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XVII.

LA EVALUACIN FILOSFICA
por Martha Frassineti de Gallo

1. La evaluacin: su funcin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.


A partir del momento mismo en que se empieza a preparar una planificacin anual
se encuentra ya presente el tema de la evaluacin. Si nos proponemos que los
alumnos alcancen ciertos objetivos a travs del aprendizaje de determinados
contenidos que son a su vez presentados siguiendo una metodologa
cuidadosamente elegida, tenemos que pensar en forma simultnea cmo
verificaremos si los alumnos alcanzaron o no los objetivos propuestos. Pensar en el
cmo nos lleva de inmediato a reflexionar acerca de los instrumentos de evaluacin.
Puesto que contamos con una pluralidad de instrumentos posibles, tendremos que
establecer en cada caso cul de ellos es el que mejor se adeca ya que no todos lo
hacen en igual medida a cada uno de nuestros objetivos, a cada uno de nuestros
contenidos y a las distintas tcnicas empleadas en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Si estamos elaborando una planificacin anual podremos proponer
genricamente los instrumentos elegidos pero al- elaborar la planificacin de unidad
ya tendremos que introducir especificaciones mayores para cada uno de ellos. Lo
que no debemos olvidar en ninguna circunstancia es que la evaluacin no slo nos
permitir calificar a los alumnos en el momento actual en la mayora de los colegios
secundarios usando la escala N - A - A(MS) - S sino tambin, y esto es
fundamental, introducir ajustes imprescindibles en el proceso de enseanza-
aprendizaje del que somos partcipes como docentes. Si en una prueba escrita, por
ejemplo, la mayora de los alumnos fracasa esto no slo supondr un gran nmero
de ' N' en nuestros registros de calificaciones sino tambin un punto de reflexin
respecto de lo ocurrido en el aprendizaje que se pretenda lograr. Qu pas?
Hubo dificultades en los contenidos? Se dieron de un modo demasiado rpido?
La metodologa usada para presentarlos no fue la adecuada? Resultaron poco
claras las consignas? A partir de esa reflexin tendremos que introducir por lo
menos alguna modificacin, ya sea en los tiempos asignados y/o en los contenidos
elegidos y/o en las tcnicas utilizadas. Tambin podra ocurrir que un alumno
fracasara sistemticamente en las pruebas de nuestra materia. Esto constituira por
s mismo otro punto de reflexin: Qu pasa con ese alumno? Se desinteresa de la
materia? Por qu lo hace? o bien Tiene dificultades? Dnde residen stas?
Cmo se lo puede ayudar a superar su desinters y/o sus dificultades?
Por todo ello la evaluacin va mucho ms all de la mera verificacin para un
determinado alumno de la adquisicin de ciertos contenidos: permite ampliar,
restringir, rectificar, etc. el camino previamente trazado y recomponer en forma
continua las relaciones profesor-alumno, profesor-materia, materia-alumno.
2. Los instrumentos de evaluacin en Filosofa.
Veamos ahora cules son los instrumentos de evaluacin de los que disponemos en
la asignatura filosofa.
En trminos generales podramos decir que existen tres vas para evaluar a los
alumnos en cualquier disciplina:
a) escuchando lo que dicen (en una leccin o en un examen oral)
b) leyendo lo que escriben (en una prueba, en un examen escrito, en un trabajo
monogrfico, en un informe, etc.)
c) observando lo que hacen (en una clase de estudio dirigido, en un trabajo de
seminario o en su participacin en alguna otra tcnica de dinmica grupal). Esta
Instancia incluye con frecuencia a la(s) anterior(es): a) y b),
Empezaremos por la tercera, que es la menos habitual y que se encuentra
prcticamente ausente en la clase tradicional, sobre todo, si sta es de Filosofa.
Luego analizaremos la validez que tiene en la actualidad la leccin oral para pasar
finalmente a las pruebas escritas que ofrecen una gran diversidad acorde con los
diferentes objetivos que se persiguen.
2. 1. Observacin de actuaciones.
2. 1. 1. en alguna tcnica grupal.
Aqu tenemos que hacer una diferenciacin entre las variadas tcnicas de dinmica
grupal que hoy se pueden aplicar. Con respecto a la evaluacin podramos reuniras
en cuatro grupos:
2 . 1 . 1 . 1 . el de aquellas que, por su ndole misma no permiten observaciones
individuales que puedan aportar elementos a una evaluacin tales como torbellino
de ideas, tcnica del riesgo, proceso incidente, estudio de casos o clnica del rumor.

2. 1 . 1 . 2 . el de aquellas como el Phillips 66 y el cuchicheo que por ser muy K^pi.dqs


lo permiten observaciones superficiales de los alumnos.

2.1.1.3 el d aqullas cmo el: debate dirigido, el pequeo grupo de discusin, la


tchica de la reja que puedn permltir algunas observaciones significativas sobre el
modo de argumentar de los alumnos, el lenguaje utilizado, etc. pero que no sirven
por s solas para evalanos.

2. 1. 1. 4. el de aquellas como el proyecto de visin futura, el seminario, la mesa


redonda, el panel de expertos, el role-playing, etc. para las que se puede construir
una lista de cotejo que permita la evaluacin de cada grupo y aun. si se lo desea, la
discriminacin de aspectos individuales dentro de la tarea grupal.

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2. 1 . 2 . durante el estudio dirigido (ver artculo sobre guas de estudio).
Toda vez que el profesor se acerba a cada grupo para observar su desempeo
puede tambin recoger elementos para evaluarlo utilizando como en el caso 2. 1.
1 . 4 . , una lista de cotejo construida con ese propsito.
2. 2. Leccin oral.
Tradicionalmente la preparacin requerida era estudiar, en general, de un da para
otro, un texto dictado por el profesor o un determinado nmero de hojas de un libro
que configuraban un tema o subtema de alguna bolilla' del programa. En la clase el
profesor llamaba a los alumnos al frente siguiendo un orden ms o menos arbitrario
y escuchaba con mayor o menor atencin lo que stos recitaban en forma sucesiva.
A veces los interrumpa con alguna pregunta y otras, ni siquiera eso ocurra.
Mientras el alumno designado o su sucesor si el primero deca el fatdico "No
estudi hablaba y en ocasiones escriba algo en el pizarrn los dems supues-
tamente atendan aunque se daba por descontado que lo que oan no les aportaba
novedad alguna ya que todos haban estudiado exactamente lo mismo.
Obviamente como instrumento de evaluacin la leccin oral adolece de graves
defectos:
1) el alumno, en general, expone el producto de un aprendizaje poco comprensivo,
memorstico, fragmentario e individualista;
2) el profesor difcilmente podr ser objetivo: la versin escuchada a menudo se
pierde parcialmente por distraccin o por olvido y es tarea casi mproba cotejarla en
forma adecuada con otras anteriores o posteriores, muchas de ellas realizadas en
horas de clase diferentes. Pero adems, mientras una sucesin de alumnos son
evaluados los restantes pierder) el tiempo en una actividad que no es en absoluto
significativa para ellos.
A veces se intenta defender la leccin oral aduciendo que de este modo los alumnos
se acostumbran a exponer en voz alta y aprenden a hacerlo con mayor fluidez y
correccin. Al respecto cabe sealar que hay tcnicas grupales, como algunas de
las citadas en 2 . 1 . 1 . que satisfacen esa funcin y a la vez cumplen otras,
permitiendo, como el caso de la mesa redonda o eI panel de expertos, por ejemplo,
un aprendizaje grupal, comprensivo y de temas ms amplios.
2. 3. Pruebas escritas.
2 . 3 . 1. Clasificacin.
Partiremos de una clasificacin muy conocida de las pruebas escritas que diferencia
tres tipos: estructuradas u objetivas, semi-estructuradas y no estructuradas (o de
ensayo). Explicitaremas en cada caso sus objetivos, sus caractersticas, as como
las ventajas e inconvenientes que resultan de aplicarlas, de modo que se puedan
teneien cuenta esos datos al seleccionar las que correspondan a cada unidad del

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programa. Adems se incluirn al final del presente artculo, algunos ejinplos de
pruebas ya elaboradas que corresponden a cada tipo o bien a'|ha combinacin de
dos de ellos.
2. 3. 1.1. Estructuradas u objetivas
Con ellas se pretende conocer qu informacin tienen los alumnos respecto de de
ferminado(s) tema(s) y tambin medir un primer nivel de comprensin de los
mismos. Presentan la ventaja de su fcil y rpida correccin que podr ser hecha
por la misma persona que elabor la prueba o por otra que disponga de una lista de
las respuestas aceptables. Pero su alcance es limitado: no permiten establecer
cmo es la comprensin de los temas en un nivel profundo, por parte de cada
alumno ni qu organizacin puede proponer de contenidos diferentes, ni siquiera,
cun correcta o incorrectamente puede expresar sus ideas. Cabe objetarle adems
que a menudo Interviene el azar en algunas de las respuestas acertadas.
Cules son los principales ejercicios que pueden aparecer en una prueba objetiva
de Filosofa y para qu podemos usarlos?
A. De verdadero o falso. Al construirlo se depe cuidar que las afirmaciones estn
formuladas de manera clara y unvoca pero no necesariamente que consten slo de
proposiciones simples. El uso de nexos lgicosconjuncin, disyuncin, condicional,
bicondicional nos puede dar la pauta de un manejo intuitivo de los mismos, si es
que an no hemos dado temas de lgica o servir para comprobar cmo los manejan
si los hemos dado.
Conviene incluir alguna justificacin de las afirmaciones dadas ya sea de todas, de
algunas a eleccin o de las falsas lo cual nos permitir descartar aciertos azarosos.
A veces es deseable trabajar las palabras-clave de las consignas (siempre', todos",
algunos", jams"), con anticipacin a la prueba misma.

B. De seleccin mltiple. Se debe cuidar que los distractores sean verosmiles y


que guarden alguna relacin, en cuanto a su extensin y/o dificultad con la
respuesta acertada. Se debe aclarar tambin si se pide la respuesta verdadera (ya
que hay una sola) o bien la mejor respuesta (en el caso de que haya varias pero
alguna sea preferible a las otras por ser ms completa, ms profunda, etc.).
Tambin aqu conviene pedir alguna justificacin de la respuesta; se puede solicitar,
por ejemplo, que el alumno explique por qu descart cada una de las respuestas
eliminadas.

C. De apareamiento. Aqu se debe sealar claramente en la consigna si la


correspondencia entre las columnas es biunvoca o si sobran tems en alguna de
ellas. Tambin se puede pedir justificar algunas de las relaciones (no todas), ya sea
a eleccin del profesor o del alumno mismo. Estas pruebas son aptas en filosofa

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para evaluar nociones introductorias, el contexto histrico de las teoras, datos
acerca de la vida y la obra de los autores, etc.
CH. De completamiento. Se trata de completar un concepto que falta en una
proposicin (el concepto puede corresponder a una palabra o grupo de palabras).
2. 3. 1. 2. Semi-estructuradas
Son quizs las ms habituales en nuestro medio. Con ellas se puede llegar a
evaluar un nivel de comprensin ms profundo, se pueden obtener datos acerca del
modo de redactar de los alumnos y se puede advertir alguna forma de organizacin
de contenidos diferentes. Son ms fciles de elaborar que las pruebas objetivas,
pero lleva ms tiempo y es algo ms subjetiva su correccin. Algunos ejercicios
comunes en este tipo de prueba son:
A. Responder a preguntas breves.
B. Completar afirmaciones.
C. Completar cuadros vacos o semivacos y esquemas.
CH. Proponer ejemplos propios.
D. Analizar ejemplos dados.
E. Ubicar en su contexto un fragmento de un texto dado.
Conviene que las preguntas formuladas o las afirmaciones que se deba completar
no lleven a repetir sino a reelaborar los textos. Asimismo los ejemplos no deberan
ser los brindados en un texto ni los dados en clase (salvo en el caso excepcional en
que el alumno mismo haya dado ese ejemplo).
En filosofa podremos pedir la formulacin de argumentos y contraargumentos en
relacin con uno o ms textos, explicitar los supuestos, trabajar con posibilidades
(por ejemplo: Qu dira un filsofo de tal corriente en este caso?), elaborar
dilogos significativos y verosmiles entre filsofos de corrientes opuestas o en todo
caso diferentes.

2.3.1.3 De ensayo o no estructuradas.

Este tipo de pruebas pueden hacerse con o sin libro abierto (y el libro sustituirse por
textos impresos). Ambas modalidades implican ciertas diferencias. Cuando se le
pide a un alumno que haga una prueba con libro abierto lo que se est enfatizando
en la evaluacin es su capacidad de seleccionar y relacionar contenidos; en la
prueba sin libro abierto se le exige adems el manejo de la Informacin que
recuerda. Por eso, la correccin en ambas, tambin deber ser diferente.
La prueba de ensayo permite sobre todo advertir en cada alumno cmo organiza la
informacin, jerarquizando contenidos a partir de un fema planteado, cmo apoya lo
que sostiene, la calidad de sus argumentos, el nivel de correccin de su redaccin y
ortografa, etc. Su preparacin demanda poco tiempo pero su correccin es mucho

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ms lenta y subjetiva que en los tipos anteriores. Para disminuir esa subjetividad
conviene elaborar previamente una lista de cotejo y hacerla conocer.
No siempre los alumnos saben resolver adecuadamente este tipo de pruebas. Por
lio conviene darles algunas indicaciones previas, haciendo hincapi en los
siguientes puntos:
a) todo ensayo debo constar de introduccin, desarrollo y conclusin.
b) lo primero que se empieza a pensar es el desarrollo pues el punto de partida
es una idea eje que luego se elaborar, para la que se buscarn argumentos,
citas textuales (si la prueba es de libro abierto), etc.
c) la introduccin y la conclusin tienen que estar estrechamente relacionadas
entre s. En la introduccin se anuncia y a veces se sintetiza el desarrollo y en

la conclusin se vuelve al punto inicial, mostrando cmo se lo ha enriquecido a


partir de las reflexiones realizadas o sugiriendo extensiones ulteriores de la idea
inicial.
Conviene pedir que el ensayo sea precedido de un esquema conceptual del
desarrollo, esquema que ser indispensable al alumno para construir una
organizacin adecuada de los contenidos.
Para terminar con la clasificacin anterior, cabe recordar que los ejercicios de las
pruebas objetivas pueden combinarse con algunos de pruebas semi- estructuradas,
de modo tal de permitir conservar algunas de las ventajas de los dos tipos de
prueba. Tambin conviene sealar que es necesario alternarlas si se quiere conocer
adecuadamente el perfil de aprendizaje de los alumnos.

3. Conclusin.
En la actualidad se tiende cada vez ms a la evaluacin cualitativa y continua. Para
realizarla el profesor no slo deber aplicar criteriosamente los instrumentos de que
dispone sino que adems deber conocer respecto de cada alumno.
a) qu aptitudes tiene para la materia.
b) qu intereses genuinos revela.
c) qu hbitos de trabajo posee,
ch) qu actitudes positivas y negativas exhibe.
Recordemos que. como profesores, nos interesa la personalidad total del alumno y
no slo la informacin de los temas de nuestra materia que posee. Para finalizar
citar a Imdeo Nricl quien, a partir del pensamiento potico de Rilke Para un solo
xito es menester una constelacin de acontecimientos" sostiene "Para una
educacin cualitativa hay una constelacin de problemas entre ellos la evaluacin
que es menester atacar simultneamente. '