Capitulo 4 Proyectos Investigac-Segun Paradigmas-3

1
de los proyectos de investigacin segn los

de la ciencia
Una breve advertencia al lector, en este captulo no va a explicarse cada com-

de un protocolo de investigacin. Pues, para eso existen una multitud de
que on expuestos con un importante'rigor como los escritos por Bunge,
fr, Nagel, Hempel, etc., que en cie'to modo son <<dostmentos universalesr, y
iqe,son mucho ms ccesibles a cualquier lector interesado, por la sencillez
y descripcin:(estos ltimos abundan en'cada pas). De modo qUe, si
istimado lector piensa encontrar.en estas pginas un anlisis detallado de
componente del protocolo, por ejemplo qu es-un'objetivo?, para qu sirve?,
v a desilusionarse. Para ello le rogamos complementar su lectura con otros
ii' .
,xposicin,que contina va a centrarse ms en cmo cada paradigma va

los elementos'ms importantes del protocolo de investigacin, y cu-
bsicas.,Lo que se intenta es que visualice-
rialgunas de sus earactersticas bsicas.rLo visualice- |
las distintas formas de pensar estn influyendo en nuestro modo de
irho,tas de l
(que fue la tesis expuesta en el segundo captulo). Y cmo el mtodo cient- \
sulta tan flexible que cualquier paradigma puede apropiarse de l (tesis \
en eltercer capitulo).
Sea que consideremos cualquier paradigma para investigar cientfica o tecnol-

existen elementos comunes donde estos se interceptan en el proceso de
la planificacin de la investigacin y su ejecucin (con sus respec-
diferencias en cada fase del proceso).
haciendo una exposicin sobre la planificacin, donde una par-

que le corresponde exclusivamente a
la nqgroplanificaqin, es una tarea
y la microplanifioacin es una tarea exclusiva del investigador o del
INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS. APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS
La ejecucin del trabajo, generalmente, tiene que ver con seguir las instruccio-
nes propuestas en el proyecto o plan de investigacin, desde la recoleccin de la
informacin, pasando por el procesamiento y la interpretacin de los resultados.
Despus de esta etapa se elabora un informe que se presenta a quienes crres-
ponda.
:
En la planficacinr de la investigacin se debe partir considerando sus fases o

elementos ms importantes, pero adems deben proveerse los mecanismos o
herramientas que permitan alcanzar los objetvos planteados. Las fases y elemen-
I
i tos a considerar para trabajar en protocolo de investigacin son: definicin de pro-

I
i blema, diseo de trabajo, recogida de datos, anlisis de datos, validacin (resumen
I
1
de lo expuesto en el captulo 3, tem 3.4).
La sistematizacin de Ia informacin generada en la planificacin se concreta en

un protocolo de investigacin, que tiene como fn homogenizar los procesos de pre-
sentacin de un proyecto o plan antes de ser ejecutados. Estos elementos cobran
significado especial en las instituciones oficiales como las Universidades, entidades
gubernamentales y privadas, quienes exigen el cumplimiento de protocolos para
poder ser evaluados y controlados.
La planificacin, de cualquier proceso es, por antonomasia, reduccionista y line.

al; sin embargo, esto no encorseta en esas caractersticas a las actividades que se
realizan dentro del proceso mismo, tal como se muestra en el grfico No 4. El resul-
tado de la planificacin es un proyecto de investigacin (en ciertos lugares tambin
le llaman plan de investigacin) donde se plasma la informacin: Qu y dnde
investigar?, Para qu investigar?, Cmo investigar?, y Gundo y cunto cuesta
investigar ese fenmeno?
1 Recordamos que en la planmcacin se dan bsicemnte dos ado: el tratar de esbozar el fuluro pera defink los obe-
tivos, y el de prover los recursos para ir alcanzando los objetvos. D modo que en la invesgacin, la'panificacin mpl-
ca r sealando la ruta que segur el invastigador y se provse anteladamente de los mecanismos y tcnicas para eecutar
sus acciones.
L BORACN DE LOS PROYECTOS DE TNVESTTGACN SEGN LOS PARADTGMAS DE LA CTENCTA 87
Fti, GRAHco N"'4

iliii.ii Elementos del protocolo de la investigacin Cientfica
:i' y sus intenelaciones
}Jrr :
'#r MARCO TERO

i&n
Wil'"
,t..'
i*fnrt
i;:.
Este grfico nos muestra varias cosas interesantes: primero, que el marco ter-
no es una activdad consecuentetde otra, y por lo tanto, no tiene un momento
en su elaboracin; antes bien es una activdad permanente y cuyo desa:
empieza en el mismo momento de plantearse el problema de.investigacin. En
;in de.su de'sanollo se irn cnstituyendo los otros eementos y los ira afectan-
Tambin, nos dce que,la elaboracin del.proyecto de investigacin no es una
esttca y lineal, sino dialctica y dinmica. Se aclara que este proceso es
relevante para el paradigma idealista, porque las modificaciones al problema
ejemplo, se dan ms por el trabajo de campo que por las precisiones tericas.
lf:':
f;,, eam la construccin de tos protocolos de investigacin se plantean dos etapas:
i;la macroplanificacin y la microplanificacin. Eiila primera etapa se establecern
lfactores comunes a los tres paradigmas. En la segunda etapa se irn estableciendo
Ilas diferencias, no slo por la presencia o ausencia de algunos elementos, sino
idems por la forma como se elaboran o proponen dichos elementos.
.11:.
1,1. Proceso macroplanificador
_Qu hacer en esta etapa? Para facilitar

la comprensin (o con fines didcticos),
:s propone la configuracin del protocolo de investigacin a travs de marcos de tra-
que nos permitan visualizar nuestra actividad. Estos son los elementos bases
,.,h,ajo
lqe cada institucin organiza y los ubica en el protocolo que piensa implantar. Seq
ryjrn de,gua ipafa que los organismos seleccionen.y gerencien los proyectos de
INVESTIGAR EN EDUCACIN, FUNDAMENTOS. APLICAON Y NUEVAS PERSPECTIVAS
investigacn, y los investigadores individuales y colectivos se cian a esos proto-

colos si desean tener la aprobacin o financiamiento de dichas organizaciones pbli-
cas o privadas.
La tarea de la macro planificacin es relativamente fcil porque casi todos los

investigadores de los diferentes paradigmas estn de acuerdo en esta fase.
En el grfico No 5, se plantean los probables marcos de trabajo para la cons-

truccin de los protocolos de nvestigacin, y tambin define quines son los res-
ponsables de organizarlos. Para facilitar esta tarea a las instituciones, especialmen-
te la universitaria, a continuacin se dar una breve descripcin de los contenidos
de esos marcos de trabajo y la funcin que tienen que desempear.
GRFEO N'5
Organizacin de los marcos de trabajo para configurar
el protocolo de investigacin
. MARCO INFORMATIVO
La informacin contenida, aunque no es relevante en la investigacin misma, sir-

ve para organizar los archivos de las investigaciones realizadas en las nstituciones
y permiten tener una visin muy general del proyecto.
Aqu contiene los datos informativos o informacin general, como por ejemplo: el
ttulo del proyecto, los responsables de la investigacin,'eltipo de investigacn, el
lugar donde se realizar la investgacin, el tiempo aproxmado que durar la inves-
tgacin. Esta es la informacin mnima que se propone, y cada institucin podra
ELABORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGUN LOS PAMDIGMAS DE LA CIENCIA
incorporar otros datos.
. MARCO EMPRICO
Su funcin es presentar las condiciones empricas, lo que perciben nuestros sen-

tidos para plasmar el objeto de estudio que queremos conocer (por supuesto que en
las investigaciones tericas, son otras las condiciones a tener en cuenta). En estas
condiciones descritas deben verse reflejadas nuestras vivencias, nuestras percep-
, ciones y reflexiones, pero tambin la de otras personas sean investigadores o no.
: En esta seccin de algn modo tiene que estar recogida la situacin problemti-
, ca que llam su atencin o nos inquiet, pero en forma documentada o sustentada,
l, por que ello va ser la fuente para la construccin de su problema, es decir, definirlo.
: Esta parte del proceso sera semejante al papel que debe cumplir un fiscal o abo-
, gado en un juicio, o sea, acumular indicios, evidencias las cuales deben ser expues-
, tas en orden lgico para que la definicin del delito, el problema, sea fcilmente
,, perceptible como una consecuencia de esas pruebas presentadas. Siguiendo con el
l. smil, la definicin del problema es semejante a la sentencia deljuez, es una snte-
i,, sis que recoge los alegatos de cada parte pero incorpora su apreciacin final de las
.,cosas'
-t,
Bajo esa perspectiva, el problema, es por tanto, un nuevo conocimiento que
i.rIe-coge
los indicios percibidos por nuestros sentidos que nos inquietaron (por igno-
- Ianca, por que obstaculizaban un proceso, por curiosidad, o por cualquier otra
razn), que engloba la esencia, lo fundamental de la situacin; pues, describe los
;,'elementos y las relacones ms importantes que deseamos investigar. Todos los
paradigmas coinciden en plantear el problema como el inicio del proceso de inves-
:: tigaciOn, sin embargo cada uno plantea su definicin o formulacin de manera dife-
,e, rente.
ll.;
lf,:
*'li"
Dada la inmediatez cognitiva, a la cuestin formulada (el problema) debe venir
li;, una respuesta (en este caso la hiptesis) para que exista una ilacin en el proceso.
[:- Por tal razn, la hiptesis tambin debe ir en este marco para guardar la coherencia
Elejemplo de una entrevista puede ser ilustrativo. Sia usted se le hace una
$.loOica.
f':pregunta la persona espera inmediatamente una respuesta. Su sentido comn
le
que se pre-
Sdlce: responde, no lo dejes para otra ocasin (con este ejemplo lo nico
fl:.,.tnde resaltar es Ia hilacin de la entrevista, o de la lectura y evitar la crtica inne-
rdi,..r
[ cesaria).
itrf .
H. a.
&r:- '
ffit: En elparadigma materialista-mecnico la hiptesis es sustantiva e indispensable
ffid,-en
et proceso de investigacin cientlfica, de all se desprende toda la actividad ruti-
g rrjria. En el paradigma idealista, la hiptesis es considerada intrascendente, irrele-
E=s:,:'
INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS
vante en la investigacin; algunos investigadores de esta corriente para darle las

caractersticas cientficas a sus investigaciones la incorporan en sus protocolos,
pero no gua en forma determinante su actividad investigativa, por ello en la gene-
ralidad de los casos la hiptesis es opcional. En el paradigma critico-dialctico la
hiptesis tiene un status semejante al primer paradigma2.
. MARCO TELEOLGICO
La funcin de este marco es ayudarnos a comprender la trascendencia anticipa-

da de nuestro proyecto, nuestra contribucin a la sociedad, o a la ciencia en los pla-
nos cientficos, metodolgicos, econmicos, culturales etc.
Los contenidos de este marco tienen que ver con la determinacin de los objeti-
vos del'proyecto como tal en su relacin con la sociedad expuestos bajo los items
de Justificacin e lmportancia. Luego se exponen los objetivos del proyecto en rela-
cin con el quehacer interno del proyecto, algunos lo establecen en objetivos gene-
rales y objetivos especficos. En el paradigma crtico-dialctico generalmente se
establece un solo objetivo que va dirigido a especificar lo que el investigador tendr
que generar para solucionar el problema deflnido. Los objetivos son los guas del
estudio y determina los lmites, amplitud y las etapas del proceso de estudio.
En la justificacin de la investigacin se exponen las razones por las que uno

investiga ese tema. Explica el propsito del estudio, su conveniencia y pertinencia
del estudio. EI contexto justifica los motivos de la investigacin considerando la con-
veniencia, la relevancia y el valor. Si la institucin exigiera la importancia del pro-
yecto, entonces se debe incorporar la contribucin del proyecto en el mbito cient-
fico, metodolgico, econmico, social sus implicaciones prcticas, etc.
De alguna manera los diferentes paradigmas recogen este marco llamandolo

objetivos, importancia, justificacin, o contribucin terica y contribucin practica.
. MARCO TERICO
La funcin de este marco es aguzar nuestros sentidos para observar el objeto de

estudio. La diferencia de aproximarse a un objeto con una informacin mnima y la
de ir premunido de un conocimiento mas profundo, es semejante a si cualquiera de
nosotros, mortales comunes y corrientes vemos caer la manzana, y junto a nosotros
Newton. Para nosotros no sign)frca nada y para Newton )a formu)acin de )a )ey de
la gravedad. Esta importancia de la teora no es igual para todos, para los simpati-
2 Ms detalles que explcan las posiciones de los diferentes paradigmas sobre la hiptesis estn detalladas en el item
't.3.2.
ELABORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGUN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 91
zantes del paradigma idealista esto podra significar, observar con un ojo rgido, pre-
juicioso e inflexible.
Como dijimos anteriormente este marco empieza desde el inicio en forma

simultnea con el marco emprico. Debe recoger los antecedentes del problema
para conocer el estado actual del problema a estudiar, la teora o teoras que van a
dirigir el estudio, y un glosario de trminos si se cree necesario. Este marco debera
ayudarnos a percibir las relaciones supuestas ms trascendentes que el problema
nos plantea estudiar. Sin 1, las hiptesis trascendentes seran diffciles de plantear.
Una breve atingencia con respecto a la teora en cuestin. Generalmente los

investigadores noveles tratan de hacer un compendio de la teora que va a utilizar,
llegando a utilizar muchas ms paginas en esta seccin que la de sus propios resul-
tados, como si les hubieran dicho que el buen marco terico se pone en una balan-
za y se pesa. Hay que recordarles que este marco, es solo un accesorio importan-
te, un instrumento para dirigir el trabajo y no es el trabajo en s, al menos que esa
sea la razn de nuestra investigacin. Por lo tanto, en lugar de detallar quien fue el
fundador de la doctrina, sus circunstancias, su contenido etc. Debe detallarse la par-
te de la teora que le va a servir para conocer mejor su objeto de estudio, para ope-
rarlo y para interpretar sus resultados, debe incorporar sus reflexiones o descubri-
mientos del tema, si cree que con esto se conoce mejor al fenmeno a estudiar.
La forma como organice o sistematice la informacin terica obedece al orden

lgico que el investigador crea conveniente. Lo importante de todo es que dicha
informacin permita apropiarse mejor del problema, de sus componentes, es decir
nos debe brindar un panorama mayor que el que tenemos para abordar al objeto de
estudio. Al seleccionar la (o las) teora (s), el investigador debe fijar su posicin doc-
trinal y cientfica.
Los diferentes paradigmas resaltan la importancia o no de este marco en la ela-

boracin de sus protocolos, tal como se explica en el tem 1.3.3.
i;
I
I
. MARCO METODOLGICO
I
i Su funcin es definir la estrategia ms adecuada (dependiendo del paradigma

:i
I utilizado) para concretar los criterios con los que se tomaran las decisiones necesa-
rias para abordar al objeto de estudios. En este marco se seleccionan de antemano
las probables alternativas tcnicas que va usar el investigador en su trabajo de cam-
po y gabinete.
Este marco es sustantivo en el proceso de recopilacin de informacin, pues la

manera como uno se acerca a la realidad le va a generar tipos distintos de informa-
INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PRSPECTIVAS
cin, no solo desde el grado de la precisin sino de su naturaleza.
En este marco se debe definir el dseo de investigacin, es decir, se debe selec-

cionar el plan o estrategia a usar para obtener la informacin ms adecuada y poder
contrastar las hiptesis planteadas. El diseo seala lo que el investigador debe
hacer para alcanzar sus objetivos de estudio. Tambin, debe seleccionarse las tc-
nicas e instrumentos para recoger, organizar y procesar informacin que sern con-
formes a los fines que tiene cada paradigma.
De acuerdo al tipo de paradigma utilizado, se pueden incorporar otros detalles

que tiene que ver con el proceso de investigacin, como por ejemplo para el para-
digma materialista-mecnico la seleccin de la poblacin, el clculo estadstico de la
muestra y la operacionalizacin de variables resultan necesario; el compromiso ti-
co del investigador para con sus fuentes es importante en el paradigma idealista
etc., esos detalles tambin se perciben en el cuadro No 2.
. MARCOADMINISTRATIVO
Los contenidos de este marco son estrictamente formales y generalmente de uti-

lidad externa al proyecto de investigacin, pues sirve ms para elfinanciamiento y
control del proyecto de investigacin. Slo es de uso referencial al investigador para
el manejo de los tiempos. Contiene un cronograma de actividades, un cuadro del
presupuesto consolidado y probables fuentes de financiamiento.
En la medida que este protocolo se use internamente en las instituciones uni-

versitarias, este marco resulta prescindible para el protocolo en el paradigma crtico-
dialctico, pues, en el propio desarrollo de las otras secciones se incorporan las
tareas investigativas a realizar.
1.2. Productos del proceso macroplanificador segn los diferentes paradig-

mas
Como resultado del anlisis de los marcos propuestos, se presenta una pro-
puesta de protocolos para la investigacin cientfica que responden a los diferentes
paradigmas. Aqu se plantean los elementos mnimos que deberan contener los
protocolos. En el cuadro No 2, se consideran la ubicacin de los elementos que obe-
decen a un criterio lgico, de modo que permita visualizarlos y evaluarlos con mas
facilidad.
Estas propuestas seguro sern ms tiles a las Universidades, por ser centros
academicistas, por su naturaleza son por excelencia el crisol del pensamiento huma-
JAIORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA
y la fuente de la universalidad del conocimiento serio. En el resto de los institu-

de investigaciones, generalmente, tienen ya establecido un patrn establecido
resulta difcil modificar.
Una aclaracin, en el paradigma crtico-dialctico aunque contiene bsicamente

los marcos expuestos, stos no se explicitan. En la elaboracin del protocolo,
la escuela cubana, la redaccin se realiza presentando todos los elementos
un solo bloque, no se hacen apartados de pargrafos e tems como se conside-
$a formal en los otros paradigmas (ver ejemplo en el tem 1.4).
CUADRO NO 2
Modelos de protocolos de la lnvestigacin cientfica
segn los diferentes paradigmas
ll.lt{FoRttATtvo M. INFORUATIVO M. INFORMATIVO

Titulo Titulo Titulo
Responsable (s) Responsable (s) Responsable (s)
Tutor (es) Tutor (es)
Programa de..- Programa de...
llipo de lnvestigacin Tpo d lnvestigacin
tgai y fecha Lugar y fecha Lugar y fecha
, m. empinrco v reueotcrco u. empnrco v releoLerco rt. empnrco v tELEoLctco

lntroduccin lntroduccn
:r 0. Exposicin de la situacin pro- a. Exposicin de la situacin pro- Fundamentacn del problema:
l.. blemtica. blemtica. lncluye en un todo la exposicin de
'b, Delimitacin y formulacn del b. Delimitacin y formulacin del ndcios percibidos, la formulacn
.., Problema tema a investigar (problema) del problema a nvesligar, la dent-
irii. Hiptesis c. Hiptesis (opcional); ficacin del objeto de estudio, la
jd. Objetivos d. Objetivos; determinacin del objetivo, la
r'd. Justificacin e mportanca e. Justificacin seleccn del campo de accin, y la
e importanca hiptess o idea a defender. Se
define la actualidad del estudio, la
conlribucin terica o novedad
centfica y Ia significcn o aporte
prctico del trabajo.
MARCO TERICO: MARCO TERICO:

Antecedentes del problema in- a. Antecedentes bsicos acerca Slo se lndican las teora a ulilizar
del tema a nvestigar. y si fuera posble el para qu.
Dssanollo de la Teora en que b. lndcos o claves de nterpreta-
cin para abordar el tema
MARCO METODOLGICO MARCO METODOLGICO

Diseo de la nvestigacin a. Perspectiva del trabajo de inves- Se esiablecen las tareas de nves-
de hiptesis / opera- tgacin tgacin para la etapa facto-percep-
b. Etapas de la nvesgacn: for- tible (es el diagnostco y las ten-
ma de acrcamento, seleccin dencias del objeto de estudio) y
94 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS
d. Tcnicas e nstrumentos Ide de informants, etc. I para la construccn del modelo

recoplacn de la I
infomacn c. lnstrumentos de rcopilacin de I terico. Para cada tarea se ndican
e. Tcnicas para el procesamiento I la informacin I los mtodos a utilizar.
y anlisi8 de la informacin I d. Mtodos/tcnicas de procgsa-
f. Descripcin del procedimiento I miento de la informacin
de la investigacin
MARCOADMINISTRATIVO I MARCOADMINISTRATIVO I MARCOADMINSTRATIVO

a. Cronograma de actvidades, I a. Cronograma de acvidades, I a. Presupuesto,
b. Presupuesto, I b. Presupuesto, I b. Financiamiento
c. Financiamiento I c. Financiamiento I Bbliografa cltada y consultada.
Bblografia citada y consultada. I Bibliografla ciada y consultada. I Anexos, ndices
Anexos, ndics I Anexos, lndces
No resulta ocioso recordar que son las instituciones las que indican el ordena-
miento de cada elemento y la cantidad de elementos que deben ir en el protocolo.
1.3. Proceso de micro planificacin. Construccin de los elementos del pro-

tocolo segn los diferentes paradigmas
En esta fase del proceso se irn elaborando los elementos ms importantes de

cada marco de trabajo sealados en el pargrafo 1.2. Se va a presentar a cada ele-
mento elaborado segn las perspectivas de cada paradigma, y donde algunas de
sus categoras sern explicitadas, en otros casos esas categoras irn implcitas. En
el apartado 1.4, se exponen como ejemplos, tres resmenes de proyectos de inves-
tigacin que corresponden a cada paradigma.
1.3.1. El problema de investigacin
Todos los paradigmas de la investigacin aceptan que un proceso de investiga-

cin se inicia con la definicin del problema. Cmo se construye en cada paradig-
ma?
. LA CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA EN EL PARADIGMA MATERIALISTA.

MECANICO
Recordamos que para este paradigma el universo es una totalidad causal-

mente determinada en la que no caben conceptos de libertad, valor y fin. Es
semejante a una gran mquina, compuesta por partes que pueden ser estu-
diadas o analizadas y que su comportamiento est regido por las leyes bsi-
cas e inmutables de la naturaleza, esto explica porque en este paradigma la
construccin del problema se realiza identificando las partes del problema,
,EIABORACN DE LoS PRoYEcTos DE INVESTIGACIN SEGI]N Los PARADIGMAS DE LA CIENCIA
vale decr, las variables. Parte del postulado de la existencia de la realidad

social objetiva estable, inmutable.
Si exr'sfe estabilidad en la naturaleza entonces desde la definicin del proble-

ma debe reflejar esa stuacin. Se espera dos cosas: que el resultado de la
ir, investigacin,nos brinde una ley o teora que explique el fenmeno, pero
.: i. adems, que en el proyecto presentado a la institucin, el problema formula-
;i' do deba estar definido con precisin y claridad, de modo Que norse tenga que
modificar en el curso de la investigacin. La clave en este paradigma es anti-
ciparse al curso de accin.
Para formular adecuadamente el problema debe partirse de establecer docu-

mentadamente la situacin problemtica (est explicado en el marco empri-
t;;: co), luego se debe delimitar: en lo sustantivo (las variables a manejar), en el
_.li:
'," l
tiempo (los aos que abarcar el objeto a estudiar, recordamos que el tpico
estudio de este paradigma es el sincrnico), y el lugar o espacio en que se va
.r* a trabajar. Por supuesto existen otras exigencias para formular la pregunta,
.ri.
como la precisin, la claridad, la trascendencia.
Pongamos un ejemplo de la relacin entre el pensar y el actuar, entre la filo-

sofa y la metodologa. Si el mundo es una mquina y el todo puede ser cono-
cido a travs de sus paes, es decir, que el comportamiento de una maquina
se le puede conocer aprendiendo de sus elementos y de sus relaciones par-
ciales, entonces la condicin sine qua non, de este paradigma, es partir el todo
y tratar de conocer sus partes. Esta categorizacin resulta vital en la cons-
truccin del problema, que se va a formular en funcin de la profundidad de la
investigacin3 que se realiza. Veamos:
A. lnvestigacin descriptiva:+
Es el primer escaln de la investigacin cientfica, se trata de identificar los
! componentes del fenmeno u objeto a estudieir y describir sus caractersti-
Ir; cas. Conocer sus partes a partir de la descripcin (en este nivel todava no
se debe hablar de variables, solo de factores o elementos cuyas carac-
tersticas van a estudiarse para luego determinar si tienen un comporta-
miento variable o constante). Para formular el problema en esta fase de la
investigacin, se pueden usar las siguientes preguntass: Cules son los
!i, elementos que participan en el aprendizaje significativo? Qu factores
,:,, influyen en elaprendizaje de la matemtica? Quines son,..? etc.
:r'
:3 Ver las clases de investigacin de este paradgma en el ltem '1.3.4.

,.4
Describr en este paradgma mplica la medicin.
:ii:5 'En este paradigma la formulacin del problema puede realizarse con el uso de preguntas o de proposiciones.
INVESTIC,AR EN EDUCACIN. FUNOAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PERSPECIVA
B.- lnvestigacin correlacional:

Es el segundo nivel de la investigacin, busca encontrar el grado de
ciacin que existe entre los componentes de ese fenmeno, que
mente son variables. En este nivel, aunque ya nos referimos a las variables,
no resulta apropiado todava referirse a estas como dependientes o nda
pendientes, porqu en este nivel todava no se exige buscar una
de causalidad. Conocer implica la bsqueda de relaciones entre compo.
nentes del problema. Generalmente las preguntas que se formulan soni
Qu nivel de asociacin existe entre A, B y C? Qu grado de correlacin
se da entre las variables A, B, C?
C.- lnvestigacin experimental o explicativa:

Es el tercer nivel de la investigacin cientfica. Con este tipo de investiga,
cin se trata de encontrar la explicacin causal del fenmeno, es decir, bus
car la relacin causal entre las variables. En este nivel se puede precisar
adecuadamente a las variables con los adjetivos tales como variable inde
pendiente, dependiente e intervinientes. Las preguntas muy propias para
formulacin del problema en este nivel pueden ser Por qu el grupo social
A aprende mejor Z que el grupo social B? Es posible que la variable A
determine el aprendizaje significativo de B?
La caracterstica de la cuantificacin de los componentes, obliga a tener

mucha claridad de los elementos o variables que se van a estudiar. Ello exige
una frondosa lectura, an desde el principio de la elaboracin del proyecto.
Pues si por apuro se ponen elementos no cuantificables, entonces cuando
se tengan que operar las variables, sencillamente no se podra'realizar, obli-
gando a modificar el proyecto perdindose un tiempo valiossimo.
CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA EN EL PARADIGMA IDEALISTA
Para este paradigma la realidad es una tupida red de formas sustancales y

finalidades esenciales, dentro de las que no cabrfa ms que la contemplacin
del mundo natural, su interpretacin. Y en el mbito social se niega la exis-
tencia de una formacin social, afirmndose la presencia de un relativismo
que no acepta las leyes y principios histricos.
Ahora bien, otra categora filosfica que se incorpora en la formulacin

problema es el holismo. Esto obliga a estudiar un fenmeno como un todo,
se admite estudiar aisladamente los componentes del fenmeno o en
relaciones parciales.
Entonces, para ser coherente con todos estos postulados, primero, definir el
DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA
debe orientarse bsicamente a la bsqueda del significado de esas

sustanciales y finalidades esenciales de la accin social entre ellas la
educativa. La bsqueda de este significado debe hacerse tanto en el conteni-
del problema como en su comprensin. Segundo, en la formulacin del
al tratar las cosas como un todo, se deben presentar generalmente
temas de estudio, un ncleo temtico que se refieren a una accin (es), o a un
(grupos) o entidad (es), pero siempre como un todo. Como corolario
la formulacin del problema esta su delimitacin, ello implica referirlo al tiem-
a un lugar y al colectivo (o individuo) que se quiere estudiar.
;Este paradigma influido notoriamente por la dialctica hegeliana, hace de la

del problema una accin provisional, de vigencia muy temporal,
ipues la definicin final del problema se dar a travs de la permanente retro-
,alimentacin q-ue hay con el contacto directo del problema, que el investigador
ira demarcando por la interpretacin que realice. De modo que, las institucio-
nes que avalan este tipo de paradigma para sus proyectos de investigacin
entienden la provisionalidad del problema a investigar.
En conclusin, la preocupacin principal en la formulacin del problema es

establecer la situacin que uno desea investigar, es decir, qu fenmeno se
desea estudiar, dnde se ubica espacialmente y eltiempo a emplear. J. Ruiz,
y M. lspizua, (1989), sealaron:
Van Maanen defini su problema cuando decidi estu-

diar la Policla de Union City durante 10 meses, Herebt
Gans lo hizo al intentar al analizar la vida de /os alos-
americanos en 1962 y W. Wytelas las bandas de un
barrio italiano de Chicago en 1943. W. Douglas lo defi-
ni al estudiar la muerte en Murlaga en los aos
60, como A. Prez Agote al estudiar la socializacin
de la juventud vasca a la salida del franquismo. (p. 62;
63).
O como lo plantea en la forma de pregunta G. Rodrguez (1999, p. 102),

Cules son los significados que estas personas utilizan para organizar su
i
r comportamiento e interpretar los conocimientos que son la base de su expe-
. riencia?. Pregunta aplicable a varios contextos, entre ellos el educativo. Por
: eemplo: Qu significado tiene para los alumnos del doctorado A de la Uni-
versidad B, las clases participativas en la formacin de su personalidad? Tam-
bin, se utilizan preguntas orientadoras que ayudan a perfilar el problema (ver
ejemplo en el resumen de este paradigma, tem 4.1.4), y que a diferencia del
paradigma anterior no se esperan respuestas anticipadas (hiptesis).
. CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA EN EL PARADGMA CRITICO.DALEC.

TICO
En el grfico No 6 se expone el procedimiento que utiliza el paradigma crtico-

dialctico para investigar. Este nos permite entender mejor la construccin del
problema. Fiel a su coherencia terica este procedimiento refleja la forma
como se concibe la generacin del conocimiento explicada en la teora del
reflejo.
La fundamentacin del problema se encuentra en la primera etapa de la inves-

tigacin, en la etapa de lo concreto sensible. La informacin bsica con que
se inicia el proceso de investigacin, es la informacin que perciben nuestros
sentidos, y que surgen como resultado del diagnstico de la situacin del obje-
to que nos interesa conocer, ya que este se manifiesta en un conjunto de feno
menos, hechos y procesos no explicables.
GRFCO N'6
Procedimiento de la investigacin del Paradigma C-D
ETAPAS oe u nvesnolc6t u. oe exposrcl
Goncepto sentlble
lmplica la realzacn de la
(lnfomacln ceptada sintesis de las abstracciones
por los sentldos)
logradas en la investigacin,
elevndose de las ms sim-
I ples a las complejas.
Anllsi via la Ab3traccin Lo que faculta al investigador

(descubrlmlento de sus exponer el movimiento real
Relaclons ntema3)
en su conjunto.
I
Concreccln del
modolo
(Yaldacn n la realldad)
Esta informacin es sistematizada para realizat una sntesis de ella. Este es el

problema cientfico, una sntesis en un primer nivel de abstraccin, un nuevo cons-
tructo terico, un nuevo conocimiento que permite cuestionar trascendentalmente la
DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA
Este nuevo constructo tiene que ser objetivo, debe sustentarse en su his-
no debe ser trivial, debe presentarse con precisin y por ltimo ser corrobora-
La formulacin del problema de investigacin debe realizarse aplicando concep-

categoras y leyes de la rama saber y debe contener los aspectos principales
las relaciones entre ellos. Al igual que en el paradigma materialista-mecnico
puede formular con preguntas o proposiciones. Por la concepcin holstica se
el problema como un todo (como una estructura completa, grande o
) y no formularlo en una relacin de propiedades individuales (como varia-
El problema debe sealar las limitaciones, deficiencias o debilidades del fen-

que uno desea estudiar, este debe ser la sntesis de las evidencias o indicios
documentadamente (ver ejemplo en el apartado 1.4., seccin c.)
Como el problema es demasiado complejo y difuso para actuar sobre 1, intere-

por tanto identificar lo esencial del problema para trabajarlo directamente, esto es
objeto. El problema es la manifestacin externa del objeto. El objeto al abstraer-
problema, que es la realidad misma, resulta siendo aquella parte de la reali-
lsobre la cual acta el sujeto, tanto en el plano terico como prctico. El objeto
caracterizarse mediante conceptos particulares, de modo que exprese las cua-
delobjeto.
embargo, surge las siguientes preguntas todos los elementos, propiedades,

del objeto de estudio son trascendentales? Es probable que existan
sobre el cual se sustentan otras y que actuando sobre ellas se modifica
actuacin del objeto y por lo tanto se soluciona el problema? Responder esta pre-
eige otro nivel de abstraccin. Pero, si la respuesta a la primera pregunta
IVO y a la segunda es S/, entonces exige identificar esa parte del objeto confor-
por el conjunto de aspectos, propiedades y relaciones nucleares, bsicas,
que se abstraen del objeto de investigacin en Ia actividad prctica
A esa parte del objeto se le llama campo de accin. Con la investiga-
se busca conocer esas relaciones esenciales del objeto de estudio, para que
actuar con ms pertinencia sobre 1, y as pretender solucionar el proble-
elGrfico No 7, se visualiza la relacin problema-objeto-campo de accin.
ii
il', ,
100 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS. APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS
GRAFrcO NO 7
El problema, el objeto y el campo de accin
Antonio Vargas (2000), investigador y educador'cubano presenta un

donde establece la relacin problema-objeto-objetivo y campo de accin (ver
co No 8). All, quien ayuda a delimitar al campo de accin es el objetivo, ya que
alcanzarlo el investigador abstrae solo aquellas partes, cualidades, relaciones
objeto que desea transformar, que en su sistematizacin le permita desarrollar
prooeso para lograr lo que se propone, presuponiendo que al trabajar en ese cam-
po lograrfa solucionar el problema construido. ',
GRAFrcO NO 8
Relacin problema-objeto-obietivo y campo de accin
Prec8a Precisa
La necesidad -------+ el problma
___j>
el objeto
Solucin de la
necsidad
------+ Precisa
el objovo
Precisa el
campo de accin
--_>
Todos estos elementos configuraran lo que es el marco emprico, pero

ffi
m
&,
ff:
emaonncrr,r DE Los pRoyEcros DE INVESTIGAcTN sEctlN Los nARADIcMAS DE LA ctENCtA 101
ffi
f;'vemos en el proceso tambin participa el objetivo que de acuerdo a la divisin arti-

ffificiatque se ha realizado pertenece al marco teleolgco. Esto es muestra que en la
ehboracin de un proyecto de investigacin existen procesos permanentes de retro-
$
g" alimentacin y dialcticos.
fi
l -i,1.3.2.
fi Construccin de la hiptesis
U
t,,,,,
. L,A CONSTRUCCTN DE LA HIPTESIS EN EL PARADTGMA MATERTALTS-
ri',- , TA-MECANICO
il
I t-" hiptesis es un elemento fundamental del proceso de investigacin en este
l. ''.1 paradigma. Al ser construido artificiosamente para dar respuesta al problema
[i se constituye en un conocimiento especial, pues nos enunciar las posibles
[' leyes, las caractersticas o probables resultados que esperamos encontrar en
ffi
-r . los fenmenos estudiados. De manera que elaborar hiptesis mas profundas,
fr * de mayor riqueza, generalidad y potencia explicativa resulta siendo un reto
para el investigador.
I
r
i Para construir una hiptesis no existen recetas, solo la imaginacin del inves-
|.ll * ',, tigador, su perspicacia para identificar las variables y sus relaciones que con-
li sidera trascendentales para conocer el hecho, fenmeno u objeto de estudio.
!;l ., i
{i ' ' Es esa parte del proceso de investigacin (junto con la construccin del pro-
illl
u:. blema), que segn algn pensador dijo, se requera del10o/o de creatividad en
la investigacin, ya que el resto era rutina, sudor.
En su redaccin, la hiptesis debe mostrar consistencia lgica, o sea, debe

cumplir el principio de no contradiccin, para evitar que se desprendan propo-
-::i, siciones vagas, sin posibilidad de comprobacin. Su formulacin debe hacer-
se sobre conceptos tericos bien establecidos para poderlos contrastar. En
este paradigma las hiptesis, cualquiera que estas sean o en el nivel gue se
les exija, deben concretarse en hiptesis estadsticas.
(liir
't..ia I CONSTRUCCIN DE LA HIPTESIS EN EL PARADIGMA IDEALISTA
:1, l Para este paradigma a quien la teorizacin resulta un obstculo -aunque exis-
I .r, ten ciertas posiciones dentro del mismo paradigma, que si lo consideran nece-
tr
:
rr': sario-, y cuyo probtema solo es un referente en la elaboracin del protocolo,
[,.i'
if
ya que ste se redefine en el camino de la investigacin, la hiptesis le resul-
I-
ta innecesaria, por tal razn, opcional y prescindible en la presentacin del
t"' proyecto de investigacin.
$e,.'
*i
INVESTGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS
La hiptesis de tipo predictiva, estadlstica no existe. Algunos investigadores!

de este paradigma, a quienes se le llama tambin investigadores cualitativosi"i
proponen el uso de hiptesis ex post facto tiles para efectuar el anlisis de lai
informacin recogida, pero esto no tiene nada que ver con la hiptesis tal:
como se entiende en el mbito de las ciencias dominantes.
l
A la falta de hiptesis, en compensacin utiliza pistas o claves de interpreta:,

cin que guiaran los primeros pasos de la recogida de datos. Utiliza las pr+
guntas orientadoras que se formulan en el marco emprico. Esta falencia en:
sus procesos de investigacin hace cuestionable sus resultados como proi
ducto cientfico. I
LA CONSTRUCCIN DE LA HIPTESIS EN EL PARADIGMA MATERIALIS-.

TA-DIALECTICO
i
La Hiptesis para este paradigma tiene la misma relevancia que para el para-.r
digma materialista-mecnico. Por lo tanto su construccin es semejante y se,
siguen las mismas consideraciones. En la escuela cubana a este elemento se:
le denomina: idea a defender. I
La hiptesis se construye relacionando el objetivo planteado que acta sobre,

el campo de accin para solucionar el problema planteado. La redaccin de la,l
hiptesis es potestativa del investigador, lo nico que se le pide es claridad y
1.3.3. Construccin marco terico
. LA CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO EN EL PARADIGMA MATE-

RIALISTA-MECANICO
Debido al <<rigor cientffico que impone este paradigma, la exigencia para la

precisin en la descripcin de los elementos que participan en un fenmeno
es fundamental. Sin el aporte de la teora esa exigencia no podra ser cum-
plida.
Antes de la concrecin del problema, la teora cumple un papel auxiliar brin-

dando una perspectiva general, cuyos aportes se visualizan en la exposicin
de la situacin problemtica. Una vez precisado el problema, la teora se con-
vierte en la gua del proceso. El estudio se enfoca en aquellas variables y rela-
ciones que se establecen en el problema, tratando de conocer la naturaleza,
propiedades y sus manifestaciones en las diferentes dimensiones. Slo este
ETABORACIN EE LOS PROYECTOS DE Ii.I\/ESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA
conocimiento nos ayudar a generar una hptesis trascendente, cuya exis-

tencia la investigacin pretende confirmar.
La construccin de esta seccin comienza, cuando el investigador selecciona

la informacin para organizar los hechos o fenmenos estudiados, partien-
do de la revisin de literatura e investigaciones previas del problema en estu-
dio. Ello constituye los antecedentes que son la primera parte del marco te-
rico.
Esta informacin que es el punto de partida en la construccin del marco te-

rico, se le debe incorporar la(s) teora(s) (y si no existiera una completamente
desarrollada, pueden usarse tambin las incompletas) que expliquen el fen-
meno. Este paradigma, exige incorporar slo aquellas partes de la teora que
ayudan a conocer las variables o relaciones expuestas, primero en el proble-
ma y luego en la hiptesis, y no otras cosas que pudieran ser interesantes
pero intiles a la investigacin. En este apartado, debe aparecer la posicin
del investigador frente a las diferentes teorias y su aporte con algunas refle-
xiones propias. En cierta medida, debe percibirse la forma cmo l cree que
esa informacin le esta ayudando a conocer el fenmeno, o cmo va a utili-
zarlo.
La forma de sistematizar la informacin es parte del estilo del investigador.

Puede iniciar dividiendo su marco terico en grandes secciones cuyos ejes
temticos sean las variables y relaciones. En cada eje temtico pudiera par-
tir de las concepciones generales para ir decantiando hacia las concepciones
especlficas.
Adicionalmente a la ampliacin de nuestra visin del problema y de orientar

nuestros esfuerzos en la investigacin, el marco terico nos ayuda a operar
las variables de estudio. La teora servir en el proceso de investigacin para
conocer conceptualmente a la variable, percibir las diferentes dimensiones en
la que se expresa y definirlos operacionalmente, es decir buscarles sus indi-
cadores e ndicqs que permitan la medicin. A este proceso se le conoce como
operacionalizacin de las variables cuyo producto servir para elaborar los
instrumentos de recopilacin de informacin. Sin un buen marco terico esta
operacionalizacin resulta dbil.
LA CONSTRUCCIN DEL MARCO TERCO EN EL PAMDIGMA IDEALIS.

TA
Para este paradigma que afirma la presencia de un relativismo y no acepta las

leyes y principios histricos. Donde sus investigadores solo buscan el conoci-
:
{
1
104 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS :
i
miento de lo particular y resaltan la inexistencia de experiencias generaliza-
doras y universales, entonces las teoras no tienen mucho sentido para la bs- l
queda del conocimiento. l
Por ejemplo, Van Maanen (1983) seala que mientras menos se cuente con I
un aparato terico resulta siendo ms productivo en este tipo de investigacio ,
nes. Pues, lo ms importante es involucrarse directamente con el problema, ;
en la situacin misma; primero por que se est convencido de la singularidad 1
del fenmeno y su contexto y segundo, para tener mayor apertura y flexibili-.j

dad mental. Sin embargo no existe.unanimidad en este asunto, pues, A.
Cicourel (1982) reclama que antes de ingresar a un trabajo de investigacin
cualitativa primero se debe tener un riguroso cuadro terico.
Qu tendencia domina? Lo que expresan Ruiz 1., y lspizua (1989) nos dan
una idea de la tendencia dominante, Cuando estbamos tratando de sist+
matizar la bibliografla relativa al suicidio de Guipzcoa, nos sorprendi nota-
blemente la insistencia machacona de Estrucht, J. que ya haba estudiado el
suicidio en menora desde la perspectiva de Berger y Luckmann, en
tanto la "definicin" como los "coeficientes' comparativos de su suicidio.
avanzat en la investigacin de campo ms nos persuadamos de lo
de su terquedad. Dejando de lado una definicin de diccionaro y renunciando
a una definicin operacional de suicidio nos fue posible descubrir que muchas
personas "vivan" la cultura de la muerte, de la que el suicidio era solo un
fenmeno>.
El marco terico debera ser til para centrar el tpico o tema a estudiar,
un auxiliar para plantear la situacin problemtica.Parala formulacin del
blema, que no es bsicamente conceptual sino ms bien situacional,
tiene menos sentido..Y si adems consideramos que el reflnamiento del
blema obedece a la interaccin del contacto directo con la situacin y no
la teorla, entonces se colige que el marco terico no resulta sustantivo.
para este paradigma la teora no es el fundamento de partida, lo mismo que
hiptesis no es importante. Entonces qu suplen esas herramientas de
investigacin? Si no se cuenta con un marco terico y la hiptesis, es
ter si, tener algunas pistas de trabajo, algunas claves de interpretacin
tener una orientacin en el inicio de la investigacin.
A diferencia del paradigma materialista-mecnico, que solo estudia a fondo

variables implicadas en la investigacin, este paradigma por su
holstica, considera a todos los elementos que participan en el
como su objeto de estudio y su importancia se jerarquiza en funcin de su
dez como clave de interpretacin.
ffi'
fii
i4:
f!,
ELABOMCIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LoS PARADIGMAS DE LA CIENCIA IO5
ti.
llli
:1il'
Como se percibe entonces, la construccin del marco terico no tiene la exi-
*:
liir gencia que en el paradigma anterior y se puede remitir a la descripcin de
iF algunas definiciones situacionales, brindar algunas pistas y claves de inter-
lr,
Vt:
pretacin, pues en el camino se irn reafirmando o rechazando. En este para-
lr digma cobra sentido la frase de A. Machado, caminante se hace camino al
fi;,
andar.
l$,
i*r:
LA CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO EN EL PARADIGMA CRTI-

$.
CO-DIALECTICO
Para elaborar el marco terico en este paradigma se empieza por seleccionar,

analizar y exponer teoras, que sean vlidas para la explicacin del objeto de
estudio como un todo, y no como en el paradigma matrialista donde se selec-
ciona la teora para la explicacin de las variables. Este proceso comienza
desde la formulacin del problema, donde es necesario conocer sus antece-
dentes tericos para precisar si el problema tiene un carcter cientfico.
Los pasos que se dan son: revisin de literatura, sistematizacin de los cono-
cimientos existentes, construccin del ensamblaje terico (este contribuye a
conformar una teora cientfica que de explicacin al problema donde se rela-
cione de forma lgica y coherente los conceptos y relaciones existentes).
La finalidad del marco terico no seruir para operar las variables, sino para
elaborar un modelo terico de la investigacin que represente idealmente al
objeto a investigar. Donde el investigador abstrae todos aquellos elementos
esenciales, sus relaciones y lo sistematiza. El modelo terico se caracteriza
por conceptos, leyes y teoras. Luego, el modelo terico que es un modelo
abstracto pasa a un modelo terico concreto, pero ahora a lo concreto esen-
cial, generalizado y en su totalidad, es decir, tener un modelo que podra ser
llevado a la prctca, ser validado en la realidad misma.
Aunque este marco resulta importante en el proceso de investigacin; sin

embargo, en el plan o proyecto de investigacin su desarrollo no se visualiza.
En el desarrollo del protocolo solo se indican las teoras que van usarse, a lo
sumo podran sealarse el porqu de su uso.
1.3.4. Definicin deltipo y diseo de investigacin, poblacin y muestra
. EN EL PARADIGMA MATERIALISTA.MECANICO
En este paradigma se puede definir el tipo de investigacin utilizando mltiples

INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS
crteros, tal como se muestra el grafico No 9. Para tipificar la investigacin

puede utilizar uno o ms de esos criterios, por ejemplo: descriptivo
o descriptivo longitudinal.
GR/AFCO N" 9
Tipos de investigacin en funcin de:
ALCANCE AIIIPLITUD
TEMPORAL
- Micro
- Macro L--
- Seccional o
sincrnica
- Longitudinal o FUENTES
diacrnica
U/ - Primarias
- Secundarias
PROFUNDIDAD - Mixtas
- Descriptiva 1,.,
- Conelacional
merooolocfa
- Explicativa
- Cuantitativas
NATURALEZA
- Tericas
- Empricas
-Lgicas y'
ESPACIO
- De campo
- De Gabnete '
- De laboratorio
El diseo de la investigacin que se utiliza para contrastar la hiptesis,

den ser:
1.- Diseo descriptivo simple: Permite recoger informacin de una muestra.

2.- Diseo descriptivo comparativo: Permite recoger informacin de
muestras, para luego compararlas.
3.- Diseo correlacional: Permite establecer el grado de asociacin que
te entre dos o ms variables.
4.- Diseos experimentales con grupo de control y con pre y post test.
5.- Diseo de Salomn.
6.- Diseos factoriales.
En este paradigma se introduce elconcepto de poblacin o universo para

ELABORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA
rrse a un conjunto de elementos que comparten ciertas caractersticas o

variables que desean estudiarse. Cuando esta poblacin es pequea se
sugiere estudiar a todos esos elementos, y a ese tipo de estudio se le llama
censo. Cuando la poblacn es muy grande, entonces se introduce otro con-
cepto: la muestra. La muestra es un subconjunto que debe tener como condi-
cin representar adecuadamente a esa poblacin, vale decir, el grupo selec-
cionado debe contener las mismas caractersticas generales de la poblacn,
con la finalidad de que sus resultados puedan generalizarse.
La determinacin del tamao tiene que obedecer a ciertas reglas estadsticas,

ello tambin le da representatividad y significacin. Existen varios tipos de
muestreo, los probabilsticos (aleatorios simples, aleatorio estratificado, por
conglomerados, etc.), y los no probabillsticos (cuando los elementos no tienen
la misma oportunidad de participar, v.g. muestras por cuotas, elementos tipo,
por conveniencia).
Algunas frmulas para calcular el tamao de la muestra, cuando la varianza

es conocida y, la proporcin p caracterlstica de inters y la poblacin son
desconocidas (tambin existen frmulas cuando esos elementos son conoci-
dos):
n=732lh2 =72pqlh2
Donde: n = al tamao de la muestra
Z = faclor de contabilidad.
52= Varianza muestral
h = error permisible
Las razones para muestrear pueden ser de diferente ndole, pueden ser de
tipo econmica, para dar mayor precisin, por razones de tiempo o por razo-
nes de estrategia.
EN EL PARADIGMA DEALISTA
Tambin en este paradigma se puede definir los tpos de investigacin utili-

, zando mltiples criterios, c,omo se observa en el grfico No 10. En este para-
digma el diseo de la investigacin es semejante al tipo de investigacin que
se desea realizar.
GRAFrcO N'tO
Tipos de investigacin por su:
ALCAI{CE AMPLITUD
- E. de caso
- Longitudinal o diacrnica
- E. de casos
PROFUNDIDAD
FUENTE
- Descriptivo
- Primarias
- lnterpretavo
- Secundarias
- Evaluativo
- Mixtas
METODOLOGA
- Cualitativa
i,ODALIDAD
- Etnogrfica
- Histricas
- Biogrfica
- Comunitaria
- Comparativa
El concepto de poblacin y el tipo de muestreo estadstico o probabilstco no

exste. A lo mucho se expresa el muestreo no probablstica. No para alcanzar
la representatividad de un estudio, sino para clasificar a los grupos de traba-
jo, especialmente cuando la poblacin es muy grande. Tambin se da el
((muestreo de tiempo, que es un procedimiento que fija la atencin del obser-
vador en seleccionar aquellos aspectos ocurrdos en determinados intervalos
de tiempo no sucesvos (...) Los muestreos de tiempo son descripciones de
conducta narrativa de conductas o sucesos. (G Prez, 1994, p.51)
EN EL PARADIGMA CR|TICO-DIALCTICO
Este paradigma tiene la libertad de utilizar los tipos y dseos de los dos para-
digmas anteriores. Se aprovechar este espacio para exponer una de las
estrategias metodolgicas mas significativas de este paradigma: la investiga-
cin-accin. Algunos autores consideran que es una expresn de la lnvesti-
gacin cualitativa; pero a luz de la propia naturaleza de esta estrategia se per-
cibir ese error terico, por la fuerte carga filosfica e ideolgica que lleva con-
sigo.
Muchos han considerado a Kurt Lewin (1944) el iniciador de esta estrategia

investigativa, pero en realidad el slo resalt el plano metodolgico, libre de la
ELABORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LoS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 109
carga flosfica, sin embargo se percibe la direccin gnoseolgica (la teorla

del reflejo), y la influencia de la categorla de praxis, ambas son parte del para-
digma Crtico-Dialctico. Cory la desaroll en 1953. Hilda Taba la us en edu-
cacin en 1953. En la actualidad es recomendada por la ONU y ONGS para
'io-d
ls campos sociales.
En Latinoamrica, esta estrategia ms all del plano metodolgico, se utiliz

considerando su connotacin filosfica, poltica y metodolgica en la dcada
de los sesenta en Colombia, Brasil. En esas condiciones tambin fue usada
en el Peru en la dcada de los setenta.
Caracteristicas de la lnvestigacin-Accin (l-A):
- La l-A se inicia en la realidad concreta que la poblacin pretende modificar.

(sola o con ayuda).
- La l-A es un proceso de conocer y actuar.
-'La eleccin de los problemas no se efecta sobre la base de un conjunto
de hiptesis previas, sino en la exigencia de la comunidad participante.
- La investigacin y la accin estn en interaccin permanente. La produc-
cin de conocimientos se realiza mediante la transformacin de la realidad.
- Il:A iierviene sobre situaciones reales y no de laboratorio.
- lnterrelaciona:
TEORA ----------> METODOLoGA ---------> pRAxlS (conocimiento)
(La l-A mediadora) (actividad transformada)
Kemmis y McTaggart (1988) sealan algunas referencias que destacan Io que

NO es la investigacin-accin:
1. No es aquello que hacen habitualmente los enseantes cuando reflexionan

' acerca de su trabajo: la investigacin-accin es ms sistemtica y colabo-
", radora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin de gru-
po.
'2.'No es simplemente la resolucin de problemas. La investigacin-accin

,. implica el planteamiento del problema y no tan slo la solucin de proble-
. mas. La investigacin-accin busca conocer y mejorar el mundo a travs
delcabio.
No es una investigacin acerca de otras personas. Considera a las perso-
nas como agentes autnomos y responsables, participantes activos en la
i. elaboracin de su propia historia, capaces de ser ms eficaces en esa ela-
boracin si conocen aquello que hacen.
No es el mtodo cientfico aplicado. No se limita a someter a prueba deter-
minadas hiptesis, a utilizar datos para llegar a conclusiones. Su ngulo de
110 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS
visn es distinto de los mtodos de las ciencias histricas porque la

tigacin-accin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan slo
su interpretacin, para diferenciarse de los seguidores del paradigma
alista, o de lo se llaman investigadores cualitativos.
Es un proceso que sigue una evolucin sistemtica y cambia tanto al

gador como las situaciones en las que ste acta; ni las ciencias naturales
las ciencias histricas tienen este doble objetivo para la dialctica del i
gador y lo investigado.
Las limitaciones de esta estrategia son:

Se realiza en pequea escala.
Trabaja con muchos intereses divergentes.
Exige la crtica y autocrtica (esto atemoriza).
Las hiptesis son inducidas por la observacin de los hechos, ms
deducidos de un cuadro terico existente, limitando la calidad del
miento producido.
Una de las propuestas de cmo proceder en esta estrategia, propuesta por

Jacob se presenta en el grafico No 11.
GRFICO N" II
Fases de la l-A (Andr Jacob 1992)
Organizacin de experencias y conocimientos: capacitar al equipo y a la comu-

nidad, seleccionar a los informantes (inters comn,cooperacin, compromiso
con un plan, autocrltico, disponiblidad)
Definicin de la problemtica: identificar y describirla (EMIC), definir contexto y

establecer relaciones.
II lnvestigacin de la realidad social y anlss de datos
IV Definir los proyectos de accin: Elaborar programas de trabajo, usar la planifl-

cacin partcpativa
Recuperacin y sistematzacin de la experiencia

E LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA
rc este proceso dialctico, una vez sistematizada la experiencia, con el

;rurrfrale adquirido, sta retroalimenta al proceso para organizar nuevos
rmpcbs que permitan transformar totalmente la realidad problemtica.
*ccin de tcnicas para recoger la informacin
ffi E. PAMDIGMA MATERIALISTA-MECNICO

i.r lB:nicas cuantitativas ms usadas son las encuestas, los experimentos y
rE Gervaciones in situ (el investigador es ajeno a la realidad investigada, no
n rrtolucra). La caracterstica ms sobresaliente, est en el grado de control
ntico y calculado que posee el investigador sobre estas tcnicas, para
mautd2ar agentes que puedan distorsionar la <<observacin.
u,@6 nstrumentos utilizados para recopilar Informacin son los cuestionarios,

,om Est, las guas y los registros cuantitativos.
Ai EL PARADIGMA IDEALISTA
tE all de la ambigedad que existe entre algunos investigadores sobre

m oaturaleza de las tcnicas usadas en este paradigma, podemos sealar
u-e las tcnicas ms usadas para recopilar informacin son: la observa-
ur participante, la entrevistas, especialmente la de profundidad, la lectura
@ textos, es decir todos los documentos que tengan significado (cartas, peri-
eirc,autobiografas, pinturas, estatuas, etc.), las historias de vida, etc.
Sn embargo, las ms usadas son la observacin y la entrevista en profundi-
.
i-a observacin y Ia entrevista en profundidad son tcnicas de uso muy
ihxible, se permiten ciertas libertades para evitar la descontextualiza-
Sn y limitacin de encontrar respuestas espontneas y fluidas del entrevista-
os.
Al margen de la tcnica misma, tiene igual importancia para este paradigma la

orma como uno se acerca a recoger la informacin, la seleccin de los infor-
mantes, la percepcin de lo que se dice y lo que se expresa entre lneas o lo
qre se deja de informar.
Esto obliga a que sea el propio investigador -por la experiencia e inters que
oenen en el trabajo- quien est en contacto directo con esta parte del proce-
so; dado, que la comunicacin gestual resulta fundamental para este paradig-
ma, la observacin del mismo investigador le servir para clasificar los

gos, gestos y seales que le ayudaran a la interpretacin del fenmeno.
involucrarse el investigador en la observacin misma, la hace distinta al
de observacin del paradigma anterior: la convierte en observacin
pante, con caractersticas diferentes y especiales.
Generalmente los instrumentos que se utilizan son las hojas de vida,

vistas no estructuradas, cuestionarios donde prevalecen las preguntas
tas, registros narrativos.
i
ir EN EL PARADIGMA CRTICO.DIALECTICO
Este paradigma por la capacidad dialctica de utilizar los datos cuantitativos

cualitativos en la bsqueda del conocimiento de la realidad, puede utilizar,
relativa facilidad y sin contradicciones con sus fines e ideales, las tcnicas
instrumentos propuestos en los paradigmas anteriores. Por lo tanto, para
corriente el uso de mtodos, tcnicas e instrumentos es un problema ms
comodidad que de principios.
1.3.6. Seleccin de tcnicas para organizar y procesar la informacin
. EN EL PARADIGMA MATERIALISTA-MECANICO
Las tcnicas usadas para organizar y procesar la informacin tanto

como cuantitativa son las que se postulan en la Estadstica, que analizan
datos fundamentalmente mediante la constatacin de frecuencias
tros) y de coincidencias (asociaciones).
Comienzan con el uso de las tablas de frecuencias, las medidas de

o de tendencia central (media aritmtica, la mediana, la moda, etc.), las
das de dispersin o variabilidad (desviacin estndar, varianza, coeficiente
variabilidad. Para establecer relaciones entre variables, se utilizan la
y la correlacin, coeficiente de determinacin. Luego para contrastar
dios que se sacan de los experimentos, que sirven para probar las hi
se utilizan las pruebas de <<Z, de <<t, de X2.
Todas las tcnicas de la estadstica descriptiva y la estadstica inferencial

usadas en este paradigma para organizar y procesar la informacin. A los
les gusta entretenerse con los clculos, en el anexo 1 se presenta un
repaso de la estadstica descriptiva aplicada.
TABORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LoS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 1 13
. EN EL PARADIGMA IDEALISTA
El anlisis de los datos es un proceso que comienza desde los primeros datos
recogidos, consiste en desentraar las estructuras de significacin y en deter-
minar su campo social y su alcance. Analizar los datos implica reducir, cate-
gorizar, sintetizar y comparar la informacin para lograr la significacin mas
ajustada a la realidad social.
Una tcnica importante para elanlisis de la informacin, es elanlisis de con-

tenido. Esta es una tcnica para leer e interpretar el contenido de toda clase
de documento y, ms concretamente (aunque no exclusivamente) de los tex-
tos escritos. El texto comprende: el contenido, el autor del texto, el destinata-
rio deltexto, la codificacin utilizada, los canales de transmisin deltexto (Ruiz
e lspizua. 1989, pp.182, 183).
Sus pasos son:
- Fijacin del objetivo de anlisis.

- Establece una estrategia para el anlisis.
- Se construyen los datos: se genera una unidad de registro, se selecciona y
categoriza la informacin.
- Se construye elcdigo.
En este paradigma se analizan los datos mediante naraciones y vietas y

relatos cuyo ideal es la denominada por Gilbert Ryle descripcin densa, o
sea, la interpretacin de las interpretaciones de los sujetos que toman parte
de una accin social. Los tipos de interpretacin para realizar la descripcin
densa son de tipo semntica (utilizada para lograr mejor entendimiento de las
expresiones), significativa (es la bsqueda de las razones o significados de la
conducta de los participantes) y terica (darle el sentido a partir de una expli-
cacin terica).
. EN EL PARADIGMA CR|TICO.DIALECTICO
Por la particularidad de este paradigma para manejar la informacin cualitati-

va y cuantitativa, es que tambin usa las diferentes tcnicas de los paradig-
mas precedentes para organizar y procesar la informacin.
?.i-7 - La validez de la informacin en los disfinfos paradigmas
Anque este tem no ingresa en la construccin de los protocolos por la impor-

tancia que tiene se darn algunos detalles
. EN EL PARADTGMA MATERIALISTA-MECNICO
En este paradigma la informacin que se genera en la investigacin debe ser-

vir para generalizar sus resultados y para realizar predicciones. De modo que,
la validez de esa informacin debe corroborarse como mucho rigor tanto a
nivel externo como a nivel interno en el proceso de la investigacin.
Tener validez interna significa confiar en la veracidad de los datos generados

en la investigacin, implica eliminar los factores que ponen en riesgo la vera-
cidad de la informacin obtenida, y constatar que los procedimientos usados
fueron los ms correctos.
La validez externa de una investigacin, tiene que ver con la capacidad de los
resultados para ser generalizados a otras situaciones y a otros sujetos o
poblaciones. Por ejemplo: si hacemos una investigacin sobre estilos de
aprendizaje en un lugar A, y esos resultados se pueden generalizar a varic
lugares de una localidad, el experimento tendr cierta validez; y si se pudiera
generalizar a un espacio mayor, entonces habr mayor validez externa.
Brinberg y McGrath (1980, p. 13-19) indican que para validar los elementos,
constructos, o sea, los productos de haber observado o medido, debe
derse a travs de dos vas, el camino lgico y el camino de la
Estas vas se concretan en 12 tcnicas: de instrumento, de comparacin,
constructo, de hiptesis, de fiabilidad. De descripcin estadstica (en el
no lgico), y las de uso del instrumento, de ejecucin, operacional,
de fiabilidad inferencialy estadstica (en el camino integrativo). Con el uso
esas tcnicas se logra la validez interna, la externa, la fiabilidad y la
dad.
. EN EL PARADIGMA IDEALISTA
En este paradigma el grado de validez equivale al grado de <<refinamiento

debate o nivel de coherencia. Esto se logra a posteriori, via la
cin de los resultados con otros. Es bueno recordar que la finalidad de
investigacin es diagnosticar y profundizar en el conocimiento de un
no en forma holstica.
Lincoln (1985, p.201), resea la propuesta de Tomas Skric quien

las tcnicas mas eficaces para evaluar los criterios de confiabilidad (
en una investigacin cualitativa, refirindose a una forma de hacer i

- VESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 1r5
iltrfna.para darle relevanca cientfica o rigor cientfico. Las

onSffdad son:
,[illlill . a a qdibilidad (en lugar de la validez inlerna) mira el valor

rrmh,,rrffi c a investigacind.
- 'tffi&@ @ rct:g-acin persistente.
- frrymr: de datos, de investigadores, de mtodos, de teoras,
ffiM unos con otros.
* i@ilrDr * tnbmbros: a partir del examen continu de datos e inter-
r@es col? los miembros de diversos grupos y audiencias don-
ar sffi sustrado /os dafos.
ffrrecr a la Transferibilidad (en lugar de validez externa) mira la

,
W de los resultados. A travs de:
- r/r reo teico / intencional: buscando maximizar el objeto y la
r'urei.d de la informacin recogida, y con ello iluminar los factores
,ias cesanbs a la hora de comparar dos contextos para estudiar
an *nejanza.
- @in espesa.' descripciones llenas y densas que suministren
rrra base sustantiva para los juicios de semeianza.
P qespecfo a la dependencra (en lugar de la fiabilidad) mira a la con-

r4ca de /os dafos. Utiliza la:
- Aitora a la dependencia: el proceso de control seguido por el
nestigador es examinado por un investigador externo, para deter-
qinar si /os procesos de investigacin segurdos caen del esquema
* una practica profesional aceptable.
! Respecfo a la confirmabilidad (en lugar de la objetividad) se refiere

a arcblema de la neutralidad. Utiliza la:
- Auditoria de confirmabilidad: por lo gue se controla a travs de un
agente externo, la relacin existente entre los datos brutos y deduc-
ciones e interpretaciones que el investigador interno extrae de ellos.
Srrr embargo Ruiz e lspizua (1989, p.71) sealan que, No es que la inter-
:netacin cualitativa no sea expresable en trminos cuya validez pueda ser
:ntrastada por otros investigadores de forma que haya de creer con fe ciega
:r-le lo que un investigador cualitativo afirma debe aceptarse o rechazarse por
-n acto de confianza o de recelo, sino que, al menos, por ahora carecemos de
criterio para aplcarlos.
9 -;s eqresiones sin cursva son nuestras, y son el equivalente en el paradigma materalsta-mecnico
Precisamente por que estos estudios deben permanecer inseparables a lo

concreto, real y especfico, su dificultad para liberarse, abstrayendo hacia lo
universal, es ms difcil (...) Se pretende ante todo generar interpretaciones
conceptuales de hechos que ya estn a mano, no a proyectar resultados de
posibles manipulaciones de estos datos.
. EN EL PARADIGMA CRITICO-DIALECTICO
Habida cuenta que en este paradigma se utiliza tanto la informacin cualitati-

va y cuantitativa, las tcnicas
para validar la informacin que se genera son
semejantes a los dos paradigmas anteriores.
Pero lo ms importante, para dar validez al conocimiento generado en el pro

ceso de investigacin, no es tanto la fiabilidad de la informacin por la infor-
macin msma, sino la capacidad transformadora que tenga esa informacin
cuando se pone en accin, tanto al nivel del pensamiento como a la realidd
misma.
1.4. Productos del proceso microplanificador. Aplicaciones en educacin
En esta seccin presentaremos tres productos del proceso microplanificador

corresponden a los tres paradigmas de la investigacin, como ejemplos de esta
vidad. Son proyectos que estn resumidos (con los errores que conllevaron a
resmenes y de cuya culpa es exclusiva de este autor), y que fueron
diversas instituciones. Estos contienen los elementos ya construidos del
de investigacin, manifestados segn sus propias concepciones.
. PRODUCTO DEL PROCESO MICROPLANIFICADOR EN EL

MATERIALISTA-MECNICO. EJEMPLO
PROYECTO DE TESI7
Cdigo del Proyecto:
GENERALIDADES
1. Titulo provisional:
lnfluencia de la metodologa de enseanza y de la evaluacin en el
7 Resumen del proyecto de nvostgacin para obtener el grado de Maestro en Cencias de la Educacin,
en Docencia e Investgacin Educativa, Universdad Naconal de Cajamarca-Per, elaborado por el Magster
quien autorz el resumen y su publicacin. El proyeclo original tiene ms de 60 pginas, se ha tratado de
gencia del protocolo de la institucn responsable y del autor, de modo que cualquer error es producto del
Algunos tems se ha elmnado el desarollo y dejado solo los subttulos y otros se han omitido.
BT8ORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGI]N LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIiA 117
Rendimiento Acadmico de los alumnos en la Universidad Nacional

de Cajamarca Seccin Jan, 2002-2003
2. lnvestigador: Lic. Emiliano Vera Lara
3. Asesor: Dr. Ernesto Hashimoto Moncayo
4. Programa: Maestra en Docencia e lnvestigacin Educativa
5. Tipo de lnvestigacin: Bsica
6. Lugar de investigacin: Distrito de Jan
7. Cronograma de Ejecucin
Etapas Duracin en meses
Recoleccin de datos Mayo del 2002- Mayo del 2003

Anlisis de Resultados Junio, Julio, Agosto y Septiembre del 2003
Redaccin del lnforme Octubre - Diciembre del 2003.
Total meses 24 meses
8. Fecha de lnicio: 02-05-2002 y Fecha de Trmino: 31-12-2003

9. Costo por financiar (recursos no disponibles):
a. PresupuestoGeneral:
b. Presupuesto Analtico: Ver Anexo 01.
Fuente de Financiamiento: Ver Anexo 02
CAPTULO I. EL PROBLEMA
I.I. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACTN
Realidad problemtica: lndicadores sobre el objeto de estudio
En el Per, la educacin superior universitaria ha crecido notablemen-
te en los ltimos aos. La matrcula subi cerca del 50% en 20
aos, en la ltima dcada la tasa de crecimiento anual ha sido de
1,88o/o.
Constituye uno de los principales problemas y retos, la lenta adecua-

cin de la universidad peruana para preparar profesionales que acten
en el contexto de las nuevas organlzaciones y el uso de las nuevas tec-
nologas, as como su necesaria articulacin con las necesidades pro-
ductivas y sociales del pas, desarrollando investigaciones cientficas y
tecnolgicas, interactuando con el sector empresarial y las instituciones
de ciencia y tecnologa como una manera de complementar capacida-
des de conocimiento y econmicas, entendiendo que la modernizacin
educativa es el fortalecimiento de un sistema que garantice el desarro-
llo integral de las personasS.
Cro cultural Per vrtual (2000). Hacia un sstema naconal de evaluacin. Dsponble en
*"st anltural.org.p/enlasug.htm>. Accesado el 07-1 0-2001.
1'18 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PERSPEC'I
Contexto lnstitucional, social, poltico, cultural, etc.

Actualmente en nuestras universidades se observa con preocupacin
la persistencia de problemas de reprobacin de los estudiantes.
Muchas veces pensamos que dichas situaciones se originan, en gran
medida, por los problemas de aprendizaje que arrastran los alumnos
desde la educacin secundaria, sin embargo, creemos que es impor-
tante detenemos a pensar acerca de los procesos pedaggicos que se
viven en la Universidad.
Tradicionalmente se ha pensado que el docente de la educacin supe-
rior por el hecho de poseer determinados conocimientos est suficien-
temente preparado para ejercer la docencia. Tl vez esa concepcin
era vlida cuando la labor docente consista bsicamente en transmitir
conocimientos, mostrar un saber y disertar frente a un grupo de alum-
nos que esperaba recibir y adquirir un crlmulo de conocimientos.
Hoy esa concepcin se ha modificado. Las sociedades se han ido
complejizando cada vez ms y la cantidad de conocimientos que
actualmente existen es tan vasto, que resulta imposible tener manejo y
dominio de todo lo que se ha producido. Por otro lado, los acelerados
cambios que experimenta el conocimiento hacen que su obsolescencia
sea extremadamente rpida, posibilitando el manejo de segmentos de
saberes, especializados9.
Pero ese estudiante requiere de un docente capaz de guiarlo en ese
proceso y con capacidad para ponerlo en contacto con informacin
actualizada, con investigaciones relevantes, con lecturas y plantea-
mientos epistemolgicos, tericos, cientficos y tcnicos significativos y
con prcticas profesionales concretias. En definitiva, que lo conduzca a
la comprensin del objeto de estudio de la carrera, de manera directa y
no mediatizada.
En la Universidad Nacional de Cajamarca-Seccin Jan, se observa en
la ltima dcada, va anlisis de registros de notas en las Escuelas
Acadmico Profesionales de lngeniera Forestal y Enfermera, un pro-
medio de alumnos desaprobados en el orden de 70 y 40% respectiva-
mente. Otro hecho que particularmente preocupa es el bajo promedio
ponderado, pues su mximo en las referidas escuelas, no supera a 15
en la escala vigesimal, siendo esta la escala establecida para la califi-
cacin10, lo que indica la posibilidad de dos explicaciones: falta de
inters en el estudio por parte de los estudiantes, o uso de una meto-
dologa inadecuada en la enseanza-aprendizde y de evaluacin, por
9 Abraham, Mirtha (2OOO). Refexiones sobre las prcticas pedaggicas en et mbito de ta ddctica universitar
versdad Academa de Humanismo cristiano e nvelgadora.
10 Universidad Nacional de Cajamarea (1996). Regtamento Genral de la Unversidad Naconal de Cajamarca
marca-Pe, p.41.
\BORACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 119
los docentes de esta Casa Superior de Estudios.
I.2. FORMULACTN DEL PROBLEMA

Qu grado de relacin existe entre la metodologa de enseanza
y el tipo de evaluacin docente con el rendimiento acadmico de!
alumno de la Universidad Nacional de Cajamarca-Seccin Jan?
1.3. oBJETTVOS
General
- Establecer el nivel de relacin existente entre la metodologa de
enseanza y evaluacin docente con el rendimiento acadmico del
alumno de la Universidad Nacional de Cajamarca - Seccin Jan,
para elaborar una propuesta de solucin a la problemtica existen-
te.
Especficos
- Caracterizar la metodologa de enseanzay de evaluacin utilizada
por el docente durante su tiabajo programado.
- Determinar el rendimiento acadmico del alumno.
- Relacionar los tipos de metodologa de evaluacin usada por el
docente y el rendimento acadmico del alumno.
- Relacionar la metodologa de enseanza utilizada por el docente y
el rendimiento acadmico del alumno.
- Elaborar una propuesta tcnica sobre metodologa de evaluacin y
enseanza docente.
CAPTULO II. MARCO TERrcO

2.I. ESTUDIOS RELACIONADOS CON EL OBJETO DE ESTUDIO
Bloomll: Simposium Sobre Curiculum Universitanb, expresa: las
pruebas hechas por profesores, las estandarizadas, son en gran medi-
da, pruebas de conocimiento memorzados. Despus de ms de 20
aos del uso de la taxonoma de objetivos educacionales en el adies-
ramiento de profesores ms del 95% de las preguntas contenidas en
las pruebas que los estudiantes deben contestar se refieren a poco ms
que la mera informacin.
tlonrnguez, Vera, Abanto y
Bon12, (1998), en su investigacin
sobre E/ estilo acadmico hegemnico en los docentes de la Univer-
silad Nacional de Cajamarca Seccin Jan efieen que, el estilo
admico del docente segn modo de enseanza, medios didcticos,
'ilfi'
[t, h e .,gras @ncepciones acerca del estudiante - implicaciones para la instruccin y el cunculum.
f lhnryc A" Vera E. Abanto M, Asencio S. (1998). lnvestigacin: H estilo acadmico hegemnco en /os docenfes
Hrc Hacbrral de Cajamarca- Seccin Jan, Jan - Pe.
..S PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA
rr{Ertes de esta Casa Superior de Estudios.
TI. FORTULACIN DEL PROBLEMA

c(- grado de relacin exste entre la metodologa de enseanza
f d lip de evaluacin docente con el rendimiento acadmico del
de la Universidad Nacional de Gajamarcaeccin Jan?
-E
t- OB.JETIVOS
Grd
- EaHecer el nivel de relacin existente entre la metodologa de
enseanza y evaluacin docente con el rendimiento acadmico del
drmno de la Universidad Nacional de Cajamarca - Seccin Jan,
f'a elaborar una propuesta de solucin a la problemtica existen-
E.
ffiifrcos
- Caracterizar la metodologa de enseanza y de evaluacin utilizada
por el docente durante su trabajo programado.
- Determinar el rendimiento acadmico del alumno.
- Rdacionar los tipos de metodologa de evaluacin usada por el
docente y el rendmento acadmico del alumno.
- Relacionar la metodologa de enseanza utilizada por el docente y
d rendimiento acadmico del alumno.
- Elaborar una propuesta tcnica sobre metodologa de evaluacin y
eriseanza docente.
CAPTULO I. MARCO TERICO

ZI. ESTUDIOS RELACIONADOS CON EL OBJETO DE ESTUDIO
Bl,ooml1: Simposium Sobre Cuniculum Llniversitario, expresa: las
pruebas hechas por profesores, las estandarizadas, son en gran medi-
clia, pruebas de conocimiento memorzados. Despus de ms de 20
aos del uso de la taxonomia de objetivos educacionales en el ades-
tramiento de profesores ms del 95% de las preguntas contendas en
las pruebas que los estudiantes deben contestar se refieren a poco ms
que la mera informacin.
Domnguez, Vera, Abanto y Bon12, (1998), en su investigacin
sobre El estilo acadmico hegemnico en los docentes de la Univer-
sidad Nacional de Cajamarca Seccin Jan refieren que, el estilo
acadmco del docente segn modo de enseanza, medios didcticos,
'il Snrn B. Nuevas concepciones acerca del estudante implicacones para la instruccin y el currculum.
-
t b-rnguezA,VeraE.AbantoM,AsencoS.(1998). lnvestigacin El estiloacadmicohegemnicoenlosdocentes
s * -n *tsidad Naconal de Cajamarca- Seccin Jan, Jan - Per.
120 INVESTTGAR EN EDUCACTN. FUNDAMENTOS, APLTCAC|N y NUEVAS pERSpECnq
relacin profesor alumno y caractersticas de evaluacin, corresponden

a un enfoque pedaggico tradicional (51 ,7yo), adiestramiento (34.5%) y
problemantizadora (10% de docentes)
En el mismo estudio, se refiere que, un alto porcentaje de docentes
considera a la evaluacin del aprendizaje como un proceso sistmico,
integral y continuo. Lo que resulta contradictorio con la realidad objeti-
va, donde se observa que la evaluacin tiene como finalidad principal,
calificar, agrupar y/ o sancionar al estudiante, si bien es permanente no
se hacen los reajustes necesarios y casi siempre la evaluacin est
ligada a calificacin o nota.
2.2. METODOLOGA DE ENSEANZA

La enseanza es, segn Flores (1994) el principal proceso intencional
mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en
herederos de su saber. Adems es una tarea compleja a travs del cual
se vigorizan pro@sos relevantes como la humanizacin, socializacin,
profesionalizacin y desanollo personl13.
Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario par-
tir de una conceptualizacin filosfica como condicin previa para la
comprensin de estos. Desde el punto de vista de la filosofa, el mto.
do no es ms que un sistema de reglas que determnan las clases de
los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones
iniciales que condicionan un objetivo determinado14.
Por tanto el mtodo es en sentido general, un medio para lograr un
propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden
seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de
medio.
El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la
orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica prin-
cipal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objeti-
vo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como
son: la planificacin y sistematizacin adecuada.
2.2.1. El Mtodo Tradicional Dogmtico

Segn Priscilla Mara Hernndez Pou: Los mtodos tradicionales
dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn
del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mto-
do de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas
13 Damaris D. H. (1999). la didctca unversitaia: reterencia imprescindible parc una enseanza de caldad. Re
electrnkn interuniversitaria pan la formacin del profesorado,2(1). DisponiblL. en <htts: www.uva.es/aufob/puE
revelfobggv2nl -htm>. Accesado el 23-1 1 -2001.
14 Klingrer, C. y Vadillo, c. (1999). Psicologa cognitivar. Mcgraw-Hll Ltogrfca lngramex Mxim.
E INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 121
imlq
d.
; reAcvos:
Gs dirlo, cuando genera en el alumno una accin que
ffiEcs- la necesidad o la curiosidad. El docente debe crear
ffi,onecesidadideandounasituacindeaprendizajeesti-
ffim A f de ella, el alumno har una serie de actividades o
E Esb acciones pueden ser materiales y externas, en el caso
rrics @ncretas como el dibujo, el modelado, el recortado o
hlrcs manuales; o pueden ser intelectuales e internas, en el

-riones como pensar o dar respuestas a diferentes interro-
m"te
U,;2-1 . hdamenlos de los mtodos activos:
Jll,. E gcologica que fundamenta stos mtodos es que la accin
@ d pensamiento -tanto en el alumno como en la especie huma-

mo m sr y que el pensamiento procede de la accin. La clave para apli-
ocrmdc aclivos est en generar las necesidades, intereses o curio-
@ Ce bs alumnos. Se dice que los mtodos activos se fundan sobre
s lel1ades: necesidad de saber, buscar, mirar, trabajar, etc. El
Es resultante de la necesidad, es el factor que har de una reac-
ryr Lr acto verdadero, es decir, una situacin de aprendizaje.
e bcan en los siguientes principios:
- La actividad es suscitada siempre por una necesidad.
- La necesidad generada debe ser el punto de partida de una de una
sana e interesante actividad.
- La necesidad debe provocar el deseo de alcanzar algo en un
ambiente de a espontaneidad y la libertad
L2-2.2. Caractersticas de los mtodos activos (todos estos elementos

estn desarrollados)
- Estn centrados en el alumno
- Respefa /os rnfereses del alumno
- Pafte de la expeiencia del alumno
- Es eminentemente socializante
- Desarrolla la comunicacin horizontal
- Redefine la labor de docencia
- Disciplina
prcilla M. (1997). la psicologa educatva y los mtodos de enseanza, Universidad del Caribe UNICARIBE,
:mrH de Humanidades - Escuela de Educacn, El Caribe. Descsrgado de w.clubcaminantes.com, el 13-02-2002.
122 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTN
2.3. EVALUACIN
2.3.1. Evaluacin de los aprendizajeslo
Distintos autores (Durkheim, 1938; V.A. Judges, 1971;Diaz Bariga,
1993) coinciden en afirmar que el examen, no surge, precisamente, en
el escenario educativo. Aparece como un instrumento de seleccin cre-
ado por la burocracia.china en el2375 antes de nuestra era a los efec-
tos de decidir quienes podan ocupar determinados cargos pblicos. De
tal modo, los exmenes y tambin los grados eran desconocidos en la
Antigedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Segn Durk-
heim (en D. Barriga, 1993), aparecen en la universidad medieval como
producto de la organizacin corporativalT.
Concepto de evaluacin
Proceso sistemtico de obtencin de informacin respecto de las nece-
sidades y logros de aprendizaje del alumno y de reflexin sobre la acti-
vidad educativa, parc formular juicios de valor razonados y tomar deci-
siones pertinentes sobre dicha actividad.
2.3.2. La evaluacin es parte de los procesos de Enseanza y

Aprendizaje
La evaluacin forma parte de los procesos de enseanza y aprendiza-
je y es en consecuencia, una continua actividad valorativa. La evalua-
cin no es un acto de poner una nota>r en letras o en nmeros; es un
proceso en el que se emite un julcio de valor razonado que permite la
toma de decisiones.
La evaluacin no es un acto contemplativo; es, por el contrario, un pro.
ceso profundamente activo y pragmtico que est inserto en el
proceso de la actuacin docente, de enseanza y aprendizaje, que
permite definir qu direccin debe seguir su accin, cmo intervenir
conectivamente o cenar una programacin determinada, entre las
diversas alternativas que surgen, todo, en base de la calificacin razo-
nada.
En la evaluacin intervienen varios agentes: alumnos y alumnas, profe-
sores y profesoras, y todos los dems miembros que forman la comu-
nidad educativa. Las decisiones que se toman en la evaluacin afectan
a los componentes del currculo: competencias, capacidades y actitu-
des, estrategias metodolgicas, etc.
16 Mnfsterio de Educacin (2OO1l: Evatuacin de los Aprendzajes: documento de trabajo, Lma Pe. Disponble
<http:/lwww.mn6du.gob.pe.hn>. Accesado el'l S.1 0-2001.
17 GonzlezPez M. (1999). Evaluacin del aprendizaje en la enseanza unverstatia. Centro de estudios pan I
feccionamiento de ld educacin suryrior. Universidad de la Habana. Cuba. Resumen de su obra por Jorge Tejada C
pos.
{:n;0 ]E IOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 123
23.3. lnteraccin entre la evaluacn y los procesos de ensean-

ra y aprendizaje
{ partir de lo dicho hasta aqu se puede entender como nteractan
rrmicamente los procesos de enseanza, aprendizae y evaluacin,
asi se explica:
L3.4. Las fases de la evaluacin

Todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterzan
, sin las cuales no se puede hablar de evaluacin en sentdo estric-
ro. Estos pasos o fases tendrn una duracn mayor o menor segn el
obieto que se evala y las metas que se propone para la evaluacin.
Asi, puede durar una unidad o slo una clase.
2.3.5. Tipos de evaluacin

- Por su funcionalidad: formativa y sumativa.
- Por el referente que sirve de comparacin: normativa y crterial.
- Por su temporalizacin: inicial, procesal, final.
- Por los agentes que participan: auto evaluacin, coevaluacin, hete-
roevaluacin.
2.3.5.1. Segn su funcionalidad
2.3.6. Caractersticas de la evaluacin
2.3.7. Funciones de la evaluacin (Descripcin de las funciones de

la evaluacin).
2.3.8. Metodologa de Evaluacin

Es aquella relacionada con las tcnicas e instrumentos con los que
se recoger la informacin y con lo que finalmente servir como
reporte de los resultados obtenidos en dicho proceso. Es impor-
tante mencionar que el marco general del proceso evaluador se
encuadra dentro de lo que se ha sealado como evaluacin forma-
tiva y, por ello se inserta en un paradigma cualtativo, es decir que
el modelo pone el acento en los aspectos cualitativos del proceso
de enseanza aprendizaje. Ello no significa que se descarte totalmen-
te la evaluacin cuantitativa y la aplicacin de instrumentos de medi-
cin.
2.3. RENDIMIENTOACADIUICO
2.3.1. Conceptos
Es la relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado, visualizndose
124 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACN Y NUEVAS PERSPECIV
a travs de la evaluacin segn su funcionalidad (cuantitativa: escala

de valoracin (pruebas orales y escritas, trabajos escritos, exposicin
temtica, las pruebas de actuacin/ ejecucin, asambleas de clase,
mapas conceptuales), cuestionario; cualitativa: participacin en clase,
valores: puntualidad, responsabilidad, cooperacin, disciplina, toleran-
cia, comunicacin y convivencia generacional, creatividad, actitud
cientfica, destrezas), resultados de la evaluacin (aprobados y desa-
probados), metodologa de enseanza (tradicional, activa y problemati-
zadora).
El rendimiento acadmico se visualiza a travs de indicadores como
excelente, bueno, reguiar y deficiente, utilizando el sistema deno-
minado vigesimal/literal, de la siguiente forma: calificativo: 17-20lAD:
Logro destacado, calificativo: 13-16/A: logro, calificativo: 11-121E:.
En proceso de aprendizaje, calificativo. 0-10/ C: en inicio de aprendiza-
je.
2.3.2. Teoas relacionadas a! proceso de evaluacin y rendi-

miento acadmico
2.3.2.1. Teoras pedaggicas (se desarrollan las diferentes teorias)

a) La pedagoga de la transmisin
CAPTULO III. HIPTESIS Y VARIABLES

3.1. HIPTESIS
Existe una alta conelacin enke la metodologa de enseanza y eva-
luacin docente con el rendimiento acadmico del alumno de las
Escuelas Acadmico Profesionales de lngeniera Forestal y Enfermera
de la Universidad Nacional de Cajamarca Seccin Jan.
3.2. VARABLES E INDICADORES

3.2.1. Variables
- Rendimiento acadmico del alumno.
- Metodologa de enseanza
- Evaluacin docente.
3.2.2. OPERACIONALIZACN DE VARIABLES (se pone como ejem-

plo una variable)
MT DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PAMDIGMAS DE LA CIENCIA 125
VARIABLE CATEGORAS OIMENSIOiIES INDICADORES ITEMS FUENTE

GENERADORA
CONCEPTOS DE DATOS
letodologa Formas Cognitvo Cuantitativo Escala de valo- Currcula

de Evaluacin medante las - Tcnicas de racn Sylabus
cuales se evaluacn Entrevista
evala el - lnstrumentos Pruebas orales Lista de cote.ios
aprendzaje, de evalua- y escritas,
incluyendo los cin trabajos
aspectos cog- - Tpo de eva- escritos, Guas de
noscitivos, luacin exposicin obseryacin
afectvos y psi- temtca
comotores Afectivo/Psi- Cualtatvo ENTREVISTAS
comotor - Tcnies de - Sumatva
evaluacin De recogda
de datos:
observacin,
entrevsta,
encuesta
3.2.3 CARACTERIZACIN DE LAS VARIABLES
VARIABLE TIPO DE ESCALA DE INDICADOR

Rendimento VARIABLE MEDICIN
Acadmico
Sstema vgesmal / sis-

tema literal
Excelente Cuanttativa, discreta lntervalo Califcatvo: 17-20

AD: Logro destacado
Bueno Cuanttativa, dscreta lntervalo Calfcatvo: 13-16

A: Logro
Regular Cuantitatva, discreta lntervalo Calfcatvo: 11-12

B: En proceso de apren-
diz4e.
Defcente Cuantitativa, discreta lntervalo
Califcativo. 0-10
C: En nco de aprend-
zaie
Resultados de la Cuantitativa, dicotmica Nominal Aprobados

Evaluacin Desaprobados
CAPTULO Iv. MARco METoDoLGIco

4.1. TIPO DE ESTUDIO
El estudio es de tpo correlacional, diseo transeccional que permitr
describir la relacin entre las varables en un tiempo determinado (2
ms: x, y z, etc.), dseo que corresponde a investigaciones educativas

como la presente, su esquema ser el siguiente:
4.2. POBLACN
Estar constituido por todos los docentes y estudiantes de la Universi-
dad Nacional de Cajamarca Seccin Jan.
Para el clculo de la muestra se utilizar la siguiente frmula:
4.3. UNIDAD DE ANLSIS

Estar constituida por cada uno de los docentes y los estudiantes, que
forma parte de la muestia.
4.4. MUESTRA
Docenes.- Lo constituyen la totalidad de docentes de la Universi-
dad Nacional de Cajamarca Seccin Jan, segn criterios de inclu-
sin.
Griterios de inclusin.- Participarn de este estudio todos los
docentes ordinarios, contratados a tiempo completo y tiempo parcial de
la Universidad Nacional de Cajamarca-Seccin Jan, que tengan como
mnimo un ao de permanencia.
Griterios de exclusin. Se excluirn de este estudio a los
docentes invitados debido a eventual o espordica labor durante un
ciclo determinado y a los no participantes de la muestra estudiantil ele-
gida.
Alumnos. La muestra estar constituida por 105 estudiantes de la Uni-
versidad Nacional de Cajamarca Seccin Jan, (de las asignaturas de
ciencias bsicas segn estructura curricular) de las escuelas de Enfer-
mera e lngeniera Forestal, muestra obtenida mediante la frmula
antes sealada, se utilizar el muestreo estratificado proporcional, dis-
tribuido en ambas escuelas, de la siguiente forma:
4.5. TCNIGAS Y PROCEDIMENTO DE RECOLECGN DE DATOS

Se usaran:
- Guas de observacin.
- Cuestionario semiestructurado.
- Lista de cotejos.
4.6. PROCESAMIENTO DE DATOS

El procesamiento de la informacin se har en forma electrnica utili-
zando el paquete estadstico SPSS Versin. 11.0.
Los datos sern presentados en tablas de contingencia que permitan
el cruce de las variables, diagramas e indicadores estadsticos.
]E -!S PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGIJN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 127
l.'. ATL]S DE DATOS

5E, ara a travs del coeficiente de correlacin de Pearson (r) para
s abbles intervalares, coefciente de correlacin de Gama (s) para
m ratrles ordinales y coeficiente de correlacin de Yule (Q) para las
ucraaes nominales, asimismo se utilizar la prueba del Ji cuadrado,
ure .rc permitir determinar la relacin directa entre la metodologia de
srd-trcn y el rendimiento acadmico del alumno, de igual manera el
@.idimbnto acadmco con la metodologa de enseanza.
{I CONTROL DE CALIDAD DE LOS DATOS

Para validar la consistencia de los instrumentos a aplicar, se utlizar
na prueba piloto en 20 personas con los mismos criterios de la mues-
r: y para determinar la confiabilidad se utilizar el coeficiente de a de
]unbach.
BALOGRAFA
ABRAHAM M. (2000). Reflexiones sobre las prcticas pedaggicas en
d mbito de la didctica universitaria> Universidad Academia de Huma-
rno Cristiano e lnvestigadora del PllE.
Anexo 01. PRESUPUESTO ANALNCO
Anexo 02. FUENTE DE FINANCIAMIENTO
ANEXO 03. ENCUESTAAL ESTUDTANTE SOBRE LOS MTODOS DE

ENSEANZA Y EVALUACIT, OOCENTE
Marca por favor con una X las respuestas que elijas, y contesta en los
espacios en blanco las preguntas planteadas, ya que esta informacin
servir para conocer los mtodos de enseanza y evaluacin de los
profesores y plantear una propuesta que ayude a mejorar las dificulta-
des encontradas.
FECHA:
=RODUCTO DEL PROCESO MICROPLANIFICADOR EN EL PARADIGMA IDE-

!.ISTA. EJEMPLO
ORGANIZACIN NO GUBERNAMENTAL CENTRO DE INVESTIGA-

CION Y DESARROLLO NUTUM18
t resumen ha sido trabajado por el autor del libro con otros profesionales, como parte de la propuesta que
m
= =gn:iente
ln3 CIINUTUM presentaria a la Unidad de Servicios Educativos de Lambayeque-Per, mentras fue presidente de
rirfiE liac.
INVESTIGAR EN EDUCACIN, FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS
SEXUALIDAD Y SALUD SEXUAL DE VARONES EN EL COLEGT)

NACIONAL JUAN M. ITURREGUI.LAMBAYEQUE.
Dr. Emesto Hashimoto Moncayo

Lic. Miguel PazVlez
Dr. Carlos Zonilla Flores
Dra. Anglica del Carpio Ramos
lng. Henry Damin Bances
Dr. Juan Carlos Campos Hashimoto
Lambayeque, Octubre de 2003
INTRODUCCIN
I. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIT. OEI PROBLEMA
En los ltimos 15 aos, los jvenes varones de escasos recursos y
especialmente de las ciudades urbanas ms que las rurales de la
regin Lambayeque, han venido contrayendo en forma creciente enfer-
medades de transmisin sexual.
Diferentes tipos de estudio realizados, que se centran en los denomi-
nados grupos de riesgo, no consideran las particulares condiciones en
que los jvenes citadinos desarrollan su vida sexual.
Generalmente estos asuntos son derivados en forma sutil a la respon-
sabilidad de los padres, desconociendo la dinmica que existe en la
actividad escolar y social, que va ms all de la comprensin y control
de los padres.
Por otro lado, los estudios sobre salud, gnero y sexualidad, que abor-
dan el poder y la violencia, enfatizan la mirada intergnero, pero poco
se dice del poder intragnero, especalmente en jvenes escolares.
El centro escolar es un espacio donde se recrean las pautas culturales
y los modelos hegemnicos de ser varn, de una poblacin en condi-
ciones de indiferencia social que la hacen proclive a un recrudecimien-
to y mayor diseminacin de estas prcticas de riesgo. Esta situacin se
agrava por la dificultad, producto de la ignorancia y vergenza, que tie-
nen los jvenes escolares de acceder a los servicios mdicos.
El tema del presente estudio (su problema) es explorar las condiciones
en las que los jvenes varones desarrollan sus prcticas sexuales en
su poca escolar, para los cuales se recurrir a los discursos de los prc'
pios escolares y de otras personas involucradas en el quehacer del
colegio. Se partir del anlisis de las redes sociales y los canales de
comunicacin presentes en el colegio, buscando con ello convertirse en
insumo para la elaboracin de estrategias comunicacionales y de ser-
vicio a los escolares a travs de la exploracin de las necesidades de
TE.3S PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 129
&e _stefes estudiantes.

,Plrlec.Itas orientadoras:
son las expectativas y percepciones de los jvenes estudian-
"O"es
tes cd Colegio Nacional Juan M. lturregui, respecto a su sexualidad y
sand sexual?
,C; es significado que le dan los directivos y padres defamilia del
E*Eio a la sexualidad y salud sexual de los jvenes estudiantes?
{" oB.rETtvos
lcnocer las redes de socializacin y los canales de comunicacin que
Mlecen los jvenes estudiantes del Colegio Nacional Juan M. ltu-
Fe[ri.
.funocer la forma en la que los jvenes escolares establecen sus prc-
cas sexuales.
Describir y comprender la percepcin y expectativas de los jvenes
es,diantes respecto a su sexualidad y salud sexual del Colegio Nacio-
nd Juan M. lturregui.
Explorar la percepcin de los estudiantes, directivos y padres de fami-
'a del Colegio, sobre la forma en que el proyecto debe disear sus
eslrategias de servicio y difusin.
. ASPECTOS METODOLGICOS
L1. Cacler de la lnvestigacin
El presente estudio es predominantemente cualitativo, e[ cual busca dar
a.enta del significado que los sujetos otorgan a sus acciones. Se bus-
ca pues acceder a la visin de los propios actores y a los sentidos que
dan a esas acciones.
2.2 Poblacin y muestra

Poblacin
Estar constituido por los 550 estudiantes del Colegio Nacional Juan M.
Itunegui-Lambayeque.
Xluestra
Los actores sociales considerados en el presente estudio estar cons-
tituido por los estudiantes del Colegio que voluntariamente decidan par-
ticipar, luego de conocer el propsito de la investigacin. Y a ellos se le
muestrear segn criterios (Patton, 1990), en este caso el criterio que
gui la seleccin obedeci a los objetivos del proyecto.
Adems, se seleccionar a los informantes clave, en funcin de la cali-
ficacin que tenga sobre el tema abordado, para que aporten una mira-
da ms holstica de la situacin, dada su condicin de externo a la
dinmica del penal.
Para cada fuente de informacin se disearon criterios de inclusin y

exclusin muestral, de acuerdo a cada unidad de anlisis. Se tuvo
especial cuidado en que los informantes pertenezcan a distintas redes
sociales.
2.3. Tcnicas de recopilacin de la informacin

Para acercarse a la cultura de los estudiantes se van a emplear los gru-
pos focales y las entrevistas en profundidad, para integrar las distintas
miradas y fuentes de informacin. Los instrumentos para recoger infor-
macin sern pertinentes para cada unidad de anlisis.
El grupo focal, permitir conocer el discurso de los diferentes grupos
sociales al interior del colegio, y a acceder a los consensos y disensos
de los sujetos en un contexto de grupo, en donde la interaccin y con-
frontacin de discursos entre los participantes es algo requerido.
Se usar una gua de discusin, el cual estar constituido por pregun-
tas guiadoras. Se discutirn temas pertinentes al objetivo del trabajo.
En cada grupo el coordinador del equipo participante dirige y conduce
la dinmica grupal y otra persona registra todas las intervenciones.
La entrevista en profundidad, es una tcnica que pivilegia la interac-
cin cara a cara entre el entrevistador y entrevistado. A travs de ella
es posible acceder a los discursos ms subjetivos e ntimos de los suje-
tos que no son posibles de abordar en una reunin grupal.
La integracin de fuentes de datos se har a travs de buscar la mira-
da de diferentes actores involucrados en la dinmica del colegio. Es
decir, se buscaran otros informantes claves, que ofrecern su propia
versin sobre la sexualidad y salud sexual de los jvenes estudiantes.
Esta triangulacin de fuentes y actores, permitir aumentar la confiabi-
lidad de los datos y enriquecer la comprensin.
2.4. Tcnicas de procesamiento de la informacin

Se usar el programa Etnograph versin 4 para procesar la informa-
cin, adems del tradicional anlisis de contenido y discurso.
El anlisis e interpretacin de datos se har fundamentalmente cualita-
tiva. Prlmero se describir la informacin por categora de respuesta,
luego se har la comparacin de la informacin con diversas fuentes,
tratando de encontrar similitudes y divergencias. Posteriormente se
ealizar el anlisis e interpretacin de la informacin donde adems de
la investigadora participar el equipo participativo y los grupos focales.
2.5. Proceso de Ia investigacin

La investigacin comprender dos tiempos: Primero, se har el anlisis
de la situacin a partir de dos entrevistas exploratorias dirigido a los
reT E LOS PROYECTOS DE TNVESTIGACIN SEGIJN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 131
strdaantes e informante claves.

ro, se presentar al grupo ese informe para sensibilizar a los parti-
FFryrtes sobre su propia situacin y favorecer la propuesta de solucio-
.rs posibles generadas a partir del consenso. Para lo cual se fijaran los
ietivos, y se disear un plan de accin, para modificar la situacin
percibida como insatisfactoria.
Procedimiento para la recogida de Datos:
- Solicitar el consentimiento para realiza la investigacin a las instan-
cias conespondientes.
- Conformar el equipo participativo y los grupos de trabajo.
- Establecer la frecuencia, horario y tiempo necesario de las reunio-
ries, en el que se reflexionar y elaborar el plan general de traba-
|r, el cual ser revisado y elaborado en colaboracin con el equipo
participativo y grupos de trabajo.
- Aplicar los instrumentos necesarios para el logro de los objetivos tra-
zados en la investigacin.
Funciones de los lnvestigadores:
a) Coordinar con los Directivos del Colegio y de la Asociacin de
Padres de Familia.
b) Preparar las reuniones, talleres para el equipo participativo
c) Preparar el material necesario del proceso metodolgico de la inves-
tigacin
d) Reprogramar la investigacin si el caso lo requiere, previa coordina-
cin con el equipo participativo.
e) Preparar los instrumentos de recoleccin de informacin.
Q Revisar los registros diarios de actividades.
g) Conducir y guiar a los grupos durante el proceso
h) Organizar las tareas del grupo de trabajo
i) Elaborar el informe final
El Equipo paicipante, estar constltuido por personas que se caracte-
rizan por su capacidad crtica- reflexiva, compromiso, agilidad, solidari-
dad y liderazgo, a los cuales se les invita a conformar el equipo.
Funciones del equipo participante:
a) lntegrar un grupo de trabajo
b) Participar en todas las reuniones establecidas durante el proceso de
lnvestigacin-accin, participacin.
c) Tener disponibilidad de tiempo para participar en las reuniones con
los grupos focales.
d) Revisar, evaluar y planificar las acciones en forma conjunta con el
investigador
e) Cumplir con los principios ticos con respecto a la confidencialidad
de la informacin obtenida.
132 INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS. APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS
Los Grupos de Trabajo, estarn constituidos en base al nmero de

estudiantes que hayan decidido participar en la investigacin y que no
conforman el equipo participativo. Se forman hes o cuatro grupos
pequeos de un nmero equitativo por cada grupo, el cual ser coordi-
nado por un integrante del grupo participativo para el logro de los obje-
tvos propuestos.
Funciones del Grupo de Trabaio:
a) lnvolucrarse en el proceso investigavo
b) Participar en todas las reuniones establecidas a lo largo del proceso
de lnvestigacin-accin.
c) Trabajar para cumplir los objetivos trazados en la'investigacin
d) Cumplir con los principios ticos con respecto a la cohfidencialidad
de la informacin obtenida.
Para asegurar la fiabilidad y validez se aplicar instumentos mltiptes,
con el objeto de triangular los datos, y as lograr que el proceso sea
dinmico, objetivo y realistra.
2.5. Aspectos tlcos

A todas las personas que participaran en el estudio se les informa de
los objetivos del estudio y se les asegurar su participacin voluntaria.
Se les har saber de la confidencialidad de la informacin, y an del
respeto a su silencio.
[. ASPECTOS ADiIINTSTRATTVOS
3.1. Cronograma
Elaboracilin de instrumentos
de recoleccin de datos
Procsamiento de datos e
interpretacn
Redaccin del pre infome y

enbege a uBuarios
r PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 133
I' PESUPUESTO
ECRFclN
rr*f,Ei (b escritoro 600.00

lbri1d 300.00
Srrcb de Red Centfica 800.00
Hde lmpresin 1300.00
dE de implementacn de estrategas 6000.00
&,s 300.00
ECLIOGRAFA
qfTON, K. (1990). El muestreo. Buenos Aires, Argos.
MCMMJCTO DEL PROCESO MICROPLANIFICADOR EN EL PARADIGMA CR-

I'GC-DIALCTICO. III EJEMPLO
IIflVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID

FACULTAD DE FORMACN DEL PROFESORADO Y EDUCACIN
PROGRAMA DE DOCTORADOI9
l. TiTULO: Un nuevo modelo para la formacin del diplomado en

magstero de la Universidad Autnoma de Madrid
2. lnvestigador: Ernesto Edmundo Hashimoto Moncayo.
3. Tutor: Agustn de la Henn Gascn.
{. Programa: Doctorado de lnnovacin y Formacin del Profesorado
5. Lugar de ejecucin: Universidad Autnoma de Madrid.
6. Tiempo de ejecucin: 20 meses
INTRODUCCION
El Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (2002), describiendo lo
que sucede en la formacin del profesorado manifiesta que, lodava
existe una formacin claramente insuficiente tanto por su duracin
como por su contenido. Desfasada con las necesdades que la socie-
dad actual est planteando. Contenidos insuficientes e incompletos.
Componente prctico minusvalorado. En esto coincide Ma. Prez
(2000) quien expresa que, las limitaciones, carencias y vacos que
s i::nen del proyecto de investgacin que el autor del libro present para postular una beca de tesis doctorales en
h Liirftersilad Autnoma de Madrid, y que serora adems para su tesis doctoral, en el Doctorado de Innovacin y For-
mm: de Profesores en la Formacn del profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid-Espaa.
1U INVESTIGAR EN EDUCACIN. FUNDAMENTOS, APLICACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS
deja una formacin inicial que conesponde de forma exclusiva al mbi-

to universitario (...) la ausencia en los planes de estudio de unos cam-
pos de conocimiento, repercute en una formacin de calidad de los
profesores.
Para Gil y Contreras (1997) La materializacin de la reforma educati-
va en Espaa precisa de un profesorado apaz de llevarla a cabo, pues
de lo contrario la normativa que lo hace posible guedara reducida a
una declaracin de intenciones muy distante de la realidad. En este
contexto cobra importancia la formacin de dicho profesorado y en
especial su formacin inicial como pieza angular de todo el sistema.
M. Prez (1999), declara, En sntesis, las necesidades formativas que
los profesores consideran mas acuciantes son: Profundizar y preparar-
se mejor en el uso de estrategias de actuacin. Adquirir las destrezas
necesarias para la elaboracin de proyectos educativos y cuniculares
debidamente contextualizados. Mas formacin en las estrategias de
inestigacin aplicadas en el aula, etc.. Adicionalmente, A. Corts
(2000) aade El profesional que trabaja dentro del mbto de la psico-
pedagoga y en el magisterio debe investigar y trabajar mas en el cono-
cimiento de las experiencias vitales por las que atraviesan los adultos
en su actuacin a favor de su aprendizaje didctico.
En un trabajo exploratorio realizado a estudiantes y a titulados de la
Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin de la Universidad
Autnoma de Madrid (FFPyE-UAM)20, sealan en un alto porcentaje
que su formacin ha sido o es desestructurada, repetitiva, mecnica y
acrtica, perjudicando as su ejercicio profesional. En esa misma ten-
dencia se expresaron los profesores entrevistados2l. Estas opiniones
brindan una seal de alarma, muestran un problema que se vive en el
proceso de formacin de los profesionales de diplomados en magiste-
rio en la UAM, y probablemente en Espaa.
FUNDAMENTACN DEL PROBLEMA

Ante la situacin problemtica planteada, mejorar la calidad de la for-
macin de los profesores, es una exigencia social y una necesidad
para el desanollo de la sociedad. Por un lado se percibe que la FFPyE-
UAM est formando profesionales en diplomado en magisterio, que al
egresar no cumplen con su funcin profesional en forma pertinente,.efi-
ciente y creativa, y no satisfacen adecuadamente los requerimientos de
la escuela y sociedad. Por otro lado la sociedad exige una respuesta
20 Entrevistas realizadas por el autor del presente proyecto a 1 0 estudantes de diversos pases y 5 titulados, entre el 't 5
de octubre al 20 de noviembre, 2003.
21 Entrevista a una mugstra de 3 profesores de la Facultad de lnnovacin y Formacin del profesorado, durante el mes
de noviembre del 2003.
Irc - LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SEGIJN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 135
rs adecuada de los centros de formacin de profesores. Esto hace

rrctergable concebir un diseo curricular de formacin del profeso-
do desde un enfoque diferente al actual: sistmico, con pertinencia
soral y que incorpore las distintas perspectivas tericas.
-s condiciones socales, econmicas y polticas del pas, y las situa-
zres particulares de la FFPyE-UAM, expresa claramente el problema
a etudiar: En estas circunstancias el Problema de esta investigacin
o constituye <<las limitaciones gue expresan en su desempeo profe-
sona/ /os egresados del diplomado en magisterio de la UAM.
3 objeto de estudio, es el proceso de formacin profesional de la
:arrera de Formacin del Profesorado-UAM. El campo de accin
esta constituido por la relacin entre los elementos tcnicos, admi-
'isratiyos y humanos que se dan en los procesos curiculares.
B objetivo, es construir un modelo de formacin profesional del Profe-
sor. que permita identificar y explicar los elementos tecnolgicos, admi-
rhativos y humanos, y sus relacones que se dan en el proceso de
Formacin del Profesor en la UAM.
Desde esta perspectva, la ldea a defender, es que el profesor ejercer
una activdad pertinente y adecuada a las exigencia de la sociedad
espaola solo si es formado a travs de un programa cunicular que
tome en cuenta, para la construccin de sus ejes longitudinales y trans-
verslles, la articulacin adecuada de los elementos administrativos,
tecnolgcos y humanos, condicionado por su marco contextual.
La actualidad del trabajo se sustenta en la exigencia de la sociedad
espaola, de todos los Foros acadmicos y de las instituciones acad-
micas pblicas y privadas, para formar adecuadamente a los profeso-
res, que a su vez formaran a las personas que son el presente y futuro
de esta sociedad.
La contradiccin se da en la formacn tcnica-administrativa y perso-
nal. En la interrupcin del conocimiento en el espacio-tiempo que se da
por la discontinuidad de las asignaturas, y en las actividades tericas y
practicas.
El aporte terico fundamental de la tesis estar expresado en la cons-
truccin de un modelo terico de formacin profesonal que permita
identificar las interrelaciones admnistratvas, tecnolgicas y humanas;
y el aporte prctico, estar expresado en la construccin de la metodo-
loga curricular que permita construir un programa que forme profesio-
nales ms pertinentes y creativos.
Primera etapa: Tareas en la etapa facto perceptible de la investiga-
cin.
- Evolucin histrica de la profesin del profesor en Espaa.
- Caracterizacin pedaggica, gnoseolgica y sociolgica del objeto
de estudio.
Caracterizacin del objeto de estudio en su estado actual.
Fundamentacin y definicin del contexto y las tendencias del obje-
to de estudio.
Mtodos a usar:
- El M. emprico para la caracterizacin del estado actual del objeto
de estudio.
El M. histrico-lgico para la caradenzaein de la evolucin del Pro-
fesorado.
El M. anfisis- sntesis para fundanentar y definir las tendencias de
la profesin y su proceso formativo.
Segunda Etapa: elaboracin del modelo terico y su aplicacin:
- Elaboracin del modelo terico considerando la teora de la perso-
nalidad, de los Poli sistemas, la teora del Materialismo Dialctico y
la compleiidad evolutiva.
Elaboracin de una propuestia metodolgica cunicular, que permita
desanollar un proceso de formacin profesional.
iitodos a emplear:
- El mtodo sistnrico y el dialc{ico, tanto para Ia modelacin y b+
queda de contradicciones.
La significacin prctica del trabaio est en el perfeccionamiento del
modelo del profesional del Profesor, as como la elaboracin de la
metodologa para Ia aplicacin del diseo; y que deber ser aplicable
para otro tipo de contextos y profesiones.
BIBLIOGRAFA
CORTS P. A. (2000). Un estudio sobre el desarrollo de los adultos.
Revista de psicodidacta. Espaa: Editorial de la Universidad del pais
vasco.
GIL M. P. Y CONTRERAS J. O. (1997). Evaluacin del currculum de
educacin fsica en la enseanza universitaria e/ caso del plan de esfu-
dios que conduce al titulo de maestro especialista en educacin fsica
de la Eseuela universitaria de magisterio de Albacete de la Universidad
de Castilla-La Mancha. Espaa. Tesis doctoral, Facultad de Educacin,
Universidad de Castilla-La Mancha.
PEREZ G Ma L. (2000). La formacin permanente del profesorado:
dimensin sociaf. Descargado el da 28-11-2003 de http:/lvtrww.uv.es.
PEREZ S. M. (1999) Qu necesidades de formacin perciben los pro-
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Didctica y Teora de la educacin. Espaa: Universidad Autnoma de
Madrid.
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ffi -:1: :q:'.=:-OS DE INVESTIGACIN SEGN LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA 137
m :,fl,"rrtr re nvestigacin y documentacin educativa. Programa de

rmmxsr::r:r-r educativa con lbero Amrica. Curso de diseo curricular
:r-.acin del profesorado en Espaa: situacin actual. Octu-
-lflJltu.l -
m* :-t-l
IMUMES RNALES
--i lmE{-{la o limitaciones de cada paradigma se encuentra en su propio inte-

s- L 3r'opia concepcin, en sus propios fines, en su propia flexibilidad.
"11fl011r1r
;rms ,:s saradigmas tienen la misma oportunidad de utilizar los recursos

irfmut:il:rJ cos.
i :r:r'-esi.a de las tres posturas paradigmtcas en investigacin tiene una

:
ctica, pues permite visualizar las limitaciones de cada corriente de
lrrrrrru:r
E1sa-rnto puro. Conscientes de esas limitaciones, nuestra razn debera
rrrus*os a ir ms all de los paradigmas establecidos, para generar formas
m* :.!:, -r
mejor el mundo, la vida y la educacin.
l;r- ='a informacin, nuestra actitud debera ser ms proactiva (generar pro-
n*e:::s). antes que reactivas (desgastarnos en la defensa o ataque de un
:a=:gma), a partir de las deficiencias generar un nuevo pensamiento ms
-.r-r'.e'sal que explique mejor la realidad, especialmente la educativa.
= :ensamiento humano y su concrecin en la realidad tienen que ser lo sufi-

:e.:emente flexibles y abarcadores que permitan incorporar la mayor canti-
-: le posiciones para lograr mayor unidad de criterios.

Capitulo 4 Proyectos Investigac-Segun Paradigmas-3

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Capitulo 4 Proyectos Investigac-Segun Paradigmas-3

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1

de los proyectos de investigacin segn los

Una breve advertencia al lector, en este captulo no va a explicarse cada com-

,xposicin,que contina va a centrarse ms en cmo cada paradigma va

Sea que consideremos cualquier paradigma para investigar cientfica o tecnol-

haciendo una exposicin sobre la planificacin, donde una par-

En la planficacinr de la investigacin se debe partir considerando sus fases o

i tos a considerar para trabajar en protocolo de investigacin son: definicin de pro-

La sistematizacin de Ia informacin generada en la planificacin se concreta en

La planificacin, de cualquier proceso es, por antonomasia, reduccionista y line.

Fti, GRAHco N"'4

'#r MARCO TERO

1,1. Proceso macroplanificador

_Qu hacer en esta etapa? Para facilitar

investigacn, y los investigadores individuales y colectivos se cian a esos proto-

La tarea de la macro planificacin es relativamente fcil porque casi todos los

En el grfico No 5, se plantean los probables marcos de trabajo para la cons-

La informacin contenida, aunque no es relevante en la investigacin misma, sir-

incorporar otros datos.

Su funcin es presentar las condiciones empricas, lo que perciben nuestros sen-

ffit: En elparadigma materialista-mecnico la hiptesis es sustantiva e indispensable

vante en la investigacin; algunos investigadores de esta corriente para darle las

La funcin de este marco es ayudarnos a comprender la trascendencia anticipa-

En la justificacin de la investigacin se exponen las razones por las que uno

De alguna manera los diferentes paradigmas recogen este marco llamandolo

La funcin de este marco es aguzar nuestros sentidos para observar el objeto de

Como dijimos anteriormente este marco empieza desde el inicio en forma

Una breve atingencia con respecto a la teora en cuestin. Generalmente los

La forma como organice o sistematice la informacin terica obedece al orden

Los diferentes paradigmas resaltan la importancia o no de este marco en la ela-

i Su funcin es definir la estrategia ms adecuada (dependiendo del paradigma

Este marco es sustantivo en el proceso de recopilacin de informacin, pues la

cin, no solo desde el grado de la precisin sino de su naturaleza.

En este marco se debe definir el dseo de investigacin, es decir, se debe selec-

De acuerdo al tipo de paradigma utilizado, se pueden incorporar otros detalles

Los contenidos de este marco son estrictamente formales y generalmente de uti-

En la medida que este protocolo se use internamente en las instituciones uni-

1.2. Productos del proceso macroplanificador segn los diferentes paradig-

y la fuente de la universalidad del conocimiento serio. En el resto de los institu-

Una aclaracin, en el paradigma crtico-dialctico aunque contiene bsicamente

ll.lt{FoRttATtvo M. INFORUATIVO M. INFORMATIVO

, m. empinrco v reueotcrco u. empnrco v releoLerco rt. empnrco v tELEoLctco

MARCO TERICO: MARCO TERICO:

MARCO METODOLGICO MARCO METODOLGICO

d. Tcnicas e nstrumentos Ide de informants, etc. I para la construccn del modelo

MARCOADMINISTRATIVO I MARCOADMINISTRATIVO I MARCOADMINSTRATIVO

1.3. Proceso de micro planificacin. Construccin de los elementos del pro-

En esta fase del proceso se irn elaborando los elementos ms importantes de

1.3.1. El problema de investigacin

Todos los paradigmas de la investigacin aceptan que un proceso de investiga-

. LA CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA EN EL PARADIGMA MATERIALISTA.

Recordamos que para este paradigma el universo es una totalidad causal-

vale decr, las variables. Parte del postulado de la existencia de la realidad

Si exr'sfe estabilidad en la naturaleza entonces desde la definicin del proble-

Para formular adecuadamente el problema debe partirse de establecer docu-

Pongamos un ejemplo de la relacin entre el pensar y el actuar, entre la filo-

:3 Ver las clases de investigacin de este paradgma en el ltem '1.3.4.

B.- lnvestigacin correlacional:

C.- lnvestigacin experimental o explicativa:

La caracterstica de la cuantificacin de los componentes, obliga a tener

CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA EN EL PARADIGMA IDEALISTA

Para este paradigma la realidad es una tupida red de formas sustancales y

Ahora bien, otra categora filosfica que se incorpora en la formulacin