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Informtica na educao: instrucionismo x construcionismo 1

Jos Armando Valente

As abordagens instrucionista e construcionista

O computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como


mquina para ser ensinada. O uso do computador como mquina de ensinar consiste
na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico
esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de
informaes e essas informaes so passadas ao aluno na forma de um tutorial,
exerccio-e-prtica ou jogo. Alm disso, esses sistemas podem fazer perguntas e
receber respostas no sentido de verificar se a informao foi retida. Essas
caractersticas so bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista j que a
tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executada pelo computador,
livrando o professor da tarefa de correo de provas e exerccios. O esquema abaixo
ilustra a abordagem instrucionista de uso do computador na educao.

Embora nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do
computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido
piagetiano, ou seja, para propiciar a construo do conhecimento na "cabea" do
aluno. Como se o conhecimento fosse construdo atravs tijolos (informao) que
devem ser justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o
computador tem a finalidade de facilitar a construo dessa "parede", fornecendo
"tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a
capacidade individual de cada aluno.

Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na educao,
Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, por
intermdio do computador, o seu prprio conhecimento (Papert, 1986). Ele usou esse
termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do
conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como
uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo
de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo
de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o
aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado por meio do fazer, do
"colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do
seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a
aprendizagem mais significativa.

Entretanto, na minha opinio, o que contribui para a diferena entre essas duas
maneiras de construir o conhecimento a presena do computador -- o fato de o
1
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/tec03b.htm
aprendiz estar construindo algo usando o computador (computador como mquina
para ser ensinada). Nesse caso, o computador requer certas aes que so bastante
efetivas no processo de construo do conhecimento (Valente, 1993).

Para explicar o que acontece nessa interao com o computador vou me concentrar,
inicialmente, na tarefa de programar o computador para resolver um desenho usando
o Logo grfico (Tartaruga).

Quando o aluno usa o Logo grfico para resolver um problema, sua interao com o
computador mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por procedimentos
definidos usando a linguagem Logo de programao. Essa interao uma atividade
que consiste de uma ao de programar o computador ou de "ensinar" a Tartaruga a
como produzir um grfico na tela. O desenvolvimento do programa (procedimentos) se
inicia com uma idia de como resolver o problema ou seja, como produzir um
determinado grfico na tela. Essa idia passada para a Tartaruga na forma de uma
seqncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo
sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica na descrio da soluo do
problema usando comandos do Logo (procedimentos Logo).

O computador, por sua vez, realiza a execuo desses procedimentos. A Tartaruga age
de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um
grfico. O aluno olha para a figura que est sendo construda na tela e para o produto
final e faz uma reflexo sobre essas informaes.

Esse processo de reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de


acordo com Piaget (Piaget, 1977; Mantoan, 1991), provocaro alteraes na estrutura
mental do aluno. O nvel de abstrao mais simples a abstrao emprica, que
permite ao aluno extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como
a cor e a forma do objeto. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir
algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A abstrao reflexiva permite a
projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo para um nvel cognitivo mais
elevado ou a reorganizao desse conhecimento em termos de conhecimento prvio
(abstrao sobre as prprias idias do aluno).

O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode


acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o programa
porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos
resultados apresentados pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou
depura o programa quando o resultado diferente da sua inteno original. A
depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um
conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda
sobre estratgias (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas).

A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. Esse


programa a descrio das idias do aluno em termos de uma linguagem simples,
precisa e formal. Os comandos do Logo grfico so fceis de serem assimilados, pois
so similares aos termos que so usados no dia-a-dia. Isso minimiza a arbitrariedade
das convenes da linguagem e a dificuldade na expresso das idias em termos dos
comandos da linguagem. O fato de a atividade de programao em Logo propiciar a
descrio das idias como subproduto do processo de resolver um problema, no
encontrado em nenhuma outra atividade que realizamos. No caso da interao com o
computador, medida que o aluno age sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a
descrio das idias que suportam suas aes. Alm disso, existe uma correspondncia
direta entre cada comando e o comportamento da Tartaruga. Essas caractersticas
disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa de modo que
o aluno possa achar seus erros (bugs). O processo de achar e corrigir o erro constitui
uma oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito
envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. O
aluno pode tambm usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um
nvel metacognitivo. Ele pode analisar seu programa em termos de efetividade das
idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aluno comea a
pensar sobre suas prprias idias (abstrao reflexiva).

Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar no acontece simplesmente


colocando o aluno em frente ao computador. A interao aluno-computador precisa ser
mediada por um profissional que conhece Logo, tanto do ponto de vista computacional,
quanto do pedaggico e do psicolgico. Esse o papel do mediador no ambiente Logo.
Alm disso, o aluno, como um ser social, est inserido em um ambiente social que
constitudo, localmente, pelo seus colegas, e globalmente, pelos pais, amigos e mesmo
a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de
idias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos atravs do uso do
computador.

As aes que o aluno realiza na interao com o computador e os elementos sociais


que permeiam e suportam a sua interao com o computador esto mostrados no
diagrama abaixo.

Referncias Bibliogrficas
MANTOAN, MTE. (1991). O processo de conhecimento - tipos de abstrao e tomada
de conscincia. NIED-Memo, Campinas, So Paulo.
PAPERT, S. (1986). Constructionism: A new opportunity for elementary science
education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of
Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge,
Massachusetts.
PIAGET, J. (1977). Recherches sur l'abstraction rflchissante. tudes d'pistemologie
gntique. PUF, tome 2, Paris.
VALENTE, JA (1993). Computadores e conhecimento: repensando a educao.
Campinas: Grfica da UNICAMP.

Outras Referncias
MORAES, MC (1997). Informtica educativa no Brasil: uma histria vivida e vrias
lies aprendidas. Revista Brasileira de Informtica na Educao, Sociedade Brasileira
de Informtica na Educao, n 1, pp. 19-44.
MORAES, MC (1997). O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus.
VALENTE, JA & ALMEIDA, FJ (1997). Viso analtica da informtica na educao: a
questo da formao do professor. Revista Brasileira de Informtica na Educao,
Sociedade Brasileira de Informtica na Educao, n 1, pp. 45-60.
VALENTE, JA (1996). O professor no ambiente Logo: formao e atuao. Campinas:
Grfica da UNICAMP.

Jos Armando Valente (jvalente@turing.unicamp.br) coordenador do ncleo de


informatica aplicada educao da Unicamp. Vice-presidente da SIBE - Sociedade
Brasileira de Informtica Educacional.

Fonte: http://www.futurarte.com.br/artigos/valente2

Questes para serem discutidas:

Como o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio pode ser usado


para explicar o que acontece quando o aprendiz est interagindo num ambiente
online?
Quais so as abordagens pedagpogicas que esto presentes no ciclo descrio-
execuo-reflexo-depurao-descrio?

Como o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio pode ser usado


em um processo de formao?

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