GNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LNGUAS: REFLEXES SOBRE

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Abundia Padilha Pinto

Universidade Federal de Pernambuco

Resumo: Este artigo descreve como os gneros textuais podem ser introduzidos no
contexto escolar e aborda at que ponto a noo de gnero e sua relao com as prticas
sociais podem contribuir para a produo e a recepo de informaes e idias que
expressem as formas de pensar, interagir e sentir dos aprendizes.
Palavras-chave : gneros textuais, aprendizagem e desenvolvimento.

Abstract: This paper aims at explaining how textual genres can be introduced in the
school context. It also explores to what extent the notion of genre and its relation with
social practices may contribute to the production and reception of information and ideas
that express learners ways of thinking, interacting and feeling.
Key words : textual genres, learning and development.

Introduo

Os gneros textuais, conforme Swales (1990), Adam (1990), Bronckart (1999) e

Marcuschi (2002), , so formas textuais escritas ou orais estabilizadas, histrica e
socialmente situadas. Em outras palavras, so os textos que encontramos em nossa vida
diria e que apresentam algumas propriedades funcionais e organizacionais caractersticas,
concretamente realizadas. (Marcuschi, 2002:4) Assim, ao interagirem oralmente ou por
escrito no contexto escolar, os alunos precisam entender como a forma da lngua, ou seja, a
estrutura formal e as seqncias lingsticas que compem os vrios gneros textuais
fornecem recursos para apresentar a informao e interagir com os outros. No entanto, a
multiplicidade de gneros textuais e a impreciso quanto sua classificao levam os
aprendizes de Lngua Estrangeira a uma certa dificuldade para monitorar as habilidades
comunicativas destinadas compreenso e produo de gneros discursivos. Tais
aprendizes devem ser capazes de controlar a linguagem, o propsito da escrita, o contedo
e o contexto durante a produo de gneros textuais que relatam experincias e fatos, que
expem, que contam estrias, que contestam e questionam. O reconhecimento do contedo,
da estrutura formal e das seqncia lingsticas, que, segundo Dolz e Schneuwly (1996),
compem as dimenses essenciais elaborao de um gnero, contribuem para um maior
planejamento e melhoria da produo textual dos aprendizes.

1. Aprendizagem e Desenvolvimento : algumas reflexes

 Antes de abordamos alguns dos aspectos pertinentes aos gneros textuais e ensino,
vejamos a posio de Vygotsky (1978) sobre aprendizagem e desenvolvimento.
Fundamentada em mudana e crescimento, a obra de Vygotsky oferece uma grande
contribuio para a rea da educao, na medida em que insere elementos importantes para
a compreenso de como se d a integrao entre aprendizagem e desenvolvimento.
Segundo Frawley (2000), h quatro idias fundamentais na teoria vygotskyana: o
desenvolvimento, os processos de controle, mediao e de internalizao pelos quais o
desenvolvimento realizado; o contexto de desenvolvimento e os correlatos neurolgicos
do desenvolvimento, que so as bases cerebrais do pensamento superior.
Vygotsky distingue duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento : a
dos processos elementares, de origem biolgica e a das funes psicolgicas superiores,
de origem scio-cultural. O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores ocorre
como produto da vida social. Tais processos exigem a participao do indivduo em
situaes sociais especficas, pois so dependentes do contexto scio-cultural onde ocorrem
as trocas sociais.
Para Frawley (2000:108) o contexto no apenas o local espao-temporal da mente,
mas toda sua adjacncia informacional : a configurao de quem, o que, onde, quando,
porque e como. Isto faz com que o contexto deixe de ser visto como um conjunto de
idias compartilhadas e sim como uma oportunidade comum, um ambiente real e autntico
para os indivduos descontarem suas diferenas, a fim de operarem como se houvesse um
conhecimento partilhado. Os diferentes posicionamentos pessoais mudam os motivos e os
objetivos dos interactantes e a linguagem passa a acompanhar os aspectos sobre os quais se
raciocina.
Deduz-se do exposto que, na concepo de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo
no ocorre isoladamente. Relaciona-se com o desenvolvimento da linguagem, com o
desenvolvimento social e com o desenvolvimento fsico. Acrescente-se a isso que o
indivduo no s se desenvolve e adquire sua competncia, onde quer que haja
predominncia dos fatores sociais, histricos, culturais e econmicos, mas que esse
desenvolvimento ocorre num contexto scio-cultural que no pode ser esquecido. As
perspectivas desse crescimento individual vo sendo apreciadas pelo exame da ZDP (zona
de desenvolvimento proximal), que resssalta a diferena entre o desenvolvimento real e o
potencial.
Na relao entre o pensamento e a fala poderamos dizer, inspirados em Frawley, que
o pensamento superior origina-se na internalizao das relaes sociais e de significados
exteriores. A fala social abreviada, transforma-se em dilogo privado e, por fim, em fala
silenciosa ou discurso interior. Apesar de terem origens diferentes e de se desenvolverem
de modo independente, numa certa altura pensamento e linguagem se encontram e do
origem aos processos psicolgicos superiores.
A mediao lingstica do pensamento superior transforma a fala em um
intermedirio, em uma linguagem para o pensamento. Frawley v a relao da fala privada
e interna com o pensamento no como se esta, ou seja, a fala causasse o pensamento, mas o
informasse ou o mediasse. Com a ajuda da linguagem, o indivduo controla o ambiente e,
mais tarde, o prprio comportamento. Da a importncia da linguagem para o
desenvolvimento do pensamento, como lembra Palangana (1994). Aos poucos, as
interaes com o meio social proporcionam o progresso metaconsciente e o controle
voluntrio do pensamento e da linguagem. Isto porque, ao internalizar as experincias
fornecidas pela cultura, o indivduo reconstri os modos de ao realizados externamente e
aprende a organizar os prprios processos mentais. A partir da, em vez de basear-se em
signos externos, o indivduo passa a se apoiar em seus prprios recursos internalizados,
dentre os quais citamos: imagens, conceitos e representaes mentais.
Para melhor explicitar o processamento do pensamento superior Luria (1980, apud
Frawley, 2000) descreve a organizao do crebro em trs nveis funcionais: o tnus,
associado a estruturas neurais de nvel inferior; o processamento de informaes,
dedicado aos mecanismos cognitivos e representacionais e associado a estruturas corticais;
e a regulao, dedicada ao controle e seleo de informaes e associada aos lobos
frontais, que possuem todas as caractersticas da base cerebral do self. na regulao que
encontramos os mecanismos de controle cognitivo: orientao; inibio; integrao;
planejamento; monitorao; seleo; seqenciamento; direcionalidade voltada ao objetivo;
persistncia e autoconscincia. O self, lembra Frawley, no s orienta a ao e o
pensamento, como mantm-nos informados sobre a relao da fala privada e interna com o
pensamento.
Esta breve reflexo nos faz perceber que, apesar de no ignorar os processos de
origem biolgica, Vygotsky atribui uma enorme importncia dimenso social que
possibilita a mediao do indivduo com o mundo, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento de seus mecanismos psicolgicos e formas de interagir nesse mundo. Tais
processos psicolgicos superiores e formas de interagir s ocorrem devido ao aprendizado,
que se realiza num determinado grupo cultural, a partir da interao do indivduo com
outros. O aprendizado, portanto, considerado por Vygotsky como fundamental para o
desenvolvimento pleno do ser humano. o aprendizado que possibilita e ativa o processo
de desenvolvimento. Rego (1994:71)

2. Gneros textuais e ensino : algumas reflexes

A comunicao humana atende a finalidades diferentes nos nveis pessoal e social. Ao

assumirmos e mantermos nossas posies nos vrios contextos sociais, comunicamos,
mediante nossos propsitos e de acordo com formas lingsticas apropriadas, informaes,
idias, crenas, emoes e atitudes, para expressar solidariedade, harmonia, cooperao ou
desacordo, desprazer, entre outros. A aquisio das habilidades de comunicao constitui
um longo processo que deve estar relacionado ao discurso, ou seja, linguagem em uso e
ao contexto global que contribui para a comunicao. Visto dessa perspectiva da
linguagem em uso, e uma vez que nos comunicamos por meio de gneros, segundo
Bakhtin (1992), o propsito comunicativo do texto (Swales, 1990) o fator primordial
relacionado ao gnero. esse propsito comunicativo que modula o gnero e lhe d uma
estrutura interna.
Com o intuito de propor mudanas significativas no ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira, os PCNs propem uma reflexo sobre os gneros discursivos, a fim de
direcionar-se os currculos para um ensino mais eficaz. Tais diretrizes objetivam promover
a aprendizagem de uma maneira mais significativa; uma aprendizagem que leve o aluno a
construir uma competncia comunicativa por meio de usos realistas, como pode ser
visualizado no quadro abaixo:

Competncias e Habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Estrangeira Moderna

Representao Escolher o registro adequado situao na qual se processa a

comunicao e o vocbulo que melhor reflita a idia que se pretende
e comunicar.
Utilizar os processos de coerncia e coeso na produo oral e/ ou
Comunicao escrita.
Usar as estratgias verbais e no-verbais para compensar as falhas,
favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido em
situaes de produo e leitura.
Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de
acesso a informaes sobre outras culturas e grupos sociais.
Investigao Compreender de que forma determinada expresso pode ser
interpretada em razo de aspectos sociais e/ ou culturais.
e Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos quanto sua natureza, funo, organizao, estrutura,
Compreenso segundo as condies de produo/recepo (inteno, poca, local,
interlocutores participantes da criao e propagao de idias e
escolhas, tecnologias disponveis).
Contextualizao Saber distinguir as variedades lingsticas.
scio-cultural Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar, agir e sentir de quem os produz.
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Conhecimentos de Lngua Estrangeira Moderna. p. 63

Assim, luz dos PCNs, o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira no nvel mdio

deve ser pensado em termos de competncias abrangentes e, no, estticas, pois sendo a
lngua o veculo de comunicao de um povo, atravs de sua forma de expressar-se que
esse povo transmite sua cultura, suas tradies seus conhecimentos (PCNs : 61). Uma vez
que a viso de mundo de cada povo sofre alteraes em funo de vrios fatores, a lngua
tambm se modifica para poder expressar as novas formas de representar a realidade. Da
ser fundamental, como lembram os referidos documentos, conceber-se o ensino de uma
lngua estrangeira a partir da comunicao real ou mais autntica possvel, pois, dessa
forma, os diferentes elementos que a compem estaro presentes, dando amplitude e
sentido realidade.

Baseando-nos na idia de gnero como (mega) instrumento para agir em situaes de

linguagem (Dolz e Schneuwly, 1996) e na concepo de Marcuschi (2000) de que o gnero
textual uma forma concretamente realizada nos diversos textos empricos, sustentamos
que o aprendiz tem que adquirir o domnio sobre as formas e as possibilidades dos
diferentes gneros como parte do processo de aprendizagem do falar e do escrever. Para
isso, preciso que o professor crie um espao potencial de desenvolvimento de modo que
esse aprendiz obtenha, na zona de desenvolvimento proximal (ZPD), um maior domnio
das caractersticas que definem um gnero. Segundo aqueles lingistas, e numa perspectiva
bakhtiniana, um gnero se define por trs dimenses essenciais:

os contedos, que se tornam dizveis atravs do gnero;

a estrutura (comunicativa) especfica dos textos pertencentes ao gnero;
as configuraes especficas das unidades de linguagem que so, sobretudo, traos da
posio enunciativa do enunciador e, os conjuntos particulares de seqncias textuais e
de tipos discursivos que formam sua estrutura.

Aliado ao conhecimento dessas trs dimenses essenciais a um gnero, preciso que o

ensino da comunicao oral ou escrita se realize por meio da interao de trs fatores: as
prticas sociais, ou mais especificamente, as mediaes comunicativas, onde a produo
da linguagem feita sobre os gneros; as capacidades de linguagem, por meio das quais o
aprendiz evoca seu conhecimento para produzir um gnero numa situao de interao
determinada e as estratgias de ensino, que o aluno vivencia mediante atividades
comunicativas diversificadas, a fim de organizar sua aprendizagem e apropriar-se de
gneros distintos.
Alm da interao desses trs fatores acrescente-se que, ao interagir oralmente ou por
escrito no contexto escolar, os alunos precisam entender como a forma da lngua e a
estrutura organizacional dos vrios gneros textuais fornecem recursos para apresentar a
informao e interagir com outros. Aprendem, portanto, a escolher os padres lingsticos
apropriados aos significados que tentam criar. Uma das metas do professor consiste, ento,
em ajudar os alunos a reconhecer e a usar tais padres lingsticos. Isso significa que, nas
situaes escolares, os alunos no s aprendem a construir o significado, como os criam,
por meio do uso do discurso, atravs da construo de textos.

Consideraes Finais

Se o aprendizado de uma lngua estrangeira ocorre tanto no contexto da sala de aula

como fora dela, o problema consiste em definir o modo pelo qual podemos ajudar nossos
alunos a comunicar informaes e idias de acordo com um propsito comunicativo e por
meio de formas lingsticas apropriadas a contextos especficos. Isto s poder concretizar-
se atravs de uma uma reflexo mais aprofundada sobre o ensino dos gneros textuais e das
prticas sociais aliados ao papel do professor enquanto mediador nas tarefas de
aprendizagem. A partir da poderemos pensar na formao de um aprendiz autnomo,
consciente dos fatores que compem a diversidade de gneros textuais e discursivamente
confiante.

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