem como decises de pautas e avaliaes de edies publicadas

tm um melhor aproveitamento num espao alternativo, que fuja ao padro da sala de

aula convencional sem supervalorizar o espao informatizado.

Apenas dezoito por cento da amostragem ainda delimita os espaos laboratoriais

s turmas que esto cursando perodos avanados do curso, destinando a sala de aula

convencional s turmas iniciantes. Ainda que nesses casos o argumento recorrente seja a

construo de um lastro terico para o exerccio efetivo do jornalismo, h um reforo

para a segmentao teoria x prtica, flagrante tanto nessa como em outras circunstncias

inerentes didtica da produo textual nos cursos de jornalismo.

5.2.6. Publicaes dos cursos de jornalismo e condies da participao discente

A luta pela implantao dos jornais-laboratrio sempre foi uma constante nos

cursos de jornalismo brasileiros. Como vimos ao final do captulo anterior, as

circunstncias que envolveram a criao do ltimo currculo mnimo tornaram mais

incisivas as exigncias do MEC quanto as condies mnimas para funcionamento dos

cursos. A publicao de, no mnimo, oito jornais-laboratrio anuais foi uma dessas

exigncias do MEC aos cursos de jornalismo.

Atualmente, as condies laboratoriais, bem como a manuteno de peridicos

experimentais regulares continuam como critrios dos mais significativos nas avaliaes

sistemticas do MEC e, claro, figuram como critrios de aferio de qualidade tambm


185

para os alunos, para toda comunidade acadmica, enfim. No item que trata dos objetivos

das disciplinas voltadas produo textual, vimos o quanto evidente a preocupao

dos cursos em atender a essa ansiedade dos estudantes, fazendo-os encarar a produo

de peridicos o mais rpido possvel.

Constituindo o corolrio da produo textual nos cursos de jornalismo,

consideramos necessrio inquirir acerca das atuais condies de produo dos chamados

jornais-laboratrio e seus afins. O item seis tem, portanto, o objetivo de verificar as

condies da produo textual discente nessas publicaes e nesse sentido formulamos a

seguinte indagao:

QUESTO VI

Qual(is) o(s) jornal(is)-laboratrio(s) e/ou informativos afins constitui(em)


publicao(es) regular(es) do curso de jornalismo desta instituio? Os
responsveis pela publicao so definidos pela disciplina que esto cursando ou
qualquer aluno pode participar da confeco do(s) peridico(s)?

Em resposta a essa questo, ocorre uma exposio objetiva dos nomes das

publicaes mantidas pelas escolas, e a partir disso percebemos que h uma preocupao

gradativa dos cursos de jornalismo em manter mais de uma publicao laboratorial

regular.

Nesse particular, as instituies tambm consideram a pluralidade de veculos

miditicos, de modo que em cinqenta por cento das escolas o clssico jornal-laboratrio

deixou de ser a nica possibilidade de treinamento para os alunos: ao lado destes

aparecem os jornais murais, os informativos on-line, as revistas especializadas. Um dos

informantes citou at mesmo os programas jornalsticos regulares veiculados em rdios e

TVs institucionais. Apenas dois informantes declararam que seus cursos no possuem

publicaes laboratoriais regulares: um deles afirmou que o trabalho experimental


186

definido a cada ano letivo, numa disciplina em particular, de modo que as turmas

produzem publicaes diferenciadas e descontinuadas; o outro justificou a ausncia de

publicaes salientando que o curso muito recente, no fora possvel at o momento da

nossa pesquisa a confeco do primeiro peridico laboratorial.

Sintetizamos as respostas dadas a essa questo no seguinte grfico


demonstrativo:

Grfico V Demonstrativo do nmero de peridicos regulares mantidos nos cursos de


jornalismo (%).
187

Do mesmo modo que na formatao da grade curricular, as escolas tm a

liberdade para estabelecer a hierarquia de saberes a serem articulados na confeco das

publicaes.

H um consenso de que a participao do aluno deve levar em conta a existncia

de publicaes mais simples e outras mais complexas, de modo que os jornais murais,

por exemplo, sempre so peculiares a disciplinas iniciais; j o fomento produo de

revistas-laboratrio considerado bem mais adequado s etapas finais do curso.

Entretanto, o percurso do amadurecimento profissional no tem um balizamento

uniforme, maneira do que pretendiam os antigos currculos mnimos. Do ponto de vista

da produo laboratorial, os paradigmas so traados em funo dos mltiplos fatores de

oferta desse aprendizado, inerentes a cada escola em particular.

Assim, para melhor visualizao dessa diversidade, construmos um quadro

configurativo da produo laboratorial das escolas que mantm mais de uma publicao:

QUADRO IV - Demonstrativo da tipologia dos peridicos laboratoriais mantidos nos cursos de


jornalismo

N de escolas Materiais produzidos e publicados


02 Um jornal mural e um jornal impresso
1 Dois informativos on-line e um jornal impresso

03 Um jornal e uma revista impressos


02 Um jornal impresso, uma revista eletrnica e uma revista impressa

1 Dois jornais e uma revista impressos

01 Duas revistas eletrnicas, noticirios para rdio e TV e um jornal impresso


188

A partir desse item foi possvel observar ainda a tendncia dos cursos em delegar

a confeco dos peridicos a turmas especficas. Reiterando o que j havia sido

demonstrado no item quatro, que tratou dos objetivos das disciplinas, observamos que,

mesmo nos casos das instituies que mantm um nico peridico regular, as matrias

no costumam resultar de contribuies voluntrias dos alunos de qualquer perodo

letivo, sendo mais recorrente destinar a responsabilidade da publicao a disciplinas

laboratoriais, nesses casos, alocadas ao final da formao.

Segundo os informantes, essa definio de quem efetivamente deve fazer o

peridico garante um maior comprometimento com a produo do mesmo, at porque as

avaliaes e notas da disciplina ficam normalmente condicionadas a essa participao.

Assim:

Grfico VI Demonstrativo da relao entre publicaes laboratoriais e seu vnculo a


disciplinas especficas (%).
189

5.2.7. Tarefas jornalsticas afins nas disciplinas de produo textual

Na stima pergunta do questionrio pretendemos verificar at que ponto a

didtica da produo de textos jornalsticos tem extrapolado a perspectiva do treino

redacional descontextualizado. Vimos no primeiro captulo deste trabalho que,

contemporaneamente, a concepo pedaggica da produo textual comporta vrios

fazeres e saberes, antes vistos de forma isolada e no necessariamente interdependentes.

Por conseguinte, mister avaliarmos as peculiaridades do que entendemos por

letramento no mbito da formao em jornalismo. Para tanto nos utilizamos da seguinte

pergunta:
190

QUESTO VII
Na(s) disciplina(s) voltadas produo textual, alm da elaborao de notcias e

textos afins, que outras tarefas, relacionadas ao fazer jornalstico, ficam ao encargo

dos alunos?

O objetivo desse item justamente verificar quais as tarefas peculiares ao fazer

jornalstico so concebidas de forma interativa pelos informantes, tomando-se a

produo textual como um ponto de interseo.

As respostas reiteram a coerncia com os dados fornecidos anteriormente, de

modo que tarefas como locuo, seguidas de captao e edio de imagens no so

surpreendentes, considerando que radiojornalismo e telejornalismo foram disciplinas

citadas como afeitas ao trabalho com produo textual.

Por outro lado, apenas trs informantes salientaram que as disciplinas de

produo textual voltam-se exclusivamente redao: um deles representa a escola que

ainda no teve produo laboratorial, sendo a produo de textos prerrogativa de uma

nica disciplina; as outras duas declaram segmentar tais disciplinas, de modo que as

iniciais exercitam apenas a produo de notcias e as atividades laboratoriais finais so

interdisciplinares, de modo que agregam essa produo s atividades desenvolvidas em

outras matrias. Nos demais questionrios, no houve essa segmentao: as atividades

jornalsticas afins foram atribudas indiscriminadamente a todas as disciplinas citadas

pelos informantes.

Trs informantes preferiram uma designao muito genrica para esses fazeres

empreendidos em disciplinas voltadas produo textual: nos questionrios, declaram

que a produo de textos articulada com todas as tarefas relativas ao fazer

jornalstico...
191

Os demais informantes especificam objetivamente uma ou mais tarefas, de modo

que pudemos construir o grfico demonstrativo a seguir:

Grfico VII Indicativo das atividades jornalsticas afins apontadas como pertinentes s
disciplinas de produo textual.

Conforme demonstra o grfico, sessenta e oito por cento dos informantes

apontam a elaborao de pautas e a diagramao de veculos impressos como tarefas


192

normalmente desenvolvidas nas disciplinas voltadas produo textual, um atestado de

que, independentemente da nomenclatura adotada para os contedos, h uma

compreenso tcita acerca da imanncia do carter laboratorial para tais disciplinas.

A partir dessas respostas, notamos que os informantes vislumbram uma tranqila

convivncia entre os fazeres prprios tessitura verbal (elaborao de pautas, definio

de editorias e edio, por exemplo) e aqueles indiscutivelmente marcados pelo manuseio

com os dispositivos no-verbais, a saber, fotografias e diagramao, principalmente.

Nesse escopo, cabem at mesmo tarefas ligadas logstica do empreendimento

jornalstico, a exemplo da distribuio dos peridicos junto ao pblico.

Esses dados podem configurar duas tendncias no trato com a produo de

textos atualmente: uma delas a reedio da antiga prtica textual episdica, fragmentada,

moda do que ocorreu nas Tcnicas de Redao da primeira fase do curso, malgrado o

grande nmero de disciplinas declaradamente voltadas produo textual.

Entretanto, uma outra perspectiva de leitura desses dados nos leva a entrever

uma compreenso, mesmo que intuitiva, de que todas as circunstncias anteriores e

posteriores ao fazer noticioso so computveis naquilo que pode ser designado como

produo do texto jornalstico.

Um modo inovador de encarar o letramento, ou seja, a educao do jornalista

enquanto cidado responsvel pelo conjunto dessa produo, pois que redimensiona o

papel do estudante enquanto sujeito da produo jornalstica, configurando a

singularidade de contexto comunicativo noticioso ante outros processos de elaborao

textual.

Essas avaliaes viro tona com mais propriedade no prximo captulo deste

trabalho, quando a aferio qualitativa tem o respaldo da nossa observao sistemtica


193

das interaes em sala de aula.

5.2.8. Dispositivos bibliogrficos utilizados nas disciplinas voltadas produo


textual

No captulo anterior, registramos as dificuldades dos cursos pioneiros quanto

disponibilidade de material bibliogrfico. Tal dificuldade foi inclusive uma das

justificativas do CIESPAL para incentivar a popularizao de pesquisas tericas

desenvolvidas em centros americanos.

No tocante ao trabalho com produo de textos, tais dificuldades se acentuam

ainda mais: h uma tendncia histrica em se utilizar nesse casos o aporte dos chamados

Manuais de redao e estilo, que prescrevem regras de escrita consideradas corretas no

mbito do jornalismo. Nas ltimas dcadas, as chamadas disciplinas tcnicas utilizam

ainda uma literatura de cunho biogrfico - publicaes nas quais jornalistas bem

sucedidos narram seu cotidiano de trabalho, apontando-o como paradigma de conduta

profissional.

O penltimo item de nosso questionrio pretende verificar justamente a

perpetuao ou subverso dessa tendncia no ensino contemporneo. Nossa investigao

tem como referncia a seguinte pergunta:


194

QUESTO VIII

Nas aulas voltadas produo de textos ocorre a utilizao efetiva de algum

suporte terico-bibliogrfico? Qual?

Nessa questo, todo o universo pesquisado admitiu o uso de material

bibliogrfico em todas as disciplinas ligadas produo de textos, embora sete

informantes - o que corresponde a trinta e quatro por cento da amostra - tenha

preferido no especificar esse material mediante a indicao de ttulo e autor dos livros.

Em tais questionrios, invariavelmente, h apenas a informao de que em tais aulas so

utilizados Manuais de redao e livros tcnicos da rea de jornalismo.

A maioria dos informantes considerou a delimitao sugerida na pergunta,

indicando apenas materiais efetivamente utilizados nas aulas: somente um informante

transcreveu toda a bibliografia sugerida nos planos de cursos das disciplinas

anteriormente citadas.

Para uma melhor apresentao dos resultados desse item, fizemos uma

classificao do material bibliogrfico mencionado, tomando como critrio a tipologia

predominante na publicao. A classificao considera, portanto, os seguintes tipos de

publicaes:

Manuais de redao ligados a publicaes jornalsticas de circulao nacional;

Biografias;

Livros tcnicos/tericos sobre jornalismo e produo de textos;

Peridicos (revistas e jornais).


195

A partir dessa segmentao, elaboramos os seguintes quadros demonstrativos,

apontando ttulo e nome do autor, bem como o nmero de citaes dessas obras por

parte dos informantes:

QUADRO V - Manuais de redao ligados a publicaes jornalsticas de circulao nacional

MANUAIS n de citaes

Manual da Redao do Jornal Folha de S. Paulo 05

Manual de Redao e Estilo do Jornal O Estado de S. Paulo 05

Manual de Redao e Estilo da Editora Abril 01

QUADRO VI - Biografias
PUBLICAO n de citaes

A arte de fazer um jornal dirio - Ricardo NOBLAT


04
A notcia na TV: o dia-a-dia de quem faz telejornalismo - Olga CURADO 01
Entrevista: a arte e a histria dos maiores entrevistadores da TV - Carlos TRAMONTINA 01

QUADRO VII - Livros tcnicos/tericos sobre jornalismo e produo de textos

LIVROS n de citaes

Estrutura da notcia - Nilson LAGE 08


Tcnicas de codificao em jornalismo - Mrio ERBOLATO 06
Linguagem jornalstica - Nilson LAGE 05
O estilo magazine: o texto em revistas - Srgio Villas BOAS 03
A prtica da reportagem - Ricardo KOTSCHO 03
Jornal, histria e tcnica - Juarez BAHIA 03
O texto nos meios de comunicao - M Helena FERRARI e Muniz SODR 03
Linguagem e persuaso - Adilson CITELLI 03
Pauta e notcia - Ronaldo HENN 02
Rdio: o veculo, a histria e a tcnica - Lus Artur FERRARETO 02
196

A notcia na rdio gacha: orientaes sobre texto, reportagem e produo - L. KLOCKNER 02


O texto da notcia - Elcias LUSTOSA 02
O texto da reportagem impressa - Oswaldo COIMBRA 02
Entrevista, o dilogo possvel - Cremilda MEDINA 02
Teoria e prtica de redao para jornalismo impresso - Luiz H. MARQUES 02
Tcnica de jornal e peridico - Luiz AMARAL 01
As razes do ttulo e do lead: uma abordagem cognitiva da estrutura da notcia - L.R. COMASSETTO 01
Manual de radiojornalismo - Herdoto BARBERO e P. Rodolfo de LIMA 01
Jornalismo on-line - Sebastio SQUIRRA 01
Web writing: pensando o texto para mdia digital - Bruno RODRIGUES 01
A articulao do texto - Elisa GUIMARES 01
O texto na TV - Vera ris PATERNOSTRO 01
Para escrever bem - M Otilia BOCCHINI e M Helena ASSUMPO 01

QUADRO VIII - Peridicos


REVISTAS n de citaes
VEJA 02
ISTO 02
POCA 02
CAROS AMIGOS 01

JORNAIS
FOLHA DE S. PAULO 02
O ESTADO DE S. PAULO 02
O GLOBO 02
GAZETA DE ALAGOAS 01
TRIBUNA DE ALAGOAS 01

A sntese supracitada indica que no houve inovaes significativas no trato com

a produo de textos, quanto questo do suporte bibliogrfico normalmente adotado

nas disciplinas. Os livros tcnicos/tericos mais recorrentes tm ordinariamente o carter

prescritivo/normativo dos chamados Manuais de Redao, traduzem a perspectiva

estruturalista da didtica para a escrita. No toa que o segundo livro mais citado seja

justamente Tcnicas de codificao em jornalismo de Mrio Erbolato, bastante


197

emblemtico na configurao do que se entendia como redao (ou codificao)

jornalstica poca dos currculos mnimos.

Para corroborar o quanto essa perspectiva est nas entrelinhas dos procedimentos

didtico-pedaggicos, malgrado os esforos empreendidos pelas instituies para

demarcar um novo momento no ensino de jornalismo, temos ainda a supervalorizao

dos chamados Manuais de Redao das empresas jornalsticas. Nos dias atuais, tais

compndios extrapolam deliberadamente os limites das empresas a que se destinam,

transformam-se efetivamente em material didtico-bibliogrfico indispensvel - s vezes

nico - aos alunos de jornalismo, nas aulas que legitimam o mito da escrita enquanto

resultado de dicas do aceitvel e do no aceitvel nas notcias e reportagens.

Somada s biografias, essa viso do trabalho com produo de textos a partir do

que rezam os Manuais potencializa a perspectiva mtica do fazer jornalstico cotidiano:

afinal, as histrias de personagens que galgaram o Olimpo so emblemticas para atestar

o modo certo de exercer a profisso. Em meio a essa tendncia

normativa/estruturalista, reflexes tericas inovadoras acerca da escrita e do texto

jornalstico ainda figuram como excees no mbito dos cursos de jornalismo.

5.2.9. Sugestes para o trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo

No ltimo item de nosso questionrio solicitamos dos informantes algumas

sugestes para melhoria do trabalho pedaggico voltado produo de textos nos

cursos de jornalismo. Nossa inteno foi verificar se os anseios de outras pocas ainda
198

encontram ressonncia atualmente, e por extenso registrar as expectativas hodiernas

nesse particular. Para tanto, partimos da seguinte inquirio:

QUESTO IX
Quais as suas sugestes para a melhoria dos contedos voltados produo escrita

nos cursos de jornalismo?

A tnica das respostas a esse ltimo item foi bastante diversificada, cada

informante direcionou comentrios para pontos especficos, de modo a inviabilizar a

sntese demonstrativo-quantitativa desses resultados.

Num nico aspecto, tivemos respostas convergentes: a conjuno entre leitura e

escrita como fundamental formao de um bom jornalista foi mencionada por quatro

informantes, uma tendncia que consideramos bem representada a partir dos excertos

abaixo:

O que pode melhorar de forma substancial a qualidade dos textos a discusso


ampla das pautas e o hbito de leitura dos alunos. Quem l mais, sempre
escreve melhor. (professora Cndida Emlia Lemos - Faculdade Estcio de S
de Belo Horizonte)

Tenho convico de que o ato de escrever bem no nenhum dom. A receita


simples: ler ,ler, ler, escrever ,escrever, escrever... (professor Alan Barreto
Silva - Universidade Tiradentes)

Dentro do universo multifacetado das demais sugestes, em que entrevemos

conceitos e expectativas docentes acerca do que deve ser a produo textual no contexto

dos cursos de jornalismo, encontramos desde as reivindicaes histricas por melhorias

nas condies laboratoriais, at a atualizao do modelo ciespalino para formao dos

jornalistas, conforme atesta a seguinte transcrio:

As aulas devem basear-se no modelo saber, saber fazer e saber ser. Para cada
199

novo assunto, o professor deve abordar os conceitos tericos e correntes


divergentes sobre o tema, anlise de casos (jornais e revistas), caracterizando
a transmisso do SABER. No passo seguinte o professor direciona os alunos
produo de exerccios especficos, que caracterizem o SABER FAZER. No
ltimo estgio, o professor deve concluir propondo pequenos projetos, onde
alm do saber e da prtica o aluno possa desenvolver o empreendedorismo e a
proatividade. (professor Mrcio Flizikowski - Organizao Paranaense de
Ensino Tcnico)

A retomada de procedimentos cristalizados em fases anteriores s Diretrizes

vista como salutar ao ensino contemporneo tendo por base ainda um outro argumento:

a necessidade da nfase exaustiva no ensino de lngua materna:

Penso que o ensino de Lngua Portuguesa deveria ser prioritrio em todas as


etapas dos cursos superiores de jornalismo. No devemos ignorar isso
justamente na educao de um profissional que vai lidar cotidianamente com
as ferramentas do idioma. (professor Anderson Fazoli - Universidade So
Judas Tadeu)
A justificativa para tal nfase tambm tem por base os argumentos do MEC,

poca da concepo do ltimo currculo mnimo, quando foi sugerida a oferta da

Redao e Expresso Oral em todos os semestres letivos: O aluno chega no primeiro

perodo com muitos e graves problemas de textos, salienta o professor Antnio

Queiroga, da Universidade Veiga de Almeida. Seria timo se pudssemos contar com a

melhoria do ensino mdio, no tocante questo especfica da redao, refora o

professor Franklin Valverde, da Universidade So Marcos.

Em tais depoimentos, entrevemos queixas e inquietaes j sedimentadas no

universo acadmico do jornalismo. O que de certa forma refora a crena na imanncia

dessas dificuldades na pedagogia da produo textual: so problemas arraigados ainda

na educao bsica, de tal modo que o advento das novas tecnologias apenas fornece

uma nova roupagem questo, conforme sintetiza a professora Magda Cunha:

preciso reconhecer que o texto sempre foi um problema nos cursos de


200

jornalismo. E agora mais que nunca, porque a mdia eletrnica, e a inclumos


a Internet, tem avanado muito, inclusive na preferncia dos alunos. A mdia
eletrnica parece amigvel para estes pblicos, de modo que aumenta a
rejeio pelo texto impresso (professora Magda Rodrigues Cunha PUC-RS)

Mas apesar do consenso quanto existncia e s origens dessas dificuldades, os

professores vislumbram possibilidades inovadoras de trabalho pedaggico com o texto

jornalstico. Assim, houve sugesto calcada nos fatores de textualidade, desenvolvidos

no mbito da Lingstica Textual: Os docentes devem ficar atentos produo escrita

dos alunos, considerando critrios como coeso e coerncia textuais, salienta a

professora Tatiana G. Teixeira , do Centro Universitrio de Vila Velha-ES.

E tambm houve quem mencionasse o carter scio-interativo dessa produo

como relevante no processo ensino-aprendizagem do texto jornalstico:

Acho que seria interessante fazer os alunos discutirem as questes


discursivas inerentes aos textos, para que pudessem produzi-los de forma
contextualizada e no apenas embasados em questes gramaticais.
(professora Leda Mrcia Litholdo - UNOESTE)

Alm do registro dessas novas possibilidades didtico-pedaggicas, vale salientar

que, na apurao dos dados desse item, foi surpreendente constatar que j no est to

em voga as reivindicaes em torno das melhorias laboratoriais como uma condio

prioritria para que haja um trabalho pedaggico qualificado, concernente escrita

jornalstica. Somente um informante enfocou esse fator ao elaborar sua resposta ao nono

item do questionrio.

Do que pudemos apurar nos itens anteriores, h uma efetiva melhoria dos cursos

nesse aspecto, apesar das visveis disparidades se compararmos os investimentos de cada

instituio. Ou seja, a ausncia total e absoluta de laboratrios, como fora comum em

fases anteriores, em muitos cursos brasileiros, apenas uma lembrana: vimos que a

maioria j conta com laboratrio informatizado em todas as aulas voltadas produo de


201

textos.

Destarte, atualmente mais comum a preocupao com o bom aproveitamento

dessas novas tecnologias, mediante a consolidao do sentido crtico-reflexivo da

formao superior, conforme bem sintetizam os excertos abaixo:

Que a nfase nas tecnologias de produo esteja equilibrada com a nfase na


formao sociocultural do profissional. Sem ela, o texto tcnico e sem alma,
quando no uma incorporao de textos padres de grandes veculos.
(professora Jane Mazzarino - UNIVATES)

Devemos sempre avaliar com os alunos aquilo que est se fazendo no chamado
mercado. Sem essa perspectiva crtica, o curso superior se assemelha aos
cursos que o SENAI e o SENAC oferecem. (professor Toni Andr S. Vieira -
FADEP)

Tais sugestes, que agregaram novos e antigos anseios da comunidade acadmica

ante o desafio de formar bons jornalistas, dimensionam o sentido de todas as

providncias pedaggicas expostas nos itens anteriores do questionrio.

Alis, o conjunto dos dados permite-nos entrever a onipresena da escrita textual

nos currculos contemporneos, sem que isso implique na uniformidade compulsria de

convices, decises e expectativas.

As implicaes dessa complexidade de tendncias o motivo para irmos adiante,

verificarmos nas vivncias das salas de aula a concretizao dessas intenes. Portanto, a

avaliao qualitativa das disciplinas voltadas produo escrita o objetivo de nosso

prximo captulo.
CAPTULO QUATRO

O COTIDIANO DAS ESCOLAS: OS SABERES DE

PROFESSORES E ALUNOS NA LIDA COM A

PRODUO TEXTUAL

tempo sobretudo de deixar de ser apenas a

solitria vanguarda de ns mesmos.

Se trata de ir ao encontro. (Thiago de Melo)

O
trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo assume um carter

multifacetado no Brasil contemporneo. Aspectos como nomenclatura das disciplinas,

alocao na grade curricular, produo laboratorial, dentre outros, dimensionam essa

assertiva.

Tal constatao um referendum tese de Ramadan (2000), para quem imperiosa

uma investida crtico-cientfica cada vez mais incisiva na pedagogia praticada em cursos de

jornalismo de nosso pas. Essa concluso resulta de uma apreciao panormica da


201

realidade pedaggica emergente nos cursos hodiernos, plenamente aplicvel a nossa

situao particular, de reflexo em torno do trato com produo de textos jornalsticos.

Sendo assim, aps a incurso objetiva na lida com a escrita jornalstica, catalogada

em dados estatstico-quantitativos, no captulo anterior, chega o momento de uma

aproximao efetiva com o cotidiano das salas de aula. Um procedimento interativo, que,

segundo os manuais de metodologia cientfica, podemos designar como observao

participante, nos permitiu inferncias qualitativas em torno da lida com produo de

textos nesse espao acadmico onde, apesar de todas as contradies, a escrita textual foi

sempre considerada imprescindvel.

A deciso por uma metodologia plural, buscando agregar o objetivismo inscrito,

tanto no discurso propositivo oficial, quanto nas propostas do planejamento pedaggico,

s nuances subjetivas, que perpassam as interaes em sala de aula, entre docentes e

discentes, , de certa forma, uma evocao ao trabalho de Lopes (1988).

Em seu pioneirismo na reflexo sobre a pesquisa em comunicao no Brasil, Maria

Immacolatta Lopes nos fez concluir que, efetivamente, no pode haver um padro

preestabelecido e imutvel para o nosso fazer cientfico. Em contraposio aos cnones

positivistas, a autora afirma:

A epistemologia da cincia mostra que o trabalho cientfico assenta sobre uma

inadequao sempre presente entre o pensamento formal e o vivido que pretende

conceitualizar, inadequao que funda a distncia entre a experincia humana e o

objeto cientfico.

A despeito dessa tenso, ou talvez por sua causa mesmo, a formulao nas

cincias, inclusive nas Cincias Sociais e Humanas, um ideal que atravessa o


202

prprio movimento do progresso cientfico (LOPES, 1988: 216).

Por conseguinte, uma reflexo atualizada acerca da escrita nos cursos de jornalismo

que estivesse circunscrita s intenes curriculares, seria no mnimo, surrealista, ou at

mesmo incoerente com os paradigmas cientficos de nosso tempo. E nesse patamar de

nossa argumentao, significativo reconhecer o fazer pedaggico enquanto uma tessitura

histrica, cuja urdidura tem como matria-prima o magma dos saberes e fazeres dos

sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Cimentando a idia de que cada momento do cotidiano em sala de aula revelador

do processo de construo do saber, recorremos mais uma vez ao discurso da

historiografia, em particular de Agnes Heller, pois que sintetizador da necessidade desse

olhar plural em torno de nosso objeto de pesquisa. Para essa historiadora, os aspectos da

vida cotidiana so momentos em que os homens colocam em evidncia os seus sentidos,

suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes,

idias e ideologias (HELLER, 2000: 41).

Destarte, a nossa observao cotidiana do trabalho com produo de textos em

cursos de jornalismo comea, no item a seguir, pelos critrios de definio amostral, algo

que nos levou enquanto pesquisadora ao dia-a-dia das aulas em diversas instituies; aps

a explanao metodolgica supracitada, segue a descrio dos ambientes pedaggicos, e

as impresses dos contatos preliminares com alunos e professores, naquilo que nos

pareceu atitudes pedagogicamente significativas.

Vale salientar que essa etapa assinala uma linguagem menos formal que a adotada

nos captulos anteriores, nos quais no pudemos fugir de uma certa sisudez quando nos

reportamos s leis, aos decretos e resolues que ao logo do tempo ditaram o ensino na
203

rea do jornalismo e da comunicao social.

Nesta fase qualitativa, foi possvel a utilizao de uma linguagem mais leve,

perpassada pelas vozes dos sujeitos envolvidos nas aulas: so descries e narrativas a

partir dos fatos vivenciados que explicam e exemplificam as mudanas, as conquistas, as

motivaes, enfim, as investidas na interdisciplinaridade, que redimensionam a prtica

educativa no trato com o texto jornalstico.

Por outro lado, tambm possvel entrever, nesses falares e atitudes, a persistncia

de alguns procedimentos dogmticos, razes de equvocos, falta de motivao, e at

mesmo de inseguranas tanto de professores como dos alunos, nessa permuta de

conhecimentos relacionados produo escrita.

Enfim, mais uma vez aplicando assertivas de Agnes Heller ao nosso contexto

particular, o presente captulo uma etapa que pretende avaliar o quanto esse fazer

textual cotidiano nos cursos de jornalismo implica numa transformao dos sujeitos

envolvidos em agentes de sua histria.


204

1. Chegando s escolas e salas de aula: critrios metodolgicos

Dentre as instituies que nos forneceram subsdios construo do perfil objetivo

do trabalho com produo textual, no captulo anterior, selecionamos algumas para uma

participao ampliada rumo ao conhecimento subjetivo das experincias com a escrita nos

cursos de jornalismo.

Assim, iniciamos as negociaes para que pudssemos freqentar, sistematicamente,

as aulas voltadas produo textual em pelo menos quatro escolas, conforme acertos nas

discusses preliminares com nosso professor orientador. Considerando o carter qualitativo

destas observaes, percebemos ser suficiente uma amostragem bem mais concisa.

Como critrio inicial para escolha das salas de aula a serem freqentadas, definimos

que, em todas as escolas, seriam observadas disciplinas inaugurais voltadas produo do

texto jornalstico, pois h uma maior profuso de trabalhos acadmicos voltados questo

do jornal-laboratrio e/ou projetos experimentais. Assim, a deciso pelas turmas iniciantes

teve como objetivo garantir o mnimo de uniformizao dos dados, a partir de um corpus

menos usual nas pesquisas desenvolvidas at o presente.

As turmas nos foram apontadas pelos prprios coordenadores dos cursos, com quem

invariavelmente mantivemos os contatos preliminares para realizao desse trabalho


205

explicando, dentre outras coisas, nossa necessidade de acompanhar as aulas tendo em mos

um gravador, uma cmera fotogrfica e um dirio de campo para o registro das ocorrncias

em classe.

Nessas conversas com os coordenadores, dirigamos de imediato a seguinte

indagao: qual a primeira disciplina da grade curricular desse curso em que o aluno toma

contato com a produo do texto jornalstico? Como resposta, obtivemos nomenclaturas

como Redao Jornalstica I, Laboratrio de Jornalismo Impresso I, Tcnica de

Redao em Jornal, Jornalismo Informativo, Opinativo e Interpretativo e Produo de

Texto Jornalstico, configurando as cinco turmas que efetivamente observamos, uma a mais

que o previsto durante os acertos com nosso orientador.

1.1.Dos atores e cenrios: uma descrio do corpus de pesquisa

No presente contexto, percebemos a escola enquanto espao configurativo de uma

cultura organizacional, ou seja, uma instncia integrada num contexto cultural amplo, que

produz uma cultura interna e que exprime valores (ou ideais sociais) partilhados por seus

membros (NOVOA, 1999: 29). No mundo ocidental, essa viso da educao enquanto

fenmeno perpassado pela cultura organizacional ganhou relevncia a partir dos anos 80 do

sculo XX, a partir das reflexes em torno das polticas de inovao educacional em vrios
206

pases (MORIN, 2000).

Esse entendimento nos parece particularmente importante, considerando que a noo

de cultura organizacional voltada para a escola faz extrapolar a perspectiva meramente

burocrtico-institucional que em outras pocas lhe foi sumariamente atribuda. Assim, sob a

tica da cultura organizacional, a escola apresenta trs nveis:

No primeiro nvel esto os artefatos, elementos visveis que podem ser observados,

ainda que os membros do grupo no tenham conscincia deles; o segundo nvel

constitudo pelos valores e crenas das pessoas e seu senso do dever ser; o terceiro

nvel constitudo pelas concepes bsicas ou crenas interiorizadas, que passam

a ser tomadas como naturais e orientam de modo inconsciente as aes dos

indivduos (FAZENDA,1995:09) (grifo da autora).

Conforme apresentamos no captulo inicial de nossa tese, subjacente lida com

produo textual toda uma gama de concepes e prticas que orientam o cotidiano

pedaggico em vrias situaes que tm a escrita como pressuposto. Sendo essa conscincia

necessria compreenso das nuances educacionais contemporneas, no ensino de

jornalismo, o presente captulo pretende justamente dimensionar esses nveis da cultura

organizacional no mbito da educao voltada formao de jornalistas, num dos pontos

que lhe constitutivo: a produo de matrias jornalsticas.

Nas discusses em que deliberamos critrios para a presente etapa da observao

participante, decidimos por uma codificao das instituies que gentilmente nos cederam

espao observao de aulas voltadas produo textual. A identificao codificada das

escolas uma forma de nos assegurar liberdade para as consideraes em torno da permuta

de saberes e valores, embora, obviamente, no seja inteno nossa a crtica ou o elogio


207

sumrio aos procedimentos adotados.

Ao presente trabalho interessa a compreenso das atitudes pedaggicas enquanto

gestos culturais, perpassados por uma conjuntura histrico-cientfica significativa;

importa-nos refletir sobre a cultura organizacional escolar, resgatar o cotidiano, os eventos

de letramento de alunos e professores, nos momentos das aulas sistemticas voltadas

formao dos futuros jornalistas.

Para tanto, traamos a codificao das escolas que nos serviram de campo de

observaes e doravante passamos a uma descrio, com matizes etnogrficos, desses

espaos educativo-pedaggicos. Tal descrio, naturalmente cingida por nossa subjetividade

enquanto pesquisadora, nos parece significativa medida que consideramos a escola

enquanto organismo vivo e dinmico que, alm de uma estrutura burocrtica objetiva, possui

uma constituio cultural e simblica que lhe confere vida prpria e que lhe permite

responder s demandas e limitaes impostas pela conjuntura social em que est inserida.

Nosso recorte descritivo desvela, portanto, aquilo que nos parece significativo

composio das idiossincrasias de cada instituio-informante, de modo a situar nossos

interlocutores da diversidade dos ambientes visitados. Dessa forma, operacionalizamos a

codificao necessria a partir da identificao exposta na seqncia.


208

ESCOLA 1

As aulas do que aqui designamos Escola 1 aconteceram numa instituio de ensino

superior particular localizada na capital do estado de So Paulo, no perodo compreendido entre 03

de fevereiro e 10 de junho de 2003.

Em tal escola, as aulas observadas aconteciam nas teras-feiras, no perodo da manh, entre

oito horas e meio-dia, com intervalo de quinze minutos para o lanche s 09:30h.

A turma comportava dezessete alunos, com idades entre 23 e 37 anos de idade. Os alunos

pagavam cerca de 200 dlares* de mensalidade escolar e todos cursavam o quarto perodo da

formao em jornalismo. Quinze deles j estavam inseridos no mercado de trabalho, embora apenas

trs exercessem atividades vinculadas rea de comunicao. A disciplina foi ministrada por uma

professora com graduao e mestrado em jornalismo, com cerca de oito anos de experincia docente

e que anteriormente a tal experincia trabalhara trs anos na redao de um jornal impresso de mdio

porte.

A maioria das aulas aconteceu numa sala de aula confortvel, bem arejada, limpa e

iluminada, embora bastante convencional em vista da disposio das carteiras escolares em fila

indiana, oferta de um biroux para o professor e a evidncia apenas do quadro branco, na parede

central, como recurso didtico permanente. Na parede lateral, um quadro de avisos foi utilizado

preferencialmente para exposio das listas com as notas dos alunos em disciplinas cursadas naquele

que era o quarto perodo letivo. Os encontros pedaggicos eram favorecidos por um ambiente

tranqilo, que tornava desnecessrio fechar a porta da sala para a manuteno da concentrao nas

atividades.

poca de nossa observao participante, havia nesta escola um laboratrio de redao,


209

pequeno, mobiliado com uma mesa grande e seis micro-computadores, dos quais trs estiveram

defeituosos naquele perodo, o que dificultava a acomodao de toda a turma nas chamadas aulas

prticas. Dessa forma, os encontros na sala de aula convencional acabaram prevalecendo e a

produo textual foi mais recorrente fora da escola, uma vez que todos os alunos demonstravam ter

acesso ao computador em sua rotina extraclasse. Faltando trs semanas para o final desse semestre,

foi providenciado um espao alternativo, de acesso Internet, alm do que estava designado como

laboratrio de redao, recurso que, poca, acabou sendo sub-utilizado pelos alunos.

O curso mantm a publicao de um jornal-laboratrio, de periodicidade irregular, cuja

confeco no estava ao encargo dos alunos da disciplina que observamos ou de qualquer outra

disciplina: conforme esclarecimentos da professora, as matrias dos alunos de qualquer perodo

poderiam ser aproveitadas no peridico e tal deciso seria tomada pelo conselho editorial. Na poca

em que l estivemos ocorreu a publicao de um nmero desse jornal e em tal edio no houve a

participao dos discentes inseridos em nossa amostragem.

ESCOLA 2

Esta escola est localizada num municpio do estado da Paraba, a 450 Km da capital, Joo

Pessoa. uma instituio particular, a nica que oferece curso de jornalismo na regio geogrfica

compreendida como serto paraibano e tal peculiaridade influenciava significativamente a rotina

pedaggica das aulas que observamos no perodo entre 01 de julho e 04 de novembro de 2003,

sempre s teras-feiras.

O curso de jornalismo - bem como outros seis cursos da instituio - funciona apenas no

perodo noturno, formalmente entre s 18:15h e 22:40h. A maioria dos alunos provm de vrias
210

localidades, rurais e urbanas, em nibus escolares fornecidos pelas prefeituras dos municpios

circunvizinhos, de modo que a necessidade de acorrer s condues antes do final das aulas resulta

numa grande evaso a partir das 21:00hs: para nossa surpresa, em vrias circunstncias, observamos

a presso dos motoristas para recolher os alunos, garantindo um retorno mais imediato s

localidades de origem, bem como a inteno dos prprios estudantes em fazer valer o acordo tcito

do fim da aula mais cedo, em todos os dias em que estivemos l.

A turma que observamos possua 37 alunos regularmente matriculados e a disciplina

escolhida estava inserida no quarto perodo da grade curricular. Apenas um dos alunos, com 47 anos

de idade, radialista numa emissora de rdio que atende a regio sertaneja. A maioria, na faixa etria

entre 18 e 25 anos, ainda no trabalhava em atividades efetivamente ligadas aos meios de

comunicao, embora dois rapazes da turma estivessem prestando servio assessoria de imprensa

da escola, com a incumbncia de atualizar as notcias do site da instituio.

Por sua vez, o professor tem graduao em jornalismo e ps-graduao latu-sensu em

comunicao e educao, alm de trabalhar com assessoria de imprensa, no perodo da tarde, num

rgo municipal de fiscalizao de trnsito. Tanto a docncia quanto o trabalho com assessoria eram

exercidos h cerca de dois anos, por esse professor, poca de nossas observaes.

As aulas alternavam o espao de uma sala de aula convencional e um laboratrio informatizado,

com cerca de 25 computadores em pleno funcionamento e conectados Internet: na primeira e

terceira aula do ms utilizava-se a sala de aula, na segunda e quarta fazia-se uso do laboratrio, um

revezamento que levava em conta a necessidade da utilizao do laboratrio de redao por uma

outra turma.

O ambiente escolar no era dos mais tranqilos. Apesar das salas serem amplas e

climatizadas, durante todo o transcurso das aulas havia muito movimento e barulho nos corredores,

alunos de todas as turmas entravam e saam sem cerimnia, no meio das explanaes, sem parecer
211

dar importncia a linearidade do discurso pedaggico dos professores na exposio de seus

contedos.

J nos laboratrios, observamos outro fato singular numa comparao com as demais

instituies: cerca de setenta por cento dos alunos demonstravam ser a escola o nico espao

disponvel para acesso ao computador. A maioria pedia noes elementares ao professor quanto

lida com a Internet, conforme comentaremos mais adiante, quando avaliarmos uma situao

especfica de interao em sala de aula.

Em tal escola, chamou nossa ateno um comentrio do coordenador do curso a propsito de

uma conversa acerca do alto ndice de inadimplncia entre os alunos de jornalismo: na poca, tal

curso era o campeo no nmero de inadimplentes, cerca de setenta por cento, numa mensalidade que

custava cerca de cem dlares. Jornalismo um curso muito marketeiro, disse-nos o coordenador,

argumentando em favor da manuteno do curso, apesar desse alto ndice de devedores. Quem que

organiza eventos, movimenta o ambiente, culturalmente falando? Os alunos de jornalismo. E isso

acaba sendo bom pra escola, acaba se revertendo numa espcie de propaganda para a instituio

como um todo.

Em tal comentrio, entrevemos uma espcie de apoio tcito da prpria coordenao

maneira irreverente do aluno em freqentar as aulas, a prpria instituio legitimando o esteretipo

do estudante de jornalismo pouco afeito a uma participao convencional, atenta e disciplinada, cuja

subverso ao modelo transparecia nos saraus poticos no ptio, na organizao de eventos festivos

em pleno horrio de aulas, enfim, numa participao apenas semipresencial na rotina escolar.

ESCOLA 3
212

As aulas observadas nesta escola aconteceram numa instituio pblica, em So Paulo(SP) e

foram ministradas s segundas-feiras, no perodo da manh (08:00 s 12:00h), entre 24 de fevereiro e

26 de junho de 2003. A disciplina est entre as seis oferecidas no primeiro perodo da graduao em

jornalismo e o horrio permitia que a acontecesse a primeira aula, o primeiro contato com o curso

para os alunos iniciantes, aps a aprovao no vestibular.

A turma possua 35 alunos regularmente matriculados, todos apenas estudantes entre 17 e 23

anos de idade. Com o passar do tempo, seis deles passaram a prestar estgio remunerado, com

servios afins a rea de jornalismo. J o professor que a encontramos tem doutorado na rea

especfica das artes grficas e estava com 31 anos de experincia profissional, todo o tempo dedicado

carreira docente na mesma instituio.

Para o desenvolvimento das atividades, professor e alunos tinham disponvel um laboratrio

com 22 computadores conectados Internet e uma sala para reunies de pauta, onde aconteciam

tambm as chamadas aulas terico-expositivas.

O laboratrio de informtica estava sempre ocupado por alunos da habilitao em

jornalismo, embora houvesse um cronograma previamente definido para uso desse espao,

considerando a demanda das vrias disciplinas que dele necessitavam. Assim, por exemplo, nas

segundas e quartas-feiras tal laboratrio estava disponibilizado exclusivamente aos estudantes de

nossa amostragem, em vista do envolvimento e compromisso da turma com a produo e edio

regular de um dos jornais-laboratrio produzidos no curso.

A sala de aula anexa ao laboratrio foge ao convencional, porque simula um local para

reunies de pauta, similar ao que existe nas redaes dos jornais - mesa retangular ao centro e

estantes nas laterais com dicionrio, gramtica, revistas e jornais novos e velhos amontoados. Tal

sala, utilizada em todas as disciplinas voltadas produo de textos do curso, era pequena para

comportar o nmero de pessoas da disciplina. Os alunos ficavam literalmente mal-acomodados com a


213

insuficincia de espao e de cadeiras, principalmente nas reunies de avaliao dos jornais j

publicados. A ampliao desse local s pde ser constatada posteriormente, aps o trmino da

disciplina que ento observamos.

Em vista da alocao da disciplina na grade curricular e de sua posio no quadro de horrio

de aulas durante a semana, o professor utilizou os primeiros encontros para esclarecimentos diversos

acerca do funcionamento da instituio e do curso, pois os alunos iniciavam justamente com esse

contedo a sua rotina acadmica: eram calouros, conforme a expresso convencionada para

designar sua condio de alunos estreantes naquele semestre.

Durante essas explanaes preliminares - um misto de votos de boas-vindas e informes

acerca dos objetivos, condies de avaliao e outros pormenores - o professor fez questo de

salientar que no concordava com a oferta de uma disciplina de cunho laboratorial j no primeiro

perodo do curso. Para o professor, disciplinas como aquela que ora inicivamos devem ser

precedidas por outras de carter mais filosfico ou epistemolgico acerca do fazer jornalstico, de

modo que os discentes possam compreender melhor o sentido dessa atividade na sociedade em que

vivemos.

Malgrado todas essas ressalvas, a disciplina pressupe a confeco de uma das publicaes

laboratoriais, a mais elementar dentre as quatro existentes em todo o curso. No semestre que

vivenciamos, os alunos produziram seis exemplares do jornal, que tem como pblico-alvo os

moradores de uma favela que fica prxima ao campus universitrio.

ESCOLA 4

As aulas que vivenciamos nesta unidade de ensino tambm ocorreram no perodo da manh,
214

nas teras-feiras das 09:30h s 11:10h e nas quintas entre 07:40h e 09:20h. O que aqui designamos

Escola 4 funciona numa universidade pblica, no estado da Paraba e a organizao

acadmico-curricular do tipo seriada e no semestral, diferente dos demais exemplos que tivemos

na amostragem. Assim, a disciplina que ento observamos foi oferecida no primeiro ano do curso de

Comunicao social - habilitao em jornalismo, entre 02 de maro e 09 de dezembro de 2004.

Os quarenta alunos regularmente matriculados nessa turma dispunham apenas do espao da

sala de aula convencional para as aulas. J no primeiro encontro, a coordenadora veio sala e

informou que o laboratrio informatizado da escola - com cerca de cinco computadores - poderia ser

utilizado pelos alunos no perodo da tarde, pois nos turnos manh e noite havia a necessidade de

utilizao por parte de turmas mais avanadas.

Tal restrio foi motivo de protestos durante todo o perodo letivo, o que no alterou a rotina

de aulas prevista desde o incio. Durante o ano, houve uma evaso de cerca de 30 por cento dos

estudantes, fato ordinariamente atribudo a essa carncia de condies para as aulas prticas.

A professora da disciplina no fazia parte do quadro efetivo de docentes da instituio, e

ministrava aulas mediante um contrato de docente substituto homologado por um perodo de um

ano e que fora renovado por mais um ano no tempo em que l estivemos pesquisando. Essa mesma

professora, que acabara de concluir o mestrado em Cincias da Informao, foi contratada em

definitivo pela instituio no ms de outubro, aps sua aprovao em concurso pblico.

Apesar do curso funcionar num municpio do estado da Paraba, h cerca de 130 Km da

capital, Joo Pessoa, 28 alunos eram oriundos de outros estados da regio nordeste, o que

corresponde a exatos 70 por cento da turma. Vindos de municpios do Maranho, Piau, Cear e

Bahia, esses no-paraibanos justificavam a opo declarando no ter conseguido aprovao em

vestibulares de suas cidades e pelas informaes acerca das condies de sobrevivncia favorveis no
215

interior paraibano (um custo de vida compatvel mesada dos pais, principalmente). Dos doze

alunos paraibanos, quatro eram de municpios circunvizinhos, sendo um deles radialista responsvel

por uma emissora comunitria em sua cidade. Dentre os que moravam no mesmo municpio em que

funciona a Escola, dois trabalhavam em agncias de publicidade e dois em jornais impressos locais.

No transcurso das aulas, a professora tentou compensar a falta de acesso ao laboratrio de

informtica e conseqente produo de uma publicao laboratorial organizando um mural para

exposio das matrias produzidas pelos alunos, o que no aplacou as queixas generalizadas. No

perodo em que l estivemos, houve inclusive um protesto de todos os estudantes do curso, em frente

reitoria da instituio, contra o descaso em relao formao dos jornalistas.

ESCOLA 5

Esta unidade de ensino funciona numa instituio do tipo particular, na capital paulista, e as

aulas que observamos aconteceram entre 05 de fevereiro e 28 de junho de 2003. A turma contava

com 45 alunos do terceiro perodo letivo, que freqentavam as aulas no perodo noturno, entre s

19:00h e 22:30h, com intervalo de dez minutos s 20:40h.

Nessa instituio a mensalidade tambm custava cerca de 200 dlares e os alunos dispunham

de uma sala de aula convencional e um laboratrio informatizado para aquela que, conforme nos

indicou a coordenao do curso, seria a primeira disciplina voltada produo textual, da

habilitao em jornalismo. At o intervalo, a aula acontecia no laboratrio e, no que chamavam

segundo tempo, os alunos eram encaminhados sala de aula convencional.

O laboratrio informatizado, amplo e com mquinas de ltima gerao, dispunha de sessenta

computadores - alm de data show e kit de televisor e DVD. Tal espao era visivelmente o preferido

dos alunos: nas quartas-feiras em que l estivemos regularmente para o acompanhamento da


216

disciplina, era comum que apenas vinte por cento da turma ficasse para o segundo momento, na sala

de aula convencional, repleta de carteiras escolares vazias.

Oitenta por cento da turma trabalhava durante o dia. Desse percentual, dez por cento

prestava estgio remunerado em empresas de comunicao, no necessariamente ligadas ao

jornalismo.

O professor da disciplina tinha graduao em jornalismo, e j estava aposentado, aps uma

longa experincia de trabalho nas redaes de trs jornais de grande circulao no Brasil. Alm das

aulas ministradas na escola que freqentamos, esse professor desenvolvia o trabalho docente numa

outra instituio particular, h cerca de dois anos e meio.

Embora o curso de jornalismo mantivesse duas publicaes laboratoriais regulares, estas no

estavam ao encargo de turmas especficas. Os professores das vrias disciplinas voltadas produo

textual levavam a uma equipe coordenadora os textos passveis de publicao. Da turma que

observamos, o texto de apenas uma aluna foi publicado no jornal-laboratrio da escola. Entretanto,

em vista das condies materiais favorveis, o professor pde articular uma espcie de

informativo-piloto - que chegou a ter duas edies - com o material produzido no perodo, pelos

alunos da turma.

1.2. Estabelecendo interaes: primeiras impresses no trabalho de campo

A nossa insero nas salas de aula que se prestaram observao participante

aconteceu atravs de um contato com coordenaes de cursos que nos forneceram dados

para a etapa anterior, apresentada no captulo trs, voltada aferio quantitativa do trato
217

com produo textual na formao em jornalismo.

Alm das escolas que j descrevemos no presente captulo, procuramos outras. Trs

coordenadores ficaram de agendar nossa participao em disciplinas de suas respectivas

escolas, mas no recebemos respostas em tempo hbil, de modo que pudssemos organizar

o deslocamento at as localidades e realizar o acompanhamento e observaes regulares

imprescindveis ao nosso trabalho.

Em nossos contatos com os coordenadores de cursos, priorizamos esclarecimentos

acerca do que pretendamos, solicitamos deles a indicao da disciplina e da turma a ser

observada, aps uma exposio prvia de nossos critrios de pesquisa.

Obtida a autorizao para participao nas aulas, os coordenadores nos

forneceram nmeros de telefone e e-mails dos professores das disciplinas, em vista de nossa

necessidade em manter um contato preliminar tambm com tais profissionais.

Os cinco professores foram bastante amistosos e receptivos, embora no tenham

demonstrado compreender a priori as metas de nossa pesquisa: de ordinrio pensaram

tratar-se de uma co-avaliao dos textos produzidos pelos alunos, embora tenhamos

ressaltado exaustivamente que nosso objeto de investigao seria tanto essa produo

discente, como a rotina das aulas, o processo que resultaria na produo de textos, enfim,

as atitudes didtico-pedaggicas articuladas.

Em todas as escolas tivemos uma apresentao formal turma no primeiro dia de

aula, feita pelo docente responsvel pela disciplina. Na escola 3, tal apresentao chegou a

nos designar como uma espcie de co-orientadora, a quem os estudantes poderiam recorrer,

caso precisassem de esclarecimentos adicionais para a produo do jornal-laboratrio que


218

lhes competia.

J na Escola 2, recebemos convite da coordenao do curso para ministrar algumas

palestras na instituio e o fizemos em duas quartas-feiras, para no atrapalhar o andamento

das observaes que aconteciam s teras. Esse nosso papel de observadora participante

foi mais difuso na Escola 5: por um bom tempo, a turma nos viu como uma aluna da prpria

instituio, cursando perodo mais adiantado e que estava naquele espao desenvolvendo

uma atividade de monitoria. O mal-entendido foi se desfazendo medida de nossos contatos

interpessoais.

A nossa interao com os docentes esteve voltada aos comentrios acerca da

competncia dos alunos no trato com a redao: Eles so fracos, no so?, salientou o

docente da escola 2, no intervalo da primeira aula que observamos, cuja atividade didtica

tinha sido uma leitura comentada de jornais de circulao estadual e nacional.

A priori o objetivo do professor, segundo ele prprio, foi possibilitar uma

identificao de editorias, um contato com as formas de titulagem das matrias, um passeio

na relao entre textos verbais e no-verbais, de forma a incentivar uma maior familiaridade

com o objeto jornal. O comentrio atesta de forma emblemtica a expectativa de uma

avaliao dessa realidade didtico-pedaggica centrada apenas na performance dos alunos,

em suas (in)experincias com leitura e escrita de textos jornalsticos.

Na Escola 3, a tnica do primeiro contato foi o protesto do professor contra a oferta

de uma disciplina laboratorial a partir do primeiro perodo da formao. Para esse protesto

pessoal, pediu explicitamente o nosso apoio, pois, conforme seu discurso, nossa experincia

enquanto jornalista e professora poderia atestar a incongruncia de se ter meninos e


219

meninas de 17, 18 anos chegando na universidade, brincando de fazer jornal...

No foi preciso dar nossa opinio ou mesmo manifestar a preferncia em ficarmos em

silncio naquele momento: os alunos prontamente questionaram esse ponto de vista,

mediante uma discusso acalorada, a maioria declarando ser favorvel a possibilidade de

iniciar o curso j vivenciando o fazer jornalstico. O professor argumentou que essa prtica

tem que ser compreendida dentro de suas implicaes tico-filosficas, e no apenas

enquanto prxis operativa, e essa perspectiva tecnicista compromete o entendimento do

jornalismo enquanto atividade de um alto nvel de responsabilidade social.

Aps salientar que tal debate no poderia ocorrer de forma apressada e

inconseqente e que aquele primeiro dia de aula no era o momento mais oportuno para

estender a conversa, o professor colocou os alunos a par de um cronograma de discusses

em torno da criao de uma nova grade curricular, no curso, e que tais argumentos, pr e

contra continuao daquela disciplina, poderiam ser externados nas reunies cuja pauta era

a implantao desse novo currculo. Os encontros e debates iriam ocorrer sistematicamente

na escola, ao longo do semestre letivo, envolvendo tanto os alunos como os professores.

J na Escola 4, nosso primeiro dia foi marcado justamente pelo protesto consensual

contra as carncias materiais extremas: a disponibilidade de apenas uma sala de aula

convencional para um contedo pedaggico explicitamente voltado produo de textos

era um absurdo aos olhos da professora e dos alunos, e nossa experincia de campo junto a

vrias instituies poderia servir de arremate a toda essa perplexidade: fomos solicitados

ento a descrever escolas e situaes que observamos.

Como no nos cabia qualificar, naquele momento, as instituies que nos acolheram,
220

para uma finalidade especfica e objetivamente demarcada, explicamos nossa necessidade de

evitar o comentrio, o que no impediu que fssemos convidados a opinar sobre a situao

em circunstncias posteriores.

2. O desenrolar das vivncias: similaridades e diferenas nos

procedimentos didtico-pedaggicos

Conforme demarcamos metodologicamente, as disciplinas observadas so,

formalmente, as primeiras voltadas produo textual no mbito dos currculos dos cursos

observados. Tal critrio permite-nos notificar similaridades significativas no cotidiano das

escolas, embora tambm sejam passveis de registro algumas singularidades das diversas

realidades observadas.

Assim, em nossas anotaes de campo, privilegiamos alguns critrios mediante os

quais pudssemos compreender com mais clareza a lida didtico-pedaggica com o texto
221

jornalstico, em seu momento inaugural da formao em jornalismo. Dentre tais critrios,

destacamos:

A demarcao dos objetivos da produo textual

Os contedos das aulas

Os recursos didtico-pedaggicos utilizados

A meno e/ou incentivo a atividades jornalsticas afins

Critrios de avaliao da aprendizagem

2.1. A demarcao dos objetivos da produo textual

2.1.1. Objetivos docentes

Os professores das Escolas em que estivemos para realizao de nossa pesquisa de

campo no distriburam planos de curso aos seus alunos, embora todos tenham colocado

nossa disposio os planos formalmente elaborados, e normalmente disponveis nas

secretarias e/ou coordenaes.

Em todas as propostas pedaggicas que observamos, a inteno em promover o

aprendizado do gnero informativo est objetivamente demarcada, e existe uma efetiva

coerncia entre os objetivos preliminares, contedos e procedimentos voltados produo

da notcia jornalstica .
222

Tomando como ponto de partida o discurso dos professores e na seqncia suas

aes em concomitncia s aes dos alunos, vamos tecendo a trajetria desses saberes.

As palavras do professor da Escola 2, em conversa com os alunos no primeiro dia de

aula, nos pareceram esclarecedoras para sintetizar as intenes pedaggicas das disciplinas

introdutrias produo jornalstico-textual:

Se vocs conseguirem terminar essa disciplina sabendo elaborar uma pauta e uma

matria bem estruturadinha, pra TV ou pra jornal, com lide, ttulo adequado, tudo

certinho assim eu...eu creio que terei alcanado meu objetivo, n? Afinal essa a base

para o aprendizado dos textos mais complexos, como a reportagem de revista, at um

especial para televiso mesmo, coisas que a gente vai precisar quando amadurecer

mais na profisso. (explanao do professor da Escola 2 em 01-07-03).

Na Escola 5, a verbalizao desse objetivo tambm ocorreu na

primeira aula, durante os esclarecimentos acerca do que seria a disciplina.

Em sua preleo, o professor ressaltou:

Ento, pessoas, vamos trabalhar a matria jornalstica mais simples - a notcia e

deveremos concluir essa etapa de nosso curso entendendo e sendo capaz de fazer bem

esse tipo de matria, que a mais usual, a mais presente na realidade do jornalismo.

Vamos batalhar para por nosso esforo num jornalzinho... Vocs vo ver, vai ficar

mais prtico de entender o que de fato fazer jornal. (explanao do professor da

Escola 5, em 26-02-03).

Na Escola 1 tambm foi possvel entrever as intenes da professora

ao ministrar sua disciplina a partir do primeiro contato com a turma. Sua


223

estratgia foi uma sondagem junto aos alunos acerca das expectativas do

que seria ento estudado e ainda quanto aos hbitos das pessoas na

obteno de informaes jornalsticas. A maioria assumiu no ter o costume

de ler jornais e escutar notcias radiofnicas. Todos declararam ser mais

recorrente o hbito de assistir a telejornais e conferir novidades cotidianas

pela Internet. O arremate dessa troca inicial de impresses foi ento uma

espcie de advertncia levando-se em conta a finalidade da disciplina:

Bom pessoal, dessa nossa conversa informal prvia o que eu posso

salientar pra vocs que no d pra aprender a fazer jornal se a

gente no l muito jornal, no escuta rdio... Enquanto estudantes de

jornalismo, temos a obrigao de sermos mais antenados que as

demais pessoas da sociedade. Como o objetivo dessa disciplina

ensinar vocs a fazer notcia jornalstica eu num poderia deixar de

fazer essas observaes... porque num d, vocs vo acabar

percebendo isso, num d pra desenvolver a habilidade de escrever

bem, jornalisticamente falando, se a gente no convive, ali, no dia a

dia, tanto com o que a gente escreve como com o que os outros

escrevem. Vamos em frente, isso vai ficar mais evidente medida que

formos convivendo e trabalhando juntos... (explanao da professora

da Escola 1 em 18/02/03).

Na Escola 3, a explanao acerca dos objetivos da disciplina vem

tona em meio polmica acerca da colocao de uma disciplina

laboratorial j no primeiro semestre do curso. Conforme j explicitamos,

professor e alunos dessa Escola 3 discordaram quanto oferta de


224

Laboratrio de jornalismo impresso como disciplina inaugural para

calouros. Em meio s justificativas para o protesto contra essa evidncia

curricular, o professor esclareceu:

Minha gente, eu sei que encanta muito vocs essa possibilidade de fazer um jornal nem

bem entraram na universidade. Mas o nosso objetivo aqui no vai ser s brincar de

fazer jornal. Precisaremos ter na disciplina algo mais que a mera execuo tcnica de

uma publicao. Meu objetivo muito maior que vocs entendam as implicaes

ideolgicas, sociais, filosficas dessa nossa atividade... (explanao do professor da

Escola 3 em 24/02/03).

J no contexto da Escola 4, a demarcao dos objetivos da disciplina veio tona a

partir das queixas contra as carncias materiais da instituio. Numa conversa informal

com a professora, ficou clara a abordagem dessas carncias como sendo um entrave ao

alcance de sues objetivos pedaggicos:

Pois , voc acha que d pra ensinar redao jornalstica assim, sem acesso regular

a computador na escola, sem perspectiva de uma publicao, sem nada? Os alunos

tm razo, se o objetivo da gente aprender a fazer notcia no d pra ficar s no

lpis e papel em sala de aula. A coisa acaba soando uma grande mentira!...

(depoimento da professora da Escola 4 em conversa informal com a pesquisadora.

Data: 27/04/04).

2.1.2. Objetivos discentes

As inferncias acerca das intenes dos alunos no tocante s disciplinas observadas


225

foram obtidas mediante entrevistas semi-estruturadas, bem como a partir das sondagens

dos professores que assim iniciaram suas atividades do perodo letivo.

De todo o universo que entrevistamos com a finalidade de aferir, dentro outros

pontos, os objetivos discentes relativos ao curso e em especial s disciplinas observadas

no total conversamos com vinte alunos, sendo quatro de cada instituio apenas seis

estudantes foram enfticos em considerar muito interessantes formao as disciplinas

voltadas produo textual que estavam cursando.

Nessas entrevistas e observaes, vemos que, para a maioria dos estudantes de todas

as escolas, as disciplinas voltadas produo textual so vistas como pouco atraentes, em

certos casos mais extremos at dispensveis no contexto da formao:

Num tem aquele provrbio chins, escrever cortar palavras? Ento, num mundo

tecnolgico como o nosso, num vejo muito sentido,assim, em fazer textos

grandes...... hoje em dia a informao imediatista, professor, as imagens num j

falam por si?

(Comentrio de L.M.V.F., estudante da Escola 2, em 01/07/03, durante a sondagem

do professor em seu primeiro dia de aula )

Nos casos em que a produo textual encarada como imprescindvel formao do

jornalista, entrevemos conflitos ante a viso intuitiva do aluno para aquilo que designamos

letramento. Ainda que a produo noticiosa no esteja circunscrita apenas publicao em

espaos repertoriados como prprios imprensa, o excerto a seguir bastante revelador

da necessidade de estabelecermos, com argumentao apropriada, a distino entre

produzir notcias e treinar redao:

Na verdade, um aluno que faz vestibular nessa rea vem se preparando a um tempo
226

em termos de fazer redao... essas coisas...na minha cidade eu ralei,ralei pra valer,

j que o peso maior no que escolhi era essa rea de Lngua Portuguesa. Chega aqui,

pra que fazer de novo narrativa, dissertao, nem um jornalzinho a gente tem?(...)

gostaria de entender melhor o sentido dessas disciplinas de redao,redao,

redao, pra nada, s pro professor dar uma nota e a gente fingir que aprendeu.

(entrevista com R.C.C, estudante da Escola 4, em 02/04/03)

Para nossa surpresa, foram bastante recorrentes os discursos que apontaram os

contedos voltados produo textual como totalmente incoerentes aos planos pessoais

dos estudantes enquanto futuros jornalistas, opinies que refletem at mesmo uma

incompreenso, tanto da produo textual enquanto constitutiva da profisso, como at

mesmo dos objetivos da habilitao jornalismo, no mbito do curso de comunicao social:

Posso ser sincera? meu objetivo... minha meta quando inventei de fazer esse curso

foi pensando ser apresentadora de televiso... num gosto de redao, nunca

gostei... fao a disciplina porque o jeito, mas estou esperando que tenha outras

mais na frente que tenham mais relao com esse meu sonho. Seno vai ser um

esforo em vo, de tempo, de dinheiro, de tudo . (entrevista de C.D.Q., estudante

da Escola 5 em 04/05/04).

Dentre os alunos que se mostraram motivados s disciplinas, percebemos uma ntida

relao entre suas histrias de vida e a compreenso do papel da produo textual na

construo efetiva do jornalismo e do jornalista. Os dois excertos a seguir traduzem esse

entendimento, e atestam a subjetividade desses valores nos interstcios das buscas

acadmico- profissionais:

Desde pequeno eu tinha muito prazer na leitura, eu adoro histria em quadrinhos at


227

hoje, Literatura, tudo cai bem. Da eu fui crescendo, minha casa sempre teve uma

assinatura de jornal. Fui tomando gosto pela coisa, curto demais a parte de crtica

de arte, por a. Meu objetivo aqui esse mesmo, ser um grande reprter de jornal

tipo Folha... meu sonho isso. (Entrevista com R.L.S., estudante da Escola 1 em

27/05/03).

Ento... ainda pensei em fazer Letras, porque eu adoro lidar com texto. Na infncia

eu era a escritora mirim da escola, pra tudo me pediam uma redao, uma poesia...

Mas da num gosto de ser professora, e Letras era pra isso, hoje que eu sei da

habilitao em traduo... gosto mesmo de escrever... quero escrever pra jornais

ou na produo de TV ... sei que o mercado anda competitivo ao extremo...pelo

menos num tenho aquela idia ingnua de que ser jornalista ter um rosto bonito

pra aparecer na televiso. Vou lutar pra chegar l... num me vejo fazendo outra

coisa. (Entrevista de H.M.B., estudante da Escola 3 em 24/03/03).

2.2. Contedos das aulas voltadas produo textual

H um consenso de que a notcia, gnero jornalstico que tem por base a estrutura

narrativa, o contedo bsico a ser trabalhado pedagogicamente junto aos futuros

jornalistas na disciplina inaugural relativa produo de textos.

Nessa perspectiva, as estratgias didticas acionadas voltam-se prioritariamente


228

produo de um texto pautado na elaborao do lide e sub-lide - termos do jargo

jornalstico que definem uma construo textual em que esto situados, a priori, os

elementos da narrativa: fato, personagens, tempo, espao e circunstncias de causa e efeito

de um acontecimento.

Numa tentativa de racionalizar esses elementos, costuma-se dizer que o lide e

sub-lide so os dois primeiros pargrafos de um texto noticioso que comportam a frmula

3Q+C+2P, ou seja, os elementos da narrativa supracitados convertidos nos termos Que,

Quem, Quando, Como, Por qu e Para Qu.

O percurso que operacionaliza esse contedo, nos vrios contextos observados,

considera a interdependncia de alguns saberes e procedimentos que servem a dinmica da

aprendizagem do fazer jornalstico. Na seqncia, repertoriamos alguns desses

procedimentos, no intuito de facilitar a exposio de nossas observaes. Assim sendo,

consideramos:

Etapa de elaborao de pautas

Estruturao do texto narrativo (uso do lide e sub-lide na composio de notcias)

Articulao de ttulos e elementos afins para as matrias informativas

Relevncia estabelecida entre texto e ilustraes


229

2.2.1. Da etapa de elaborao de pautas

Mesmo nas disciplinas que trazem na nomenclatura o termo redao, observamos

em todas as escolas o cuidado dos professores em ressaltar que o texto jornalstico no se

constri a partir de uma inspirao descontextualizada: a idia do por que escrevo e para

quem escrevo perpassa o discurso de todos os docentes, instando aquilo que Geraldi (1993)

designa escrita como processo.

H o esforo unnime para que a notcia seja compreendida, antes de qualquer coisa,

a partir de uma avaliao do que pode, efetivamente, ser designado fato jornalstico. H

ainda, em vrios momentos, o empenho em apontar as dificuldades dessa construo textual

peculiar no contexto especfico das escolas.

Nas aulas, foi sempre recorrente demonstrar que as pautas constituem o momento de

elucidao do carter jornalstico de um acontecimento, medida que nelas reside o

planejamento sistemtico voltado construo textual-discursiva dos fatos cotidianos.

As estratgias docentes utilizadas para fomentar a elaborao desse planejamento

pretendem conscientizar os alunos de que as pautas so constitutivas do processo de

produo noticiosa, e no um adendo dispensvel ante um dom episdico para o ato de

escrever.

Na Escola 4, essa demonstrao se concretizou na atitude docente de levar sala de

aula exemplos de pautas elaboradas em ambientes jornalstico-redacionais diversificados: a


230

professora recorreu ento a amostras de pautas voltadas produo de dois telejornais,

coletadas junto a emissoras afiliadas Rede Globo e Rede Record, bem como pautas

produzidas em dois jornais impressos de circulao local e ainda exemplos desse

planejamento feito pela produo do programa A Voz do Brasil, radiojornalismo

produzido pela estatal RADIOBRAS e transmitido em cadeia nacional por todas as

emissoras brasileiras. As pautas radiofnicas foram conseguidas via Internet.

Os alunos tiveram acesso a todas essas pautas mediante fotocpias, e esse material

foi comentado pela professora atravs de uma minuciosa comparao: foi destacada, por

exemplo, a relevncia das sugestes para imagens na pauta dos telejornais, enquanto que nas

pautas para jornal impresso e radiofnico os textos-pauta eram sucintos e sem meno ao

que deveria ser providenciado guisa de ilustrao.

As aulas cujo enfoque foi essa questo do planejamento da notcia culminaram com

a solicitao de pautas, por parte da professora, algo que serviria s discusses dos

encontros subseqentes.

Nas aulas da Escola 1 a professora preferiu solicitar, a priori, o que designou

sugestes de pauta, ou pr-pautas, ao invs das pautas propriamente ditas, que vieram

posteriormente. Nesse nterim, destacou a importncia em desenvolver o olhar jornalstico,

ou seja, enfatizar a prtica da identificao do que pode (ou no) ser notcia . Uma de suas

estratgias foi propor aos alunos, no dia 18. 02. 03, uma visita a uma feira que funciona nas

imediaes da escola, de modo que pudessem coletar sugestes passveis de utilizao

jornalstica. Antes da sada dos alunos, a professora bastante enftica, ressaltando: Gente,
231

por favor, tragam sugestes objetivas do que pode ser transformado em texto jornalstico...

Como essa investigao ainda no deveria ser revertida em pauta, os alunos

trouxeram as seguintes snteses sugestivas, que foram efetivamente discutidas em classe:

1. Sabores mais consumidos do pastel tradicional da feira

2. A atuao dos fiscais municipais

3. Especiarias comercializadas

4. Produtos nordestinos comercializados na feira

5. Aumento de preos dos produtos

6. O que feito das sobras da feira

7. Transtornos causados pela interdio da rua

Na interao entre professora e alunos, veio tona a questo da viabilidade da

apurao dos dados: os possveis entrevistados so acessveis? O tema sugerido

efetivamente relevante? tal questionamento foi sempre ancorado pela indagao da

professora: voc consegue visualizar essa sua idia enquanto texto jornalstico, publicado

em algum lugar?

Na aula seguinte, a turma discutiu a confeco das pautas propriamente ditas. A

professora explicou a necessidade de um planejamento objetivo e por escrito do que deve

ser a matria jornalstica; pediu que fossem anexadas s propostas a indicao de possveis

entrevistados, e tal mapeamento das fontes foi efetivamente traado pelo grupo.

Tais discusses preliminares no comportaram, entretanto, observaes acerca do

carter factual inerente ao texto noticioso. Apesar da preocupao enftica com o que foi
232

designado olhar jornalstico, nesse contexto em particular, no houve meno

necessidade de planejar as matrias com base num acontecimento recente e socialmente

significativo, conforme peculiar produo textual jornalstica.

As pautas produzidas pela turma exemplifica bem esse carter atemporal das

propostas: tanto o questionamento acerca dos servios de apoio a pacientes terminais

quanto a avaliao da insero do idoso no mercado de trabalho pressupem matrias

frias, como praxe designar o jargo da rea jornalstica.

Fac-smiles de pautas produzidas por alunos da Escola 1, trazidas professora em

25/02/03
233
234
235
236

Um contraponto a essa experincia encontramos na Escola 3, onde a nfase ao

carter factual do jornalismo est em voga a partir dos primeiros contatos, embora, ao

contrrio da Escola 1, no tenha existido empenho significativo para que o aluno

expressasse por escrito suas idias de pauta. No contexto da Escola 3, a etapa do

planejamento das matrias tem justamente essa lacuna da sistematizao das idias
237

mediante uma produo textual preliminar.

O objetivo da disciplina - produo de um jornal impresso cujo pblico-alvo so os

moradores de uma favela adjacente - contribuiu para essa demarcao mais explcita do

que vem a ser um fato jornalstico: os alunos deveriam produzir um material que

efetivamente informasse a comunidade de suas novidades na rea esportiva, social e

cultural, principalmente. A estratgia inicial foi, ento, montar um organograma em que

ficassem definidos os papis dos alunos no mbito da construo do peridico. Tal

organograma comporta um secretrio de redao, dois secretrios grficos, seis editores,

trs ou quatro reprteres por editoria e trs fotgrafos.

Dessa forma, h em tal contexto o predomnio do discurso oral para definio de

pautas. Na quarta aula, por exemplo, em 24/03/03, surge a idia de fazer uma matria

sobre o esforo, principalmente das mulheres da favela, na obteno de uma renda

complementar. A discusso ampla e fica decidido que, na primeira edio do jornal

elaborada pela turma, haver uma abordagem acerca da venda de mercadorias

diversificadas mediante o sistema de mala direta. Numa visita preliminar favela, os

alunos observaram que muitas casas ostentavam plaquetas indicando revendedoras AVON,

HERMES, DEMILLUS...

A exposio da idia foi arrematada pela advertncia do professor em no permitir

que a matria parecesse publicidade dessas empresas. Nesse mesmo encontro, ficaram

definidas coberturas jornalsticas de jogos de futebol entre times da comunidade e a

pgina de entretenimento voltada ao pblico infantil.

A lacuna do planejamento escrito para cobertura dos fatos foi reconhecida j na


238

avaliao da primeira edio do jornal: No dia 28/04/03, aps uma troca informal de

impresses via e-mail e conversas diversificadas, professor e alunos foram taxativos no

momento da aula:

Professor: O que faltou nesse primeiro jornal? Planejamento.

Aluna: Ento, professor, tive conversando com uma colega de outra turma e nas aulas dela

teve mais discusso, assim, sobre pauta... a gente s teve uma aula, eu nem sabia o que esse

negcio de pauta...

Professor: Sentiram agora a importncia do processo e no apenas do produto jornal?...

2.2.2. Da estrutura do texto narrativo (uso do lide e sub-lide na composio de

notcias)

Em todas as turmas observadas a etapa terica das aulas enfatizou a explicao do

que o lide (ou lead), ou seja, os docentes ressaltaram que o texto jornalstico-informativo

mais elementar e recorrente na mdia comporta os elementos da narrativa nos dois

primeiros pargrafos, a saber: QUE (o fato), QUEM (personagens envolvidos), QUANDO

(tempo do ocorrido), ONDE (local), COMO ( modo como aconteceu), POR QU

(motivao da ocorrncia), PARA QU ( conseqncias do fato). Tais explicaes

ocorreram mediante explanaes orais, com uso simultneo do quadro de anotaes. Na

Escola 5, a aula expositivo-dialogada sobre esse assunto teve ainda o aporte do texto

didtico que reproduzimos na seqncia:


239

Material didtico de apoio para a aula terica da Escola 5, em 01/04/2003

Narrativa Jornalstica
Narrativa _ Compreende todo e qualquer discurso capaz de evocar um mundo
concebido como real, material e espiritual, situado em um espao determinado. O
romance, o conto e, em alguns momentos, o poema constituem formas diferentes de
narrativa.
Mas a narrativa no constitui um privilgio da arte ficcional. Quando o jornal dirio
noticia um fato qualquer, como um atropelamento, por exemplo, tambm traz as
caractersticas de uma narrativa.
O desdobramento das perguntas a que a matria jornalstica pretende responder _
3Q+C+O+PQ _ constitui de pleno direito uma narrativa, no mais regida pelo
imaginrio, como na literatura de fico, mas pela realidade factual do dia a dia, pelos
pontos rtmicos do cotidiano que, discursivamente trabalhados fazem o jornalismo. As
notcias constituem a forma narrativa por excelncia da atividade jornalstica.
O tratamento narrativo no existe sem um quem e um o que. Na notcia, tais
elementos tm, sobretudo, de despertar interesse humano ou no sero suficientes
para sustentar a problemtica narrativa.
Nas condies de sofrimento de um indivduo, filtradas pelas impresses de um outro
indivduo, possvel se projetar as dificuldades de uma nao em busca pela vida. A
humanizao do relato se acentua na medida em que esta narrativa for feita por
algum que testemunha e participa da ao. O reprter aquele que est presente,
servindo de ponte, diminuindo a distncia entre o pblico e o acontecimento. Mesmo
no sendo feita em primeira pessoa, tal narrativa revela os fatos e as suas
circunstncias, de modo a lhes garantir verossimilhana.

Em tal Escola, as sugestes de matrias ficaram ao encargo do professor, que na aula

do dia 12/03/03 designou como pauta o roteiro genrico que expomos a seguir:
240
241

Como resultado, os alunos produziram textos onde flagrante a despreocupao

com o carter factual do jornalismo. As matrias que reproduzimos no fac-smile seguinte

foram utilizadas pelo professor para comentar essa ausncia de elementos essenciais do lide

e sub-lide na maioria dos trabalhos, aps a aula em que foi entregue o roteiro de pautas.

Nos dois textos, as lacunas comprometem a qualificao do material como

jornalisticamente relevante: a ausncia da circunstncia de tempo o quando da frmula

3Q+C+PQ e at mesmo a indicao objetiva do fato que serviu de motivao notcia

o que atestam o desconhecimento desses fatores como intrnsecos ao fazer noticioso:

Fac-smiles de matrias produzidas por alunos da Escola 5, apresentadas ao professor

em 19/03/03:
242
243

Na Escola 2, a abordagem do carter narrativo das notcias ocorreu mediante uma


244

visita aos sites de dois jornais de circulao no estado da Paraba: Correio da Paraba e o

Jornal da Paraba. No laboratrio de redao, o professor pediu que os alunos acessassem

simultaneamente tais sites, o que gerou um certo constrangimento. Cerca de dez alunos

no sabia manusear com destreza a ferramenta e declararam, sem meias palavras, o motivo

da inabilidade: o laboratrio escolar constitua para eles a nica possibilidade de acesso ao

computador e Internet, de modo que coube ao professor e a alguns colegas mais

experientes a demonstrao desse manuseio elementar.

Acessadas as pginas dos jornais supracitados, o professor apontou exemplos do uso

de lide em algumas notcias e solicitou dos alunos que indicassem os elementos da

narrativa em outras matrias disponveis, no dia 15/07/03. O professor completou o

assunto da aula pedindo aos alunos que trouxessem, no prximo encontro, uma matria de

jornal recortada, colada em uma folha de papel, e a apontassem os itens do lide, pois a

etapa seguinte seria a solicitao de uma produo textual nos moldes do gnero noticioso

estudado.

Nessa turma, no houve elaborao de pautas visando a produo da primeira

matria jornalstica, que aconteceu na aula seguinte. O professor entregou o roteiro a

seguir, que contm os elementos da narrativa a serem utilizados pelos alunos na produo

da primeira notcia.

Fac-smile do material usado pelo professor da Escola 2, em 22/07/03


245
246

O roteiro do professor fora inspirado num fato efetivamente ocorrido durante o dia,

num municpio prximo, e que era o assunto de todas as conversas naquela data. A partir

desse material, foram produzidos vinte textos. Havia mais nove alunos presentes aula

nesta ocasio, mas estes saram da sala-laboratrio prometendo ao professor fazer o texto

em casa e trazer na aula seguinte. O professor nos concedeu acesso a todo o material e,

dentre os textos produzidos, selecionamos trs mais emblemticos do que foi essa primeira

produo noticiosa.

Notcias produzidas pelos alunos da Escola 2 em 22/07/03


247

(texto 2)

Na cidade de So Bento, hoje de meio-dia, aconteceu uma coisa que todos temem de uns
tempos pra c aqui em nossa regio. Os bandidos do Rio Grande do Norte simplesmente resolveram
atacar os bancos do Brasil daqui agora fazendo a mesma coisa das outras vezes que assaltaram, ou
seja, deixando o gerente refm com a famlia em casa at limpar o cofre.
Felismente at agora no fizeram mal a ningum, s roubaram o banco mesmo mas o
susto grande pra todo mundo.
A polcia at agora no tem pistas dos ladres, ou seja qualquer ora dessas chega a notcia
de outro roubo, j que nem resolve nada o policiamento de l do Rio Grande do Norte nem os daqui
do nosso estado.
248
249

A partir dessa amostra, possvel perceber que as estratgias didticas utilizadas na

Escola 2 no garantiram a percepo do carter factual da notcia. O roteiro do professor,

inspirado num fato recente e de grande impacto na comunidade, no motivou uma

produo de textos predominantemente narrativos, conforme atestam, por exemplo, os

textos 1 e 2 supracitados: em tais casos, os alunos tecem comentrios superficiais, em

alguns momentos preconceituosos, optando em ter os elementos da narrativa como

pressupostos de sua argumentao, ou seja, partem do princpio de que as circunstncias

do assalto so de domnio pblico sendo ento desnecessrio relat-los jornalisticamente.

Interessante observar em tais comentrios as marcas de oralidade peculiares s

discusses populares em torno de um acontecimento. flagrante a despreocupao com as

formalidades do texto escrito, o que reitera a falta de manuseio e/ou convivncia com a

escrita, principalmente nos moldes jornalsticos, endossando nossa impresso durante a

aula anterior, voltada leitura da primeira pgina de jornais, via Internet.

O texto 3 aponta uma compreenso menos nebulosa da narrativa jornalstica, uma

vez que, no mesmo espao enunciativo, ocorre o manuseio de recursos bem peculiares

escrita noticiosa e de outros que lhe so estranhos: observe-se a preocupao do aluno

com sua identificao autoral o texto assinado mediante a ressalva de que ento se

trata de um enviado especial, algo j repertoriado pelo aluno como prprio dos jornalistas,

quando da cobertura de um acontecimento em uma outra localidade geogrfica; tambm

notvel sua preocupao em relatar objetivamente o fato, inclusive acrescentando detalhes

no prescritos no roteiro do professor.

Em contrapartida, o ttulo da notcia no tem a estrutura da orao em sua forma


250

cannica sujeito, verbo, objeto. Ocorre nesse caso o uso da frase, inadequada ao

contexto do ttulo noticioso justamente por ser pouco reveladora de seu carter factual,

conforme abordaremos com mais critrio, mais frente.

Na Escola 4, a professora optou por levar fotocpias de matrias publicadas em

jornais de circulao nacional, alm de alguns exemplos de notcias radiofnicas e scripts

de telejornais. Os exemplos foram distribudos entre os alunos, cada dupla ficou com um

dos textos que foram lidos e comentados, a partir do critrio da utilizao do lide. Tambm

nesse contexto, a professora salientou que seriam solicitadas produes textuais nos

moldes do que havia sido apresentado como paradigmas de notcias jornalsticas.

A produo de notcias foi precedida pelo momento de elaborao das pautas. Nesse

contexto, o carter factual das matrias foi uma das preocupaes preliminares, mediante

a seguinte advertncia da professora:

- Pessoal, matria jornalstica tem que ter um gancho, ou seja tem que ter um

acontecimento recente e relevante pra justificar a produo da notcia.

Assim...vou dar um exemplo... O seminrio de iniciao cientfica que vai ter

em nossa instituio... isso um bom gancho pra fazer uma matria sobre a

pesquisa em nossa Universidade. Ento, procurem um assunto tipo esse para

fazer as pautas de vocs, com o cuidado de que num vai estar obsoleto logo que

pra dar tempo fazer pauta, matria, tudo. Se for um assunto que morre logo

num d certo e lembrem-se que tem que ser local...Seno como vocs vo cobrir

o assunto? (Escola 4, 06/04/04 grifos nossos nos termos que indicam o jargo

jornalstico).

Apesar dessa advertncia, apenas vinte por cento das pautas produzidas pela turma
251

foram consideradas efetivamente factuais. Das trinta propostas apresentadas, 24 no

atendiam aos critrios da proximidade espao-temporal, inerente ao texto noticioso,

conforme a explanao terica da professora na aula anterior.

Desse modo, os prprios alunos sugeriram que essa primeira produo textual

resultasse de um trabalho em grupo, aproveitando as seis pautas consideradas mais viveis

ao fazer jornalstico. Essa sugesto foi acatada, mais trs roteiros para matrias foram

disponibilizados pela professora e os grupos, de quatro ou cinco alunos, dividiram tarefas

como coleta das entrevistas, pesquisas em Internet e redao final. Em que pese essa

diviso de tarefas, questes de diagramao e ilustraes no foram mencionadas nesse

contexto.

O Fac-smile que colocamos na seqncia exemplifica as pautas ento


252

p r o d u z i d a s :
253
254

Os grupos ento formados trouxeram na aula seguinte as matrias relativas s pautas

do encontro anterior. Neste caso, o que nos chama a ateno a desarticulao das

equipes, ainda que tal sistemtica de trabalho tenha sido sugesto dos prprios alunos.

Houve queixas quanto s tarefas de entrevistas e redao, em cerca de trs casos

declaradamente cumpridas por um nico membro da equipe. Nas matrias dessa Escola o

uso do lide foi mais evidente, conforme atestam os exemplos a seguir:


255

Fac-smile das matrias produzidas na Escola 4, apresentadas professora em

13/04/04
256
257

Todos os textos ento produzidos na Escola 4 foram comentados em sala de aula.

Em relao aos textos que aqui reproduzimos em fac-smile, houve comentrios acerca dos
258

ttulos das matrias, e, principalmente, acerca da superficialidade das informaes.

Segundo a professora, ambos pecam pelo excesso de pargrafos curtos demais, e no texto

1 a questo mais grave devido a no utilizao do discurso da entrevistada, a pessoa do

hemocentro que forneceu os dados para a matria. No tocante ao texto 2, a professora foi

bem enftica quanto inadequao da expresso sempre para iniciar a notcia,

salientando que tal advrbio comprometeu visivelmente o carter factual do texto

jornalstico, que deve comportar normalmente uma novidade.

J nos textos inaugurais dos alunos da Escola 1 flagrante a despreocupao com o

carter factual prprio das notcias: ao comentar as matrias relativas s pautas produzidas

em aulas anteriores, a professora faz meno a essa peculiaridade dos textos, e atribui a

ausncia do que designa lide convencional na produo dos alunos incoerncia entre

produo jornalstica diria, nas empresas, e aula de redao na escola, apenas uma vez

por semana:

Veja bem, em qualquer circunstncia, o que a gente v na escola no reproduz a

realidade do corre-corre do jornal. Como a gente vai fazer a pauta numa semana e

trazer uma matria na outra? Isso at pode nas revistas... em jornal, TV, s em casos

excepcionais. Ou seja, o importante pra gente, que num tem um jornal-laboratrio s

pra turma, treinar a escrita, a redao, mas sempre tendo conscincia de que na

empresa-pra-valer o que conta a corrida contra o tempo pra matria no perder o

encanto do imediatismo.... (Explanao da professora da Escola 1, em 25-03-03).


259

Observemos, ento, em fac-smiles alocados nas pginas seguintes, a amostragem das

primeiras matrias produzidas pelos alunos desta Escola para uma melhor compreenso de

tais comentrios:
260
261
262
263

Essa primeira produo noticiosa na Escola 1 resultou da permuta das pautas

previamente elaboradas pelos alunos. Os dois textos do fac-smile supracitado foram

utilizados para um comentrio geral acerca desse primeiro exerccio: ambos so

significativos a uma reflexo em torno dos problemas de identificao das fontes e

explanao das idias, erros mais graves encontrados em praticamente todas as matrias,

salientou a professora.

Nessa avaliao coletiva enfatizou-se a necessidade de um reconhecimento mais

pleno dos vrios gneros jornalsticos. Segundo a professora, o texto sobre aproveitamento

da mo-de-obra da terceira idade, identificado como entrevista pela aluna que o produziu,

caracteriza bem o desconhecimento dessa diversidade de gneros. Ficou acertado, ento,

que a aula seguinte teria como objetivo um esclarecimento mais detalhado em torno das

modalidades de construo textual no mbito da imprensa.

Houve ainda esclarecimentos acerca da diferena entre tema e ttulo de textos,

embora nesse momento no tenha sido exaustiva a explanao acerca das peculiaridades da

titulao em notcias. As autoras dos textos comentados questionaram os problemas de

paragrafao apontados pela professora. Os demais alunos aproveitaram para

esclarecimentos sobre seus prprios textos, de modo que a aula prosseguiu com um

atendimento personalizado.

Recorrendo ainda uma vez aos textos selecionados para a correo por amostragem,

a professora chamou a ateno de todos para a necessidade de uma identificao mais

precisa dos entrevistados, salientando que nome e sobrenome, alm da atividade

desenvolvida pela pessoa, so dados essenciais quando da meno a qualquer informante.


264

Os textos inaugurais dos alunos da Escola 3 foram publicados na primeira quinzena

de abril de 2003, no jornal que fica ao encargo da disciplina que ento acompanhamos. Na

publicao, destinada aos moradores de uma favela adjacente, observamos a presena de

textos que obedecem ao cnon da notcia, mediante uma demarcao explcita do lide e

sub-lide, como tambm h casos de subverso a esse paradigma. Nesse nterim, os alunos

ainda no tinham recebido explicaes objetivas acerca das peculiaridades da narrativa

jornalstica. Tais explicaes vieram na avaliao dessa primeira edio do jornal. Os

textos reproduzidos na seqncia constituem uma amostra desse momento de produo

noticiosa na turma:

Fac-smile dos textos produzidos na Escola 3, publicados na primeira quinzena de

abril/2003
265
266
267

Considerando os exemplos supracitados, percebemos que o principal problema dos

textos tambm est relacionado com a instaurao do carter factual inerente ao fazer

jornalstico. O texto 1, por exemplo, apesar da indicao da circunstncia de tempo j na

primeira linha do primeiro pargrafo, bastante emblemtico em atestar que no h

preocupao com o imediatismo do acontecimento.

A despreocupao em instituir o lide nesse contexto tambm visvel na indicao

da personagem: a designao Fatinha para uma das entrevistadas subverte o iderio da

construo jornalstico-noticiosa, que prescreve uma identificao mais formal para todos

os personagens envolvidos num fato. Nos exemplos 2 e 3 os elementos da narrativa

aparecem ainda mais difusos, principalmente na indicao da circunstncia de tempo.

2.2.3. Articulao de ttulos e elementos afins para as matrias informativas

Nas explicaes acerca do paradigma da notcia jornalstica, houve momentos

especficos para a abordagem dos ttulos e outros elementos textuais adjacentes, como

antettulos, sub-ttulos e entre-ttulos. As estratgias pedaggicas utilizadas remetem a

fragmentos de conceitos presentes nos manuais de redao, ordinariamente reforados por

uma farta exemplificao do modelo adotado nos jornais de circulao nacional.

Na Escola 3, por exemplo, a meno a existncia de um modo particular de titular os

textos aconteceu durante o fechamento da primeira edio do jornal-laboratrio, quando o

professor observou a inexistncia de uma titulao padro. Ttulo de notcias tem que ter

verbo e um nmero de caracteres compatvel com o espao disponvel na superfcie


268

impressa, salientou o professor, numa de suas passagens pelo laboratrio informatizado

para acompanhar a confeco do jornal. A maioria dos alunos pediu esclarecimentos acerca

da afirmativa do professor, que utilizou algumas edies de jornais impressos para uma

explanao mais objetiva.

O professor apontou ttulos constitudos de oraes simples em ordem direta, o que

obviamente implica a existncia no s de um verbo flexionado e seu complemento, como

tambm de um sujeito explicitamente demarcado. Ainda assim houve dificuldades de alguns

reprteres na adoo desse paradigma, de modo que coube aos alunos com funo de

editores de pgina a tarefa de definir, junto com o professor, a titulao a ser utilizada na

maioria das matrias. Os excertos a seguir, da segunda edio do jornal produzido pela

turma, atestam o empenho na utilizao desse modelo:

Fac-smile dos ttulos de textos noticiosos utilizados no jornal-laboratrio da Escola 3,

edio da primeira quinzena de maio/2003


269

No caso da Escola 1 a preocupao da professora foi estabelecer a diferena entre


270

tema e ttulo, uma vez que seus alunos adotaram os temas sugeridos em pauta para

enunciar suas matrias. Em sua explanao, aps a elaborao da primeira narrativa por

parte dos alunos, a professora salientou que os ttulos jornalsticos devem comportar uma

sntese da informao, de modo que o leitor possa ter uma idia do que est sendo

abordado antes mesmo de fazer uma leitura do texto propriamente dito. Tendo como

ponto de partida os exemplos do fac-smile da pgina seguinte, usados na produo textual

dos alunos, a professora apontou as limitaes do tema na composio das notcias, e na

seqncia da aula forneceu suas prprias sugestes para titulao dos textos comentados:

Fac-smile de ttulos/temas comentados pela professora da Escola 1 em 25/03/03


271
272
273

Na Escola 2, a explanao docente acerca dos ttulos ocorreu antes da primeira

produo de textos. Nessa aula, houve a utilizao de exemplos de diversos veculos: o

professor ressaltou que a titulao jornalstica essencial tanto nos meios impressos, como

tambm nos noticirios de televiso, cuja leitura das manchetes tem a mesma finalidade

dos ttulos nos jornais, como tambm nos informativos da Internet, que tem nos links essa

propriedade. Para tanto, circularam nas mos dos estudantes alguns scripts de telejornais j

exibidos por uma emissora de TV e edies de jornais impressos de circulao no estado.

Por fim houve o acesso a alguns sites informativos, na Internet.

Na questo especfica da produo dos ttulos, foi visvel a ausncia do carter

informativo-factual dos enunciados, independentemente da editoria a qual poderia

vincular-se a matria, na primeira produo textual. Tal peculiaridade tambm observvel

a posteriori, em outro momento de elaborao de notcias dessa turma, conforme atestam

os fac-smiles a seguir:

Fac-smile de ttulos produzidos por alunos da Escola 2, em 12-08-2003


274
275

A explanao acerca da titulao jornalstica na Escola 4 foi bastante exaustiva. A

professora fez uma exposio sistemtica do assunto, uma semana aps a elaborao do

primeiro texto noticioso, tendo como recursos didticos o quadro branco, um retroprojetor

e algumas transparncias com uma sntese de suas informaes. De acordo com sua

explanao, os ttulos de notcias dos jornais impressos constituem sempre oraes em


276

ordem direta, sem o uso de artigos iniciais e tambm subtradas as pontuaes ao final.

Alm de apresentar exemplos desse tipo de ttulo, a professora resgatou as

motivaes histricas para a adoo desse paradigma. Ressaltou que essa frmula foi

adotada em meados do sculo XX, seguindo uma tendncia norte-americana de impor um

ritmo industrial confeco de jornais. A suplantao do modelo artesanal pde ser

sentida tanto na recorrncia desse paradigma para os ttulos, como na adoo do lide na

composio das notcias. Nessa aula, no foram feitas observaes acerca da subverso a

esse paradigma em publicaes contemporneas, principalmente em editorias voltadas a

assuntos como turismo, cultura e similares.

Segundo as palavras da prpria professora, a elaborao do segundo texto

jornalstico teve, ento, o objetivo de avaliar a capacidade de produo escrita, tanto do

ponto de vista da titulao normalmente utilizada, como tambm na instaurao do lide,

que doravante precisaria estar mais elaborado.

A produo das pautas visando essa nova produo noticiosa foi efetivamente mais

rpida. A compreenso do necessrio carter factual das propostas possibilitou a primeira

produo individual nesse contexto. Como amostra da questo especfica dos ttulos, nesse

momento pedaggico da Escola 4, tomamos os exemplos a seguir:

Fac-smile de ttulos produzidos na Escola 4 em 20/04/04


277
278

Na Escola 5, no houve uma abordagem dessa questo dos ttulos numa aula do tipo

expositivo-dialogada. O professor fez meno ao assunto nas avaliaes dos textos

produzidos para o jornal-laboratrio da turma. Em suas observaes no h referncia s

definies com as quais se costuma designar o paradigma da titulao nas notcias. Nesse

contexto, a correo dos ttulos ocorre mediante abstraes, bem caractersticas do ensino
279

prescritivo, nem sempre compreensveis aos alunos, que de fato solicitaram maiores

esclarecimentos por parte do professor. Um desses casos transcrevemos aqui:


280

Nesse exemplo, em que o professor aponta a inadequao paradigmtica sugerindo


281

+ fora no ttulo, o aluno procurou saber o que efetivamente significava aquela

observao. Tanto para esse aluno como para todos os outros que o procuraram com seus

respectivos textos corrigidos em mos, o professor salientou que em jornais a titulao

deve ser informativa, um convite leitura do que vem a seguir.

Em que pese o atendimento personalizado dispensado a todos os alunos, essas

explicaes baseadas em abstraes no foram suficientemente convincentes a ponto de

resultar em ttulos adequados ao contexto da notcia jornalstica. Na verso final do

primeiro jornal-laboratrio o professor optou por construir ele prprio a titulao das

matrias, tendo em vista a profuso de ttulos incoerentes ao paradigma mais recorrente na

mdia.

2.2.4 Da relevncia estabelecida entre texto e ilustraes

No captulo inicial do presente trabalho, vimos que os elementos no-verbais tambm

so constitutivos do texto. No caso do texto jornalstico, as ilustraes, os grficos, a

prpria disposio da narrativa nas pginas no configuram um adendo meramente

ornamental na conjuntura da informao. No ensino de cunho prescritivo, tal simbiose foi

sistematicamente ignorada a ponto de termos a fotografia e outros dispositivos afins como

contedos trabalhados em disciplinas especficas, nem sempre aplicveis adequadamente ao


282

final da formao, nos projetos experimentais.

Sob o prisma do ensino produtivo, as ilustraes devem estar presentes em todas as

circunstncias da produo jornalstico-noticiosa, de modo a favorecer uma compreenso da

interdependncia de todos os elementos constitutivos da informao.

Em nosso trabalho de campo, verificamos que ainda so escassas as aes

didtico-pedaggicas empreendidas para favorecer uma prtica textual que evidencie a

convergncia dos dispositivos verbais e no-verbais. Nem mesmo o trabalho numa

perspectiva multifacetada motivou a nfase nessa comunho: os scripts para telejornal,

especificamente, no foram didaticamente mencionados a partir do contexto imagtico que

lhe ordinariamente peculiar.

Na avaliao desse ponto, consideramos o contexto das Escolas 5, 2 e 3 que

constituem uma sntese dos procedimentos pedaggicos passveis de observao em nossa

pesquisa de campo. Nas Escolas 1 e 4 no houve qualquer solicitao concernente a

ilustraes ou formatao de textos nos moldes do paradigma jornalstico.

No caso da Escola 5, em que pese a meno necessidade de fotografias, grficos e

outros elementos supra-segmentais peculiares tessitura do jornalismo, durante as aulas

tericas, temos um exemplo muito claro de que no houve um efetivo empenho na

conjuno entre texto e ilustraes no momento da execuo de tarefas prticas. Nem

mesmo o esforo de professor e alunos na construo de um jornal-laboratrio foi

significativo nesse sentido, conforme atestam os exemplos que ora reproduzimos, um

fac-smile da primeira e da ltima pgina, na edio inaugural de O Informante:


283
284
285
Nas duas edies do jornal-laboratrio produzidas pela turma da Escola 5 h286
o

predomnio do texto verbal, conforme atesta o fac-smile aqui utilizado. A primeira pgina

da primeira edio traz apenas uma fotografia sem a utilizao de legenda.

As demais pginas dO Informante no trazem ilustraes. Do ponto de vista da

linguagem no-verbal, o nico indcio de que se trata de uma publicao jornalstica a

diviso do texto em trs colunas. Nessa perspectiva macroestrutural, perceptvel ainda o

empenho do professor na construo de ttulos dentro do paradigma jornalstico, a saber,

oraes em ordem direta sem artigos ao incio e sem pontuao no final.

Alm da ausncia de nfase nos aspectos no-verbais, os textos verbais propriamente

ditos tambm carecem de maior preciso na expresso do que se entende

contemporaneamente por notcia jornalstica, tendo em vista a ausncia do lide. O caso

mais emblemtico o texto Violncia familiar aumenta nos ltimos tempos, no qual

observamos que, em lugar do lide, ocorre no primeiro pargrafo o uso do que se

convencionou designar nariz-de-cera prembulo geralmente em primeira pessoa, usado

nas matrias antes da popularizao da frmula 3Q+O+PQ e de todos os dispositivos que

constituem atualmente o cnon da expresso jornalstica.

No caso da Escola 3, a diviso dos trabalhos para confeco do jornal-laboratrio

da turma sempre considerou a questo dos dispositivos no-verbais. Dessa forma, alm de

uma equipe de fotgrafos para acompanhar os reprteres em campo, tambm houve

preocupao constante com as artes grficas, sob a monitorao do professor.

Tal aparato resultou numa produo mais cuidadosa, do ponto de vista da interao

entre elementos verbais e no-verbais, algo que podemos analisar com mais clareza a partir

do fac-smile da primeira pgina da terceira edio do jornal produzido pelos alunos da


287

Escola 3 segunda quinzena de maio de 2003:


288
289

No fac-smile aqui utilizado, visvel a preocupao com a utilizao jornalstica dos

elementos no-verbais, no contexto da Escola 3. guisa de exemplo, podemos comentar a

diagramao da superfcie impressa em seis colunas, a assimetria dos tipos grficos usados

nos ttulos e, principalmente, a utilizao de quatro ilustraes conotativas de flagrantes do

cotidiano focalizado, um contraponto a ausncia das fotografias do tipo posadas. Como

esse paradigma jornalstico pressupe a harmonia de tais elementos com o texto escrito,

todas as fotos se fazem acompanhar das respectivas legendas descritivas.


290

Por fim, avaliando essa questo no mbito da Escola 2, consideramos a produo

textual empreendida em 28 de outubro de 2003, a ltima do semestre letivo. Nessa

circunstncia, o professor ressaltou que as matrias para jornal impresso a serem

produzidas pelos alunos deveriam considerar a formatao prpria do gnero jornalstico,

algo que no acontecera nas produes anteriores. De forma bem sucinta, o professor

salientou que a produo textual ento trabalhada deveria comportar fotografias.

Entretanto, tal solicitao no se fez acompanhar de maiores esclarecimentos acerca

dos meandros dessa produo textual ilustrada, de modo que os alunos no se

empenharam em atend-la. Como resultado, o uso de recursos no-verbais praticamente

no ocorreu, tal qual nas produes anteriores: apenas um aluno atestou essa preocupao

e, em sua matria, h apenas uma bricolagem aleatria de fotografias e texto escrito.

Reproduzimos em fac-smile esse nico texto em que ocorreu uso de ilustraes na Escola

2, apresentado ao professor em 28/10/2003:


291
292

Nesse caso isolado, no ocorre o uso de legenda descritiva ou formatao de pgina

condizente ao paradigma dos jornais contemporneos. Na aula que antecedeu o perodo de

exames finais, o professor apenas lamentou oralmente essa despreocupao com as

ilustraes por parte da maioria da turma.

Assim, a produo noticiosa que pretende aliar recursos verbais e no-verbais na

Escola 2, foi exemplar na demonstrao de que a simbiose dos dispositivos que compem
293

a informatividade precisa ocorrer mediante procedimentos didtico-pedaggicos bem

demarcados, preferencialmente desmistificando a idia de que as ilustraes so meramente

ornamentais, dispensveis no processo de aprendizagem da escrita jornalstica.

2.3 Recursos didtico-pedaggicos: as ferramentas para a produo

textual

A lida com o fomento produo de textos nas Escolas em que estivemos pressupe

obviamente o manuseio de recursos que possam viabilizar o entendimento e a

execuo da notcia jornalstica.

No momento em que descrevemos os locais de pesquisa e dissertamos acerca dos

objetivos e contedos ministrados em tais contextos acadmicos, alguns desses

recursos ficaram subtendidos: exemplo disso a meno exaustiva aos locais onde

ocorreram as aulas e a presena, com dotao suficiente ou precria, do aparato

tecnolgico em voga para o exerccio da escrita.

Outros pontos, entretanto, nos parecem imprescindveis no registro dessas vivncias

com a escrita nos cursos hodiernos. Reportamo-nos aqui a algumas dessas ferramentas

que foram recorrentes no cotidiano do universo focalizado:

Apoio s aulas expositivo-dialogadas: recursos bibliogrficos e similares


suportes materiais voltados produo das notcias
294

2.3.1. Apoio s aulas expositivo-dialogadas

Recursos bibliogrficos e similares

A tendncia observada na etapa da aferio quantitativa, quanto predominncia dos

chamados stylebooks e biografias de jornalistas famosos enquanto recursos

bibliogrficos, foi efetivamente confirmada nessa etapa da pesquisa qualitativa. Nesse

nterim, podemos mencionar ainda o uso de jornais, principalmente, como material

impresso de apoio para as aulas.

No caso da Escola 5, a base bibliogrfica de todas as aulas tericas, ocorridas na sala

de aula convencional, foi o livro A arte de fazer um jornal dirio, do jornalista Ricardo

Noblat. Com uma linguagem bastante informal e at ldica, o livro trata das

experincias do autor enquanto jornalista do Correio Braziliense.

O professor trabalhou didaticamente o livro dividindo-o em partes. Os alunos

formaram ento cinco equipes que foram encarregadas de apresentar os captulos da obra

sob a forma de seminrios.

A apresentao de tais seminrios foi ordinariamente marcada por uma grande

evaso da turma, praticamente apenas a equipe responsvel pela apresentao da noite

permanecia nessa etapa da aula. Alm dessa biografia, o professor utilizou apenas jornais

de circulao nacional e uma sntese acerca do tema narrativa jornalstica como material

didtico do tipo bibliogrfico.

Na Escola 4 a professora exps na lousa alguns ttulos de livros e seus respectivos

autores, ressaltando que todos estavam disponveis na biblioteca. Segundo ela, tais livros
295

deveriam ser locados e lidos no que diz respeito questo da titulao, lide e citao de

falas de entrevistas nas matrias. Nesse contexto, notvel a utilizao dos chamados

manuais e livros tcnicos sobre a redao jornalstica.

A turma dessa Escola tambm foi dividida em equipes, sob a justificativa de que no

havia volumes disponveis para todos. Os prprios estudantes j haviam demonstrado a

pouca disposio em adquirir livros. Assim, cada equipe solicitaria uma obra na biblioteca

que tambm deveria ser apresentada sob a forma de seminrio aos demais colegas,

levando-se em conta apenas as questes estudadas na disciplina. A bibliografia ento

sugerida foi:

Linguagem Jornalstica e Estrutura da notcia - Nilson Lage


Tcnicas de codificao em jornalismo Mrio Erbolato
Manual de redao do jornal Folha de S. Paulo
O texto nos meios de comunicao: tcnica de redao - Maria Helena Ferrari e Muniz Sodr
O texto da notcia - Elcias Lustosa
Manual de redao e estilo da editora abril
O texto na TV Vera ris Paternostro

Os seminrios contaram sempre com a presena de toda a turma, talvez porque a

professora condicionou parte de uma das notas avaliativas a essa participao em todas as

exposies. As apresentaes contavam com orientao extraclasse da professora e, em

todos os casos, houve uso de material suplementar para exemplificao, como jornais e

textos de Internet.

Os manuais de redao e estilo serviram apenas s consultas ocasionais no contexto

da Escola 3. Nas estantes que ladeavam a sala de reunies de pauta, havia efetivamente

jornais, revistas, dicionrios e manuais, aos quais os alunos recorreram em algumas


296

circunstncias especficas. O professor chegou a indicar o livro Para escrever bem, de M

Otilia Bocchini e M Helena Assumpo como material didtico de apoio til disciplina,

mas no houve momentos especficos de aula em que esse ou qualquer outro material

bibliogrfico tenha sido trabalhado. As explanaes didticas, em sua maioria,

privilegiaram as avaliaes dos jornais-laboratrio confeccionados pela turma, conforme

veremos mais detalhadamente a posteriori.

Esse uso de bibliografias, a meu ver, no to importante assim nessa disciplina.

Para ns o mais importante mesmo ler jornal, n, porque pouca gente aqui tem acesso a

jornal e fazer, claro, principalmente, fazer em seguida matrias pra jornal. Com essas

palavras o professor da Escola 2 faz uma espcie de justificativa para a ausncia de

recomendaes de leituras tericas em sua disciplina, embora em seu plano de curso,

disponvel na secretaria, estejam citadas sete referncias bibliogrficas.

Em classe, efetivamente no ocorreu a leitura de livros, artigos ou similares, sendo as

publicaes jornalsticas os nicos suportes para seu trabalho pedaggico. Da parte dos

alunos, tambm no houve cobranas no sentido de material com explicaes acerca das

questes ento estudadas.

No caso da Escola 1 houve a utilizao de apenas um captulo de livro adquirido

pelos alunos mediante fotocpias. O texto, intitulado Narrao, fora extrado do livro O

texto nos meios de comunicao: tcnica de redao, de Muniz Sodr e Maria Helena

Ferrari (p. 95-123). A professora salientou que a leitura desse texto seria assunto de prova
297

para os alunos, o que efetivamente aconteceu, conforme veremos na seqncia , no item

avaliao. Algumas pessoas da turma reclamaram do tamanho do texto, salientando

mesmo que era desnecessrio estud-lo. Outras foram enfticas, entretanto, ao considerar

o material como arremate dos conhecimentos adquiridos, conforme as palavras de uma

das alunas.

Suportes materiais voltados produo das notcias

A disponibilidade de uma cmera fotogrfica digital foi mencionada pelo professor

da Escola 2, no momento da solicitao de uma matria ilustrada. Essa cmera foi

requisitada por apenas um aluno, e ele prprio nos informou ser o nico que ento

sabia manusear tal dispositivo. Neste contexto, podemos registrar ainda a

sub-utilizao da biblioteca, que dispunha de cerca de cem ttulos voltados rea de

comunicao e jornalismo.

O papel para impresso de textos produzidos pelos alunos era disponibilizado pela

Escola e para utiliz-lo o aluno precisava apenas solicitar ao funcionrio responsvel

pelo laboratrio informatizado.

Na Escola 4, esse material bsico de apoio era custeado pelos prprios alunos. A

biblioteca, do tipo setorial, possua cerca de trs mil exemplares, embora, segundo a

bibliotecria, estivesse precisando de uma atualizao: poca em que l estivemos

houve uma campanha de doao de livros, fato que propiciou a aquisio de trinta

novos ttulos alm de alguns volumes mais antigos, alguns j existentes na biblioteca.
298

Nessa turma, no houve solicitao de ilustraes porque as duas cmeras digitais

da Escola estavam disponibilizadas aos alunos das disciplinas especficas de fotografia e

disciplinas laboratoriais mais avanadas. A professora nos informou dessa questo de certa

forma justificando a no meno a esse ponto em suas aulas.

Em dois momentos de aula, houve a utilizao da sala de vdeo na Escola 4. Num

deles os alunos assistiram ao filme Sndrome da China, segundo a professora com o

objetivo de promover uma reflexo em torno da responsabilidade social do jornalista.

Numa outra aula esse uso da sala de vdeo foi motivado pela necessidade da exibio de

telejornais, para que os alunos vissem com mais clareza as peculiaridades do texto

jornalstico no prprio contexto de exibio.

turma da Escola 3 estavam facultadas seis cmeras digitais, que deveriam ser

solicitadas com antecedncia e devolvidas no mesmo dia aps a utilizao, tendo em vista

a necessidade das demais disciplinas laboratoriais. Na poca em que l estivemos houve

um assalto a uma das alunas que conduzia uma dessas cmeras para fazer uma matria. O

fato causou muita repercusso, e os alunos passaram a usar tal material apenas quando

circulavam em grupos de no mnimo quatro pessoas.

Papel, cartuchos de impressora e materiais afins tambm eram facilmente

disponibilizados aos alunos no contexto da Escola 3. As assinaturas de dois jornais de

circulao nacional eram de uso exclusivo do laboratrio de redao.

A biblioteca setorial tem um acervo de dez mil exemplares, alm de videoteca,

banco de teses e servios similares. A turma que ento observvamos fazia uso exaustivo
299

desses recursos, ainda que nenhuma recomendao formal nesse sentido tenha sido feita

pelo professor.

J no contexto da Escola 1 havia uma reclamao generalizada em torno da ausncia

de uma biblioteca para o curso de comunicao. A instituio possui uma biblioteca geral,

que funciona em um outro prdio, h cerca de um quilmetro de distncia do local em que

funciona o curso de comunicao, inclusive a habilitao em jornalismo. Segundo os

alunos, uma biblioteca setorial facilitaria o acesso aos livros e recursos afins, argumentos

que vinham tona sempre que a professora lhes recomendava mais leitura terica.

Dispositivos como papel e mquinas fotogrficas sequer eram mencionados,

conforme j salientamos, a produo textual da Escola 1 foi mais recorrente enquanto

atividade extraclasse.

No caso a Escola 5 havia cmeras fotogrficas digitais disponveis, embora o

professor no tenha dito a quantidade exata dessa ferramenta que poderia ser manuseada

pelos alunos: a maioria da turma informou que dispunha de suas prprias cmeras e, como

freqentavam as aulas no turno da noite, a permanncia na escola era praticamente restrita

presena nas aulas, a produo textual feita nos finais de semana com recursos prprios e

levada ao professor nas quartas-feiras.

Diferentemente dos alunos da Escola 3, por exemplo, que passavam praticamente o

dia na instituio entre a participao nas aulas e o usufruto da biblioteca, a permuta de

materiais necessrios produo de notcias, a negociao de pautas, dentre outros

afazeres, a turma que observamos na Escola 5 ignorava a existncia da biblioteca, pelo


300

menos no que diz respeito disciplina que particularmente vivenciamos. Perguntamos a

quatro alunos o porqu dessa atitude e todos nos responderam ser desnecessrio, j que

no houve recomendao do professor nesse sentido.

2.4. A notcia como inter-relao de atitudes: a meno e/ou incentivo a


atividades jornalsticas afins

Durante a pesquisa quantitativa h um indicativo de que a produo de notcias est

articulada a outras atividades prprias do fazer jornalstico. Nessa etapa qualitativa vimos a

concretizao dessa tendncia em todas as escolas visitadas, embora haja diferenas quanto

a articulao dessas inter-relaes.

Na Escola 3 o carter multifacetado da produo noticiosa tem uma dimenso

considervel. Em vista do objetivo bem demarcado - a elaborao de um jornal impresso

os alunos so levados ao exerccio das diversas atividades inerentes confeco de um

veculo noticioso, desde o planejamento e execuo das matrias, incluindo-se a a definio

de editorias e diagramao das pginas, at chegar logstica do empreendimento, ou seja, a

distribuio gratuita da publicao junto ao pblico-alvo, os moradores de uma favela

vizinha ao campus universitrio.

Essa etapa da distribuio constitui efetivamente uma prtica inovadora no mbito

do exerccio laboratorial dos cursos de jornalismo. Acompanhamos a distribuio da quarta

edio do jornal junto aos moradores da favela, em 09 de junho de 2003.

Durante o percurso os estudantes iam explicando peculiaridades desse pblico deles

j conhecido, em vista da entrega das trs edies anteriores. Chamaram nossa ateno por
301

exemplo para a boa recepo das crianas ao suplemento infantil. Durante a distribuio,

havia o cuidado de no entregar os exemplares diretamente aos pequenos, uma vez que

muitos rasgavam sumariamente as outras partes do jornal. As estratgias dessa logstica

resultam de um aprendizado que tambm consideramos importante construo da

identidade do jornalista, conforme podem atestar os depoimentos abaixo:

Uma coisa que nos surpreende, professora, a gente pensava que o pessoal da favela

no gostava de ler jornal, a gente fazia por fazer. Puro preconceito, a gente

constatou que muitos vm mesmo atrs de pegar o jornal, da esse nosso cuidado

de no soltar tudo nas mos das crianas. Preferimos entregar aos adultos, pra que

eles possam ficar com a parte que lhes interessa e entregar s crianas o

suplemento infantil. (G.A.)

Venha, pode vir professora, ainda tem casa aqui eu tambm pensava que s tinha

na parte da frente mas h muita moradia l atrs (diz uma aluna, pegando-nos pela

mo e nos conduzindo a um beco bem estreito) ... Engraado, nasci e sempre

morei aqui em So Paulo, mas nem tinha idia de como era uma favela, assim, por

dentro. Imagine que vergonha, uma jornalista paulistana que nem sabe como

entrar numa favela...(sorri). Foi muito legal mesmo essa idia de a gente vir aqui

entregar o material que a gente faz. (L.C.)

sempre assim, o pessoal chama a gente, para dar dicas de pautas, comentar

coisas da edio anterior... uma partilha interessante para ns que ficamos

sabendo da repercusso do que fizemos junto a eles que o pblico, n mesmo?

(R.F.)

J no caso da Escola 1 essa disposio em agregar saberes e fazeres num contexto


302

especificamente voltado produo textual escrita pode ser mensurada principalmente

atravs do empenho de professores e alunos em constituir a etapa do planejamento das

matrias. Com efeito, essa foi a escola em que percebemos maior empenho na elaborao

das pautas, um exerccio que amplia o sentido das notcias enquanto eventos de letramento,

justamente porque a flagramos uma produo escrita paralela, diferentemente do que

ocorreu na Escola 3, por exemplo, onde esse planejamento est limitado s discusses orais.

Por outro lado, a convivncia com a diversidade de veculos informativos, propiciada

pela leitura de notcias jornalsticas, foi bastante significativa enquanto evento de letramento

nas Escolas 2 e 4. Nesses casos, foi visvel o paralelismo entre leitura e produo textual,

habilidades didaticamente trabalhadas para que os alunos desmistificassem a escrita

episdica.

Por fim, no contexto da Escola 5, a ampliao de atividades afins ao fazer noticioso

privilegiou a lida com as artes grficas. A elaborao de um informativo-piloto, nos moldes

de uma publicao impressa comercial, permitiu essa nfase e de certa forma conduziu a

percepo das singularidades do texto jornalstico, conforme entrevemos no comentrio de

alunos:

Meu, organizar assim, em colunas, tudo certinho d outra cara ao texto... fica

mesmo mais apropriado j que no um texto qualquer e sim uma matria.

(M.C.M.)

Realmente num consigo mais produzir um material e deixar... e deixar sem

formatao. Mesmo quando professor no pede, prefiro organizar em colunas, tudo


303

certinho. (P.R.P.)

2.5. Mensurao dessa permuta de saberes: avaliao da aprendizagem

H uma tradio em conceber a avaliao da aprendizagem enquanto gesto unilateral

na conjuntura escolar. Em sendo o professor o detentor dos saberes, cabe a ele o poder de

mensurar a repercusso de seus ensinamentos.

O pressuposto de que o professor um dos sujeitos, e no o epicentro desse

processo, redimensiona esse momento, de modo que aqui consideramos no apenas a

avaliao formal, materializada em provas ou tarefas escolares passveis de aferies

objetivas, convertidas em notas ou conceitos. Tambm nos interessam os gestos de aferio

subjetiva, entrevistos, por exemplo, nos comentrios dos alunos, e do prprio professor

durante esse percurso pedaggico.

Num gosto da mania que essa professora tem de sangrar os nossos textos.

(Comentrio de uma aluna da Escola 1, em 25/03/03, a propsito do uso de caneta

vermelha, por parte da professora, na correo/avaliao das matrias

produzidas).
304

O comentrio transcrito acima, aparentemente corriqueiro e sem importncia, nos

pareceu significativo para indicar o carter conflitante da relao professor/aluno no tocante

avaliao. O mal-estar da aluna ante a demarcao da autoridade do professor, mediante

uma conveno tradicionalmente instituda e geralmente desapercebida, d respaldo aos

nossos pressentimentos acerca das dificuldades na instaurao de novos modelos de ao

pedaggica nesse particular.

Apesar de percebermos a concepo de letramento perpassando vrias instncias do

cotidiano das salas de aula que vivenciamos, a avaliao ainda concebida como sinnimo

da demarcao dos erros do aluno ante um modelo ideal de produo de textos e/ou

elaborao de tarefas.

Sob um outro prisma, as razes dessa tradio tambm so visivelmente latentes. Nas

Escolas 2 e 5, por exemplo, os professores queixaram-se da semana de provas

formalmente instituda, o que tambm ocorre na Escola 1. Segundo os professores, essa

demarcao cronolgica da avaliao de fato desnecessria para um contedo voltado

produo de textos. Nessa conjuntura, os professores percebem que o propsito das provas

no a aferio da aprendizagem do aluno, mas a demarcao do espao escolar enquanto

instituio:

Uma disciplina laboratorial j pressupe uma avaliao contnua, mas a gente tem

que fazer uma prova pra dar uma nota, assim, como nas escolas primrias do meu

tempo. Digo do meu tempo porque hoje em dia muita escola fundamental j aboliu

essa prtica... num concordo, no, mas... (Comentrio do professor da Escola 5

junto a um grupo de seis alunos que questionava a necessidade de uma prova

escrita na disciplina 11-06-03).


305

A prova mais um documento, assim, uma formalidade, interessa mais a escola do

que a gente em sala de aula. Fica arquivada no caso de uma solicitao de reviso

de notas...essas coisas... da geralmente escolho um texto terico, elaboro umas

questes... o que interessa mesmo o que foi feito em sala, em termos do que o

aluno deve saber mesmo, quero dizer. (Conversa entre pesquisadora e professora

da Escola 1, durante intervalo para o cafezinho em 01/04/03)

No que concerne correo dos textos propriamente dita, percebemos que alguns

critrios so difusos. Nossa, como difcil avaliar textos , um desabafo da professora da

Escola 4 que traduz apropriadamente esse sentimento do impondervel ante uma tarefa

visivelmente perpassada pela subjetividade do professor. No contexto dessa Escola, a

professora tenta aliviar a presso dessa sua obrigao sempre escolhendo alguns textos para

o que chama avaliao por amostragem: ao fazer fotocpias de alguns textos e distribuir

aos alunos pedindo-lhes comentrios, de certa forma ela partilha a responsabilidade desse

julgamento. Porm, no momento da atribuio de notas, apenas a opinio docente est em

voga, tanto no contexto da Escola 4 como nas outras situaes em que foi utilizado o

critrio da amostragem para comentrios dos trabalhos.

Na Escola 3 tambm ocorre uma espcie de avaliao partilhada, que nesse caso

particular extrapola os limites da sala de aula: num dos corredores da escola existe uma

espcie de quadro de avisos, tambm utilizado para exposio dos jornais-laboratrio. A

edio fica exposta comunidade acadmica por cerca de uma semana. Geralmente os

alunos de outras turmas apem suas crticas, algo que resolveram designar como canetadas,
306

numa aluso ao uso de canetas e similares para colocao dos comentrios.

A partir dessa edio exposta, h uma troca de impresses que em certos

momentos chega a ser mordaz. Alguns alunos da turma respondem s crticas, que por sua

vez acabam sendo alvo de trplicas. Em algumas circunstncias, o professor aplacou os

nimos, salientando ser importante receber aquele julgamento de forma menos passional,

considerando inclusive o carter ldico daquela crucificao. Apesar dessa ressalva,

notamos que o prprio professor, para sustentar seus argumentos avaliativos, tomou por

base algumas das observaes afixadas no quadro. Segundo ele, no cmputo geral, tais

observaes so pertinentes para a melhoria na qualidade da publicao.

Tanto na Escola 3 como na Escola 2 a avaliao dos textos ficou circunscrita aos

comentrios orais, nas reunies de pauta e/ou aulas tericas culminando com as notas

atribudas pelos professores, divulgadas ao final do semestre letivo. Na Escola 2, alm da

produo textual, houve a aplicao de uma prova terica ao final do semestre letivo.

Mesmo nessa prova, a interferncia por escrito do professor limitou-se a aposio das notas

dos alunos em cada prova.

Nas demais escolas houve uma correo por escrito dos textos produzidos, inclusive

de materiais no considerados para a atribuio de notas. Nas Escolas 1, 4 e 5 essa

correo era sucedida de um atendimento personalizado. Esses contatos interpessoais eram

geralmente marcados pela necessidade de maiores esclarecimentos acerca do parecer dos

professores, uma vez que no existe uma nica possibilidade de demarcar erros e acertos. J

citamos aqui um exemplo bem emblemtico obtido na Escola 5, quando o professor

recomenda, no texto de um dos seus alunos, mais fora no ttulo.


307

O ponto de convergncia diz respeito s incorrees sinttico-vocabulares, de

acordo com os preceitos da norma padro culta, geralmente vistas pelos professores como

problema estrutural grave, pois que de natureza diversificada. So erros na grafia de

palavras, de concordncia, de pontuao, de paragrafao... nesse tipo de disciplina a gente

s vezes mais um professor de portugus do que qualquer outra coisa, comenta conosco

a professora da Escola 4 em 09/12/04, ao final do ano letivo.

Vale salientar que, nesse aspecto, a tendncia contempornea assinalar o erro, sem

necessariamente expor o modo gramaticalmente certo de expresso, conforme nos d uma

idia o exemplo do texto corrigido pela professora da Escola 1, em 25-03-03:


308
309

Em todas as escolas, os professores ressaltaram a importncia da presena nas aulas.

Nas Escolas 2 e 5 essa advertncia foi mais exaustiva. Com objetivo de inibir a evaso, os

professores chegaram a condicionar as notas presena mais constante dos alunos em sala

de aula, fato que no alterou a sada deles nas duas turmas sempre antes do horrio previsto

para encerramento das atividades.

A busca frentica de notas nas listas de avaliao por parte dos alunos e o empenho

dos professores no fornecimento dessas notas sinalizaram o desfecho de nossa aventura no

cotidiano das cinco escolas brasileiras que formam jornalistas e que nos abriram suas portas
310

para um (re)conhecimento desse gesto multifacetado que ensinar e aprender o texto

jornalstico.

Angstias, insatisfaes, alegrias, sentimentos enunciados nesse perodo de

encerramento mediante comentrios orais, troca de e-mails e at o confronto

aluno-professor servem de corolrio ao carter etreo das vivncias com a escrita,

inapreensvel por uma cincia que tenha as pretenses da objetividade. Reiteramos, portanto,

nossa incurso pelo cipoal da subjetividade sem o temor de seus espinhos. A possibilidade

de deletar palavras, o incessante devir das idias: eis o certo lenitivo de nossas feridas.

Nessa prtica eminentemente marcada pelos saberes de seus sujeitos e um dado to

frio de mensurao de seus esforos os algarismos indicadores do quociente do

rendimento escolar entrevemos o repertrio conflituoso acerca de escola e educao.

Momentos que aqui registramos num discurso que no oferece a soluo desses conflitos,

ao contrrio, testemunhamos seu carter constitutivo da aprendizagem num espao

institucionalmente demarcado, voltil e desafiador ante a evidncia da apreciao subjetiva,

convertida objetivamente pela aferio necessria aos histricos escolares.


CONSIDERAES FINAIS

A aprendizagem que me deram


Desci dela pela janela das traseiras da casa...
(Fernando Pessoa).

O
s versos que aqui utilizamos como epgrafe nos impressionaram singularmente h cerca

de vinte anos, quando pela primeira vez tomamos contato com o poema Tabacaria. A

polissemia inerente aos escritos de Fernando Pessoa nos permite l-los luz de mltiplas

possibilidades: a fuga metafrica ao saber intil e dogmtico, fornecido por um sujeito

indefinido; o eu irreverente desse questionamento, que no se vale da porta da frente,

mas das janelas traseiras para sua evaso; a subverso ao aprendizado que, mesmo

desnecessrio, serve de suporte a novos caminhos, pois a reside o impulso da sada; a

descida como mergulho propulsor ampliao dos saberes... uma tessitura em que a

aprendizagem nos chega pelo princpio do eterno movimento.

Nesse arremate nossa tese, a poesia desses versos nos pareceu ainda mais

expressiva, talvez porque bastante oportuna enquanto sntese das vivncias com a escrita

jornalstica nos meios acadmicos brasileiros.

Ao longo de nossa pesquisa, vimos que a escrita textual nos cursos para

formao de jornalistas tem essa caracterstica da reversibilidade constante a partir da

inquietao dos sujeitos que, de uma forma ou de outra, estiveram envolvidos em sua

configurao.

A escavao documental e bibliogrfica nos permitiu (re)conhecer as condies


286

histrico-cientficas que engendram os vrios matizes pedaggicos voltados produo

noticiosa nos cursos. H efetivamente um paralelismo entre as concepes de

linguagem, os modos de apreenso da linguagem escrita e os mecanismos socialmente

repertoriados para o ensino-aprendizagem do texto jornalstico.

Assim, compreensvel que a produo textual na primeira fase dos cursos de

jornalismo, perpassada pela limitao da propositura legislativa que concebeu os

chamados currculos mnimos, esteja calcada no pressuposto da escrita episdica

descontextualizada, nos parmetros do que convencionamos designar redao.

Da mesma forma, compreensvel que cheguemos ao entendimento do texto

como fruto de um processo intersubjetivo, que possa ensaiar a superao do paradigma

cartesiano para essa questo especfica do ensino-aprendizagem do fazer noticioso, no

momento em que tais saberes orientam-se pelas Diretrizes Curriculares.

O paralelismo entre a produo verbal e outras atividades peculiares informao

miditica configura uma nova fase nos cursos, embora no haja ainda uma plena

conscincia entre docentes e discentes acerca da mobilizao dessas habilidades e

competncias no mbito de um projeto pedaggico.

Com efeito, apesar da flexibilizao burocrtica, ainda h entraves percepo

da necessidade de um projeto pedaggico para a formao em jornalismo como um todo,

conforme j registraram Ramadan(2000) e Laurenti (2002). A essa lacuna atribumos as

indagaes feitas, durante nossa pesquisa, acerca de uma receita para o ensino de

redao. A prtica docente carece de um alicerce calcado nos preceitos da filosofia da

educao, o que para ns no implicou na apresentao de um trabalho eminentemente

prescritivo.

Parece-nos oportuno salientar que seria totalmente incoerente de nossa parte a


287

apresentao de qualquer paradigma concebido de forma unilateral, uma vez que todo o

percurso anterior argumenta em favor de uma pedagogia multifacetada: a aprendizagem

como resultado da ao de tantos e incontveis sujeitos em suas experincias singulares

de letramento, cujas articulaes no podem ser reduzidas aos rtulos simplrios do

certo e errado.

Alm disso, enquanto professora e pesquisadora, resultamos do ensino de cunho

prescritivo que historicamente norteou o trabalho com a linguagem, fato que, por si,

inviabiliza qualquer tentativa nossa de decretar um novo e miraculoso paradigma de

ensino. Alis, se para aqui apontar uma utilidade objetiva de nosso esforo,

preferimos que esta pesquisa seja um emblema das nossas prprias inquietaes,

inseguranas e perplexidades, engrenagem predisposio em reavaliar sempre as

escolhas e atitudes acadmico-pedaggicas pessoais, posto que em nenhuma delas h

gratuidade ou implicaes ideologicamente neutras.

Doravante importa a todos ns experimentar essa diversidade, ousar na

polissemia dos gestos em construir a lida com a escrita noticiosa. O registro que aqui

pretendemos cientfico assume esse trao do impondervel. No apresentamos solues

inquietao de docentes e discentes acerca das dificuldades em apre(en)der o texto

escrito. Nosso objetivo foi, desde o incio, reconstituir o percurso que sedimentou tais

dificuldades, de modo que a superao dos problemas possa resultar desse processo de

reconhecimento das nossas atitudes, seja qual for o nosso papel na conjuntura

acadmica.

Dos currculos mnimos aos currculos, desembocando agora no aporte legislativo

das Diretrizes Curriculares, entrevemos os meandros de nossa primeira hiptese: as

oscilaes desse contedo nas propostas de ensino refletem as inseguranas de


288

professores e alunos na lida com a linguagem escrita, dificuldades no circunscritas

apenas ao momento da formao em jornalismo, mas reveladoras da necessidade que

temos de uma proposta de letramento mais ampla, em todas as etapas de nossa vida em

sociedade, nos variados nveis daquilo que recebemos enquanto parmetro da educao

formal.

Por todos os percalos atravessados, podemos afirmar que intil a

apresentao cclica das receitas pedaggicas, quando no ocorre uma efetiva mudana

de perspectiva na permuta de experincias. No caso especfico da produo

jornalstico-textual fica a lio de que no basta a mudana de rtulos dos contedos

disciplinares que em tese devem propiciar a vivncia com a linguagem escrita: a

mudana deve partir das histrias de vida dos sujeitos envolvidos na cultura

organizacional da escola.

Vimos por exemplo que no h uma relao de sinonmia compulsria entre o

termo redao e o fomento produo de textos nas discusses tericas

contemporneas acerca das estratgias didtico-pedaggicas para o desenvolvimento da

linguagem escrita. Pelo contrrio, a atividade de escrever textos, perpassada pela

concepo intersubjetiva de linguagem, situa o que costumamos designar redao no

patamar da elaborao escrita episdica, descontextualizada, que no leva em conta itens

doravante constitutivos da produo textual, a exemplo do planejamento prvio de

pautas, a definio do pblico alvo, a alocao dos dispositivos no-verbais, como

fotografias e ilustraes, no caso particular da tessitura jornalstica.

A aferio qualitativa, mediante nossa observao participante, evidenciou o que

esboamos enquanto segunda hiptese, ou seja, esse redimensionamento do fazer

noticioso ainda no resulta de um saber pedaggico objetivamente demarcado.


289

Discusses como essa, acerca da pertinncia do termo redao para designar contedos

voltados produo de textos, permanecem como peculiares aos cursos de licenciatura.

Por outros termos, reiteramos as assertivas de Ramadan (2000) quanto fragilidade de

uma formao pedaggica no contexto do bacharelado em comunicao social

habilitao jornalismo, ainda que o corpo docente de todas as escolas resulte da demanda

da graduao e principalmente da ps-graduao de tais cursos.

Indo alm da nomenclatura das disciplinas, possvel identificar a dificuldade

dos professores em estabelecer parmetros para a construo textual. H o domnio das

tcnicas de elaborao do texto jornalstico, a partir dos preceitos mais recorrentes nos

meios de comunicao contemporneos. Mas so ainda questionveis algumas

estratgias didticas que possam propiciar o ensino dessas tcnicas, ordinariamente

pautadas em abstraes imprecisas, a exemplo da solicitao de mais fora no ttulo, ou

da advertncia de que ttulos tm que ter verbo, flagradas nas interaes em sala de aula

em que fizemos parte. Mais raras ainda as discusses em torno das motivaes histricas

e/ou das implicaes ideolgicas concernentes adoo dos paradigmas textuais

recorrentes nas produes jornalsticas.

A configurao atual do trabalho com produo de textos nos cursos de

jornalismo atesta a consolidao desse contedo em todas as instituies, permitindo-nos

corroborar nossa terceira hiptese, que nos encaminha a perceber nos altos e baixos que

pautaram o ensino da redao, em dcadas passadas, o alicerce convico desse saber

enquanto constitutivo do aprendizado jornalstico.

Polmicas acerca da produo textual enquanto contedo diludo no invlucro

genrico das tcnicas de redao ou mais adequado a uma disciplina especfica;

circunscrito a semestres letivos isolados ou ministrado de forma intensiva durante todo o


290

curso; prprio s nomenclaturas da redao, codificao, oficina de textos, laboratrio

de jornalismo, dentre tantas outras; um saber agregado a atividades afins ou visto

dissociado de outros afazeres prprios ao empreendimento jornalstico... so os

emblemas desses sessenta anos de ensino de jornalismo no Brasil, tempo em que foram

constantes as inquiries acerca do modo certo de ensinar a escrever para jornais,

revistas, televiso.

Nesse nterim, os documentos que registram as idiossincrasias dessa formao

trazem informaes diversificadas acerca dos vrios momentos do ensino de jornalismo,

sempre pontuadas pelas proposituras curriculares resultantes das leis que regulamentam

o ensino superior no pas.

A convico de que a prtica docente ainda tem valores aquinhoados numa

tipologia prescritiva, embora existam, intuitivamente, atitudes que assinalam sua

insuficincia no trato com a produo textual, tem por base tambm os recortes

bibliogrficos que servem como aporte terico s aulas de preparao produo

textual.

A notvel preferncia pelos manuais de estilo e publicaes de cunho biogrfico

atesta um fazer pedaggico que privilegia os receiturios acerca do bem escrever,

reiterando a idia da linguagem enquanto sistema hermtico preestabelecido,

impermevel s influncias do contexto extraverbal.

Essa literatura de cunho prescritivo refora o entendimento do texto enquanto

habilidade mecnica, voltada ao adestramento, conforme ressaltamos enquanto hiptese

de trabalho: uma vez aprendida a frmula, esta pode ser aplicada a todas as situaes de

construo escrita de um acontecimento. Esse mito perde sua consistncia, mesmo diante

do axioma do lide e sub-lide nas notcias, quando consideramos o fato de que cada uma
291

dessas narrativas noticiosas tem um carter singular, pois est respaldada num

acontecimento singular.

Um atestado da insuficincia desse procedimento eminentemente cartesiano no

trato com a questo especfica da produo textual est na relao permanentemente

conflituosa entre professor e aluno: se por um lado h uma queixa generalizada acerca do

despreparo dos estudantes no manuseio da linguagem escrita, por outro h sempre o

registro de insatisfaes com uma ao didtica restrita monitorao das atividades

voltadas construo de notcias.

Reiteramos portanto o pressuposto subjacente a nossa quarta hiptese, ao

considerarmos que a perspectiva da escrita como processo, para a qual deve haver uma

predisposio perene de exerccio e aprendizado, redimensiona essa relao

aluno-professor nas interaes acadmicas que tem por objetivo aprender a fazer

narrativas jornalsticas. Importante inclusive desconstruo do imaginrio segundo o

qual o jornalista pode prescindir da competncia para a escrita textual, conforme to

exemplarmente salienta o depoimento da aluna que pretende ser apenas apresentadora

de televiso...

Enquanto sujeitos desses ambientes de letramento - os cursos de jornalismo -

precisamos estar abertos a estas descontrues, nos disponibilizarmos ao letramento

considerando sua caracterstica primaz que o aprendizado constante, o despojamento

dos saberes absolutos, pois o desafio da reavaliao das certezas imanente a cada

situao de (re)elaborao lingstica.

Todos ns, sujeitos formalmente revestidos da condio de aluno ou professor, e

tambm pesquisador, devemos efetivamente subverter esses saberes, sempre que preciso

descer deles pelas janelas das traseiras da casa, movimentos em que possamos entrever a
292

dimenso atemporal de uma aprendizagem que implique em opo e no mera aceitao;

que seja reao e no simples obedincia; que incentive a criao, tornando estril o

impulso da reproduo mecanicista; que, enfim, resulte da reflexo e no da fcil

memorizao de regras pr-concebidas.

Como em nosso contexto essa aprendizado tem a inexorvel mediao da

linguagem, a necessidade de um ponto final s nossas reflexes evoca um outro poeta,

com quem partilharemos sempre esse encantamento com a escrita textual:

Penetras surdamente no reino das palavras


(...)
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra
E te pergunta, sem interesse pela resposta,
Pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
(Carlos Drummond de Andrade)
REFERNCIAS
Que meu livro te ensine a te interessares mais por ti do que por
ele prprio, depois por tudo o mais, mais do que por ti. Quando
me tiveres lido, joga fora este livro e sai .
(Andr Gide)

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