Como el pan a la boca, como el agua a la tierra.

Literatura y vnculos en la primera infancia - Mara Emilia Lpez

COMO EL PAN A LA BOCA, COMO EL AGUA A LA TIERRA

Literatura y vnculos en la primera infancia

Por Mara Emilia Lpez

lo que me diste
es palabra que tiembla
en la mano del tiempo
abierta para beber.
Juan Gelman

Quisiera comenzar este encuentro contndoles brevemente algunos detalles de mi

relacin con la primera infancia y la literatura. Hace ya muchos aos que trabajo con
nios pequeos, y tambin con las palabras. Fui una pequea lectora voraz, tengo
cuatro hermanos menores y una experiencia de infancia compartida muy intensa
Sospecho que algo de esa autobiografa marc el deseo profundo de investigar la
infancia y las relaciones entre el arte y los nios. Como parte de ese camino, desde
hace 11 aos dirijo un jardn maternal de la Universidad de Buenos Aires. En Argentina
llamamos jardines maternales a las instituciones educativas que reciben nios de 45
das a 3 aos de edad. All estoy, y algunas de las reflexiones que propongo compartir
hoy, se nutren de la investigacin y el acompaamiento de esos nios. Otras parten
de la coordinacin de talleres de lectura en mbitos diversos, otras del
acompaamiento de docentes en formacin, otras de mi propia experiencia de
escritura.

Comenc hablando sobre el origen y no es casual, el tema que voy a compartir es

Literatura y vnculos en la primera infancia. Los vnculos humanos suponen la
existencia de al menos dos; los vnculos con la literatura suponen al menos un lector.
Pero qu lector?, cundo un nio pequeo comienza a convertirse en lector?

La experiencia del nacimiento ubica al beb en un universo totalmente nuevo, con una
semntica a interpretar, con todos los sentidos por construir. La vivencia del afuera,
del vaco que significa desprenderse del cuerpo de la madre, es para el nio, en
principio, una experiencia ligada a lo inefable. Lo abrupto de la salida al mundo slo
se mitiga si el recin nacido est resguardado en lo que podramos llamar el tero
de la mente de la madre1, as como antes del nacimiento fsico, estaba resguardado
dentro del tero de su cuerpo. Pero qu hace el beb con el impacto que le provoca
la diferencia entre vivir graciosamente acompasado en el medio acuoso del vientre de
su madre y la salida al mundo exterior, tanto ms duro, ms inestable, menos
armonioso tctil y acsticamente, con temperaturas variables, sumado a los propios
estados corporales que comienzan a emerger: el hambre, los dolores, el fro?
Al principio, el nuevo mundo del recin nacido se parece bastante a la boca del lobo,
pero entonces aparece el hada buena (y dicen los psicoanalistas de nios que en este
cuento se vuelve muy necesaria la presencia del hada buena para que haya final
feliz). Me refera recin al estado mental de la madre, y a los efectos de su
ensoacin. Bion llama capacidad de reverie2 a esa disposicin y habilidad de la

Conferencia magistral pronunciada en el Seminario Internacional Primera infancia y lectura. Leer y

crecer con los ms pequeos. Organizado por USEBEQ (Unidad de servicios para la Educacin Bsica
en el Estado de Quertaro), la Universidad Autnoma de Quertaro y Ocano Travesa. Ciudad de
Quertaro. Mxico. 1 al 4 de octubre de 2008.
1 Tustin, Frances. Nacimiento psicolgico y catstrofe psicolgica. Revista NA. Psicoanlisis con nios

y adolescentes. N 7. Ao 1994. Buenos Aires.

2 Bion, Wilfred. Aprendiendo de la experiencia. Paids, Buenos Aires, 1993.

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madre para procesar los sentimientos indiscriminados que agobian a los bebs, para
darles sentido, identificndose con l, volviendo meloda lo que en principio es puro
caos: Tens hambre, llors porque tens hambre, lo entiendo, te voy a dar de comer,
te hago upa, ya est. Un recin nacido slo sobrevive a condicin de que la madre,
el padre o una persona del entorno decodifique sus gritos, sus movimientos, y
posteriormente sus gestos, sus entonaciones, es decir que identifique a travs de esas
seales, las necesidades corporales y psquicas del pequeo, sabiendo diferenciar
unas de otras. Anzieu dir que: El vaco, en este caso, es el de la impotencia para
transitar de la expresin a la comunicacin, del fracaso de hacerse comprender, del
misterio que representa para el nio de pecho la lengua familiar hablada en su entorno
y que en el fondo le es extranjera. Vaco angustiante, ya que si el pequeo no da a
entender cules son sus necesidades vitales, corre el riesgo de la aniquilacin. ()
Vaco de la percepcin ntima de sus propios estados psquicos y afectos, si el nio
no lee la confirmacin y el reconocimiento en los labios, el rostro, y la actitud corporal
de su madre y de su familia3.
Por eso Meltzer4 ubica la experiencia de aprehensin de la belleza en el rostro de la
madre que devuelve al nio al estado de satisfaccin

La madre traduce en palabras las sensaciones del infante, tambin gesticula, ofrece
su rostro, su mirada, su sonrisa, o su ira El nio construye a partir del rostro de la
madre una serie de signos vitales para sobrevivir: aprende a calmarse, aprende a
esperar, se siente deseado, reconfortado, sabe que es aceptado, percibe la
preocupacin, la caricia; al gesto de ser mecido lo acompaa una serie de facciones
ligadas al afecto El rostro y la voz, esa voz que liga su experiencia del adentro y del
afuera, esa voz que ya escuchaba desde los 4 o 5 meses de gestacin en el vientre
de su madre y le provoca efecto de envoltura. Entonces el nio comienza a leer, lee
voces, sonidos, gestos, espacios, lee el tono corporal de quien lo sostiene, lee olores,
lee con todos los sentidos Lee disruptivamente, hasta que comienza a emerger la
fantasa, esa misma fantasa o espacio imaginario que la madre facilit cuando calm,
organiz, signific lo que apareca catico. Dilogo tnico, cuerpo que sostiene,
cuerpo sostenido, signos para leer-interpretar; Winnicott dice que todos los detalles
tempranos del cuidado fsico constituyen cuestiones psicolgicas para el nio5.
En los intersticios que se crean entre la demanda y su satisfaccin, nace la fantasa,
primeras lneas del texto propio. Entonces, el cuerpo de la madre es como un libro,
podramos decir, el primer libro del nio tal vez Su mente, su voz, su regazo, son
las pginas que le ofrecen al nio pequeo la letra de la vida, de su vida.

Sin fantasa es mucho el dolor6, escribe Macedonio Fernndez. Sin fantasa hay
riesgo de aniquilacin, dira el psicoanlisis; sin fantasa, no hay creacin, dira un
artista; sin fantasa, no hay aprendizaje, dira un pedagogo Sin fantasa hay
humanidad?

Vuelvo a la boca del lobo, y al hada buena, que a veces ms que hada debera ser
maga; porque componer con un recin nacido o un beb una relacin intersubjetiva
es un desafo ms que interesante. No todo es tan fcil de decodificar, no siempre
aflora la capacidad de reverie espontneamente para quien est a cargo de un nio

3 Anzieu, Didier. El cuerpo de la obra. Ensayos psicoanalticos sobre el trabajo creador. Siglo XXI
editores. Mxico, 1993.
4 Meltzer, Donald. La aprehensin de la belleza. Editorial Spatia, Buenos Aires, 1990.
5 Winnicott, Donald. El nio y el mundo externo. Paids, Buenos Aires. 1993.
6
Fernndez, Macedonio. No toda es vigilia la de los ojos abiertos. Gleizer Editor, Buenos Aires, 1928.
Texto tambin incluido en Museo de la Novela de la Eterna; Biblioteca Ayacucho. Caracas, 1982.
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pequeo; porque no es el nio el nico que debe aprender un alfabeto para

comunicarse, es tambin la madre quien debe descifrar el pictograma que le ofrece al
principio el beb.
Pero en esa dificultad, tambin reside parte de la originalidad del vnculo. La riqueza
y la fragilidad de las combinaciones, ms que como un antagonismo pueden pensarse
como la oportunidad de construir un dilogo humano sin partitura previa Ese dilogo
ya supone un pequeo lector-intrprete-odor activo y creador. En ese dilogo, la
sensibilidad afectiva va dando cauce a la sensibilidad potica. Para el nio pequeo y
su madre, padre o cuidador, las palabras son juguetes, y se procede por exploracin,
algo muy cercano a la dinmica del arte y del juego.

Una escena en el jardn maternal

Estoy acompaando a los bebs en su desayuno; ellos son cinco, y estamos una de
sus maestras y yo. Tienen 1 ao, algunos 1 ao y 2 meses y alguno slo 7 meses.
Uno de los bebs ms grandes pregunta por su mam: dice-mam?-. Le
contestamos que su mam se fue a trabajar. Entonces pregunta: -pap?-. Tambin
se fue a trabajar Esa inquietud de Gael trae resonancias en los dems, que tambin
preguntan, otra vez preguntan, porque en realidad necesitan reasegurarse la
respuesta, porque son muy pequeos y pasan bastantes horas fuera de sus casas,
porque la continuidad de ser esa sensacin de ser un yo integrado, de la que nos
hablaba Winnicott- an no se ha construido en ellos. Podramos seguir repitiendo la
misma respuesta ante su incesante pregunta, pero optamos por jugar con su deseo
de saber o su necesidad de sostenerse. Entonces comenzamos a repetir con una
entonacin musical: m, m, mamam, pa, pa, papap... Los bebs se ren, repiten
ellos tambin; entonces comenzamos a percutir con las manos sobre la mesa, ellos
tambin percuten, felices; entonces inventamos con ellos la cancin del Mapam,
cantamos y percutimos las slabas de mam y pap, agregamos ritmos, entonaciones,
hacemos un pequeo poema sonoro con dos palabras y alguna frase alternativa
como:te quiere ms o ya vendr. La escena potica perdura unos cuantos minutos.

Protoliteratura me gusta llamarla, o literatura de ocasin, una literatura oral y rtmica,

una literatura imbricada en la meloda de la voz, en ese gesto con el que el nio
pequeo comienza a construir sentidos. La voz de la madre, la voz de sus cuidadores,
su tono, su ritmo, su juego.
Podramos decir tambin que all hay dos grandes aprendizajes; por un lado un
aprendizaje psquico o subjetivo: nada menos que aprender a esperar, nada menos
que tolerar la separacin de figuras de apego como son la madre y el padre, nada
menos que aprender a discriminarse, romper la simbiosis primaria y delinearse como
un yo. Por otro lado, el aprendizaje de la metfora: la inquietud amorosa, el deseo
que debe postergarse encuentra un modo potico de ser jugado, algo as como un
intersticio ldico entre la necesidad psquica y la realidad externa, o cmo una vivencia
emocional puede transformarse en experiencia esttica.
En este sentido, el vnculo de apego que sostenemos quienes nos ofrecemos como
figuras de sostn de un beb o nio pequeo, no es slo un vnculo de cuidados
bsicos, es tambin un vnculo potico, si la literatura, la protoliteratura, ingresa
tempranamente como modo de habitar el mundo.
Nos cabe preguntarnos qu consecuencias trae a la vida de los nios esta experiencia
potica temprana, o hasta dnde modifica la experiencia vital para un beb de
integrarse en s mismo al mismo tiempo que se distancia fsica y mentalmente de las
figuras de apego, esa toma de distancia que implica crecer.

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Qu nos sucede por tener literatura?, se pregunta Blanchot7.

Por qu nos importa la posibilidad temprana de construir metfora?, me pregunto yo.
No hay arte sin metfora, y tampoco acceso al pensamiento sin metfora 8. En ese
juego por el que se van consolidando los procesos de simbolizacin, lo potico y lo
psquico se imbrican, e imbricados potencian la simbolizacin misma. Simbolizacin,
pensamiento y creacin constituyen un trinomio fuertemente imbricado. El sentido
repetido que aporta la madre cuando responde tens hambre, te voy a alimentar
frente al llanto del beb, le permite a l comenzar a simbolizar alrededor de una
sensacin; de esa simbolizacin nacern inicios de pensamientos, que se llamarn
tengo hambre cuando vuelva a sentir ese cosquilleo; en ese registro podr emerger
una fantasa hecha del recuerdo de la madre que vendr a proveer, y en esa fantasa
el beb se podr sostener mientras espera. El beb simboliza, crea imgenes
mentales, a su modo piensa. La madre con palabras, gestos, voz- narra, historiza,
temporaliza. A veces tambin poetiza.

Como dira Valery, un poema es una especie de mquina de produccin de estado

potico por medio de las palabras9; desde ese punto de vista podemos pensar que
devolverles a Gael y a los dems bebs que preguntaban por sus mams y sus paps,
un poema a cambio de una falta, es poner en funcionamiento esa mquina
metaforizadora que habilita la construccin no slo de un estado (que puede ser
transitorio), sino tambin de una matriz potica. Cuando nos preguntamos, tantas
veces, cmo nace en un nio la experiencia esttica, la capacidad de imaginar
artsticamente (ya sea desde la literatura, la plstica, la msica, el movimiento), y qu
factores condicionan en un adulto la mayor o menor capacidad de entrar en poesa,
estamos haciendo alusin a esa matriz que esperamos se forje en la infancia.
El juego, la invencin ldica del nio, proyecta caminos que devienen impredecibles,
fruto de la plurisignificacin misma de su potencia creadora. La madre, el padre o el
acompaante que juega y/o poetiza (sea nio o adulto), protege y a la vez potencia
con su presencia interactiva el nacimiento y la construccin de un espacio potico
propio en el nio, aljibe de sus ensoaciones.
Pareciera entonces que los vnculos de los inicios de la vida tienen mucho que ver con
la posibilidad o capacidad de devenires poticos.

La potencia del espacio imaginario

Estoy en Villa La Angostura, una poblacin del sur de mi pas, cercana a la cordillera.
Me invitaron a participar de una Feria del libro infantil que organiza con gran esmero
la Biblioteca Popular Osvaldo Bayer. Voy a coordinar un seminario para adultos y
talleres de lectura con los nios de los jardines de infantes pblicos, muchos jardines
y muchos nios. La primera vez que voy, dedico 50 minutos a cada grupo de nios.
Los hay de 3, 4 y 5 aos. Los chicos no me conocen, observo que tampoco conocen
la mayora de los libros que llevo, entre ellos varios de Anthony Browne 10, como
Cambios, El libro de oso, El tnel, En el bosque, Willy y Hugo; tambin algunos de
Mandana Sadat, como Del otro lado del rbol11 y Mi len12; tambin La hormiga que

7 Blanchot, Maurice. El espacio literario. Paids, Barcelona, 1992.

8 Lpez, Mara Emilia. Arte y juego en los nios pequeos. Metforas del vivir. Boletn Educared.
Seccin Educrianza. Julio de 2007. Buenos Aires.
9 Valery, Paul. Teora potica y esttica. Coleccin La balsa de la medusa. Visor.
10 Los libros de Anthony Browne mencionados pertenecen a la coleccin A la orilla del viento, de FCE.

Mxico.
11Coleccin A la orilla del viento. FCE. Mxico, 1999.
12 Coleccin A la orilla del viento. FCE. Mxico, 2005.

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canta13, de Laura Devetach y Juan Lima; un libro verde muy pequeo con adivinanzas;
algunos de poesa; Donde viven los monstruos14, de Maurice Sendak; Fernando
furioso15, de Kitamura y Oram; Oscuro, muy oscuro16, de Ruth Brown; Del Topito Birolo
y todo lo que puede haberle cado sobre su cabeza 17; El globo18, de Isol; Circo19, de
Fernando Gonzlez; Olivia20, de Ian Falconer; To Lobo21, una adaptacin de un
cuento popular europeo con final nada feliz; El brujo, el horrible y el libro rojo de los
hechizos22, de Pablo Bernasconi y muchos ms.
Se produce un silencio palpable cuando abro mi mochila, una expectativa singular.
Y luego, una lectura plagada de sentidos, un entusiasmo precipitado, hablan,
intercambiamos percepciones y opiniones sobre lo que ocurre, leen imgenes, juegan
a descubrir metforas, me escuchan, se escuchan, se conmueven, me conmuevo...
mucho me conmuevo por lo que se genera en esos apenas 50 minutos... Plena
experiencia esttica, lectores dialgicos, comprometidos, que agradecen y ofrecen
besos como si les hubiera llevado un tesoro o un helado de chocolate.
Me voy de all casi corriendo, a encontrarme con otro grupo, otros 50 minutos de
gozosa entrega mutua, otros descubrimientos, quieren ms, y hay ms... hasta tanto
el reloj marque que debo estar en 15 minutos a 30 cuadras de all. Y as voy de grupo
en grupo, de un jardn a otro, y mientras me desplazo me pregunto por el sentido de
esa experiencia taaan breve. Qu significa lo que estoy haciendo? Para qu sirven
estas gotas de literatura? Sirven para algo, para qu deberan servir? (Confieso mi
desconfianza sobre lo efmero; suelo negarme a lo efmero, prefiero los procesos, la
maceracin, la demora).

Vuelvo 11 meses despus, a encontrarme con los mismos pequeos lectores con los
que compart 50 minutos, y para mi asombro, me piden en primer lugar que lea Donde
viven los monstruos, el libro de Sendak que habamos ledo juntos en la oportunidad
anterior y con el que habamos jugado a inventar biografas para cada uno de esos
monstruos, tomando como datos referenciales las distintas formas de sus patas (algo
que les haba resultado muy impactante)... Recordaban hasta los ltimos detalles de
esa experiencia, la relataban con un entusiasmo profundo, y nunca haban vuelto a
ver ese libro en 11 meses. El impacto para m fue trascendente.
Adems, esta vez haba llevado otros libros, libros nuevos, pensando en ampliar el
repertorio, en abrir ms alternativas... pero ellos esperaban impacientes esa historia
grabada tan intensamente entre otras, en apenas 50 minutos.
Volv por tercera vez un mes despus, y los pedidos recurrentes fueron para El cuento
de Oso y El tnel23. Para entonces, ya haba aprendido que en esta experiencia no
importaba tanto la diversidad como la consecuencia con ese vnculo que cada uno de
los chicos haba armado con un libro en particular, vnculo aorado, deseado,
amoroso, profundo y vital. Vnculo en el que yo no haba llegado a confiar de
antemano, probablemente porque comet el error de medir el tiempo potico-subjetivo
con la misma intensidad que el tiempo cronolgico...

13 Coleccin Libros-lbum del eclipse. Ediciones del eclipse, Buenos Aires, 2004.
14 Alfaguara, Barcelona, 2000.
15 Ekar, Venezuela, 1998.
16 Ocano, Mxico, 2007.
17 Holzwarth, Werner y Erlbruch, Wolf . Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1991.
18
Editorial Fondo de cultura econmica, Coleccin A la orilla del viento. Mxico, 2004.
19
Ediciones del Eclipse, Coleccin libros-lbum del eclipse, Buenos Aires, 2005.
20
Editorial Fondo de cultura econmica, Coleccin A la orilla del viento. Mxico, 2001.
21 Adaptacin de Xos Ballesteros e ilustraciones de Roger Olmos. Kalandraka, Pontevedra, 2000.
22 Sudamericana, Buenos Aires, 2006.
23 Referencias idem cita 10.

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Dice Michle Petit que el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo

interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasa, su deseo y sus angustias entre las
lneas y los entremezcla con las del autor. Y es all, en toda esa actividad fantasmtica,
en ese trabajo psquico, donde el lector se construye24. Yo agregara, a la luz de esta
experiencia con los chicos de Villa La Angostura, que el espacio imaginario de los
nios puede llegar a tener tanta textura, tal densidad, que no slo se apropian de los
textos y deslizan sus fantasas, sino que pueden hacerlos vivir o prolongarles la vida
a fuerza de pura intimidad, de pura potencia imaginaria.

El hombre es la nica criatura de la tierra que tiene la voluntad de mirar a otra en su

interior, cita Bachelard25. Y piensa: La voluntad de mirar al interior de las cosas hace
que la vista se vuelva aguda, penetrante. Hace de la visin una violencia. A partir de
la voluntad de mirar dentro de las cosas, de mirar lo que no se ve, surgen las
ensoaciones. No se trata entonces de una curiosidad pasiva que espera los
espectculos sorprendentes, sino en verdad de una curiosidad agresiva,
epistemolgicamente inspectora. All reside la curiosidad del nio que destruye su
juguete para ver qu hay dentro de l26. Podramos hipotetizar entonces que all
tambin reside la potencia de pensamiento que hace que estos nios sostengan la
vida de una obra literaria a pura imaginacin creadora, sin libro material, a puro vnculo
imaginario?
Cun intenso y productivo puede ser el vnculo de un nio pequeo con la literatura si
reunimos esta experiencia con esta hiptesis

Unos dos o tres das antes de salir para Mxico, recib un correo en el que me
contaban algunas de las secuelas de los talleres que habamos realizado en Villa La
Angostura. Entre ellas, la historia de Julia, una nena que jugaba insistentemente
desde entonces, en su casa, a leerles libros a sus muecos; los sentaba a su alrededor
con amoroso cuidado, y dice la persona que me lo relat que pona inflexiones
especiales en su voz, gesticulaba especialmente, imitaba mis intervenciones; sola en
la intimidad de su cuarto reproduca a travs del juego la situacin de lectura que la
haba cautivado Uno podra decir que un nio repite insistentemente esas escenas
ldicas que le ayudan a elaborar conflictos, angustias, sinsabores de la vida; este
ejemplo nos muestra cmo los nios reproducen tambin aquellas situaciones que los
han colmado de placer.

Nio y artista se aproximan

Las maestras de los jardines de Villa La Angostura, en su mayora, se mostraron muy

contentas durante los talleres con los chicos, descubrieron ellas tambin nuevos
libros, nuevas estticas. Y repetan admiradas cmo prestaron atencin! qu bien se
portaron! no se dispersaron para nada! Lo atribuyen a mis condiciones de narradora,
a mi modalidad de lectura... Yo dudo, y les devuelvo esa duda, porque dnde creo
yo que est el secreto?

Tal vez haya dos secretos, pienso; el primero vive en los libros, en esos libros en
particular que eleg para compartir con los chicos, en su riqueza artstica. No con
cualquier libro un lector pequeo entabla un vnculo de amor e intimidad. La mayora

24 Petit, Michele. Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Coleccin Espacios para la lectura.
FCE, Mxico, 2001.
25 Cita de Los secretos de la madurez I, de Hans Carossa; en Bachelard, Gastn: La tierra de las

ensoaciones y el reposo. Coleccin Brevarios. FCE. Mxico, 2006.

26 Bachelard, G. La tierra de las ensoaciones y el reposo. Coleccin Brevarios. FCE. Mxico, 2006.

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 Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vnculos en la primera infancia - Mara Emilia Lpez

de esos libros es libro-lbum, libros de artistas que no piensan al nio lector como un
educando sino antes que nada como un lector; las ilustraciones proponen lneas de
fuga permanentemente, intertextualidad; los textos son polismicos, dejan grietas,
reverberan, cuestionan, amenazan Hay tneles misteriosos, objetos que se
metamorfosean, seres animados introvertidos y ensimismados que funcionan como
espejos de muchos nios, nios desbordados y desobediencias, humor, terror,
intrigas. Ah reside un secreto: en la potencia de esos buenos libros, que atrapan al
lector porque lo interpelan, lo descolocan, lo desafan a explorar, hacen elogio de la
ambigedad.
Los orientales hacen elogio de la sombra27; me gusta mucho esa idea para pensar
las capas de las obras literarias y de las obras de arte en general. Lo tenue, lo intuitivo
y siempre hay algo ms que espera ser des-velado. La percepcin amodal28 de los
nios pequeos, esa percepcin abierta, an no lo suficientemente modalizada como
para racionalizarlo todo, hace elogio de la sombra, sabe bucear en los sentidos de las
palabras, de las imgenes, de los colores, inventa. La literatura, como el juego, se
decanta ms bien hacia lo informe, lo inagotable. Tal vez por eso el nio y el artista
fraternizan tan naturalmente, por esa afinidad que existe entre el juego inventado y la
obra de arte, los lenguajes propios de cada uno.

Pero deca que hay dos secretos: el segundo hace foco en el mediador. Pero el
secreto no es el mediador sino su impronta. Cuando me siento a compartir libros con
los chicos, me ubico mucho ms cerca del lugar de artista que de educadora, y no
porque no confe en los aprendizajes que la literatura provee, sino porque cmo
abordar u ofrecer la complejidad toda, la completad de la obra, la apertura de sentidos
inicial, si estoy detrs de un objetivo de enseanza?
Toda obra deja a su espectador un espacio vaco que tendr que rellenar 29, dice
Gadamer. Cuando acompaamos a un pequeo lector, que an no sabe leer las
palabras, nuestro poder es inmenso en relacin con la adjudicacin de sentidos. Y
nuestro vnculo con la literatura, nuestro modo de relacionarnos con el espacio
imaginario propio, matiza y a veces determina el estilo de encuentro entre los chicos
y los libros.

Qu ser lo que mantuvo a los chicos de los jardines de Villa La Angostura en esa
expectacin, en esa comunin de espritus durante 50 minutos de lectura? Cul es
el secreto?

Cmo los dejabas hablar!-, me dijo una maestra. -Yo mientras dura el cuento los hago
callar-, dice otra, -porque si no se interrumpe todo el tiempo-.
Yo, a veces los dejo hablar mucho, y me alegro enormemente de que los libros les
hagan brotar palabras propias. En realidad, siempre que quieren hablar los dejo
hablar. A veces aparecen historias paralelas, a veces sera una tristeza que slo yo
leyera lo que dice el libro, porque las ideas de los chicos son mucho ms ricas que las
mas. Yo suelo leer las palabras, pero ellos leen vorazmente las ilustraciones, y la
nica manera de leerlas, al menos cuando estamos en grupo, es nombrando lo que
ven, suean, imaginan que ocurre all. En uno de esos talleres decidimos leer Del
otro lado del rbol, un libro de Mandana Sadat que les recomiendo mucho, y que no
tiene palabras. Cuando comenzamos a hojearlo casi todos dijeron convencidos que
ese libro no se poda leer. Esa situacin se repiti en muchos chicos de muchos
jardines. Fue casi un ensayo filosfico discutir con ellos acerca de la lectura, qu es

27 Tanizaki, Junichiro. Elogio de la sombra. Ediciones Siruela, Madrid, 1994.

28 Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Paids, 1997.
29 Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Paids. Buenos Aires, 2001.

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leer, dnde leemos, qu leemos, cunto se lee ms all de las palabras, quines
saben leer. La fuerte impronta escolar aparece aqu marcando la predominancia de la
lectura alfabtica por sobre las dems, un gesto que hace aparecer como
analfabetos a nios capaces de tantos modos de literatura.
Claro que apartarse de esa lgica enseanza-aprendizaje que propone la escuela
para internarse en los caminos de la literatura no siempre es algo habilitado en los
maestros.
Y algo de eso intentaba pensar cuando me refera al mediador como artista, y
podramos decir tambin como co-jugador30. Para hacerse cmplice del juego de
lectura con un nio, hace falta desembarazarse de la obligacin de ensear, normar,
controlar. Hace falta, en cierta forma, volver a la infancia, a ese mundo imaginario
donde las reglas de juego eran otras: el desparpajo, cierta incoherencia, la
atribulacin, el devaneo, el humor, el desenfreno, la desmesura, ese lugar donde
inventbamos el juego.

El filsofo Gilles Deleuze hace hincapi al referirse al artista en el hecho de devenir-

nio como capacidad y potencia creadora. Habla de un bloque de infancia 31, pero
no referido a la memoria, a los recuerdos del nio real que fuimos o a conductas
regresivas, sino al despliegue actual de un estado de infancia como lugar de la
invencin, facilitador de la creacin, zona ideal de la lneas de fuga, fbrica de la
sensibilidad creadora. Define ms exactamente ese espritu infantil cuando afirma que
"el arte alcanza asimismo (como el nio) ese estado celestial que ya nada de personal
ni de racional conserva. A su manera, el arte dice lo mismo que los nios, se compone
de trayectos y devenires, con lo que hace mapas extensivos e intensivos. () y
convierte en sensible su presencia mutua".32
Winnicott dira: La investigacin, la creatividad que uno tiene de s mismo slo pueden
surgir de la experiencia informe, de un estado no integrado de la personalidad. [] La
experiencia informe, los impulsos creadores, motores y sensoriales son la trama del
juego del nio, y es en la base de este juego donde se edifica toda la existencia
experiencial del hombre33.
Larrosa agrega: "El poeta es un restaurador de la infancia en el proceso mismo en
que, convertido en nio, renueva la mirada y abre lo que ha sido suprimido y olvidado
como posibilidad de experiencia.34
Entonces, si el vnculo con un nio nos lleva a compartir una situacin literaria, ese
mismo vnculo nos impulsa a devenir-nios, es decir, a recuperar algo de ese lugar de
fabricantes de ideas, permisivo con la irracionalidad, la atemporalidad, la fuga, la
asociacin libre, el juego; lejos de la reproduccin, lejos de la adaptacin a un modelo.
Por eso creo que nuestro lugar de mediadores de lectura nos exige algo de nios y
algo de artistas All reside el segundo secreto.

Desconfiar de la ficcin

Julin es maestro de nios muy pequeos, suele trabajar con grupos de 2 o 3 aos.
Ahora se incorpor a un nuevo jardn, tiene a su cargo chicos de 5 aos. Son sus
primeros meses en esta escuela. Observa con asombro que en la biblioteca casi no
hay libros, los pocos existentes fueron pedidos a los chicos, cada uno trajo de su casa

30 Gadamer, Hans-Georg. Op. Cit.

31 Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. Kafka. Para una literatura menor. Ediciones Era. Mxico, 1978.
32 Deleuze, Gilles. Crtica y clnica. Anagrama, Madrid, 1993.
33 Winnicott, Donald. Realidad y juego. Gedisa, 1979.
34Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Coleccin Espacios

para la lectura. FCE, Mxico, 2003.

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 Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vnculos en la primera infancia - Mara Emilia Lpez

lo que consider oportuno. Julin se preocupa porque cree que esta biblioteca es muy
pobre. Comienza a llevar libros de su biblioteca personal. Descubre, por un lado, un
gran inters por parte de los chicos; y paradojalmente, un dato que lo sorprende: ellos
no pueden creer lo que dicen los cuentos, no pueden ingresar en el pacto de ficcin,
necesitan racionalizar todos los hechos, aparece elidida la funcin imaginaria,
discuten con Julin la verosimilitud de los textos, desconfan de la literalidad de su
lectura.
Julin comienza leyendo El comelibros35, un libro-lbum de Agustn Comotto. Les
cuento cmo comienza la historia: Bajo un impulso irresistible y sin ninguna
explicacin, el seor B. devora compulsivamente los libros que tiene a su alcance. No
hace diferencias entre autores ni temas, simplemente come. La ilustracin acompaa
con vehemencia la actitud del seor B, que dos pginas ms adelante tiene un nuevo
problema: sus camisas impregnadas de letras imposibles de borrar
Los chicos, al principio, intentan encontrarle una explicacin racional al asunto. El libro
les propone con suma seriedad la posibilidad de que alguien se coma los libros
literalmente. Y eso que es realidad en la ficcin, descoloca sus pensamientos acerca
de qu es lo verosmil. Aqu se les plante a ellos, como lectores, un gran desafo:
abstraerse de los parmetros de realidad en los que se sostiene su relacin con los
libros, para aceptar un verosmil que slo es tal si somos capaces de entrar en el pacto
de ficcin que la obra literaria propone, algo imprescindible para poder hacer de la
literatura una experiencia.
Julin no puede creer lo que ocurre. Est acostumbrado a trabajar con nios ms
pequeos, que leen con sumo placer e inventan las historias ms disparatadas que
podamos imaginar. Nunca cuestionan un argumento por irracional. A lo sumo se
muestran desilusionados con los destinos que toman los personajes de vez en
cuando, pero siempre estn dispuestos a creer en la ficcin.
Julin se pregunta por qu ocurre esto en este grupo de chicos de 5 aos. No le lleva
demasiado tiempo establecer relaciones entre la escasez del juego y la racionalidad
imperante. La literatura, en ese jardn, est tan escolarizada como cualquier otra
materia, lase matemtica, ciencias sociales, etc. Los nios son fuertemente
orientados hacia un pensamiento lgico, cuantificable; el juego espontneo est mal
visto, es algo as como perder el tiempo. La biblioteca no tiene libros, slo algn tomo
de enciclopedias cientficas de baja calidad que tampoco atraen demasiado a los
lectores. Es una escuela de las que se consideran exitosas, ofrece gran acumulacin
de contenidos y un ritmo de enseanza que no da tregua.
Julin se preocupa, al principio no sabe qu hacer. Luego, frente a los
cuestionamientos de los chicos, comienza a plantearles contradicciones, discute,
vuelve una y otra vez sobre el libro, y sobre otros libros. Al cabo de 3 meses, los
pequeos lectores se declaran ficcionales; la relacin con los libros cambia
radicalmente.
Dice Julin: Ellos terminaron pidiendo libros para comer, todos a los gritos y con las
bocotas abiertas, yo sacudiendo el libro para que les cayeran a todos libros para
comer. Durante unas cuantas semanas El comelibros fue una de las lecturas
preferidas.

Julin, con sus intervenciones, fue el vnculo entre la literatura y los chicos. No
alcanzaba con el libro, haca falta un mediador que habilitara la confianza en la ficcin,
que sacudiera el exceso de racionalidad, que recuperara el permiso para imaginar. Un
mediador que adems de devenir nio, habilitara el juego de los otros, en este caso
y paradojalmente, los nios.

35Comotto, Agustn. El comelibros. Coleccin Libros-lbum del eclipse. Ediciones del eclipse. Buenos
Aires, 2006.
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 Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vnculos en la primera infancia - Mara Emilia Lpez

Parece que no todos los nios pueden jugar, o que las marcas subjetivas que vamos
imprimiendo los adultos a travs de la escolarizacin desgastan ese espacio
imaginario tan nutrido de los nios.
Lo que ocurri con Julin y sus alumnos me hizo recordar una conversacin con
Graciela Montes, una querida escritora argentina. Comenzamos pensando,
precisamente, en la falta de permiso para una bsqueda errtica.

Deca Graciela: Pareciera que tenemos que ordenarlo todo, el objetivo lo seala el
maestro, la propuesta la disea el maestro. Entonces ya no hay bsqueda lcita para
los chicos. Lo mismo pasa cuando el maestro da una interpretacin de un cuento antes
de que los chicos hagan su propia lectura, es decir que los llevan, de alguna manera,
los conducen hacia un resultado. A veces porque el resultado, segn piensa el
maestro, es ms interesante o ms educativo. Y el mismo efecto causa la extrema
organizacin por parte del adulto hacia el nio, que los chicos tengan una agenda
absolutamente armada, que nunca tengan espacio para el vaco.
El vaco es tremendamente necesario para cualquier construccin, para cualquier
bsqueda de significados. Si todo est saturado de discursos ya previstos, si lo nico
que uno recibe son indicaciones sobre cmo ir hacia esos discursos, no hay lugar para
el titubeo, no hay lugar para la duda, no hay lugar para la pregunta. Y eso es un poco
soberbio de parte del adulto, porque los chicos tienen mundos adentro de sus tiempos
vacos.36

Yo creo que estamos ante una paradoja, porque por un lado la escuela y los modos
sociales clausuran la posibilidad del desconcierto, recargando de sentidos los mundos
de los chicos. Sin embargo hay otros aspectos en los que el desconcierto es
demasiado grande, y que tienen que ver con las dificultades de los adultos para
acompaarlos en la crianza, para sostener el vnculo emptico, un vnculo de escucha,
de sostn, y no slo de sostn corporal. Sostener el espacio imaginario de un nio es
tan esencial como proveerle comida, buen sueo; sostener el espacio imaginario es
dar cauce al devenir del psiquismo. Tal vez devenir nio no sea necesariamente una
causa natural en la vida de muchos nios de estos tiempos. Los alumnos de Julin
daban cuenta de algo de eso.

Hace unos aos escrib un breve ensayo al que llam Didctica de la ternura 37. All
intentaba nominar y a la vez instalar un pensamiento acerca de las relaciones entre la
fragilidad constitutiva de un nio pequeo y ese devenir de aprendizajes que en gran
parte se realiza en el jardn de infantes o en los jardines maternales, sobre todo en los
casos de los nios que concurren muy tempranamente a instituciones educativas. La
Didctica de la ternura, lejos de intentar didactizar el vnculo, funciona como una
metfora de esa ajustada interrelacin entre aprendizaje, afectividad y poesa.
Cuando tuve que pensar un ttulo para esta conferencia, dedicada a la literatura y los
vnculos en la primera infancia, me vino a la memoria un poema de un querido poeta
argentino que vive aqu, en Mjico, desde hace muchos aos.
Se trata de Juan Gelman, y me gustara cerrar esta presentacin compartiendo el
poema con ustedes.

PREGO

36 La literatura, la infancia, el arte. Conversaciones con Graciela Montes. Publicado en Lpez, Mara
Emilia (comp.) Artepalabra. Voces en la potica de la infancia. Editorial Lugar, 2007.
37 Publicado en la revista de Educacin inicial Punto de partida. Ao 2, N 18, octubre de 2005, Buenos

Aires. Luego formar parte del libro Didctica de la ternura. La experiencia de acompaamiento en el
jardn maternal, Coleccin del meln-libros que piensan la infancia. Editorial Lugar (en preparacin).
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 Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vnculos en la primera infancia - Mara Emilia Lpez

Como el pan a la boca como

el agua a la tierra ojal
yo te sirva para algo para
que mi temblor tenga destino
y sea dulzura en tu dulzura
o sea lluvia o sea calor
o vuelo para que te vueles
y vuelvas y te quedes o
no vuelvas y te vayas a
tu corazn extraordinario
girando azul de fuego tras
los nios que te pertenecen

Juan Gelman

MARA EMILIA LPEZ se form en Letras, en Educacin y en Psicologa,

especializndose en el acompaamiento integral de la primera infancia. Es
escritora y editora, autora de varias publicaciones sobre pedagoga, arte,
infancia, instituciones maternales; compiladora de Artepalaba. Voces en la
potica de la infancia (Premio Los destacados de ALIJA 2007). Fue
directora y editora de la revista de educacin inicial Punto de partida (Premio
Pregonero a periodismo grfico en el ao 2005). Fundadora y directora del
Jardn Maternal de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos
Aires. Durante 10 aos coordin talleres literarios para nios, y desde
entonces investiga las aproximaciones a la experiencia esttica en los bebs
y nios pequeos; tambin la especificidad del acompaamiento de la
crianza colectiva en los jardines maternales. Coordina Formacin docente
en el jardn maternal de la Facultad de Derecho y en instituciones de
posgrado de Argentina. Actualmente dirige la Coleccin del meln-libros que
piensan la infancia, en Lugar Editorial. Lee poesa con frenes desde que
supo cmo encontrarla, all por su temprana infancia.

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