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dos autores

1a edio: 2009

Direitos reservados desta edio:


Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Capa: Carla Luzzato/Editora da UFRGS


Reviso: Felipe Raskin Cardon/Grfica da UFRGS
Editorao eletrnica: Anna Cludia Fernandes/Grfica da UFRGS
Acompanhamento Editorial: Mayara Marcanzoni Bortolotto/Grfica da UFRGS

O46 Olimpismo e educao olmpica no Brasil / organizado por Alberto Reinaldo Reppold Filho, Leila Mirtes
Magalhes Pinto, Rejane Penna Rodrigues e Selda Engelman. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
270 p. : il. ; 14,8x21cm

(Srie Estudos Olmpicos)

Edio inteiramente adquirida pelo Ministrio do Esporte, venda proibida.

Inclui quadros e figuras

Inclui referncias.

1. Olimpismo. 2. Educao olmpica. 3. Olimpismo - Educao olmpica Brasil . 4. Educao


olmpica Experincias. 5. Olimpismo Histria .6. Olimpismo Filosofia. 7. Educao olmpica
Cultura Lazer - Educao . 8. Educao olmpica Alteralidade Cidadania. 9. Olimpismo
Educao olmpica Promoo de sade. 10. Educao olmpica Esporte Lazer Polticas
pblicas.11. Educao olmpica Histria - Memria. I. Reppold Filho, Alberto Reinaldo. II. Pinto,
Leila Mirtes Magalhes. III. Rodrigues, Rejane Penna. IV. Engelman, Selda.

CDU 796.032(81)

CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao.


(Jaqueline Trombin Bibliotecria responsvel CRB10/979)

ISBN 978-85-386-0053-4
Prefcio

O ano de 2008 representou um marco nas discusses sobre


o esporte olmpico no Brasil. Vrios eventos foram organizados,
congregando atletas, dirigentes esportivos, gestores pblicos, pro-
fissionais de diferentes reas e pesquisadores de universidades do
pas e do exterior.
O Seminrio de Gesto de Legados de Megaeventos Espor-
tivos realizado no Rio de Janeiro em maio de 2008 alavancou a dis-
cusso sobre o legado de megaeventos esportivos, inovando na dis-
cusso sobre o tema como foco de qualidade da gesto de polticas
pblicas de esporte no Brasil.
Em So Paulo, no ms de novembro, a discusso foi amplia-
da com a realizao do 1 Frum de Desenvolvimento do Esporte
Olmpico no Brasil, cujo objetivo principal foi avaliar a participa-
o brasileira nos Jogos Olmpicos de Pequim, em 2008. O debate,
ao mesmo tempo em que promoveu um balano equilibrado do
desempenho brasileiro nos Jogos, instigou o avano na produo
de conhecimentos sobre os cenrios para o desenvolvimento do
esporte olmpico.
Na linha deste desafio, em dezembro do mesmo ano, foi
realizado o 2 Frum de Desenvolvimento do Esporte Olmpico
no Brasil, em Porto Alegre. O evento colocou em pauta o planeja-
mento e a gesto de megaeventos esportivos, destacando-se as dis-
cusses sobre legislao e financiamento, administrao e marketing,
arquitetura esportiva e meio ambiente, legado social e econmico.
Ao promover debates dessa natureza, o Ministrio do Es-
porte e o Centro de Estudos Olmpicos da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul tinham como objetivo principal ampliar a
discusso sobre o assunto, considerada indispensvel para o trato
do esporte como parte integrante do desenvolvimento da nao
nas perspectivas humana, social, cultural, ambiental e econmica.
Por isso, importante lembrar a relevncia das polticas p-
blicas fundadas no conhecimento significativo, no debate
mobilizador da vontade poltica, na participao social e nas aes
inovadoras voltadas ao desenvolvimento do esporte olmpico bra-
sileiro. Aes que no se constroem de um dia para o outro e que
buscam a democratizao do esporte, garantindo acesso prtica
esportiva para toda populao.
Assim, o livro Olimpismo e Educao Olmpica no Brasil d
sequncia a estas discusses. A obra fruto do 3 Frum de De-
senvolvimento do Esporte Olmpico no Brasil, realizado em Na-
tal, no ms de maio de 2009. O tema instigante e atual, uma vez
que paz, solidariedade, respeito ao meio ambiente, entre outros
valores promovidos pelo Olimpismo e pela Educao Olmpica,
esto na ordem do dia.
Boa leitura a todos!

Rejane Penna Rodrigues


Secretria Nacional de Desenvolvimento
de Esporte e de Lazer SNDEL
Ministrio do Esporte

Leila Mirtes Santos de Magalhes Pinto


Diretora de Cincia e Tecnologia do Esporte SNDEL
Ministrio do Esporte
Apresentao

O esporte um componente crucial da sociedade contem-


pornea, assumindo, cada vez mais, importncia econmica, polti-
ca e social. crescente o nmero de pessoas engajadas no esporte
como praticantes ou expectadores. Para muitos, o esporte tornou-
se o principal meio de vida.
Em todo mundo, os jornais, os canais de rdio e as redes de
televiso dedicam diariamente espaos considerveis ao noticirio
esportivo. So enormes os recursos financeiros mobilizados pelos
chamados megaeventos esportivos, seja na forma de patrocnios
ou na aquisio dos direitos de transmisso.
A participao dos governos ampliou-se, com volumosas
somas de recursos pblicos destinadas a projetos esportivos. Vri-
os pases dispem de ministrios e secretarias para tratar das pol-
ticas esportivas.
O esporte integra tambm polticas de sade, educao, cul-
tura, segurana e incluso social, para mencionar apenas as princi-
pais. A comunidade cientfica, antes pouco interessada em estudar
o fenmeno esportivo, agora o examina a partir de diferentes pers-
pectivas.
So abundantes os estudos histricos e sociolgicos que hoje
tm como tema o esporte. As pesquisas nas reas da tica, da eco-
nomia, da gesto e do direito esportivo tambm experimentam
crescimento acelerado. As publicaes e as sociedades cientficas
que tm no esporte seu foco de interesse esto presentes em qua-
se todos os pases. Congressos nacionais e internacionais de pes-
quisadores acontecem regularmente.
Dentre as diferentes manifestaes esportivas, o esporte
olmpico assumiu lugar de destaque. Os fatores que interferem no
desempenho olmpico dos pases so objeto de recorrente discus-
so no apenas na mdia e nos meios acadmicos e profissionais
mais diretamente ligados ao esporte. O cidado comum tambm
est interessado no assunto, busca informao, se esclarece, quer
opinar.
Assim, percebemos, em diferentes pblicos, sejam leigos ou
especializados, a necessidade de debater temas como talentos es-
portivos, educacao olmpica, mdia e tecnologia no esporte,
megaeventos esportivos, projetos esportivos sociais, doping, den-
tre outros tantos.
Neste sentido, o Ministrio do Esporte, por meio da Secre-
taria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer
(SNDEL), e seu Departamento de Cincia e Tecnologia (DCTEC),
e o Centro de Estudos Olmpicos (CEO) da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, uniram esforos para promover o debate
crtico sobre temas atuais relacionados ao esporte olmpico no Bra-
sil.
O trabalho veio dar sequncia a projetos que a SNDEL e o
CEO j vinham desenvolvendo por iniciativa prpria ou em con-
junto com outras instituies. Como fruto desta parceria, foram
organizados trs fruns no perodo de novembro de 2008 a maio
de 2009. O primeiro, em So Paulo, realizou um balano da parti-
cipao do Brasil nos Jogos Olmpicos de Pequim. Em Porto Ale-
gre, no segundo frum, discutiu-se a candidatura do Rio de Janeiro
para sediar os Jogos Olmpicos de 2016. O terceiro, com o tema
Olimpismo e Educao Olmpica no Brasil, ocorreu na cidade de
Natal.
Estes eventos congregaram pesquisadores e profissionais de
diferentes reas, bem como atletas e dirigentes esportivos. Os tra-
balhos apresentados nos fruns esto sendo agora lanados na S-
rie Estudos Olmpicos. A srie ser publicada tambm em lngua
inglesa, favorecendo assim o dilogo com a comunidade internaci-
onal.
O livro, que aqui apresentamos, trata do Olimpismo e da
Educao Olmpica no Brasil. A Educao Olmpica caracterizada
por um conjunto de atividades educativas de carter multidisciplinar
e transversal, tendo como eixo integrador os valores olmpicos.
Estabelece, assim, uma interface como a filosofia, a pedago-
gia, a histria e a cultura. No livro, so discutidos aspectos tericos
e prticos da experincia brasileira e internacional nesta rea. A
obra est organizada em quatro partes. Na primeira, so tratados
aspectos histricos e filosficos do Olimpismo, com nfase nas
ideias de Pierre de Coubertin, e suas implicaes para a Educao
Olmpica no Brasil e em outros pases.
A segunda parte compreende um conjunto de estudos sobre
as relaes da Educao Olmpica com a cultura e a educao. Lazer,
multiculturalismo, alteridade, cidadania e promoo da sade so
alguns dos temas tratados.
A parte seguinte focaliza experincias de Educao Olmpica
no Brasil. So apresentadas tambm propostas para o desenvolvi-
mento da Educao Olmpica no pas e diretrizes para avaliar os
valores olmpicos em projetos em andamento.
A parte final congrega os estudos sobre Educao Olmpica,
Histria e Memria. Os museus e centros de documentao rece-
bem especial ateno pelo importante papel que desempenham na
Educao Olmpica. So espaos, ao mesmo tempo, de preserva-
o da memria e promoo dos valores olmpicos. Os captulos
que fecham essa parte apresentam o historiador em seu ofcio, pro-
duzindo fontes, resgatando a memria, contando a histria, to
importante para aqueles que trabalham com a Educao Olmpica.
O livro encerra com uma reflexo sobre os desafios colocados pela
Educao Olmpica para as polticas pblicas de esporte e lazer.
Agradecemos ao Ministrio do Esporte, pela confiana de-
positada na SNDEL e no CEO, para conduzirem o projeto: Frum
para o Desenvolvimento do Esporte Olmpico no Brasil. Sem o apoio do
Ministrio, de suas secretarias, dos setores e das pessoas a ele vin-
culadas, o projeto no teria se concretizado.
Os agradecimentos se dirigem tambm aos colegas dos Gru-
pos de Estudos Olmpicos de diferentes universidades brasileiras
que ao longo dos anos tm contribudo de maneira relevante para
o desenvolvimento dos Estudos Olmpicos no Brasil e que se fize-
ram, mais uma vez, presentes nos fruns e nesta publicao.
Nos eventos e publicaes, tivemos tambm a participao e
a colaborao de atletas, treinadores, dirigentes e jornalistas espor-
tivos, assim como de pesquisadores do pas e exterior. Somos gra-
tos a todos, por enriquecerem as discusses com suas experincias
e conhecimentos.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, somos agra-
decidos a vrias pessoas e setores: FAURGS, Editora e Grfica da
UFRGS, direo, professores, tcnicos-administrativos e estudantes
da Escola de Educao Fsica. Um agradecimento especial ao Prof.
Ricardo Petersen, cujo empenho tornou possvel a realizao do
projeto.
Por fim, os agradecimentos estendem-se a todos que, de uma
maneira ou de outra, estiveram conosco neste projeto.

Alberto Reinaldo Reppold Filho, Leila Mirtes Santos de Magalhes Pinto,


Rejane Penna Rodrigues, Selda Engelman

Organizadores
Sumrio

Parte I Olimpismo e Educao Olmpica


Educao Olmpica como metalinguagem axiolgica:
revises pedaggicas e filosficas de experincias
internacionais e brasileiras
Lamartine DaCosta ............................................................. 17
Educao Olmpica, Olimpismo e euritmia
Mrcia de Franceschi Neto-Wacker ......................................... 29
Educao Olmpica: o legado de Coubertin no Brasil
Ana Miragaya ...................................................................... 41

Parte II Educao Olmpica, cultura e


educao
Corpo, esporte e Educao Olmpica
Iraquitan de Oliveira Caminha ............................................. 59
Lazer e cultura: algumas aproximaes com a Educao
Olmpica
Nelson Carvalho Marcellino .................................................. 69
Olimpismo e uma nova perspectiva
para o multiculturalismo
Selda Engelman e Cludia Maria Perrone .............................. 81
Alteridade e cidadania como caminhos para a compreenso
da diversidade e do multiculturalismo na Educao
Olmpica
Katia Rubio ......................................................................... 91
Olimpismo, Educao Olmpica e promoo da sade
em jovens
Rodrigo Cavasini e Alberto Reinaldo Reppold Filho ............... 101
As cerimnias de abertura dos Jogos Olmpicos de vero
sob uma perspectiva da Educao Olmpica
Nelson Schneider Todt ......................................................... 115

Parte III Experincias de Educao Olmpica


Consideraes no planejamento e estruturao de um
programa de Educao Olmpica para clubes brasileiros
Marco Bechara e Tadeu Correia da Silva .............................. 129
Educao Olmpica por meio do Jud
Leonardo Mataruna e Karina Cancella ................................ 143
Experincia de Educao Olmpica: a importncia
de construir estratgias de interveno pautada numa
abordagem construtivista
Marcio Turini Constantino .................................................. 151
A Educao Olmpica: diretrizes para a avaliao
dos valores
Marcus Levi Lopes Barbosa, Carlos Adelar Abaide Balbinotti e
Ricardo Pedrozo Saldanha ................................................... 163
Por uma Educao Olmpica em movimento: notas de
pesquisas e avaliaes
Marta Corra Gomes .......................................................... 175
Educao Olmpica para o Rio de Janeiro 2016: princpios,
temas estratgias, meios e elementos
Otvio Tavares ................................................................... 191
Educao Olmpica multicultural: da pesquisa prtica.
Proposta curricular e metodolgica e resultados relativos
de observaes empricas
Nese Gaudencio Abreu ....................................................... 201

Parte IV Educao Olmpica, histria e


memria
Educao Olmpica e museus do esporte
Christian Wacker ............................................................... 213
Educao Olmpica: o papel pedaggico dos centros
de documentao e memria
Silvana Vilodre Goellner ..................................................... 227
A trajetria de um atleta olmpico gacho: Willy Seewald,
o admirvel lanador
Janice Zarpellon Mazo e Paula Andreatta Maduro ................ 235
A Corrida de Revezamento do Fogo Simblico da Ptria
em Porto Alegre (1938-1947): uma aproximao
da corrida de revezamento da chama olmpica
Lus Henrique Rolim .......................................................... 245
Educao Olmpica: desafios para as polticas pblicas
de esporte e lazer
Rejane Penna Rodrigues ...................................................... 257

Informaes sobre os autores .................... 265


Parte I
Educao Olmpica como metalinguagem
axiolgica: revises pedaggicas e
filosficas de experincias internacionais
e brasileiras
Lamartine DaCosta

Na perspectiva da civilizao ocidental, o esporte como meio


pedaggico inicialmente como exerccios fsicos e jogos to
antigo quanto a prpria educao, a partir da origem comum na
Grcia Antiga. Neste sentido, a paideia grega clssica vislumbrava
os exerccios gmnicos como uma aspirao cultural coletiva, ideal
ressurgido ao longo da histria, sob forma de proposies pedag-
gicas diversas. E, afinal, apresentando-se em pocas contempor-
neas com pretenses cientfico-pedaggicas.
H de se considerar, portanto, que os prottipos do esporte
emergiram h mais de 25 sculos como meios de educao, tor-
nando-se, desde sempre, um tema de debate tanto pedaggico como
filosfico.
No presente estudo, pretende-se identificar abordagens pre-
liminares que possam reexaminar a tradio da prtica esportiva
nas escolas tanto em mbito internacional quanto no Brasil
luz de sua possvel renovao por via da chamada Educao Olm-
pica, de surgimento mais recente em escala mundial.
Para tal tarefa, convocar-se- uma reflexo antropo-filosfi-
ca, que tem seu ponto de partida no sculo IV a.C., da Grcia An-
tiga, poca das proposies filosficas de Plato que previam a gi-
nstica e a msica como base da educao (Jaeger, 1989, p. 401-408).
A esta reminiscncia poder-se-ia, todavia, aduzir exerccios fsicos
e jogos coletivos criados na regenerao helenista do Renascimento
italiano do sculo XV por Vittorino Da Feltre com seus experi-
mentos pedaggicos em espaos naturais (Woodward, 1965, p. 55-
61).

17
Nesta narrativa histrica, indispensvel inserir o filsofo e
educador Jean Jacques Rousseau que, no final do sculo XVIII, re-
criou a educao apoiada por atividades fsicas, tambm inspirada
no atleticismo grego, que ainda hoje sobrevive como Educao
Fsica em alguns pases e sistemas escolares. Vivendo no estgio
seminal da Era Moderna, este pensador da educao universalista e
tambm da Revoluo Francesa, favoreceu uma compreenso dos
exerccios fsicos produzindo uma concepo de convvio na natu-
reza com os educandos em bosques e em outros espaos que pu-
dessem promover socializao espontnea (Paterson; Hallberg, 1965,
p. 120-130).
As tradies estabelecidas por Plato, Da Feltre e Rousseau
vicejaram sobretudo na Europa do sculo XIX e do incio do sculo
XX, quer promovida por pedagogos quer por filsofos. Assim sen-
do, a ento propalada Educao Fsica confundiu-se inicialmente
com a pedagogia, por terem uma origem comum. Neste perodo,
notabilizaram-se, por exemplo, Pestalozzi e Basedow, do lado da
educao, como tambm os filsofos John Locke e John Dewey
este ltimo nos Estados Unidos da Amrica que cultivaram os
benefcios dos exerccios fsicos como intermedirios da formao
educacional, seja pelo vis da competio ou pelo da recreao
(Paterson; Hallberg, 1965, p. 55-204).

Pedagogia e cincia do esporte


A partir de 1897, quando realizou-se o Pioneiro Congresso
Olmpico, em Le Havre (Frana), a longa tradio filosfica-pedag-
gica europeia passou a dividir espaos com conhecimentos cientficos,
ora por disputa ora por associao, tendncia at hoje presente nas
verses do esporte como meio educacional. Neste evento do final do
sculo XIX, destacou-se Pierre de Coubertin, recriador dos Jogos
Olmpicos na Era Moderna, que procurou manter a utopia do
universalismo dos exerccios fsicos, propondo nominalmente uma
pedagogia esportiva com base nos legados histrico-culturais gre-
gos, mas, j agora, pretendendo al-la a um estatuto mundial (DaCosta,
1998, p. 188-199).
18
Os desenvolvimentos posteriores da proposta coubertiniana
de uma pedagogia olmpica prpria do esporte j na primeira
metade do sculo XX revelaram-se tmidos diante do domnio
de chamados mtodos nacionais de educao fsica, mais voltados
para tradies empiricistas, por vezes, de ndole militar. Essas ver-
ses nacionalistas naturalmente relacionavam melhorias fsicas com
conhecimentos produzidos no interior da cultura, embora, em al-
guns casos incorporassem nexos cientficos a ela externos. Assim
ocorreu com o chamado Mtodo Francs adotado no Brasil na d-
cada de 1930, que se ajustou ao Sistema Escolar local por investiga-
es da ento nascente Medicina do Esporte no pas (DaCosta,
2007).
Aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a influncia
maior nas escolas j efetivamente em todos os continentes e cultu-
ras, foi assumida pelo esporte. Entretanto, na ento existente Unio
Sovitica a competio esportiva massiva entre escolares j desen-
volvia-se durante a dcada de 1920, convergente com o que ocorria
nos Estados Unidos, desde o incio do sculo XX (DaCosta;
Miragaya, 2002, p. 710; p. 374). Aparte desses exemplos nacionais
emblemticos, pode-se admitir que a universalizao do esporte
em todos os continentes e pases constituiu uma sinalizao de uma
cultura globalizada, envolvendo consequentemente a educao em
variadas manifestaes (Grupe, 1991, p. 134-145; Galtung, 1991, p.
146-155; Cagigal, 1981, p. 87-101; Jackson, 1989. p. 357-384; DaCosta,
1997, p. 39-56).

Tendncias axiolgicas renovadas


Todavia, a dcada de 1990 demarcou outra categoria histrica
do esporte e dos exerccios fsicos em geral, que se harmonizou
com o instrumentalismo da cultura moderna, mas influenciando-o
de modo relevante nos contextos sociais, culturais e educacionais:
os valores que informavam e legitimavam as prticas. Tratava-se,
sem embargo, de uma categoria que remontava s lides da Paidia
grega da Antiguidade a que Coubertin j se referia ao abordar ex-

19
presses culturais do esporte vindas das tradies olmpicas
(DaCosta, Miragaya; Gomes; Turini, 2007, p. 11-102).
Nestas condies, encontra-se, em Werner Jaeger (1989), na
j aqui citada obra clssica Paideia, publicada originalmente na
dcada de 1920, uma compreenso de valores relacionada inicial-
mente a virtudes individuais, uma vez que os gregos antigos ti-
nham nexos valorativos mas no uma expresso correspondente a
valor como hoje entendida. A educao grega, por seu turno, fun-
damentava-se no cultivo de virtudes idealizadas, como acontecia,
por exemplo, com a busca da excelncia ou da perfeio (aret) pe-
los educandos.
Em consequncia, as mudanas socioculturais na Antiga
Grcia, ao longo de sua histria, modificaram consecutivamente os
modelos de comportamento ideal e como tal o direcionamento
das referncias valorativas.
O atleticismo grego, no caso posto em relevncia pelos
Jogos Olmpicos e outros eventos equivalentes da Antiga Grcia
,constitua um dos parmetros de comparao entre tipos de exce-
lncia, difundindo ideias valorativas por toda a sociedade helnica.
Em suma, o sentido de formao na educao grega estava assenta-
do em bases axiolgicas que se apresentavam por modelos e exem-
plos de comportamentos ideais, rituais, celebraes e correspon-
dentes virtudes comparativas. Em particular, essa sublimao da
comparao nas relaes sociais deu origem adjetivao de cul-
tura agonstica, frequentemente relacionada s tradies culturais
da antiguidade grega.
Em se tratando de Coubertin, digno de nota que a expres-
so valor aparece em seus escritos de recuperao dos ideais olm-
picos gregos, porm como sinnimo de princpio, ideia, ideal ou
virtude, revelando uma contextualizao axiolgica sua poca (in-
cio do sculo XX) a partir da qual foi fundamentada a doutrina do
Olimpismo (DaCosta, 2006, p. 157-173). Tendo em vista a herana
educacional da paideia grega e as contribuies de Coubertin para
sua atualizao aos tempos atuais, uma definio de valor habilitada
para se focalizar temas esportivos encontrada na rea filosfica

20
em DaCosta (1989, p. 214) e posteriormente revisada por DaCosta,
Miragaya, Gomes e Turini (2007, p. 13) como uma crena coletiva
consensual de durao estvel que influencia sentido e significado
das relaes sociais e culturais.
Certamente, esta definio no especificada ao esporte e com
generalizao voltada para o contexto sociocultural, mostra-se mais
coerente para o desenvolvimento de uma pedagogia do esporte na
escola, uma vez que esta ltima trata em princpio do todo
educacional e no somente de qualidades atlticas. Esta opo tam-
bm atende aos projetos e proposies ora correntes no mbito
das Naes Unidas (United Nations, 2003), da Unio Europeia
(2003) e do Comit Olmpico Internacional (International Olympic
Commitee, 2007), em termos de promoo de valores por meio
de atividades esportivas.
Em especfico no que concerne ao Comit Olmpico Inter-
nacional, a consolidao da tendncia renovadora aqui em exame,
aconteceu, finalmente, em 2007, quando o COI agregou uma ter-
ceira modalidade de Olimpada em seus 113 anos de existncia: os
Jogos Olmpicos da Juventude/Youth Olympic Games (International
Olympic Committee, 2007), explicitamente voltados para a pro-
moo de valores olmpicos e com a sua primeira realizao inter-
nacional agendada para 2010, em Cingapura.

Investigaes filosficas
A contrapartida acadmica deste movimento em prol dos va-
lores relacionados ao esporte e sucedneos pode ser apreciada, pela
opo culturalista no trato do esporte que no arbitrria no sen-
tido metodolgico como pode aparentar, mas sim derivao do
contexto de apropriao de valores revelados por estas manifesta-
es fsico-expressivas. Neste particular, uma categoria de anlise
filosfica que hoje possibilita apreciar fatos culturais em estado
natural sem desvios externos de interpretaes o mundo-da-
vida (Lebenswelt) que se define como o conjunto de crenas, con-
cepes, sentimentos e valores que traduzem significados da vida

21
cotidiana. Como meio de produzir conhecimentos, o mundo-da-
vida se pe como uma pressuposio pr-cientfica de significados
sedimentados de prticas culturais explicitadas pelo transcorrer dos
acontecimentos (Habermas, 1983, p. 335-337).
Ora, se os valores perceptveis antes nos atos atlticos e hoje
no esporte nada mais so do que representaes de comportamen-
tos ideais de uma determinada cultura, tem-se como colorrio que
o esporte portador de valores diversos que se manifestam por
expresso tpica ou celebrao por parte de um determinado gru-
po, comunidade ou nao. Para alcanar esta interpretao, acom-
panhou-se Gunnar Breivik (1998, p. 57-71), filsofo da atualidade,
que, ao estudar modelos de comportamento social produzidos pelo
esporte contemporneo, acabou por redefinir a prtica esportiva
como carrier of social values.
Em outras palavras, em tese, o mundo-da-vida do esporte
um cenrio em que os valores constituem, sobretudo, uma ex-
presso no oral, j que so transmitidos por aes conviventes
com conhecimentos, exemplificando comportamentos ideais ou
meios comparativos de tais idealizaes. Trata-se, por suposto, de
uma educao desenvolvida por modelos de comportamentos e de
atitudes via intuio e motivao grupal e coletiva. Da a postulao
do esporte como metalinguagem, desde que no se refira somente
transmisso oral de significados, mas tambm de representaes
corporais visando construo de crenas coletivas de durao mdia
ou longa. Esta concepo est em consonncia com a definio de
valores antes aqui revisada.
Tal esforo interpretativo poderia ser, em tese, iluminado
pelo pensamento de Wittgenstein (1889-1951) que parte da lgica
da chamada filosofia da linguagem. Em seu livro Investigaes Fi-
losficas, de publicao pstuma, em 1953 (Wittgenstein, 1979, p.
12-27), o filsofo austraco professor da Universidade de
Cambridge, discorre sobre jogos de linguagem em que cada jogo
h regras e significados prprios, implicando uma maneira nica
de captar significados das coisas no mundo: participar no jogo que
por sua vez varia para cada comunidade de linguagem especfica.

22
A argumentao de Wittgenstein dirige-se ao fim e ao cabo
para posturas pessimistas com relao compreenso da lingua-
gem stricto sensu, e, por conseguinte, o caminho a se tomar passa
necessariamente pela semelhana entre significados de uma deter-
minada linguagem. Tais famlias de semelhanas (Wittgenstein,
1979, p. 38-57) acontecem por sobreposio de significados que
so compartilhados por uma mesma comunidade. Em sntese, h
sempre uma unidade de linguagem como apoio ao uso de expres-
ses vocais ou sinalizadas.
Em outras palavras, nos jogos de linguagem, as regras se de-
finem no interior do prprio jogo, concluindo-se, ento, que to-
dos os jogos so vlidos. Ou seja, a antropologia filosfica de
Wittgenstein no se limita linguagem oral ou escrita tpicas da
comunicao entre indivduos e grupos, nem produo do co-
nhecimento na tradio cientfica, enfim aceitando metalinguagens
de acordo com participantes integrados sob alguma forma de ne-
cessidade, de aspirao ou de organizao. Reside nesta particulari-
dade a validao da metalinguagem axiolgica no oral e no escrita
que pode ser generalizada no esporte, na dana e em algumas ma-
nifestaes artsticas dependentes de expresses corporais.
Contudo, o sentido axiolgico do esporte no se d apenas
por meio de metforas que do suporte ou reforam intercmbios
sociais. Isto porque o esporte em si mesmo possui valores intrn-
secos alm de portar valores extrnsecos. Como tem dito a pesqui-
sadora Marta Gomes, da Universidade Gama Filho do Rio de Ja-
neiro, (DaCosta; Miragaya; Gomes; Turini, 2007, p. 15) h uma
distino entre valores do esporte e valores no esporte. Nesta
linha de conta, Graham McFee (2003), outro filsofo contempor-
neo do esporte e da dana, demonstra que os valores intrnsecos
das prticas esportivas so meios de formao tica; para tanto, ele
se vale de famlias de semelhanas, segundo a concepo de
Wittgenstein, as quais permitem antecipar, por analogia, influnci-
as de prticas fsicas em seus praticantes.

23
Postulaes prticas
Uma sntese pertinente da demonstrao anterior incide na
existncia de uma metalinguagem axiolgica emoldurando as pr-
ticas de esportes e de exerccios fsicos como tambm de uma lin-
guagem de transmisso de conhecimentos sobre estas atividades
que permite recepo e assimilao eventual pelos praticantes. Por
outro lado, concebe-se, pela prpria histria da Educao Fsica e
do esporte, que ambas linguagens possuem potencial pedaggico
sendo a verso metafrica mais pertinente a atos coletivos de soci-
alizao, de autoconhecimento cultural e de mudana de compor-
tamento grupal. J a verso que implica aprendizagem por comu-
nicao explcita, sugere constituir uma pedagogia no estilo tradici-
onal, cuja contextualizao estaria hoje apenas residual no ensino,
na atividade docente e na escola.
Assim apreciada, a tese da metalinguagem valorativa do es-
porte e da Educao Fsica apresentar-se-ia em contradio com
tendncias tecnicistas e cientificistas das prticas fsico-corporais
correntes, o que poderia estar consequentemente distanciando os
educandos da condio de sujeitos e objeto da educao. Note-se
que sintomtico o contraste entre propostas atuais da pedagogia
do esporte com as constataes do International Council of Sport
Science and Physical Education ICSSPE quanto ao decrscimo de
atividades na maioria dos pases de um total de 126 que participa-
ram de um levantamento sobre o estado mundial da educao f-
sica em 1999 (Hardman; Marshall, 2000).
Por este survey conduzido por Hardman e Marshall, pesqui-
sadores da Universidade de Manchester, Inglaterra posterior-
mente repetido em 2005, por iniciativa da Universidade de
Worcester, tambm da Inglaterra concluiu-se que entre as mlti-
plas razes do declnio da Educao Fsica, tanto em pases ricos
como em pobres, destacava-se a impossibilidade das escolas aten-
derem com eficincia as novas exigncias para a melhoria do ensi-
no.

24
Em ltima instncia, poder-se-ia tambm admitir que en-
quanto a pedagogia do esporte intramuros perde sua adequao
por incapacidade de atendimento escolar, a promoo de valores
por via de prticas esportivas aparentemente est ganhando mais
legitimidade por atuar nas relaes sociais externas escola. Assim
sendo, o esporte educacional e a prpria Educao Fsica estariam
solicitando revises tericas e prticas incidindo sobre a categoria
da legitimao sociocultural.
Em resumo, se superadas as questes de legitimidade, o es-
porte na escola teria como atualizao no o avano do conheci-
mento cientfico-pedaggico, mas sim de estudos sobre seus im-
pactos sociais fora da escola. Em outros termos, a simplificao de
atividades internas em prol de resultados socioculturais mais am-
plos seria o resultado prtico a se obter da presente crtica antropo-
filosfica. E, nestas circunstncias, a abordagem filosfico-pedag-
gica, afinal, tornar-se-ia renovadora, consolidando, ento, os pres-
supostos da tese do esporte como metalinguagem axiolgica.
Em outras palavras, um esporte e uma Educao Fsica me-
nos escolar e mais social, comunitria e grupal constituiria um ca-
minho plausvel para a renovao ora cogitada. Mutatis mutandis, esta
proposio foi feita pela primeira vez pelo prprio Pierre de
Coubertin, em 1919, (DaCosta; Miragaya, 2002, p. 15) criando,
poca, a expresso esporte para todos, at hoje sobrevivente. Nesta
linha de conta, foi gerado o primeiro texto de autor brasileiro so-
bre Educao Olmpica, em 1991, publicado em ingls, nos Anais
da Academia Olmpica Internacional, Grcia, e produzido por
DaCosta (1992, p. 149-153).
Tal elaborao foi desenvolvida por argumentaes filosfi-
cas e histricas, mas seus desdobramentos no Brasil aconteceram
na rea de prticas pedaggicas, criando, assim, pretenses de via-
bilidade para inovaes futuras na rea escolar. Nestes termos, de
acordo com reviso recente de Miragaya (2008) sobre o caso brasi-
leiro, constata-se que o autor acima referido Lamartine Pereira
DaCosta participou da primeira cartilha sobre Educao Olmpi-
ca produzida pelo Comit Olmpico Internacional, em ingls e em

25
francs, em meados da dcada de 1990, em conjunto com Deanna
Binder (Canad), Norbert Mller (Alemanha) e Hai Ren (China),
como se verifica em Binder et al. (1995). Neste mesmo perodo da
segunda metade dos anos de 1990, criou-se um ncleo de Estudos
Olmpicos na Universidade Gama Filho do Rio de Janeiro, que
priorizou a Educao Olmpica com dissertaes e com pesquisas
de campo sobre o tema. Os autores de destaque nesta fase pionei-
ra foram Otavio Tavares, Letcia Godoy, Nese Abreu, Fernando
Portela, Cristiano Belm, Marta Gomes e Mrcio Turini.
Em 1999, Letcia Godoy e Marta Gomes foram convidadas
pela Foundation of Olympic and Sport Education FOSE da Grcia,
para participarem como autoras do manual Be a Champion in Life
(Binder, 2000), obra at hoje em circulao entre especialistas como
referncia. As repercusses destas iniciativas pioneiras continua-
ram em estados diversos do Brasil, notabilizando-se as experinci-
as pedaggicas de Nelson Todt, na Pontifcia Universidade Catli-
ca do Rio Grande do Sul PUCRS, sediada em Porto Alegre.
Em conjunto, os autores brasileiros dedicados Educao
Olmpica participaram de outra obra coletiva em cooperao com a
Universidade Autnoma de Barcelona, como pode-se apreciar em
Moragas (2007). Nesta obra, como nas iniciativas anteriores aqui
relatadas, a nfase tem sido posta na promoo dos valores no e
do esporte. Como tal, tem havido uma harmonia com as citadas
iniciativas do Comit Olmpico Internacional, da Unio Europeia,
das Naes Unidas e de outros empreendimentos internacionais
cujas caracterizaes fogem ao escopo do presente estudo, mas cer-
tamente antecipadas nas preliminares aqui expostas.

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28
Educao Olmpica, olimpismo e euritmia
Marcia De Franceschi Neto-Wacker

Nos ltimos quinze anos, muito tem-se discutido e escrito


sobre Educao Olmpica. O nmero de publicaes tem crescido
consideravelmente, especialmente na Europa. Isso ocorreu em par-
ticular aps 2004, intitulado ano da Educao atravs do Esporte1.
Em 2004, a Comunidade Europeia patrocinou diversos even-
tos e publicaes com o objetivo de discutir o papel do esporte
como fator educacional. Como consequncia, a temtica da Educa-
o Olmpica esteve em alta.
Apesar do grande nmero de publicaes e especialistas que
discutem a temtica2, ainda no existe uma definio precisa do que
Educao Olmpica, seus objetivos e proposta pedaggica. H
diversas tendncias, mas, como diz Naul (2009), poucas so as ini-
ciativas concretas neste sentido. Existem projetos chamados de Edu-
cao Olmpica em vrias partes do mundo, mas, por falta de escla-
recimentos em torno da temtica, poucos so realmente de Educa-
o Olmpica.
No caso do Brasil, muitos estudiosos tm escrito sobre Edu-
cao Olmpica. Todavia, ainda existem pontos obscuros na relao
entre Estudos Olmpicos e Olimpismo, em particular no que se
refere Euritmia.
Inicialmente, importante lembrar que a expresso Educa-
o Olmpica foi criada por Nobert Mller, em 1975, com base
nos preceitos pedaggicos encontrados nos escritos de Coubertin3.

1
O site www.ejes2004.de e o site www.isfsports.org contm informaes adicionais
sobre o evento.
2
Para fins de elaborao do presente texto, foram utilizados materiais de palestras sobre
Educao Olmpica dos seguintes estudiosos: Ommo Gruppe, Michael Krger, Nobert
Muller, Roland Naul, Christian Wacker e Eike Emrich.
3
Os escritos de Coubertin relativos pedagogia podem ser encontrados em
Mller, N. Edition de Textes Choisis de Pierre de Coubertin Tome II. Zurich:
Weidmann:, Zurich, 1986.
De acordo com Naul (2004), com o passar do tempo, os es-
critos de Coubertin que tratavam da pedagogia do Olimpismo, da
pedagogia esportiva, da pedagogia fsica e da pedagogia muscular,
foram sendo mesclados por diferentes pessoas e terminaram se
confundindo. Atualmente, tudo encontra-se sob o bojo da Educa-
o Olmpica4.
Neste sentido, a Educao Olmpica um assunto comple-
xo. Muitas pessoas adotam uma abordagem ampla, vendo a Educa-
o Olmpica como uma temtica multidisciplinar que pode
permear diversas reas do conhecimento, tendo como ponto cen-
tral o esporte olmpico, o internacionalismo5 e o fair play.
No entanto, o Olimpismo no est conectado exclusivamente
com a temtica dos Jogos Olmpicos. Os Jogos Olmpicos podem
ser um dos contedos da Educao Olmpica, mas no o seu obje-
tivo exclusivo6.
importante ressaltar que existem 20 anos entre a proposta
de Coubertin de revitalizao dos Jogos Olmpicos e os seus escri-
tos relativos pedagogia olmpica. Alm disso, j haviam ocorrido
cinco edies dos Jogos Olmpicos (Atenas, Paris, Saint Louis, Lon-
dres e Estocolmo).
Outra abordagem tem conectado a Educao Olmpica com
a Educao Fsica ou at com a atividade fsica. No entanto, ambas
s podem se caracterizar como Educao Olmpica quando tive-
rem o esporte como meio ou como fim de suas atividades.
Educao Olmpica supe a educao atravs do esporte, ba-
seada nos princpios e nos valores do Olimpismo, propostos por
Pierre de Coubertin. O processo de educao entendido de uma
forma ampla, no estando restrita ao espao da escola.
4
Uma anlise detalhada sobre o tema pode ser lida em Naul, R. Von der Pdagogik des
Olympismus zur Didatik der Olympischen Erziehung. In: Nationales Olympisches
Komitte fr Deutschland. Olympisches Erziehung Eine Herausforderung an Sportpgogik
und Schulsport. Sankt Augustin: Academia, 2004.
5
A palavra multiculturalismo no foi utilizada por Coubertin. Ele utilizava a palavra
internacionalismo, que refletia o entendimento da poca.
6
Os Jogos Olmpicos so produto da proposta de Pierre de Coubertin, no entanto,
quando ele se refere pedagogia esportiva, pretende algo mais do que somente a
competio.

30
A questo bsica aqui no questionar se este fato certo ou
errado ou se o esporte deve ou no ser um contedo da Educao
Fsica, o fato que para tratar de Educao Olmpica tem de se
discutir a questo do esporte, caso contrrio, rompe-se a lgica
interna da proposta de Educao Olmpica.
Muitas confuses surgem em funo da interpretao dos
escritos de Coubertin, que, alm de ter a sua obra marcada pelo
ecletismo, ao tratar do que seria a pedagogia esportiva tinha como
objetivo apresentar uma proposta pedaggica para o sistema edu-
cacional francs.
Naquela poca, a atividade fsica existente nas escolas france-
sas estava restrita ginstica tradicional, enquanto o esporte apre-
sentava-se como algo moderno, em que existia a possibilidade do
equilbrio entre o corpo e a mente.
Esta teoria de equilbrio entre o corpo e a mente7 apresenta-
da por Coubertin tinha como ponto referencial os Jogos da Anti-
guidade Grega, que, na poca, traziam todo um romantismo a cer-
ca da beleza e da esttica, o que fascinava Coubertin, que, alm de
apaixonado pelas artes, vinha de uma famlia de artistas8.
A diferena bsica entre as propostas de educao atravs do
esporte e de Educao Olmpica so os princpios e os valores do
Olimpismo. Educao Olmpica mais do que o esporte como
meio de educao.
Para analisar a questo de forma clara, com vistas a esclarecer
o que seria a Educao Olmpica e qual a sua importncia na socie-
dade atual, necessrio ler, na Carta Olmpica (International
Olympic Committee, 2007)9, a parte que trata dos princpios fun-
damentais do Olimpismo:
7
Coubertin usou em diversas passagens as expresses corpo e mente, corpo e esprito e
corpo e alma como sinnimos. Possivelmente, as diferenas feitas atualmente no
tinham um significado to concreto naquele perodo histrico.
8
A exposio Pierre de Coubertin e as artes (ver o catlogo Pierre de Coubertin and the arts
de Nobert Mller e Christian Wacker), apresentada pela primeira vez no Museu do
Esporte e Olmpico da Alemanha, de 5 de dezembro de 2007 a 3 fevereiro de 2008,
mostrou o lado artstico e o envolvimento da famlia Coubertin com as Artes.
9
A verso atual da Carta Olmpica est disposio no site: http://multimedia.
olympic.org/pdf/en_report_122.pdf.

31
Principle 1: Olympism is a philosophy of life, exalting
and combining in a balanced whole the qualities of body,
will and mind. Blending sport with culture and education,
Olympism seeks to create a way of life based on the joy
of effort, the educational value of good example and
respect for universal fundamental ethical principles.

Principle 2: The goal of Olympism is to place sport at


the service of the harmonious development of the man,
with a view to promoting a peaceful society concerned
with the preservation of human dignity.

Principle 4: The practice of sport is a human right. Every


individual must have the possibility of practising sport,
without discrimination of any kind and in the Olympic
spirit, which requires mutual understanding with a spirit
of friendship, solidarity and fair play. The organisation,
administration and managment of sport must be
controlled by independent sport organisations10.
Partindo do que estabelecem esses princpios, o Olimpismo
no est conectado a todas as atividades fsicas, mas s atividades
esportivas. Tambm no est restrito aos esportes olmpicos, mas
a todas as manifestaes esportivas. De acordo com estes princpi-
os, o Olimpismo muito mais do que uma competio esportiva,
um princpio tico que norteia a prtica esportiva.
Estes princpios sugerem que a prtica do esporte pode ser
um meio para desenvolver valores que ultrapassam as limitaes
10
O texto foi mantido na verso oficial em ingls para evitar desvios de interpretao.
Para que o leitor no familiarizado com a lngua inglesa tenha um entendimento
aproximado dos Princpios em pauta, inclumos a traduo abaixo:
Princpio 1: O Olimpismo uma filosofia de vida que exalta e combina em um
conjunto equilibrado as qualidades do corpo, da vontade e da mente. Misturando
esporte com cultura, o Olimpismo busca criar um modo de vida baseado na alegria do
esforo, no valor educacional do bom exemplo e no respeito pelos princpios ticos
fundamentais universais.
Princpio 2: O objetivo do Olimpismo colocar o esporte a servio do desenvolvimento
harmonioso do homem, com a viso de promover uma sociedade pacfica preocupada
com a preservao da dignidade humana.

32
ticas impostas pelas diferentes religies e filosofias contempor-
neas.
Assim sendo, a Educao Olmpica tem como meio o espor-
te, sendo os Jogos Olmpicos um dos espaos em que os princpi-
os do Olimpismo devem nortear as aes. No entanto, como qual-
quer manifestao humana, as contradies esto presentes nos
Jogos Olmpicos, e neg-las seria incorreto.
Os problemas existentes nos Jogos Olmpicos tm de fazer
parte do processo de Educao Olmpica. Um dos exemplos mais
marcantes das contradies do Movimento Olmpico foram os Jogos
de 1936, em Berlim, pois, embora tenham acontecido sob a gide
do nazismo, acabaram dando aos Jogos Olmpicos a fora que tm
hoje.
Outro exemplo a figura de Carl Diem, pessoa responsvel
pela organizao dos Jogos de 1936 e que posteriormente transfor-
mou-se em um referencial para a Educao Fsica mundial e para a
defesa da pedagogia olmpica proposta por Coubertin.
Outra confuso que muitas vezes est presente nas discus-
ses a associao entre Educao Olmpica e Educao Fsica Es-
colar. A Educao Olmpica est associada prtica do esporte ba-
seada nos princpios do Olimpismo, enquanto a Educao Fsica
pode trabalhar com o esporte, mas no est necessariamente
conectada com o mesmo.
Em resumo: Olimpismo e Educao Olmpica no so so-
mente um contedo11; os Jogos Olmpicos como evento podem
ser um contedo; discutir os Jogos no implica obrigatoriamente
uma proposta de Educao Olmpica.
Outro diferencial da Educao Olmpica a Euritmia (eu-
rhythms) que significa o equilibrado, o belo, o harmonioso. Ao
propor uma pedagogia do Olimpismo, em 1918, Coubertin dizia
Princpio 4: A prtica do esporte um direito humano. Todo indivduo deve ter a
possibilidade de praticar esporte, sem discriminao de qualquer tipo e no esprito
Olmpico, o qual requer mtuo entendimento com esprito de amizade, solidariedade
e fair play. A organizao, administrao e gesto do esporte deve ser controlada por
organizaes esportivas independentes.
11
Ambos podem ser contedos, por exemplo, no curso de Educao Fsica.

33
que a pedagogia Olmpica um princpio de vida baseado na prti-
ca do esporte e na Euritmia.
Coubertin considerava que a prtica do esporte por si s no
tem sentido, mas somente quando associada a uma filosofia de vida.
Coubertin dizia que treinar os msculos no suficiente para for-
mar uma pessoa12.
Segundo Mller (1986), as teorias de Ruskin13 teriam inspi-
rado Coubertin, em particular, no que se refere Euritmia. No
entanto, Coubertin no deixou claro o seu entendimento do que
seria Euritmia.
Buscando entender a Euritmia nos escritos de Coubertin, a
linha de pesquisa seguida foi a da Eurritmia, e a conexo existente
entre Rudolf Steiner e as ideias de Ruskin14. A hiptese inicial era
de que Coubertin teria tido contato com as propostas de Rudolf
Steiner e, consequentemente, as de Ruskin, ao buscar uma opo
de educao para a sua filha Renn Coubertin, que necessitava de
apoio educacional especial15.
No entanto, no foi possvel estabelecer nenhuma compro-
vao concreta relativa a algum tipo de relacionamento entre am-
bos, alm de terem sido encontrados indcios que negam esta hi-
ptese. Um dos elementos de negao desta hiptese foram as
ideias apresentadas por Duschek (2008) que fez uma anlise relati-
va s propostas de Coubertin e Rudolf Steiner no que tange in-
terpretao de ambos sobre os Jogos Olmpicos da Antiguidade,
no seu texto16 Die unzeitgemen Olympischen Spiele der Neuzeit.
12
Atravs dessa afirmao, ele faz uma crtica ginstica desenvolvida nas escolas francesas,
a qual era radicalmente contra.
13
John Ruskin (1819-1900) foi filsofo social, escritor, pintor, crtico de artes e acima de
tudo historiador da arte. Suas obras influenciaram diversas personalidades da poca, tendo
sido traduzido para o francs por Marcel Proust (1871-1922). Existem indcios de que
Coubertin teve acesso a esta traduo e no aos originais em ingls.
14
Victor Andrade de Melo, em palestra proferida na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, em maio de 2008, apresentou uma correlao semelhante.
15
Rudolf Steiner, atravs da sua pedagogia Waldorf, vinha conseguindo resultados positivos
com a sua proposta educacional para crianas que necessitavam de atendimento especial.
16
O texto est disposio no site nazista www.gralsmacht.com. Rudolf Steiner e muitas
outras pessoas ligadas antroposofia so ou foram simpatizantes do nazismo. No entanto,
o texto em questo no tem nenhuma orientao nazista.

34
Com base na leitura do mesmo, concluiu-se que no seria possvel
estabelecer nenhum tipo de conexo entre o entendimento de
Coubertin e de Rudolf Steiner relativo Euritmia.
Outra associao que sugeria uma ligao entre Steiner e
Coubertin foi o evento realizado em 1985 pela organizao All in
Peace17 ligada ao movimento Waldorf. No entanto, ao pesquisar o
evento com maior profundidade, concluiu-se que o projeto tinha
sido organizado com base nos Jogos da Antiguidade, tendo como
referncia a perspectiva de Ekecheiria18 e no nas ideias de Coubertin
ou de Euritmia.
Adiciona-se a isso o que supem a pedagogia Waldorf sobre
o esporte, que, apesar de ter componentes comuns ao humanismo
de Coubertin, faz a seguinte restrio aos esportes como o fute-
bol. Diz Lanz (2005):
Neste contexto, o futebol merece uma palavra de coment-
rio tanto mais porque, numa simplificao errnea, a Pedagogia
Waldorf considerada inimiga desse esporte. O que ocorre o
seguinte: em sua luta constante para subtrair os jovens s influn-
cias animalizantes presentes em nosso meio (elas atuam sobre os
instintos e a vontade sem o corretivo da espiritualidade), a Pedago-
gia Waldorf d preferncia a jogos cujos movimentos sejam mais
sutis, mais espirituais e menos animalescos. Ora, no h dvida de
que a mo um rgo mais espiritual do que o p... (p.137)
O mesmo acontece em relao a Ekecheiria, em que o enten-
dimento de Coubertin no o mesmo do movimento All in Peace.
O entendimento de Coubertin refletia o cenrio da Primeira Guerra
Mundial (1914/1918) e supostamente influenciou o seu pensamen-
to pedaggico19.
17
No site da organizao www.allinpeace.org, possvel ter informaes sobre o evento
e o movimento. No mbito das Escolas Waldorf, em particular em Leipzig, na Alema-
nha, os Jogos Olmpicos da Antiguidade so revividos como parte da perspectiva de
buscar o entendimento da paz entre os povos.
18
Reflete o pensamento de paz dos Jogos Olmpicos da Antiguidade. De acordo com
Christian Wacker, a expresso representa somente uma trgua que permitia aos parti-
cipantes dos Jogos chegarem e partirem do Santurio de Olympia sem serem atingidos
pelos constantes conflitos que existiam naquele momento histrico.
19
Um fato que deve estar presente nas anlises relativas a Coubertin foi o momento

35
No entendimento de Coubertin, alm dos Jogos da Antigui-
dade tratarem da Ekecheiria, o esporte tinha uma linguagem e um
apelo particular que estaria acima dos problemas nacionais.
Apesar da Euritmia ser uma temtica da moda, a mesma foi
interpretada e entendida de forma diferenciada por diversos auto-
res da poca. Um ponto de intercesso comum a todos pode ter
sido as ideias de Ruskin, que tambm influenciaram personalida-
des como Mahatma Gandhi e Tolstoi20.
Aps concluir que a hiptese seguida anteriormente no po-
deria ser comprovada, optou-se por analisar o ensaio Dcoration,
Pyrotechnie, Harmonies, Cortges. Essai de Ruskinisme Sportif escrito por
Coubertin, em 191121.
A leitura do citado ensaio levou a Dalcroze, msico e com-
positor que estudou em Genebra, Paris e Viena e que, entre 1892 e
1910, enquanto lecionava no Conservatrio de Genebra, descon-
tente com a abordagem puramente terica para desenvolver a rt-
mica, props um ensino baseado na musicalidade do movimento,
ao qual denominou Euritmia.
A proposta de Dalcroze era de que os movimentos do corpo
realizados de forma rtmica poderiam desenvolver a sensibilidade
musical. importante perceber que o entendimento de movimento
deveria estar relacionado a uma mtrica, diferentemente do que
propunha Steiner, em que a msica e os movimentos somente eram
meios de desenvolver a espiritualidade.
Em 1907, Pierre de Coubertin escreveu um texto no qual
criticava as propostas de Dalcroze relativas ginstica rtmica, uma
vez que considerava antiesttica a prtica de ginstica rtmica por

histrico que ele viveu. Por ter sido uma pessoa muito envolvida e interessada no
desenvolvimento social, as ideias de Coubertin foram se adaptando realidade do
momento.
20
A publicao de Hummel, C. Gandhis Lebensphilosophie der Gewaltfreiheit und seine
Gedanken zu einer Pdagogik der Gewaltfreiheit. Wrzburg: Julius-Maximilian-
Universitt, 2005, apresenta um dos aspectos da conexo entre as ideias de Ruskin,
Tolstoi e Gandhi.
21
As ideias de Arnd Krger no texto Coubertins Ruskianism, disposio no site da
www.la84foundation.org, foram fundamentais para seguir esta linha de anlise.

36
homens. Neste texto, ele tambm faz referncia falta da
espiritualidade na proposta de Euritmia de Dalcroze.
No mesmo texto, Coubertin elogia Isadora Ducan por pro-
por uma ginstica que tem como base a Euritmia. No entender de
Coubertin, a ginstica rtmica era muito feminina e no combinava
com os movimentos que os homens deviam realizar.
Para Coubertin, a ginstica proposta por Isadora Ducan com-
binava com as mulheres, enquanto que o esporte combinava com
os homens. A proposta de Isadora Ducan vinha cobrir uma lacuna
na formao das mulheres, pois o esporte, na opinio dele, no
estava adequado a elas.
Apesar de Coubertin no concordar com a prtica de esporte
pelas mulheres, com pequenas excees como o tnis, ele conside-
rava que as mulheres necessitavam tambm de atividade fsica di-
ferente da ginstica que existia na poca. Na sua opinio, o esporte
tinha componentes que no combinavam com a natureza feminina.
Para Coubertin, a Euritmia devia ser trabalhada, pois, na sua
opinio, a mesma no se desenvolvia automaticamente22. Assim sen-
do, a proposta de Isadora Ducan aparecia no momento certo e co-
bria a lacuna existente nas propostas pedaggicas de Coubertin.
Voltando a Dalcroze, em 1910, ele passa a dirigir, na Alema-
nha, o Bildungsanstalt fr Rhythmische Gymnastik, em Hellerau-
Dresden. Neste perodo, ele consegue conquistar diversas pessoas
para o seu movimento. Entre eles, est Rudolf Bode, que foi pro-
fessor de escola, tendo estudado filosofia, cincias e msica, em
Leipzig23.
Bode foi o criador dos fundamentos da Ginstica Rtmica.
No entanto, por ter se associado aos nazistas, foi relegado a um
segundo plano na Histria da Ginstica. Atravs dele, Isadora Ducan
teve contato com as ideias de Dalcroze.

22
Publicado em La Gazette de Lausannne n.319 de 22/11/1918.
23
O texto Kinder brauchen Musik, Spiel und Tanz de Sabine Hirler contm uma passa-
gem interessante sobre as propostas de Dalcroze. O texto est disposio no site http:/
/liga-kind.de/fruehe/405_hirler.php

37
No entanto, apesar de Coubertin ter feito elogios proposta
de Isadora Ducan ele no fez nenhum referncia a Bode. Possivel-
mente, por no ter tido conhecimento da relao entre ambos.
Quando fez as crticas a Dalcroze, com certeza, ele no tinha
conhecimento de que indiretamente eram as suas ideias que inspi-
raram Bode e, consequentemente, Isadora.
Em 1911, Coubertin participa da Internationale Hygiene-
Ausstellung,em Dresden, na Alemanha. Possivelmente, foi por oca-
sio desta feira que Coubertin conheceu pessoalmente Dalcroze e
a sua proposta de ginstica, a qual anteriormente ele havia critica-
do.
A partir desse encontro, existem indcios de que Coubertin
conheceu algumas ideias de Ruskin, atravs de Dalcroze. Um dos
indcios mais fortes deste contato est na publicao da Revue
Olympique, em que ele apresenta, logo aps o seu relato a respeito
da feira de Dresden, o primeiro ensaio sobre Ruskin, denominado
Dcoration, Pyrotechnie, Harmonies, Cortges Essai de Ruskinianisme.
Com o advento da Segunda Guerra, Dalcroze retornou a Sua
e passou a trocar correspondncia com Coubertin sobre a sua pers-
pectiva de Euritmia. Esta troca de correspondncia foi possivel-
mente o que influenciou Coubertin a escrever o texto de 1918 cita-
do anteriormente.
Com base nos dados obtidos com o presente estudo, ao pen-
sar uma proposta de didtica olmpica, trs aspectos devem ser
contemplados: o Olimpismo e seus valores humanistas; a prtica
do esporte como meio de educao baseada nos princpios do
Olimpismo; e a Euritmia a partir da concepo de Dalcroze.
Para concluir, interessante ressaltar que em nenhum mo-
mento histrico as propostas de Coubertin, com os devidos apri-
moramentos e atualizaes, estiveram to atuais. Mesmo com os
constantes escndalos envolvendo os Jogos Olmpicos, atletas e
dirigentes, a Educao Olmpica um tema atual e de indiscutvel
relevncia.

38
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39
WACKER, C.; MARXEN, R. Olympia Ideal und Wirklichkeit. Berlin: LIT,
2008.

40
Educao Olmpica: o legado de
coubertin no Brasil
Ana Miragaya

Introduo
O baro francs Pierre de Coubertin (1863-1937), fundador
do Comit Olmpico Internacional COI (International Olympic
Committee IOC), do Movimento Olmpico e dos Jogos Olmpi-
cos da Era Moderna, considerava-se em primeiro lugar, um educa-
dor. De acordo com o COI, Coubertin via o esporte como parte da
educao de qualquer jovem assim como a cincia, a literatura e as
artes (International Olympic Comittee, 2008) Com essa viso, seu
objetivo era oferecer educao harmoniosa para o corpo e a mente
da juventude. Os Jogos Olmpicos proporcionaram a visibilidade e
o escopo internacional que o conceito de educao de Coubertin
precisava. Em posio de destaque por causa dos Jogos, esse con-
ceito pde se tornar permanente, no dependendo da existncia
dos Jogos. O Movimento Olmpico apoia os princpios de
Coubertin e, hoje, a educao atravs do Olimpismo tornou-se
universal, essencialmente baseada nos valores humanos fundamen-
tais. A educao ligada ao Olimpismo, ou seja, a Educao Olmpi-
ca, envolve duas orientaes: (1) pesquisa sobre o Olimpismo (mun-
do acadmico) e (2) ensino atravs do Olimpismo (crianas, ado-
lescentes e atletas), por meio de programas acadmicos e progra-
mas para a juventude (International Olympic Committee, 2008).
De acordo com Ren (2009, p. 57), os objetivos da Educao
Olmpica so proteger e promover os interesses comuns da socie-
dade humana, tais como paz, amizade e progresso. Seu contedo
pedaggico inclui os valores humanistas que so universalmente
aceitos pela sociedade humana, como a busca pela excelncia, o fair
play, a justia e o respeito. O mtodo bsico de pedagogia o es-
porte, uma forma cultural que existe em todas as sociedades hu-
manas. Suas referncias pedaggicas possuem significados univer-
sais que transcendem etnia, religio, poltica, status social e vrias
outras barreiras sociais (Ren, 2009, p. 58).

Legado coubertiniano
A expresso Educao Olmpica apareceu pela primeira vez
em pesquisas relacionadas educao e aos Estudos Olmpicos na
dcada de 1970, de acordo com Mller (2009, p. 345). Pode-se di-
zer que a Educao Olmpica um legado de Pierre de Coubertin,
tambm considerado o primeiro empreendedor olmpico da Era
Moderna (Miragaya; DaCosta, 2006, p. 102). Seu objetivo principal
era realizar uma reforma no sistema de educao e nas escolas fran-
cesas, fazendo com que o esporte fizesse parte integral da rotina
escolar (Miragaya, 2006, p. 208). Da introduzir naquela rotina um
tipo de educao esportiva que pudesse incluir o corpo e a mente.
Durante as vrias visitas que fez Inglaterra, Coubertin aprendeu
muito sobre o esporte moderno e sobre o sistema pblico de en-
sino ingls, em particular em Rugby, que a fora moral da juventu-
de pode ser desenvolvida atravs da experincia individual da pr-
tica esportiva e da levada para a vida como um todo (DaCosta;
Miragaya; Gomes; Turini, 2007, p. 14). Coubertin no usou o ter-
mo Educao Olmpica, mas se referiu inicialmente educao
atravs do esporte ou educao esportiva e este foi o ttulo do
livro que ele publicou em 1922, Pdagogie Sportive.
He Zhenliang tambm ratifica o legado de Coubertin, que
foi, a seu ver, em primeiro lugar, um educador extraordinrio, de-
pois um pensador e um educador fsico. O esporte, para Coubertin,
era um mtodo educacional (He, 2009, p. 37). Cabe tambm res-
saltar que Coubertin escreveu mais de 1100 artigos e 30 livros
(Mller, 2009, p. 350).
O objetivo deste estudo resumidamente situar a Educao
Olmpica como legado de Pierre de Coubertin e contextualiz-la
no Brasil atravs da reviso de trabalhos e projetos desenvolvidos
por pesquisadores brasileiros.

42
Retrospectiva Coubertin
O educador Coubertin tem uma trajetria extensa dentro
do que se chama hoje de Educao Olmpica, que iniciou-se duran-
te seu perodo escolar no colgio jesuta Externat Saint Ignace (1874-
1880), quando fez suas primeiras reflexes sobre o que aprendia e
como aprendia. Ele j saiu do colgio querendo ser professor e
educador (Miragaya, 2006, p. 210).
Um dos pontos mais importantes para o jovem Pierre era a
busca da paz. Em seus primeiros escritos, ele considera os atletas
participantes de encontros esportivos internacionais como embai-
xadores da paz. Aps a fundao do COI, Coubertin passou a as-
sociar uma misso tica com suas ideias de paz, que veio a se tornar
central para o Movimento Olmpico e que poderia levar educa-
o poltica (Mller, 2009, p. 346).
de Coubertin o seguinte pensamento:
O esporte e os Jogos Olmpicos so manifestaes de culto do ser
humano, mente e corpo, emoo e conscincia, vontade e conscincia,
porque estes so os dois dspotas que brigam pela dominao, o confli-
to entre eles frequentemente nos separa cruelmente porque temos que
atingir o equilbrio (Mller, 1986a, p. 418).

E foi por essa razo que Coubertin no quis formular uma


definio que no fosse ambgua para Olimpismo. Ele queria que
as pessoas refletissem sobre o significado e o valor do corpo hu-
mano. O Olimpismo a coleo completa de valores que ultrapas-
sam a fora fsica e que so desenvolvidos quando se pratica espor-
te. Este princpio contm a base de uma teoria moderna de educa-
o esportiva com uma base antropolgica (Mller, 2009, p. 348).
de Coubertin a seguinte parfrase da palavra Olimpismo:
Olimpismo combina, como numa aura, todos os princpios que
contribuem para a melhora da humanidade (Coubertin, 1917, p.
20).
A Educao Olmpica tenta prover uma educao universal
ou desenvolvimento do indivduo humano como um todo, em con-
traste com a educao cada vez mais especializada. Consequentemente,

43
a Educao Olmpica somente pode se basear nos valores funda-
mentais da personalidade humana (Mller, 2009, p. 349).
Formalmente, dentro do Movimento Olmpico Moderno,
e aps os primeiros Jogos realizados em Atenas, em 1896, desta-
cam-se as seguintes iniciativas de Coubertin relacionadas Educa-
o Olmpica:
1887 Em 23 de agosto, tem incio a longa carreira de
Coubertin como educador, quando anuncia a fundao de
uma Liga para a Educao Fsica (Ligue de lEducation
Physique), num artigo, no jornal Le Franais. Em setembro,
durante o Congresso de Educao Social, apresenta um
plano para criar espaos em Paris para a juventude se edu-
car esportivamente (Vialar, 2008). Nasce, ento, o Comit
pour La propagation des Exercices Physiques dans lEducation
(Comit para a propagao dos Exerccios Fsicos na Edu-
cao), que aparece na correspondncia de Coubertin,
como na carta que ele, como secretrio geral do Comit,
escreveu utilizando papel timbrado do Comit para o pre-
sidente da Ligne Gironde de lEducation Physique, em 1889.

1897 no 2 Congresso Olmpico, em Havre (Frana),


aps os primeiros Jogos Olmpicos, que ocorreram em
Atenas, em 1896, Coubertin surpreendeu os participan-
tes com ideias relativas propagao do esporte e da Edu-
cao Fsica em escolas (Mller, 2000, p. 369).

1905 mesmo com o fracasso dos Jogos Olmpicos de


1900, em Paris, e de 1904, em Saint Louis, nos Estados
Unidos, Coubertin usou o 3 Congresso Olmpico, em
Bruxelas (Blgica), para a discusso sobre modelos para a
prtica de esportes e de Educao Fsica em escolas e em
outras fases da vida (Mller, 2000, p. 409).

1913 depois do sucesso dos Jogos Olmpicos em Es-


tocolmo, em 1912, Coubertin resolveu tentar comunica-
o com universidades num congresso sobre Psicologia e

44
Fisiologia no Esporte, que ocorreu em Lausanne (Sua).
Esta foi uma prova ambiciosa de sua misso educacional
que cabia em seu lema: Temos que atingir as massas
(Mller,1986, p. 389).

1918 Esta pedagogia olmpica - sobre a qual eu disse


recentemente que simultaneamente baseada no culto
ao esforo fsico e harmonia, ou seja, no gosto pelo ex-
cesso combinado com moderao no pode ser sufici-
ente, ela deveria ter a oportunidade de ser celebrada aos
olhos do mundo inteiro a cada quatro anos. Ela tambm
precisa ter suas fbricas permanentes (Coubertin,
Olympic Letter V, 1918, p. 218). Nesta primeira refern-
cia de Coubertin Educao Olmpica, pode-se observar
que ele estava bastante convencido da necessidade de seu
ideal de educao. Como morava na Sua e no na Fran-
a, Coubertin usou o Movimento Olmpico para uma rede
de Educao Olmpica internacional. Quando ele escre-
veu, em novembro de 1918, que o Olimpismo no um
sistema, mas uma atitude, ele chamou a ateno ao mes-
mo tempo para a busca consistente de uma Educao Olm-
pica (Coubertin, Olympic Letter IV, 1918, p. 548), con-
trastando com modelos tradicionais de educao que, a
seu ver, ignoravam o esporte.

1914-1918 antes do trmino da Primeira Guerra Mun-


dial, Coubertin j havia fundado, em Lausanne, o Institu-
to Olmpico, pois queria criar exemplos de instalaes
para a produo de atletas. Este instituto oferecia educa-
o prtica em esporte, alm de matrias mais gerais que
atendiam os prisioneiros de guerra da Blgica e da Frana
(Chappelet, 2008).

1921 Coubertin tentou mostrar a necessidade de se


incluir um evento paralelo sobre educao pelo esporte
para os trabalhadores no Congresso Olmpico Tcnico

45
em Lausanne, mas no conseguiu maioria no COI.
Coubertin estendeu o esporte aos trabalhadores, em 1919
(DaCosta; Miragaya, 2002, p. 18) e sempre mencionou a
construo de centros de esportes nas cidades seguindo o
modelo dos ginsios da antiguidade e enfatizou o papel
democrtico dos clubes esportivos, nos quais ele afirma-
va que no existia desigualdade entre os homens (Mller,
1986, p. 418). Seu programa de educao pelo esporte
(Educao Olmpica) inclua a prtica esportiva como
parte da rotina diria, para dar ao indivduo a oportunida-
de de adaptar os aspectos bons e ruins de sua prpria
natureza ao exerccio (Coubertin, 1920, p. 223).

1925 Ao se aposentar do COI, em seu discurso de


despedida como Presidente, Coubertin disse que o p-
blico em geral no deveria ficar somente na idolatria de
seus heris do esporte, mas deveria tambm participar
de atividades esportivas (Coubertin, 1925, p. 555-556).

1926 Coubertin lanou, em Lausanne, o Bureau


International de Pdagogie Sportive, que passou a publicar um
boletim anual, alm de muitos livros, incluindo o livro
Memrias Olmpicas e uma nova edio de Pdagogie
Sportive (Messerli,1926, p. 2).

1934 At o final de sua vida, Coubertin preocupou-se


com sua concepo de Educao Olmpica, conforme o
documento intitulado LOlympisme lcole. Il faut
lencourager! (Coubertin, 1934, p. 2-28)
Coubertin dedicou o resto de sua vida exclusivamente a proje-
tos ligados educao. Em 1925, fundou a Union Pdagogique Universelle,
em Lausanne, para conferncias, palestras, seminrios e outros even-
tos relacionados educao. Ele tambm projetou o Charter of Educational
Reform, que, em 1930, foi passado por todos os Ministros de Educao
dos pases que compunham a Liga das Naes, mas no recebeu res-
postas significativas (Mller, 1986b, p. 592-593).

46
Pierre de Coubertin sempre criticou lderes mundiais dos
esportes por serem muito tcnicos e no defenderem o esprito
Olmpico, j que ele sempre esteve interessado na atitude moral e
responsvel do atleta para a qual a Educao Olmpica poderia em
muito contribuir. Durante sua vida, Coubertin sempre desejou a
criao de um Centre dtudes Olympiques (Centro de Estudos Olm-
picos) para estudos e aprofundamento. Esse projeto acabou se con-
cretizando em Berlin, entre 1938 e 1944, sob o controle de Carl
Diem, usando fundos providos pelo Reich (Mller, 2009, p. 351).
Ainda dentro do sonho de Educao Olmpica de Coubertin,
a Academia Olmpica Internacional (International Olympic Academy
IOA) foi fundada, em 1961, em Olmpia, na Grcia, como o maior
centro de Educao Olmpica, um compromisso com as aspiraes
de Coubertin e um legado para muitas geraes (Miragaya, 2008).
Hoje, as 133 Academias Olmpicas Nacionais (International
Olympic Academy, 2008) tm contribudo de vrias formas para
enfatizar o conceito olmpico em escolas e universidades e junto ao
pblico em geral. A Academia Olmpica Brasileira (AOB) foi fun-
dada em 1998 e a participao em programas da AOI chegou a 79
brasileiros no perodo 1980-2007, sendo que 24 em programas de
ps-graduao aps 1993.
A Educao Olmpica de Pierre de Coubertin multiplicou-
se num legado internacional que foi muito alm dos pases e suas
culturas, abrangendo a humanidade, envolvendo todos os tipos de
pessoas e suas instituies. O legado de Coubertin pode ser obser-
vado no IOC Charter (Carta do COI), em vigor desde 2007. Essa
Carta faz vrias referncias ao contedo e forma de Educao
Olmpica tais como: (1) a combinao de esporte com cultura e
educao como pedra fundamental do Olimpismo; (2) o objetivo
do Movimento Olmpico contribuir para a construo de um
mundo melhor e repleto de paz, especialmente atravs da educa-
o pelo esporte; (3) o COI tem compromisso com a tica esporti-
va e, em particular, com o fair play e, para isso, d apoio AOI e a
outras instituies dedicadas Educao Olmpica; (4) a carta do
COI obriga os Comits Olmpicos Nacionais a promover o

47
Olimpismo em todas as reas de educao e, por exemplo, a adotar
iniciativas independentes para Educao Olmpica atravs das Aca-
demias Olmpicas Nacionais.

Educao Olmpica no Brasil


A Educao Olmpica foi introduzida no Brasil por Lamartine
DaCosta, docente do programa de ps-graduao stricto sensu da
Universidade Gama Filho, em 1995, depois que regressou de sua
participao em reunies do International Olympic Committee Research
Council (Conselho de Pesquisa do COI). Inicialmente, atravs de
enfoques em algumas disciplinas, e, posteriormente, atravs dos
Estudos Olmpicos e de pesquisa dentro da rea, a Educao Olm-
pica vem sendo estudada e pesquisada, fazendo parte de projetos e
trabalhos, estando presente em conferncias, congressos e semi-
nrios, alm de ter encorajado a formao de grupos de pesquisa
em vrias unidades da federao. Em 2008, existiam cerca de dez
grupos de Estudos Olmpicos em atividade em vrios estados; com
16 Mestres e 18 Doutores.
A pesquisa em Educao Olmpica e Estudos Olmpicos en-
controu terreno frtil no Brasil, produzindo um nmero cada vez
maior de dissertaes de mestrado e teses de doutorado, como as
dos professores Letcia Godoy (1994), Otvio Tavares (1998, 2003),
Nese Abreu (1999), Fernando Portela (1999), Marta Gomes (1999),
Cristiano Belm (2002), Marcio Turini (2002), Nelson Todt (2006)
e Ana Miragaya (2006), entre outros.
Vrios projetos sobre Educao Olmpica foram postos em
prtica. Dentre esses, podem-se citar os trs primeiros: (1) o Pro-
grama Educao Olmpica na Escola, idealizado por Cristiano Belm,
em Poos de Caldas (Minas Gerais), em 1998, com objetivos rela-
cionados ao Olimpismo, atitudes e valores a serem desenvolvidos
pelo programa, com elaborao do Manual de Educao Olmpica,
difundido atravs de um website, alm do Manual do Educador e do
Caderno de Atividades em Educao Olmpica, com foco no fair
play, para aplicao na Educao Fsica escolar e no aperfeioamen-

48
to de professores voluntrios em qualquer lugar do territrio na-
cional (Belm, 1999); (2) o Programa Educao Olmpica na Co-
munidade, desenvolvido em Curitiba por Letcia Godoy, em 1999,
primeira experincia de se investir a Educao Olmpica em curso
superior de Educao Fsica com Projeto de Educao Olmpica no
Ensino Fundamental. O objetivo do projeto era capacitar futuros
professores de Educao Fsica a desenvolver atividades de educa-
o e valores olmpicos com estudantes do Ensino Fundamental
(Godoy, 2002); e (3) o Projeto de Educao Olmpica no Brasil,
para estudantes do Ensino Fundamental, coordenado por Marta
Gomes, no Rio de Janeiro, em 1999, com base no manual Be a
Champion in Life elaborado pela Foundation of Olympic and Sport
Education - FOSE, visando aplicao das atividades do manual em
vrios pases, com o objetivo de coleta de dados para comparaes
internacionais. Os objetivos bsicos para a Educao Olmpica eram:
(a) enriquecer a personalidade humana atravs da atividade fsica e
do esporte, combinando com cultura e subentendida como experi-
ncia permanente de vida; (b) desenvolver um senso de solidarie-
dade humana, tolerncia e respeito mtuo associado ao fair play; (c)
estimular a paz, o respeito pelas diferentes culturas, proteo ao
meio ambiente, valores humanos bsicos e interesses, de acordo
com as necessidades nacionais e regionais; (d) encorajar a exceln-
cia e a proeza (sucesso), de acordo com os ideais Olmpicos funda-
mentais; e (e) desenvolver o sentido de continuidade da civilizao
humana, explorado atravs da histria olmpica antiga e moderna
(Gomes, 1999).

Publicaes
As pesquisas brasileiras nas reas de Educao Olmpica e
dos Estudos Olmpicos vm se desenvolvendo e caminhando cada
vez mais para a especializao. essencial ressaltar a publicao de
livros, especialmente coletivos: (1) Estudos Olmpicos (Tavares;
DaCosta, 1999); (2) Coletnea de Textos em Estudos Olmpicos
(Turini; DaCosta, 2002); (3) Estudos Olmpicos 2001 (DaCosta;

49
Hatzidakis, 2002); (4) Esporte, Olimpismo e Meio Ambiente: vi-
ses internacionais (Tavares; DaCosta; Miranda, 2002); (5) Frum
Olmpico 2000 O Movimento Olmpico em face do novo mil-
nio (Reppold; Todt, 2002) e (6) Numismtica, Filatelia e Memorabilia
Olmpica (Bara Filho; Silva; DaCosta, 2002)
A produo internacional foi contemplada com obras, tam-
bm disponveis na Internet para consulta pblica. De autoria de
Lamartine DaCosta, o livro Olympic Studies traz tambm captulos
de autores nacionais. (DaCosta, 2002)
Outra obra importante Universidad y Estudios Olmpicos: Se-
minrios Espaa-Brasil (Moragas; DaCosta; Miragaya; Kennett;
Cerezuela, 2006). Este livro o resultado de uma iniciativa pionei-
ra, o Projeto Brasil-Espanha sobre Valores Olmpicos e Educao,
unindo a Universidade Autnoma de Barcelona e a Universidade
Gama Filho do Rio de Janeiro, por meio de apoio financeiro da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -
CAPES, no Brasil, e do Ministerio de Educacin e Ciencia, na
Espanha. Do ponto de vista tcnico-cientfico, houve uma seleo
final de 103 pesquisadores, envolvimento de 18 universidades da
Espanha e do Brasil e outras entidades educacionais incluindo
Academias Olmpicas , que atestam um resultado digno de realce
a ser atribudo aos organizadores e s atividades do Acordo Brasil-
Espanha em Estudos Olmpicos, iniciado em 2006. O livro teve a
participao de 65 autores brasileiros de 17 universidades do pas.
Cabe destacar ainda a obra Olympic Studies Reader (Ren;
DaCosta;Miragaya; Jing, 2009). Este o primeiro volume de uma
srie de trs livros, reunindo contribuies de especialistas inter-
nacionais em Estudos Olmpicos, com foco em dois campos prin-
cipais: multiculturalismo e multidisciplinaridade. Estas duas abor-
dagens sintetizam o desenvolvimento do conhecimento em assun-
tos relacionados aos Jogos Olmpicos e ao Olimpismo nos ltimos
anos. Por sua vez, autores includos nesta obra so voluntrios e
foram selecionados de modo a consolidar tradies como tambm
a apoiar o surgimento de novos especialistas. Como tal, a seleo
procurou abranger a diferenciao de culturas e abordagens dos

50
temas, prevendo o estmulo de novas pesquisas e a orientao de
professores e alunos na rea de Estudos Olmpicos. Em termos
institucionais, o livro Olympic Studies Reader um empreendimen-
to em conjunto da Beijing Sport University e da Universidade Gama
Filho do Rio de Janeiro, com apoio e orientao do Olympic Studies
Centre de Lausanne. Resumindo, esse livro e os demais volumes
complementares representam o ideal de globalizao do esporte,
tanto pela proposta temtica como por sua produo editorial, que
materializou, na prtica, o multiculturalismo.

Concluses
Observa-se que, no Brasil, a Educao Olmpica, legado de
Coubertin, desenvolveu-se segundo o modelo do COI tanto na
pesquisa sobre o Olimpismo (mundo acadmico) quanto no ensi-
no atravs do Olimpismo (crianas, adolescentes e atletas) por meio
de programas acadmicos e programas para a juventude.
A Educao Olmpica no Brasil atende os critrios de
internacionalizao da pesquisa, que iniciou-se nessa rea em 1995,
com Lamartine DaCosta, membro do Research Council do COI, atra-
vs da participao de pesquisadores brasileiros em eventos nacio-
nais e internacionais, alm da continuidade da produo acadmica
e de publicaes. Esta constatao indica o elevado valor cientfico
dos Estudos Olmpicos na Educao Fsica nacional.

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55
Parte II
Corpo, esporte e educao olmpica
Iraquitan de Oliveira Caminha

O corpo como fenmeno biocultural


O corpo humano pode ser compreendido como uma reali-
dade objetiva estudada nos laboratrios de anatomia, fisiologia e
bioqumica. Os alunos dos cursos de Educao Fsica estudam o
corpo humano como um organismo vivo e complexo, estruturado
por ossos, msculos e rgos. Pelo vis biolgico, o corpo humano
considerado um ser vivo, entre outros seres vivos.
Reconhecemos a necessidade de estudarmos o corpo como
um sistema mecnico de alteraes metablicas que visam sua
autorregulao e reproduo. Concordamos que precisamos com-
preender os movimentos do corpo humano, segundo as leis da
biomecnica. A formao do profissional de Educao Fsica deve
contemplar estudos sobre o corpo como um conjunto de rgos,
tecidos, clulas e genes. Tal formao deve tambm considerar os
estudos sobre as aes dos msculos atravs da observao dos
movimentos ou dos ossos como alavancas. Todavia, o corpo huma-
no no pode ser reduzido a um objeto de investigao experimen-
tal, conforme os registros de protocolos produzidos nos laborat-
rios. Alm de ser um conjunto de matria sujeita a uma srie de
relaes exteriores e mecnicas, o corpo humano pode ser com-
preendido como veculo de expresso cultural. A formao univer-
sitria, empregada num sentido radical, exige a articulao entre
diferentes pontos de vistas. Nesse sentido, devemos estudar o corpo
numa perspectiva epistemolgica experimental, definindo suas leis
causais, mas tambm, numa perspectiva epistemolgica
interpretativa, buscando seus significados culturais.
Os movimentos do corpo humano podem ser vistos como
comportamentos motores luz de uma descrio biomecnica, mas
tambm podem ser compreendidos como um sistema de comuni-
cao, que expressa formas de vidas por meio de manifestaes
culturais. Desse modo, o corpo humano tem uma dimenso biol-
gica e outra cultural. Somos dotados de uma herana biolgica, que
nos define como organismo vivo. Mas tambm possumos uma
herana cultural, que nos define como inventores de formas de
vida. O corpo um dado material, indesmentvel da nossa matriz
fsico-material. Mas caractersticas somticas esto culturalmente
determinadas (Garcia, 2007, p. 133).
Quando consideramos o corpo como expresso corporal, no
adotamos a perspectiva terica que identifica cultura e civilizao.
No compreendemos a noo de cultura com um critrio para dis-
tinguir homens primitivos e civilizados. Conceber a cultura como
sinnimo de civilizao significa optar por uma viso etnocntrica,
que define um parmetro cultural dominante e exclui a possibili-
dade da diversidade no universo das formaes culturais.
Pensamos a cultura a partir de uma perspectiva multicultural.
Vista por esse ngulo, a cultura uma construo scio-histrica
de modos de vida, que define diferentes caractersticas humanas a
partir do conjunto de capacidades e hbitos pertencentes a uma
determinada organizao social. Essa definio de cultura respeita a
diversidade de grupos humanos, que formam diferentes culturas
em atribuir variveis excludentes por meio da noo de pregresso.
de extrema importncia assumir uma interpretao multicultural
das organizaes sociais no Brasil, tendo em vista que, de forma
tcita ou explcita, somos frutos de um quiasma multicultural. To-
davia, chamamos a ateno para que a definio de cultura, numa
perspectiva multicultural, no seja apenas uma apreciao de for-
mas de vidas diferentes, mas sobretudo um chamado para a convi-
vncia com o outro (Caminha, 2007).
O apelo ao carter multitnico da cultura no significa aban-
donar o debate em torno da questo do humano. No associamos
o respeito alteridade cultural com a morte do homem. A valori-
zao das mltiplas manifestaes culturais no implica a perda da
noo de uma identidade humana entre diferentes culturas. O

60
mosaico de culturas que compem a vida humana na Terra no nos
impede de pensar peculiaridades comuns aos seres humanos.
Pensamos que para compreender os atributos prprios do
ser humano, com base em diferentes comunidades culturais, pre-
ciso estarmos atentos para a dimenso biocultural de sua existn-
cia. Pelo corpo, concebido como fenmeno biocultural, podemos
compreender o ser humano como vida orgnica, que interage com
o meio ambiente, e como vida cultural, que convive com o seu
semelhante numa organizao social.

Cultura esportiva
Com o advento da cultura, o corpo no segue o curso natural
de uma vida, determinada exclusivamente por processos fsico-qu-
micos. A cultura intervm transformando a dimenso biolgica da
vida humana. Um exemplo para mostrar tal transformao a pr-
tica esportiva, que uma atividade fsica, instituda por determina-
dos valores socialmente definidos e assumidos. Inspirado em
Kluckhohn, Garcia define o esporte como modelo normativo com-
partilhado por membros de determinado grupo, com normas que
regulam a atividade e possvel sanso em caso de desobedincia
(2007, p. 29). Assim, o esporte uma expresso cultural vivida pelo
corpo. O comportamento motor ganha um sentido de prtica cul-
tural, que no apenas a execuo mecnica de movimentos, mas a
expresso de um modo de vida.
Apesar de a prtica esportiva ser definida como atividade f-
sica, no podemos compreend-la como esforo fsico ou um con-
junto de habilidades motoras desprovidas de uma dimenso
axiolgica. No plano dos valores, podemos constatar que o esporte
uma expresso cultural. peculiar ao esporte comparar rendi-
mentos (Barbanti, 2003). Mesmo considerando que o esporte pos-
sa ser praticado sem priorizar a competio, no podemos deixar
de admitir que ela define sua essncia (Caminha, 2003). Todavia, o
esprito agonstico, que revela o sentido de ser do esporte, no
apenas caracterizado pela disputa por melhores performances de

61
natureza fsicobiolgica entre os competidores, mas sobretudo pelo
sentido de valor cultural.
significativo o nmero de sociedades que deixaram regis-
tros de prticas corporais que podem ser relacionadas s atividades
fsicas, que atualmente definimos como esporte. Porm, o esporte
moderno, tal como o conhecemos hoje, surge na Inglaterra, du-
rante o perodo em que esta nao sentia os efeitos da Revoluo
Industrial em suas organizaes sociais. A valorizao da competi-
o, o estabelecimento da padronizao de regras codificadas, a
definio do fair play, a criao de mtodos de treinamento para
melhorar a performance, a padronizao de equipamentos e insta-
laes e a determinao de procedimentos quantitativos de com-
parao de desempenhos so valores tpicos das organizaes soci-
ais que se constituram com base na produo industrial racionali-
zada. Nesse sentido, o esporte se constituiu numa cultura criada
pelos padres de comportamentos da vida moderna. Ser produti-
vo uma caracterstica do corpo moderno e atltico.
O corpo do esportista disciplinado e controlado para pro-
duzir performances de um campeo. O lema : Citius, Altius, Fortius
(o mais rpido, o mais alto, o mais forte). O corpo do atleta subme-
tido a um condicionamento fsico para adquirir fora, resistncia,
velocidade e coordenao motora. Ele necessita de conhecimentos
tcnicos e tticos para melhorar a eficcia de seus gestos esporti-
vos. Ele tambm preparado para obter fora de vontade, autodo-
mnio, superao e manter seu foco na vitria.
Os valores do esporte moderno servem de modelos de con-
dutas. O paradigma adotado fazer com que o corpo alcance a
perfeita performance esportiva para obter o sucesso da vitria. A
perspectiva filosfica de Foucault (2004) de extrema importncia
para compreendermos como o esporte moderno foi usando para
disciplinar e punir o corpo, tornando-o til e obediente. O poder
disciplinador exalta corpos performticos e exclui corpos ineficientes
ou improdutivos.
Corpos mquinas foram adestrados para possurem aptides
minuciosamente controladas e integradas a um sistema de contro-

62
le eficaz e econmico. Todavia, preciso reconhecer que Foucault
(2004) no compreende o corpo apenas como instncia submetida
a um sistema de controle social. O corpo tambm revelador de
prticas subversivas de poder, que podem perverter ou alterar uma
ordem social instaurada. Logo, no podemos pensar a cultura es-
portiva apenas como propagadora de valores dominantes.
Para ilustrar a mudana de valores tradicionais, podemos to-
mar como exemplo a luta das mulheres para efetivar a presena
feminina no esporte. Particularmente, a retomada dos Jogos Olm-
picos, na Era Moderna, foi marcada pela mentalidade de que so-
mente os homens poderiam ser atletas olmpicos. O esporte como
lcus de masculinidade um valor que foi questionado, combatido
e modificado historicamente. Mulheres posicionaram-se contrri-
as concepo do esporte como reduto exclusivamente masculino.
A luta das pessoas com deficincia pelo direito de participar das
competies esportivas tambm pode ser citada como exemplo de
combate preservao de valores conservadores.
Reconhecemos que o esporte somente pode ser um impor-
tante instrumento de incluso social, tanto quanto promova o aco-
lhimento e o respeito das pessoas, considerando suas potencialidades
e limitaes. Todavia, no podemos deixar tambm de admitir que
o esporte usado como instrumento de excluso social, na medida
em que identifica e seleciona os melhores desempenhos. O espor-
te, considerado do ponto de vista da incluso ou da excluso um
valor cultural. Os valores culturais so criaes humanas, portanto,
podem ser, historicamente, preservados ou modificados. Nesse
sentido, a cultura est intimamente relacionada com a educao
(Choulet, 1990). Por meio da educao, os valores culturais so
aprendidos, preservados ou modificados.
A educao faz da cultura esportiva uma prtica formativa.
nessa perspectiva que, inspirado nos ideais olmpicos gregos, o Ba-
ro Pierre de Coubertin procurou fazer da cultura esportiva um
instrumento de prtica educativa. Conceber o esporte como meio
de promover a convivncia entre diferentes povos um valor cul-
tural que exige uma prtica educativa.

63
Educao, tica e valores olmpicos
Segundo Merleau-Ponty (1964), o pintor no utiliza apenas
tcnicas para pintar uma superfcie, mas nos ensina a ver o mundo.
De forma semelhante, o profissional de Educao Fsica, quando
utiliza o esporte como um instrumento de prtica educativa, no
utiliza apenas tcnicas de treinamento esportivo para preparar atletas,
mas nos ensina a ver o mundo. Quando consideramos o esporte
como prtica educativa, os gestos esportivos no podem ser consi-
derados apenas um conjunto de comportamentos motores que
devem ser treinados.
A prtica esportiva, concebida numa perspectiva pedaggica,
pode nos ensinar a saber conviver na medida em que, por meio
dela, podemos criar um espao de convivncia. Pelo esporte, po-
demos adquirir valores como respeito mtuo, justia, dilogo, so-
lidariedade, tolerncia e hospitalidade. Todavia, para que esses va-
lores sejam ensinados, preciso propor um modelo para o proces-
so de ensino-aprendizagem da prtica esportiva, que no se reduza
a mera transmisso de conhecimentos mecnicos fundados no
paradigma do comportamento das mquinas e do crebro eletr-
nico. No lugar de concebermos o corpo do esportista como sim-
ples executor de gestos padronizados, podemos compreend-lo
tambm como expressividade.
O corpo, vivido singularmente por ns mesmos, no uma
mquina de processamento de informaes, mas expressividade.
Pelo esporte, podemos educar os nossos sentidos para que possa-
mos interpretar e transformar o mundo em que vivemos pelo nosso
corpo. O homem no aprende somente com sua inteligncia, mas
com seu corpo e suas vsceras, sua sensibilidade e imaginao (De
Rezende, 1990, p. 49). O corpo, correndo, lanando, arremessan-
do, driblando, lutando, nadando e remando aprende valores que
expressam um modo de existir, e no, apenas gestos tcnicos.
Quando, na cerimnia de abertura dos Jogos Olmpicos, as-
sistimos a um atleta, em nome de todos os colegas participantes,
pronunciando o juramento olmpico, percebemos um atleta com-
prometido em respeitar e cumprir as normas que regem os espor-
64
tes olmpicos. Esperamos que os corpos que falam sejam os mes-
mos que praticam atividades que associam esforo fsico e respeito
dignidade humana. O Olimpismo prope que, por meio do es-
porte, possamos adquirir e defender valores como a paz entre os
povos, a democracia entre as naes e o respeito ao meio ambien-
te. Tais valores no devem ser ensinados como algo abstrato e dis-
tante do cotidiano dos atletas, tendo em vista que seus corpos
vivenciam valores olmpicos na prpria prtica esportiva.
O esporte exige dos atletas corpos habilidosos, resistentes
e, ao mesmo tempo, comprometidos em respeitar os valores da
amizade, da compreenso mtua, da igualdade, da solidariedade e
do Fair Play. Todavia, reconhecemos que o carter competitivo do
esporte pode pr em risco tais valores. A competio define o
esporte porque aquele que o pratica tem como ideal vencer um
outro competidor ou superar seus prprios limites (Caminha,
2003). por essa razo que os gestos esportivos de um corpo, que
se ope a um outro corpo ou a si mesmo como forma de superar
seus limites, devem ser limitados por uma tica da competio.
Todas as vezes que competimos, estamos desejando, simul-
taneamente, com outrem os mesmos alvos. Nesse sentido, preci-
samos pensar uma tica do esporte que concilie competio e res-
peito ao outro. Com o propsito de vencer, o atleta no deve des-
respeitar a dignidade de seu corpo e do corpo do outro. Conside-
rando o esporte numa perspectiva tica, o corpo do atleta no
uma mquina que visa vitria a qualquer preo, mas um corpo
que busca a vitria, respeitando valores morais. Logo, no se
atleta sem obrigaes morais.
Com a exigncia de uma tica da competio, o atleta no
deve apenas buscar a vitria, mas a melhor conduta como ser hu-
mano. Pensamos que o ideal olmpico de enaltecer o prazer de
competir independente do resultado , antes de tudo, um princ-
pio tico, que exige lealdade e generosidade. Tal princpio visa a
construir e a preservar as virtudes do bom atleta. Todavia, o ideal
olmpico se ope aos motivos pragmticos da permanente tenta-
o de ser vitorioso e alcanar os privilgios de ser o nmero um.

65
O desejo de vencer, indispensvel para a prtica esportiva, deve ser
limitado eticamente. O pragmatismo de preservar a vida e, se pos-
svel, repelir a dor no nos autoriza a viver sem considerar o outro.
No mundo dos humanos, viver sempre conviver em sociedade.
Para que o ideal olmpico seja adotado, necessrio que seja
instaurado um processo de Educao Olmpica. Essa educao con-
siste em fazer do esporte uma prtica tica. Com base nessa pers-
pectiva, o corpo do atleta no pode ser apenas modelado por exer-
ccios, dietas e pelo uso de mquinas. A formao do atleta exige
uma reflexo tica sobre a seguinte questo: ser atleta para qu? A
prtica esportiva precisa de reflexo tica e de aplicao de precei-
tos morais.
O esporte, considerado como prtica tica, enfrenta desafios
que no so somente motivados por sua caracterstica competitiva,
mas tambm em funo de sua estetizao. Segundo Welsch (2001),
o esporte se desloca do tico para o esttico na medida em que ele
se torna um espetculo para a diverso da sociedade de entreteni-
mento. O esporte deixa de apenas submeter o corpo s regras de
condutas para celebrar o corpo como espetculo. Corpos so exi-
bidos e admirados, por meio da prtica esportiva. A perfeita
performance tcnica passa a ser associada performance esttica.
Podemos citar como exemplo o atleta Usain Bolt que, nos Jogos
Olmpicos de Pequim 2008, no somente passou a ser o detentor
dos recordes mundiais dos 100m, 200m e do revezamento 4x100m,
mas tambm exibiu seu corpo nas competies, revelando-o como
objeto de arte para as cmeras.
A celebrao do corpo pelo vis esttico no pode sobrepor
ao corpo, considerado do ponto de vista tico. Precisamos encon-
trar uma alternativa que associe o corpo belo com o corpo de boa
conduta. No queremos apelar para um moralismo que se prope
a submeter o corpo a um disciplinamento asctico em busca de
uma meta tica. Nossa inteno recorrer a uma perspectiva peda-
ggica que no separe o enobrecimento dos sentidos e a perfeio
moral. O grande desafio da Educao Olmpica, na atualidade, , ao
mesmo tempo, considerar inclinao esttica e dever moral.

66
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67
Lazer e cultura - algumas aproximaes
com a Educao Olmpica
Nelson Carvalho Marcellino

Este escrito examina algumas das possveis relaes entre


lazer, cultura, e educao, destacando o que vem sendo denomina-
do Educao Olmpica1. A abordagem dos temas tem gerado uma
srie de polmicas, em muitos casos, provocadas pela falta de con-
senso quanto aos conceitos que envolvem. Levando em conta esse
dado de situao, preciso considerar as vrias formas de entendi-
mento desses termos, que se verificam entre ns.
Quanto cultura, o que constatamos, no senso comum, e
mesmo na ao de rgos, quer do setor pblico, quer do setor
privado, uma restrio s artes, aos espetculos e leitura. O
entendimento e a ao se do, assim, de uma maneira restrita.
Do nosso ponto de vista, a noo de cultura deve ser enten-
dida em sentido amplo, consistindo, como conceitua a antroploga
Carmm Cinira Macedo (Valle; Queiroz, 1982, p. 35), (...) num
conjunto de modos de fazer, ser interagir e representar que, pro-
duzidos socialmente, envolvem simbolizao e, por sua vez, defi-
nem o modo pelo qual a vida social se desenvolve. Implica, assim,
o reconhecimento de que a atividade humana est vinculada cons-
truo de significados que do sentido existncia. A anlise da
cultura, dessa forma, no pode ficar restrita ao produtoda ativi-
dade humana, mas tem que considerar o processo dessa produ-
o o modo como esse produto socialmente elaborado(Idem).

1
Preferimos colocar o termo entre aspas, por no considerar a Educao Olmpica
como uma forma especfica de educao, mas que faz, ou deveria fazer parte, da Edu-
cao como um todo. Tavares, O.; Belm, C.; Godoy, L.; Turini, M.; Gomes, M.; Todt,
N. (2006) conceituam Educao Olmpica como No propriamente um contedo
definido mas, ajustando-se ao que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9394/96), um conjunto de atividades educativas de carter
multidisciplinar e transversal tendo como eixo integrador o esporte olmpico (p. 18-
84)
Desse modo, os contedos fsico-esportivos do lazer, incluindo o
esporte, tambm fazem parte da cultura.
Por outro lado, verificamos que muitos adjetivos tm sido
colocados ao lado do termo educao, para denominar diferentes
processos educativos. E aqui fundamental a distino entre a edu-
cao sistemtica, ou formal, efetuada sobretudo atravs da escola,
e a assistemtica, ou informal, que compreende os vrios proces-
sos de transmisso cultural, englobando, dessa foram, toda relao
pedaggica, inclusive a que verificamos no lazer. Entendemos a
relao pedaggica de maneira ampla, tal como foi definida por
Gramsci, que no a limita ao que ele chama de relaes especifica-
mente escolsticas, mas a distingue
em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivduo com
relao aos outros indivduos, bem como entre dirigentes e dirigidos,
entre vanguarda e corpos do exrcito. Enfim, toda relao hegemnica
necessariamente uma relao pedaggica (1981, p. 37).

Quanto ao termo Educao Olmpica, segundo Futada


(2007), tem sua origem com Norbert Muller (2004), na dcada de
1970, ligado ao esporte educacional, baseado nos valores e no iderio
do Olimpismo, e entre seus objetivos est o da insero do espor-
te moderno na rotina escolar, ancorado na filosofia da educao
pelo esporte, que buscava atender o ser humano, considerado em
sua totalidade. Um dos seus valores a nfase no conceito de de-
senvolvimento harmonioso e integral do ser humano. Segundo o
autor, dessa perspectiva que Coubertin j defendia no final do
sculo XIX a existncia da Educao Fsica no ambiente escolar,
como disciplina obrigatria. E continua dizendo que, sua aborda-
gem, no entanto, no afirmava o esporte como especializao, mas
como a possibilidade de interveno educacional, dialogando com
outras manifestaes (p.19). Moretti e Tapetti (2007) relacionam a
Educao Olmpica com as diferentes formas de ensino-aprendi-
zagem, na sociedade, distinguindo trs campos: a educao formal2
institucionalizada e corporificada na escola, a educao informal3
2
Baseados em Simson, V.; Park, M. D.; Fernandes, R. S. (2001) e Garcia, V. (2001).
3
Baseados em Brando, C.R. (1991) e Afonso A.J.(1991).

70
transmitida pelo meio, incluindo as diferentes mdias, e a educa-
o no formal4 induzida atravs de atividades extra-curriculares
(p. 71).
Com relao ao lazer, o entendimento tambm polmico,
principalmente quando verificamos anlises que contrapem situ-
aes ideais de lazer a outras esferas de atividades humanas consi-
deradas concretamente, ou vice-versa. Dessa forma, contrapem-
se o lazer concreto educao e escola do devir, e o lazer do devir
educao e escola concretas. Nossa considerao do lazer leva
em conta os seguintes pontos: l) a cultura vivenciada (praticada,
fruda ou conhecida), no tempo disponvel das obrigaes profissi-
onais, escolares, familiares, sociais, combinando os aspectos tem-
po e atitude. Vejam estamos dizendo do concreto da sociedade ur-
bano-industrial como , e no do devir como deveria ser; 2) o
lazer gerado historicamente e dele podendo emergir, de modo
dialtico, valores questionadores da sociedade como um todo, e
sobre ele tambm sendo exercidas influncias da estrutura social
vigente; 3) um tempo que pode ser privilegiado para vivncia de
valores que contribuam para mudanas de ordem moral e cultural,
necessrias para solapar a estrutura social vigente; 4) portador de
um duplo processo educativo veculo e objeto de educao, con-
siderando-se,assim, no apenas suas possibilidades de descanso e
divertimento, mas tambm de desenvolvimento pessoal e social
(Dumazedier, 1973,1986; Marcellino, 2007a).
A segunda colocao que fazemos que, considerados dessa
perspectiva lazer-cultura-escola-processo educativo, incluindo a a
Educao Olmpica, guardam relaes estreitas, quer esses ele-
mentos sejam considerados como pares, ou de maneira encadeada.
Em outras palavras, partes que so de um todo mais amplo, o pla-
no cultural, no possvel desconhecer as relaes existentes entre
eles (Marcellino, 2008).
Nesse sentido, so fundamentais polticas setoriais que con-
siderem cada uma das suas especificidades, mas que sejam aborda-
das de maneira integrada. Assim, um terceiro ponto a considerar
4
Baseados em Libneo, J.C.(1992) e Simson V.; Park, M. D.; Fernandes, R. S.(2001).

71
que no defendemos a escola, o lazer/cultura, o processo educativo
e a Educao Olmpica, tal como eles se apresentam na nossa
sociedade. Quer dizer, tambm, que no enxergamos possibilida-
des de construo de liberdades individuais - solues individuais,
ou de pequenos grupos, dentro do atual sistema. No vemos as
coisas de modo maniquesta. Reconhecemos as dominaes exis-
tentes interclasses sociais, mas percebemos, tambm, aquelas exis-
tentes intraclasses sociais.
Um quarto ponto a colocar que no pretendemos propor
um novo sistema para substituir o existente. Isso, do nosso ponto
de vista, dever ser uma construo coletiva. Por ora, basta saber-
mos, como dizia Gramsci (1979,1981), que o que a est deve ser
derrubado e construdo um novo, e cabe a ns, como profissionais
da rea do lazer, da cultura, da educao, trabalhar no plano cultu-
ral, contribuindo para a construo de uma reforma moral e cultu-
ral, preparadora da nova ordem social a ser construda no coletivo.
Um quinto e ltimo ponto a abordar a ocorrncia entre
ns, sobretudo do antilazer, e no do lazer (Marcellino, 2008). o
lazer mercadoria. o simples entretenimento e diverso, no sen-
tido de distrair, de desviar a ateno. Atividades de consumo exa-
cerbado, que so apresentadas como iluso de escolha e participa-
o.
Considerados esses cinco itens, verificamos que vem impe-
rando, entre ns, a viso funcionalista do lazer (Marcellino, 2008),
que prega a importncia da preservao da ordem estabelecida, sendo
o lazer a vlvula de escape dessa prpria ordem social vigente. Em
suas vrias nuanas romntica, compensatria, moralista e
utilitarista a viso funcionalista do lazer, no desconhece a rela-
o lazer-cultura-escola-processo educativo, no plano cultural, mas
privilegia a ao quase que exclusiva no lazer, minimizando o papel
da escola e do processo educativo, baseando seus argumentos no
fracasso escolar que estaria situado no mbito da prpria institui-
o escolar, considerada de modo isolado da sociedade na qual est
inserida. Chegamos a propor at a desescolarizao numa sociedade
que sequer foi escolarizada para grande parcela dos seus integrantes.

72
Essa atitude contribui para reforar ainda mais o carter
funcionalista do lazer, para a manuteno do status quo, uma vez
que no leva em considerao o chamado todo inibidor para a sua
prtica, ou seja, o conjunto de aspectos que, tendo como pano de
fundo a situao socioeconmica, provoca as desigualdades quanti-
tativas e qualitativas na apropriao do tempo disponvel, na luta
pela sobrevivncia. E a Educao Olmpica informal ou
assistemtica, no fica imune a isso.
Por outro lado, considerar apenas a educao e o processo
educativo, no plano cultural, no significa desconhecer aquelas re-
laes j colocadas com o lazer, mas privilegia-se tanto o elemento
escola, no raro adotando uma atitude apocalptica com relao ao
lazer, considerando-o apenas na perspectiva da classe dominante,
como instrumento de manipulao das massas. No reconhece-
mos, assim, as caractersticas histricas do lazer: as circunstncias
em que est sendo gerado, abrindo, dessa forma, mais espao para
a concepo funcionalista do uso do tempo disponvel, que j
mobiliza considerveis recursos institucionais, alm da indstria
cultural, exercendo o adestramento para o tipo de carter social
necessrio ao no estabelecimento de mudanas.
Se entendermos o lazer como a manifestao humana que
ocorre no tempo disponvel das pessoas, com determinadas carac-
tersticas de atitude, como a adeso voluntria, a escolha, o pra-
zer propiciado, ento verificamos sua manifestao cultural na nossa
sociedade.
Podemos fazer lazer em trs gneros: praticando, assistindo
ou obtendo conhecimento sobre um determinado contedo cultu-
ral, no caso da Educao Olmpica as atividades fsico-esportivas,
entre elas o esporte. As agncias formais de educao geralmente
enfatizam a prtica descurando da preparao para o espectador
ativo (crtico e criativo) e do conhecimento que a cultura esportiva
tem acumulado.
Como o lazer pode ser considerado, na vinculao com a
Educao Olmpica e o esporte olmpico no Brasil?

73
1) Considerando-se o esporte como um dos seus conte-
dos culturais, alis a que a maioria da populao deveria
ter acesso, no fossem as barreiras interclasses (domi-
nantes e dominados) e intraclasses (de faixa etria, de g-
nero, de esteritipos, de violncias etc.). Todo esporte
que no seja esporte escolar (obrigatrio) e esporte de
alto rendimento (profisso) esporte de lazer, na sua
prtica;

2) Mesmo no esporte educacional e no esporte de alto


rendimento, quando eles se desenvolvem de uma pers-
pectiva olmpica, possvel vivenci-los no lazer, como
espetculo (assistir) e como cultura esportiva (informa-
o). Assim, alm de difundirmos as diversas modalida-
des em termos da prtica, estaremos motivando para a
formao de um pblico esportivo crtico e criativo, e com
acesso informao ligada a cultura esportiva;

3) Principalmente na fase de iniciao esportiva, funda-


mental o carter ldico das vivncias, e, na nossa socieda-
de, o lazer um dos espaos para manifestao do com-
ponente ldico da cultura, apesar do predomnio do lazer
mercadoria, veiculado pelos meios de comunicao de
massas;

4) preciso considerar o duplo aspecto educativo do con-


tedo esportivo do lazer: de um lado, o contedo espor-
tivo do lazer, como objeto de educao educao para o
lazer, o que significa mostrar a importncia desse conte-
do no lazer, do lazer, e promover a iniciao prtica es-
portiva, em variadas modalidades; de outro lado, o con-
tedo esportivo do lazer, como veculo de educao
educao pelo lazer, o que significa vivenci-lo crtica e
criativamente, contribuindo para o desenvolvimento da
sensibilidade, da criticidade, da criatividade, e do movi-
mento humano em busca de autossuperao.

74
A grande maioria dos autores que vem estudando a Educa-
o Olmpica e o Olimpismo entre ns tem destacado os valo-
res que os sustentam e a sua modificao de acordo com o espao/
tempo histrico.
Ao relacionarem a Educao Olmpica como uma possibili-
dade de conhecimento e vivncia de valores ticos universais adap-
tada a diversidade da sociedade atual (p. 83), Moretti e Tapetti
(2007), destacam o entendimento, a limpidez, a honestidade e a
valorizao do esforo.
Todt et alli (2007) defendem o Olimpismo como provocador
de um sistema de valores e, como tal, uma ideologia a servio do
desenvolvimento humano. Argumentam ainda que o esporte em
s por si nada significa se no ligar a Educao, o Ensino, e, sem
dvida as potenciais aprendizagens do espetculo esportivo e um
projeto de desenvolvimento humano (p. 148).
Alm de uma viso idealista do Olimpismo, os autores
instrumentalizam o esporte, deixando de lado o campo do fazer
esportivo no lazer, o descanso e o divertimento e o seu compo-
nente ldico marcado pela gratuidade.
Para Futada (2007), o apelo educacional do ideal olmpico est
ligado a uma cultura que sofreu transformaes profundas na his-
tria do movimento olmpico e na construo social do esporte
(p. 13).
Em parte da sociedade, o esporte reflete a forma como ela se
organiza. Assim, como afirma Rubio (2002) diretamente relaciona-
do s transformaes econmicas e sociais do ltimo sculo, carac-
terizado por Jamerson (1999) e Lyotard (1989) como ps-moder-
no, o ps-olimpismo, estudado por Rubio (2001) poderia ser ca-
racterizado
(...) no como a prtica esportiva que busca reviver o passado olmpico
grego, mas refeito e reformulado apresenta-se como simulacro de um
ideal em que elementos fundamentais sua organizao e prtica so
desprezados em detrimento da satisfao de interesses econmicos e
polticos, que nem sempre esto diretamente relacionados com o fen-
meno esportivo (p. 140).

75
A autora caracteriza o ps-modernismo no esporte pela re-
lao de dependncia estabelecida com os meios de comunicao
de massa(p. 140), e sua espetacularizao. Coloca o esporte e o
Olimpismo como produtos de consumo, que devem se adequar
e satisfazer as exigncias do mercado consumidor(p. 141).
Por sua vez, analisando os vencedores e perdedores dos Jo-
gos Olmpicos para alm do que normalmente so concebidos, os
resultados esportivos, englobando ganhos e perdas sociais, polti-
cas e econmicas, Tavares (2005) conclui que
nem todos os que pagam pelos Jogos so beneficiados por ele. De modo
geral, todos aqueles em posies sociais, econmicas ou polticas mais
vulnerveis provavelmente estaro entre os perdedores dos Jogos (p.
79).

J Sanfelice (2007) ao se deter no estudo da cobertura na mdia


impressa, por ocasio dos Jogos Olmpicos de Sydney, em 2000,
chega a uma srie de concluses, e, entre elas, est a que a impren-
sa refora que os Jogos Olmpicos esto imbudos de caractersti-
cas que direcionam o esporte para o profissionalismo e para o ne-
gcio. Sobre os princpios olmpicos, o autor destaca que hoje,
so uma abstrao da realidade social vigente, desconsideradas as
circunstncias sociais correntes (p. 8) e que necessrio separar
os caminhos da Educao Olmpica e dos Jogos Olmpicos por te-
rem objetivos diferentes (p. 9).
Rubio et alli (2007) destacam que
(...) o movimento olmpico reflete grandemente valores da sociedade
de sua poca, destacando na atualidade questes ligadas ao doping, fair
play, amadorismo, remodificao gentica, influncia da mdia e gne-
ro (p. 7).

Essas crticas do Olimpismo acumularam-se nas ltimas d-


cadas, levando ao questionamento que o Movimento Olmpico
poderia ter perdido a sua sustentao filosfica. Reppold Filho
(2006) sugere que a Filosofia Moral contribui para o entendimento
das aes dos vrios agentes que compem as atividades esporti-
vas, na rea de investigao e no ensino, no treinamento e nas
competies esportivas, em que ajudam no estabelecimento dos
76
princpios e valores que orientam as relaes entre professores,
alunos e pais e entre treinadores e atletas, bem como a conduta de
dirigentes, rbitros e mdicos esportivos(p. 148).
Todas essas colocaes anteriores obrigam-nos a pensar na
importncia de trabalharmos numa Educao Olmpica no so-
mente a questo dos valores, mas o processo de valorao (Silva,
1986), que possibilite sua adequao e criao de novos, fundamen-
tada em leituras crticas do esporte em especfico e da sociedade
(espao/tempo) de que ele faz parte, incluindo os valores j cita-
dos, e tambm a especializao esportiva precoce, o trabalho infan-
til, entre outros temas.
Alm disso, preciso pensar na Educao Olmpica, de
uma perspectiva que extrapole a prpria educao em sentido res-
trito, incluindo a a forma de organizao da participao olmpica
do pas, reflexo das polticas pblicas setoriais de esporte, cultura e
lazer.
Na tentativa de responder questo: Por que os Jogos Olm-
picos no so capazes de capturar o entusiasmo do brasileiro, do
mesmo modo que a Copa do Mundo de Futebol, Da Matta (2003)
faz uma crtica da viso universalista e linear da esfera do esporte,
com a transformao do local em universal. Considerando que a
sociedade como sistema tem como valor bsico a hierarquia e que
o Estado-Nacional como sistema se informa na igualdade, Da Matta
(2003) afirma que:
De modo geral, tudo o que diz respeito ao mundo contemporneo,
como o caso dos Jogos Olmpicos, promove e estimula um elo direto
com uma vertente nacional individualista e igualitria. Mas isso no
faz com que a esfera das relaes e da hierarquia deixe de operar e seja
automaticamente excluda. Da, sem dvida, os sentimentos aparen-
temente desencantados relativos aos jogos olmpicos por parte de certos
setores da coletividade brasileira. (p. 27)

O antroplogo distingue um forte componente individua-


lista nos Jogos Olmpicos criando uma moldura valorativa que
torna o atleta heri como uma imagem acabada do indivduo mo-
derno, dotado de autonomia, escolha e direitos, como centro moral
da sociedade (p. 39).
77
Para o autor,
(...) o entusiasmo pelo futebol (Copa do Mundo) e a indiferena pelos
Jogos Olmpicos se relacionam tica social brasileira que at hoje
oscila entre individualismo e personalismo, igualdade e hierarquia,
sociedade e Estado-nacional, como categorias sociais contrastivas e, at
certo ponto antagnicas, mas complementares, no caso do Brasil (p.
29).

Assim, o reconhecimento da interdependncia entre lazer,


escola, processo educativo, no plano cultural, relacionados Edu-
cao Olmpica exigiria: l) uma nova pedagogia, embasadora de
uma nova prtica educativa e realimentada atravs dessa prpria
prtica, considerando o lazer como canal possvel de atuao no
plano cultural, de modo integrado com a escola, no sentido de con-
tribuir para a elevao do senso comum, numa perspectiva de trans-
formao da realidade social, sempre em conexo com outras esfe-
ras de atuao poltica5; 2) atentos ao que nos coloca Da Matta,
anteriormente citado, a necessidade de fixao e desenvolvimento
de polticas pblicas setoriais, com ampla participao popular, con-
siderando as possveis parcerias entre poder pblico, iniciativa pri-
vada (esclarecida) e iniciativas espontneas, enfocando o esporte,
o Olimpismo e a Educao Olmpica, e o lazer, no plano cultural,
no apenas numa perspectiva da difuso cultural, necessria, mas
no suficiente, mas tambm da perspectiva da participao e da
criao culturais, uma vez que, como vimos, no incio desse escri-
to, a cultura no somente o produto, mas o processo de sua cri-
ao e o conhecimento e sensibilidade deles decorrentes.

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80
O olimpismo e uma nova perspectiva
para o multiculturalismo
Selda Engelman
Cludia Maria Perrone

O reconhecimento da importncia no somente econmica


e poltica do multiculturalismo, somada necessidade cultural do
pluralismo baseado no respeito da diferena, promoo da igualda-
de e da tolerncia em oposio s prticas discriminatrias, apre-
sentou-se como um dos grandes desafios do sculo XX e continua
a exigir a criao constante de polticas no sculo XXI. A promoo
do entendimento intercultural e o respeito mtuo entre as comu-
nidades incluem as novas legislaes sobre direitos humanos, no-
vos direitos de cidadania, residncia, assim como educao e cultu-
ra. O esporte certamente um campo da poltica multicultural que
mais e mais exige anlises que se desdobrem em polticas
multiculturais. Nesse sentido, pensar uma poltica para o esporte
exige inevitavelmente a considerao de uma filosofia multicultural.
Entretanto, tal considerao pode ser tomada apenas com
certo carter banalizador, como um simples discurso repetido
massivamente que constitui mais um elemento da fabricao da
alteridade. O prprio esporte tambm tem funes mltiplas e
contraditrias como megaevento da sociedade de espetculo. Tal
paradoxo convoca para pensar para alm das oposies habituais,
rastreando a presena dos efeitos inesperados que se produzem
em todo fenmeno social, e o esporte hoje central em nossa
sociedade para a produo desses efeitos. Lugar de produo de
corpos, de expresses psicolgicas e de fantasmas culturais, o es-
porte multifacetado e, sobretudo, um objeto histrico submeti-
do gesto social tanto quanto ele a constitui e a ultrapassa.
O esporte guarda uma memria mutante das leis e cdigos
de cada cultura, registra solues e limites cientficos e tecnolgicos
de cada poca e no cessou de ser refabricado ao longo do tempo.
Seria, portanto, empobrecedor analis-lo tomando-o apenas como
um fenmeno categorizado e submerso nas representaes do ca-
pitalismo corporativista e espetacularizado. Torna-se fundamental
localizar, primeiramente, algumas problematizaes que podem
criar linhas de fuga ao que j est previamente mapeado e questio-
nar o que j nos parece banalizado nas marcas culturais. A proposta
buscar pistas para anlises que apontem para elementos hetero-
gneos e plurais presentes na filosofia do multiculturalismo. Tra-
ta-se de pensar o multiculturalismo como um elemento, como um
estrato de sensibilidade e tolerncia que resiste fragmentao ca-
pitalista presente no fenmeno social esportivo.
Ao investigarmos a poltica do multiculturalismo, possvel
observar que ela organizou-se como um ponto de inflexo para os
projetos de integrao e de assimilao cultural (Goldberg, 1997;
Henry, 2005). A integrao pode ser definida como o processo atra-
vs do qual um grupo minoritrio adapta-se a um grupo majorit-
rio cultural e politicamente, no qual a igualdade de direitos e de
tratamento garantida. J a assimilao a relao na qual ocorre a
absoro de uma minoria tnica e das culturas de imigrantes nas
culturas e prticas de uma sociedade anfitri. Ela envolve dois pro-
cessos: a aculturao s normas culturais dominantes e uma perda
gradual da cultura de origem em favor da cultura dominante.
Contrastando com estes dois modelos, o multiculturalismo
desenvolveu-se com o estado pluralista que promove a liberdade e
o respeito individual aos seus membros garantindo, com isso, o
potencial cultural da alteridade. No apenas diferentes culturas na-
cionais so preservadas, mas, tambm, diferentes culturas sociais
tm seus limites garantidos. No h a ideia de um resduo
assimilacionista que gradualmente estabelea uma cultura unificada
e a coeso social, mas uma administrao das fronteiras na qual o
significado cultural das minorias plenamente reconhecido e sus-
tentado.
A problematizao da relao entre o multiculturalismo e o
esporte adotando valores transculturais converge naturalmente para
o Olimpismo. Os Jogos Olmpicos constituem o maior evento

82
esportivo da nossa sociedade e, ao mesmo tempo, marcam um
ponto de interseco entre o esporte e os negcios, a tecnologia e a
cultura. No entanto, a perspectiva de uma poltica multicultural do
esporte indicia no somente um ponto de interseco, mas tam-
bm o encontro de contradies. A primeira delas e tambm a
mais bvia a contradio existente entre os ideais ou a ideologia
do Olimpismo e a realidade do mundo olmpico moderno. O Co-
mit Olmpico Internacional prope valores como o
internacionalismo, o cosmopolitismo e o ambientalismo, mas de-
fende o suporte comercial para atingir os valores do ideal olmpi-
co. Como um megaevento de massas, seria impossvel que os Jo-
gos Olmpicos estivessem isolados da mdia/marketing/corporaes.
O grande desafio, no entanto, o de no deix-lo sucumbir ao
processo de construo de mercados, de marcas e da criao local-
global de consumidores e de identidades. A segunda contradio
ocorre entre os ideais do internacionalismo, de um lado e, de ou-
tro, o individualismo e o nacionalismo. Esta contradio obriga a
retomar e a repensar a prpria expresso Olimpismo, proposta
por Pierre de Coubertin.
Este neologismo foi criado por Coubertin para descrever uma
doutrina religiosa e filosfica, como um fenmeno com carter
global. Ele trabalhou para a criao de uma reforma educacional em
colaborao com o governo francs e viajou para a Inglaterra, a Ale-
manha e o Canad visitando instituies educacionais.
Chatziefstathiou (2005) sugere que, depois destes estudos e pes-
quisas e inspirado pela educao esportiva inglesa, Coubertin de-
senvolveu o seu projeto para os Jogos Olmpicos e o seu iderio, o
Olimpismo como resposta crise social e poltica vivida na Frana,
relacionada com o processo de rpida industrializao e urbaniza-
o que provocaram o aumento da pobreza e dos conflitos sociais.
Os Jogos Olmpicos efetivam o Olimpismo como uma dimenso
educativa de realizao de valores morais e ideais formativos para a
humanidade. Koulouri (2009) assinala que Coubertin aproximou o
esporte moderno com os antigos Jogos Olmpicos incorporando o
significado ritual e simblico presente nestes eventos.

83
Loland (1994) argumenta que o Olimpismo, a partir da pers-
pectiva da histria das ideias, possui quatro objetivos principais: a)
educar e cultivar o indivduo atravs do esporte; b) cultivar a rela-
o do homem com a sociedade; c) promover o entendimento in-
ternacional e a paz; d) promover a grandeza e a potencialidade do
humano.
Coubertin trabalhou na criao moderna de um sentido es-
piritual para os Jogos Olmpicos. No se tratava de um sistema
religioso, tal como o que sustentava os Jogos Olmpicos na Anti-
guidade, mas sim de um sistema de valores e de atributos ticos
desenvolvidos atravs da Educao Olmpica. A doutrina de
Coubertin foi sintetizada na Carta Olmpica (International Olympic
Commitee, 2007), dcadas depois, da seguinte forma:
O Olimpismo uma filosofia de vida que exalta e combina em um
conjunto equilibrado as qualidades do corpo, da vontade e da mente.
Misturando esporte com cultura e educao, o Olimpismo busca criar
um modo de vida baseado na alegria do esforo, no valor educacacional
do bom exemplo e no respeito pelos princpios ticos fundamentais
universais.

O contedo do Olimpismo possua um carter essencial-


mente moral e regulador do processo civilizatrio diante de um
momento histrico de crise social. Vigarello (2004) descreveu com
exatido o modo de produo deste projeto moral ao dizer que o
esporte sempre foi compreendido como uma luta contra o mal.
Este carter de luta interna essencial, pois a legitimao da vitria
deve a sua existncia efetiva realizao dessa tica, que exibida
como o resultado do governo moral do corpo e da vontade. Ao
mesmo tempo, existe um carter paradigmtico na vitria, porque
ela determina quais os elementos devem ser exaltados e quais de-
vem ser exilados de uma vida. E o esporte condensou a tica dos
principais valores da sociedade moderna: igualdade, meritocracia,
solidariedade, competio democrtica.
O Olimpismo conjugou suas ideias com outros movimen-
tos do final do sculo XIX, como a Cruz Vermelha, por exemplo,
que acreditavam no idealismo internacionalista, cujos valores se

84
pretendiam mundiais, apolticos, buscando a paz e o entendimento
mundial, principalmente aps a Primeira Guerra. Estas organiza-
es foram produto do liberalismo do final do sculo XIX e
enfatizaram os ideais de liberdade e de justia, a racionalidade, a
autonomia, a excelncia, o entendimento internacional e o respeito
ao humano. O iderio partilhado por estes movimentos possua
como pontos em comum a ideia da reforma social atravs da edu-
cao, da neutralidade poltica e a cooperao internacional para a
paz.
O pensamento de Coubertin oscilou entre o reconhecimen-
to dos Jogos Olmpicos como expresso e afirmao do nacionalis-
mo, de um lado, e de outro, o enorme esforo de ponderaes a
favor da paz e do amor pela humanidade neste momento de en-
contro mundial. E esta estratgia foi eficaz para a criao de uma
poltica de internacionalismo neutro que viabilizou a consolidao
dos Jogos Olmpicos como uma moderna instituio global, mes-
mo que intensamente tensionada por confrontos nacionais. De certa
forma, os grandes confrontos coletivos no esporte tornaram-se
substitutos simblicos das guerras de conquista e defesa e conser-
vam na suas estruturas regulamentares e em sua inteligncia de
jogo os esquemas tticos fundamentais de uma batalha.
Atualmente, a proposta de Coubertin apresenta-se como um
desafio: como sustentar a dimenso filosfica e a dimenso educa-
cional do Olimpismo? No universo esportivo, esto presentes to-
das as marcas de produo do capitalismo contemporneo: compe-
tio, excesso de especializao e individualismo, mercantilizao,
alienao, nacionalismo, espetacularizao. Mas seria excessivamente
redutivo tom-lo apenas como o pio do povo, pois talvez a ex-
presso mais adequada seja de uma arena, na qual iro confrontar
diferenas culturais, significados divergentes, resistncias e con-
frontos. Chatziefstathiou (2005) prope que um modelo contem-
porneo para o Olimpismo poderia ser pensado a partir de uma
leitura mltipla dos seus objetivos a partir dos seus mltiplos ato-
res sociais e esta multiplicidade tensiona permanentemente para
uma criao ou reproduo de processos que conjugam interesses

85
econmicos, sociais, polticos e culturais que estes sujeitos repre-
sentam.
Tornar-se um megaevento certamente foi um preo alto pago
pelos Jogos Olmpicos. O esporte tornou-se reconhecidamente
um processo espetacularizado que se sustenta com estratgias
mercadolgicas, venda de cotas a patrocinadores e de direitos de
transmisso dos jogos. No entanto, na ideia do Olimpismo, h
elemento que resiste operacionalidade de sua prpria definio.
Wamsley (2004) percebeu esse elemento e descreveu o Olimpismo
no contemporneo como um frasco carregado de metforas. Segrave
(1988) apontou os temas centrais que esto presentes no
Olimpismo, resultado da reviso do projeto modernista de
Coubertin, como desafios pluralistas a serem enfrentados: educa-
o, entendimento internacional, igualdade de oportunidades, jus-
tia e igualdade na competio, expresso cultural, independncia
do esporte e excelncia. O slogan do Comit Olmpico Internaci-
onal deixa claro esta perspectiva de Seagreve, ao incluir como te-
mas olmpicos: esperana, sonhos e inspiraes, amizade, preser-
vao do meio ambiente, entre outros. clara a tenso existente
no esporte como entretenimento e o esporte como uma filosofia/
ideologia de vida, abraando os valores humanos mais caros hu-
manidade.
Na perspectiva do multiculturalismo, a proposta do
Olimpismo revela-se uma instncia complexa, intercultural, capaz
de abrigar o novo, a diferena e a transformao. Os Jogos Olmpi-
cos e o prprio esporte entendidos como objeto cultural comple-
xo no so capazes de criar novos sentidos e novos modos de estar
no mundo? Os Jogos Olmpicos, ao apresentarem corpos de di-
versas origens e culturas em condies de igualdade, no estabele-
ceram rupturas no etnocentrismo cultural, deslocando a
centralidade das representaes culturais? No multiculturalismo,
no encontramos uma proposta contempornea para o
internacionalismo do Olimpismo?
O multiculturalismo tambm abre uma nova perspectiva
quando pensamos na Educao Olmpica (Guginski; Godoy, 2009).

86
A mescla cultural, flexibilizao dos espaos culturais solicita ao
homem contemporneo flexibilizao da aprendizagem incitan-
do a produo de diferena e o convvio com a diversidade. Coln
(1996) fala da importncia do estabelecimento de fissuras das for-
mas culturais hegemnicas, das quais nos apropriamos e com as
quais negociamos nas diversas instncias culturais.
Os Jogos Olmpicos podem ser entendidos, nessa perspec-
tiva, como um fenmeno de hibridizao, provocando o surgimento
de novas ideias ou espaos culturais efervescentes, resultante da
transversalizao das diferentes culturas. Como encontro cultural,
os Jogos Olmpicos encorajam a criatividade e o encontro, provo-
cam a hibridizao dos elementos culturais estrangeiros a culturas
locais provocando a valorizao da diferena que coexiste numa re-
lao de tenso, numa perspectiva agonstica, apartada de relao
de anulao e aniquilamento da alteridade. O multiculturalismo
como um dos operadores do Olimpismo cria uma abertura para o
encontro sem preconceitos para a mistura, para a alteridade e para
a ressignificao das identidades e relaes sociais.
Pesquisando projetos multiculturais esportivos, Henry (2005)
caracterizou os benefcios produzidos por estas aes multiculturais
no esporte. Ao acompanhar esses projetos na Inglaterra, identifi-
cou dois nveis de benefcios, um nvel pessoal e outro nvel de
capital social.
Em relao ao nvel pessoal, ocorre o desenvolvimento de
habilidades, competncias e atributos pessoais que trazem ganhos
no apenas pessoais, mas tambm contribuem para a vida em co-
munidade. As habilidades e competncias podem ser dividas em
trs categorias:
1) Capital Fsico: os projetos esportivos com uma
transversalidade multicultural provocaram o desenvolvi-
mento de habilidades e competncias que poderiam ser
negadas, por exemplo, em crianas de famlias refugiadas;

2) Capital Psicolgico: desenvolvimento da autoestima e


da autoeficcia promovendo, assim, estabilizao emoci-

87
onal e desenvolvimento positivo para as crianas e os jo-
vens;

3) Capital Pessoal Social: o esporte desenvolve a confian-


a no outro e proporciona o desenvolvimento de redes
sociais.
A ligao entre esporte, multiculturalismo e capital social ain-
da desenvolvida de modo mais tnue para Henry. O termo capi-
tal social refere-se ao desenvolvimento do capital comunitrio em
um nvel superior ao individual. Para Henry, Robert Putnam apre-
sentou a melhor problematizao do capital social ao tomar como
medida da sua existncia os nveis de engajamento na poltica, na
religio e em outras formas da vida social e a reciprocidade geral da
populao, associada ao declnio do sentido de identidade local, de
solidariedade e de suporte mtuo com o respectivo aumento da
alienao individual. As ideias de Putnam foram refinadas por
Michael Woolcock, de acordo com Henry, que dividiu o capital
social em trs tipos:
1) Capital de ligao: refere-se a relaes informais mas
prximas, envolve aqueles com quem realmente pode-
mos contar quando for necessrio podem ser familia-
res, amigos ou vizinhos. No caso de grupos tnicos, po-
dem ser os membros do mesmo grupo nacional;

2) Capital-ponte: ocorre para mais alm dos grupos pr-


ximos sociais e tnicos para a construo, como pontes de
padres comunitrios. Envolve, por exemplo, os refugia-
dos e o grupo social que est oferecendo asilo.

3) Capital de juno: refere-se possibilidade ao desen-


volvimento para construir ligaes com organizaes e com
sistemas estatais ou no que possam fornecer recursos
para a mudana na comunidade.
Os dois nveis de capital, pessoal e social, so desenvolvidos
a partir do esporte que desencadeia o processo integrativo. Os di-

88
ferentes nveis de desenvolvimento e integrao multicultural de-
pendem da construo do projeto de interveno, uma gesto
multicultural que objetive a alteridade, pois facilmente a caracteri-
zao de competio pode tomar um carter problemtico que re-
force a diviso entre ns e os outros. necessrio um processo
permanente de anlise dos valores associados ao Olimpismo, exa-
minando as tenses histricas, geopolticas, socioculturais e eco-
nmicas que garantam este movimento de gesto.
Neste processo, torna-se possvel a criao de espaos
multiculturais capazes de criar zonas de no excluso que rompem
com a lgica do controle e da centralidade cultural. Obviamente,
no podemos ignorar que a criao deste espao de mestiagem
tambm favorece a criao de produtos com a consequente expec-
tativa de consumo. A aposta a de que a heterogeneidade cultural
possa articular hibridamente culturas supranacionais e sociais para
constituir novas formas de democratizao, cultura e respeito s
diferenas.

Referncias
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the Modern Era. Doctoral Thesis. Loughborough, Loughborough University,
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p. 231-242.

90
Alteridade e cidadania como caminhos
para a compreenso da diversidade e do
multiculturalismo na Educao Olmpica
Katia Rubio

Uma discusso sobre diversidade e multiculturalismo den-


tro dos Estudos Olmpicos no se faz sem que se aborde os con-
ceitos de alteridade e cidadania. Isso porque a prtica esportiva e o
lazer so entendidos pela Constituio Federal como um direito
de todos os cidados.
So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia,o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia,
a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio1. (Consti-
tuio Federal, Artigo 6)

dever do Estado fomentar prticas desportivas formais e


no formais como direito de cada um (...) (Constituio Federal,
Artigo 217)
Sendo ento um direito de todos, como divulgar esse fen-
meno respeitando a diversidade dos diferentes grupos sociais que
iro pratic-lo?
Conforme elaborado em trabalho anterior (Rubio; Daolio,
1998), a prtica da cidadania passa pelo desenvolvimento, pela per-
cepo e pela apropriao da conscincia e do corpo do indivduo
para que sua relao com o social se d de forma plena e construti-
va.
Demo (1995) considera a cidadania como uma das conquistas
mais importantes do sculo passado, e soma-se luta pelos direi-
tos humanos, pela emancipao das pessoas e dos povos, refletin-
do o progresso democrtico possvel. A partir dessas considera-
es define cidadania como competncia humana de fazer-se sujeito, para
fazer histria prpria e coletivamente organizada. Afirma ainda que a ci-
1
Redao dada pela Emenda Constitucional n. 26, de 2000, ao Artigo 6 da Consti-
tuio Federal.
dadania a raiz dos direitos humanos, pois somente medram onde a socieda-
de se faz sujeito histrico capaz de discernir e efetivar seu projeto de desenvol-
vimento.
Diante do risco de generalizar o sujeito dentro de um con-
ceito abstrato de cidadania, Sawaia (1994) faz uma reflexo sobre a
cidadania e entende que ela faz supor igualdade de direitos, e con-
sidera dentre os mais importantes o direito ao desenvolvimento
da subjetividade privatizada. Para a autora, a cidadania no apenas
uma questo de opo puramente racional, mas vivida como ne-
cessidade do Eu, como desejo. Mesmo agindo em nome do bem
comum, essa atividade implica motivao individual.
Dentro da dinmica social liberal, observa-se, ento, uma ten-
so entre a subjetividade individual preconizada pela sociedade e a
subjetividade institucional desempenhada pelo Estado, o que colo-
ca o sujeito na condio de cumpridor de normas e regras, muitas
vezes incompreendidas e, consequentemente, passveis de
descumprimento diante da incompreenso de seus princpios e fi-
nalidades.
Segundo Santos (1994, p. 207)
o mecanismo regulador dessa tenso o princpio da cidadania que, por
um lado, limita os poderes do Estado e, por outro, universaliza e igualiza
as particularidades dos sujeitos de modo a facilitar o controle social de
suas atividades.

Tem-se, ento, uma relao entre cidadania e subjetividade


que envolve ideias de autonomia, liberdade, responsabilidade,
reflexividade, a materialidade de um corpo e as particularidades infi-
nitas que conferem o cunho prprio e nico personalidade.
Sendo assim, o conceito de cidadania que passamos a susten-
tar o de Arendt (1997, p. 189), em que a cidadania apela a destinos e
a projetos historicamente compartilhados, a processos de conquistas
coletivas e igualdade, mas tambm ao princpio da alteridade, ba-
seado na concepo da universalidade, cujo fundamento o direito
a ter direito.
Segundo a autora, ser diferente no equivale a ser outro.

92
A alteridade , sem dvida, aspecto importante da pluralidade; a razo
pela qual todas as nossas definies so distines e o motivo pelo qual
no podemos dizer o que uma coisa sem distingui-la de outra.

E focando esse conceito na condio humana afirma:


No homem, a alteridade, que ele tem em comum com tudo o que
existe, e a distino, que ele partilha com tudo o que vive, tornam-se
singularidade, e a pluralidade humana a paradoxal pluralidade dos
seres singulares.

Universalidade e alteridade parecem se confrontar, medida


que a primeira diz respeito ao todo, enquanto a segunda diz res-
peito, especificamente a uma parte, ou melhor, a uma das partes
que compe esse todo. Ser nico e diferente sugere uma reflexo
sobre quem sou e onde estou, permitindo a percepo do indi-
vduo na sua integralidade, com as suas propriedades subjetivas,
distinguindo-se do Outro, porm respeitando a diferena implci-
ta nessa relao.
Sawaia (1994) prope que se inclua o conceito de alteridade
ao de cidadania, como forma de evitar a cristalizao desse conceito
em categorias fetichizadas. E para que esse objetivo seja alcanado,
deve-se entender alteridade como diversidade em si mesmo,
alteridade que foi desvirtuada em luta por si mesmo, equivalendo
luta contra o Outro. Com essa perspectiva, o conceito de cidada-
nia ampliado para alm da igualdade de direitos, incorporando a
alteridade como valor fundamental.

Alteridade e cidadania na Educao Olmpica


O termo Educao Olmpica surgiu na dcada de 1970, tendo
como pressupostos os valores e as ideias presentes no Olimpismo.
Uma de suas metas era tornar o esporte moderno parte da rotina
escolar, inserindo uma filosofia de educao pelo esporte. A gran-
de nfase no Olimpismo como uma filosofia de vida pode ser en-
contrada na sua estreita relao com o processo de educao mais
amplo, exemplificado na Carta Olmpica (International Olympic
Comittee, 2007) e seus princpios fundamentais.

93
Mller (2004) oferece uma descrio das ideias relativas
Educao Olmpica que surgiram na vida e na produo de Pierre
de Coubertin como o conceito de desenvolvimento harmonioso
do ser humano por inteiro; ideia de esforo pela perfeio humana
atravs da alta performance (cientfica e artstica, bem como espor-
tiva); atividade esportiva voluntariamente relacionada a princpios
ticos como fair play e igualdade de oportunidades; o conceito de
paz e boa vontade entre as naes, exemplificadas como respeito e
tolerncia nas relaes entre os indivduos e a promoo de mu-
dana para emancipao dentro e atravs do esporte.
As propostas apresentadas acima apontam para uma viso
humanista tanto do esporte como de seu praticante, muito embora
as regras do esporte tendam a universalizar valores morais espec-
ficos da sociedade que regrou essa atividade humana.
No processo de construo do Olimpismo, Coubertin iden-
tificou a importncia da criao e identificao de um sentido de
ritual agonstico dos Jogos Olmpicos. A aproximao das manifes-
taes esportivas com um imaginrio heroico e agonstico impulsi-
onaria a insero do esporte como veculo pedaggico e sua propa-
gao em mbito internacional. Essa uma das razes para que
Coubertin criasse ritos e smbolos Olmpicos, ou seja, a
universalizao de valores que no propriamente as regras que de-
terminam as relaes competitivas. Isso porque o smbolo tem
um valor implcito nas relaes sociais que transcende as limita-
es culturais dos diversos implicados nas atividades olmpicas
(Futada, 2007).
Kidd (1985) buscou articular pontos de correspondncia en-
tre o Olimpismo e os objetivos gerais da Educao Olmpica:
Participao em massa: a expanso das oportunidades
para que o esporte e o jogo gerassem o que Coubertin
chamaria de democracia da juventude;

Esporte como Educao: o desenvolvimento de opor-


tunidades que so genuinamente educacionais, que aten-
dam tanto ao indivduo quanto aos grupos no processo

94
do conhecimento;

Esportividade: a adoo de um alto padro de


esportividade, que Coubertin chamou de novo cdigo
cavalheiresco;

Troca cultural: a integrao das artes visuais e


performticas nas celebraes Olmpicas;

Compreenso internacional: a criao de um movimento


cuja participao transcende as categorias racial, religiosa,
poltica e econmica, uma irmandade que promova com-
preenso e, por consequncia, contribua para a paz mun-
dial;

Excelncia: a busca da excelncia na performance.


Conforme Gruepe (1996), podem ser destacadas trs princi-
pais mensagens pedaggicas a partir dos escritos de Coubertin acerca
da Educao: o desenvolvimento do corpo, mente e carter atravs
do esforo por uma realizao fsica ou competitiva (levado sem-
pre no esprito de fair play); disponibilidade de uma grande varie-
dade de esportes; paz, cordialidade e compreenso internacional.

O multiculturalismo e a diversidade implcitos nos


valores olmpicos
Desde que Pierre de Coubertin deu incio ao Movimento
Olmpico no final do sculo XIX, ele no desejava apenas criar uma
competio esportiva. Alguns princpios ticos, pedaggicos e mo-
rais norteavam essa prtica, que hoje representam a face pblica do
Olimpismo. Dentre esses valores, encontram-se o estmulo par-
ticipao da mulher no esporte, na proteo ao atleta, no desenvol-
vimento sustentvel, no respeito Trgua Olmpica, na promoo
da cultura e da Educao Olmpica e na organizao dos Jogos Olm-
picos. Esses valores funcionam como um Cdigo de Conduta do
Movimento Olmpico e buscam nortear as atitudes e aes de to-

95
dos os envolvidos nas atividades olmpicas, sejam elas competiti-
vas, administrativas ou voluntrias. Para tanto, busca combinar es-
porte, educao e cultura a partir da harmonia entre o corpo e a
mente, da excelncia em si mesmo, da integridade nas aes, do
respeito mtuo e da alegria no esforo.
Uma das principais metas do Movimento Olmpico o de-
senvolvimento de valores humansticos que norteiem o compor-
tamento dos indivduos e da sociedade. Dentre eles, incluem-se o
respeito a si mesmo, ao seu corpo e ao outro, bem como aos regu-
lamentos, aos envolvidos com o esporte e ao meio ambiente. Agir
dentro desses princpios garantiria a igualdade entre todos os par-
ticipantes das disputas esportivas e ao mesmo tempo permitiria
que os mais geis, mais velozes e mais fortes pudessem desempe-
nhar suas habilidades. Da o conceito de excelncia, ou esprito de
superao, estar presente no lema olmpico Citius, Altius, Fortius.
Com o objetivo de atingir os melhores resultados, a competio
continua a firmar-se como um espao de realizao e de confirma-
o de competncias pessoais e sociais. Alm disso, a superao
tida como caracterstica inerente do esporte, que se materializa na
forma de recordes.
importante que se entenda que da mesma forma que o
esporte um direito de todos, buscar a excelncia uma condio
subjetiva que compete a cada indivduo que pratica uma atividade
esportiva competitiva. Sob essa ptica, o esporte competitivo no
rivaliza com o esporte participativo, uma vez que cada um deles
trabalha com objetivos distintos.
Por isso que o direito de igualdade e de justia so os moti-
vos educacionais por excelncia do Movimento Olmpico. A igual-
dade entre os competidores condio para a manifestao da dis-
puta justa e por isso a condenao de quaisquer meios que impe-
am essa prtica como a deslealdade, o doping ou a conduta
antiesportiva.
Dentre os valores olmpicos, pode-se destacar tambm o fair
play, ou jogo limpo ou tica esportiva; que pode ser definido como
um conjunto de princpios ticos que orientam a prtica esportiva.

96
O fair play presume uma formao tica e moral daquele que prati-
ca e se relaciona com os demais atletas na competio, indicando
que este atleta no far uso de outros meios que no a prpria
capacidade para superar os oponentes. Nessas condies, no h
espao para formas ilcitas que objetivem a vitria, como suborno
ou o uso de substncias que aumentem o desempenho. A forma-
o do carter dentro desses preceitos se d pelo autoconhecimento,
pelo autocontrole e pela autorrealizao. Isso porque o esporte
permite a manifestao da liberdade, da espontaneidade, da fanta-
sia criadora e o desejo de identificao com as condies reais da
vida. E, por meio dessa ao educadora, se d a formao do car-
ter.
Diante de seu valor socializante, o esporte favorece a coope-
rao e a amizade internacional, permitindo aos povos respeita-
rem-se mutuamente. Entende-se, a partir dessa perspectiva, a ne-
cessidade do adversrio, para que a competio se d de forma
justa e honesta e para que o indivduo se descubra a si mesmo. A
amizade e a fraternidade so consideradas o corao do Movimen-
to Olmpico. Isso porque levam convivncia social, ao entendi-
mento e amizade, compreenso independentemente da nacio-
nalidade. Da o Olimpismo apresentar-se como uma linguagem de
reconhecimento universal, o que favorece a busca da paz e o reco-
nhecimento de igualdade entre os povos.
Enfim, a sntese dos valores olmpicos est na busca do me-
lhor de si, no apenas no mbito da competio esportiva, mas nas
aes cotidianas. O lema o importante no ganhar, mas partici-
par foi criado a partir desse pensamento, que resume a busca da
excelncia com tica e compromisso.

Concluses
O Movimento Olmpico e o Olimpismo so mais do que os
Jogos Olmpicos apenas. Eles representam histria, educao, so-
ciedade, valores morais, a cultura da paz e uma proposta de vida.

97
Mas, no se pode tratar dessas questes com ingenuidade,
uma vez que superado o romantismo inicial que moveu e motivou
a criao do Movimento Olmpico, assiste-se, na atualidade, a uma
complexa trama de interesses a mover ideais e aes no campo
olmpico. De um sonho multicultural e multitnico a um dos mai-
ores negcios do planeta, os Jogos Olmpicos, a maior realizao
do Comit Olmpico Internacional, tornaram-se uma fonte ines-
gotvel de reproduo de valores culturais e de projeo da din-
mica social.
O distanciamento gradativo dos valores inicialmente apre-
goados tem levado promoo de aes identificadas com valores
ticos particulares e, portanto, distante da proposta olmpica inici-
al. A ideia de Educao Olmpica surge em um momento de crise
desses valores e de reflexo sobre os rumos que o movimento
como um todo toma, em um mundo marcado pelas diferenas no
apenas culturais, mas tambm econmicas e sociais. Educar quem
e para que so questes fundantes nessa discusso que toma o su-
jeito da ao olmpica como o foco da educao e da reproduo
dos valores apregoados.

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.

99
Olimpismo, educao olmpica e
promoo da sade em crianas e jovens
Rodrigo Cavasini
Alberto Reinaldo Reppold Filho

Introduo
O Olimpismo caracterizado como a filosofia que inspirou
o renascimento dos Jogos Olmpicos e que orienta o Movimento
Olmpico da Era Moderna. A Carta Olmpica, instrumento bsico
de natureza constitucional que estabelece os Princpios Fundamen-
tais e os valores essenciais do Olimpismo, sintetiza esta ideia da
seguinte forma: Olimpismo uma filosofia de vida que exalta e
combina em um conjunto equilibrado as qualidades do corpo, da
vontade e da mente. (International Olympic Comittee, 2007, p.11)
Segundo o documento, o Olimpismo combina educao e
cultura visando criar um modo de vida baseado na alegria do es-
foro, no valor educacional do bom exemplo e no respeito pelos
princpios ticos fundamentais universais. Seu objetivo colocar
o esporte a servio do desenvolvimento harmonioso do homem,
com a viso de promover uma sociedade pacfica preocupada com a
preservao da dignidade humana. (International Olympic
Commitee, 2007, p.11)
A Carta Olmpica afirma ainda que a prtica do esporte um
direito humano, enfatizando que todo indivduo deve ter a possi-
bilidade de praticar esporte sem qualquer tipo de discriminao e
de acordo com o esprito Olmpico. importante salientar que o
Olimpismo envolve valores de participao e cooperao e tem
como foco no apenas os atletas de elite, mas todas as pessoas.
Soma-se a isso o fato do Olimpismo conceber o esporte no so-
mente como uma atividade, mas como uma influncia formativa,
contribuindo para o aprimoramento das caractersticas individuais
da personalidade e da vida social. (Girginov; Parry, 2005).
Considerando os princpios e valores do Olimpismo acima
expostos, o presente captulo focalizar a promoo da sade como
um dos elementos constitutivos da Educao Olmpica para crian-
as e jovens. A promoo da sade, embora j considerada por
pesquisadores e profissionais de Educao Fsica e das Cincias do
Esporte em diferentes pases, ainda no recebeu suficiente ateno
no contexto da Educao Olmpica brasileira. O assunto relevan-
te, em razo da sua dimenso educacional e do entendimento de
que a promoo da sade est diretamente relacionada aos princ-
pios e valores Olmpicos.
O captulo est organizado em trs partes. Na primeira,
apresentada uma breve caracterizao do estilo de vida sedentrio
que predomina atualmente em crianas e jovens de diferentes pa-
ses, inclusive no Brasil. A seguir, so focalizados estudos recentes
sobre as contribuies que um estilo de vida ativo, baseado na pr-
tica regular da atividade fsica e esportiva, pode trazer para a sade
de crianas e jovens. Na parte final, so apresentados argumentos a
favor da incluso da promoo da sade em programas de Educa-
o Olmpica para crianas e jovens, com o intuito de desenvolver
a conscincia e fomentar condutas e atitudes na direo de um es-
tilo de vida ativo.

Estilo de vida sedentrio entre crianas e jovens


O estilo de vida sedentrio tem predominado entre crianas
e jovens de vrios pases. Nos Estados Unidos, em 2002, uma pes-
quisa realizada com uma amostra nacional de 4.500 crianas e jo-
vens de nove a treze anos, indicou que 61,5% dos pesquisados no
participam de nenhum programa organizado de atividade fsica fora
do horrio de escola, e 22,6% no se engajam em nenhuma ativida-
de fsica ou esportiva de tempo livre. (Salmon et al., 2005)
Na Austrlia, um recente estudo com crianas e jovens de
nove a treze anos de idade indicou que a frequncia de aulas de
Educao Fsica por semana e de caminhada e pedalada indo ou
vindo da escola diminuram, entre 1985 e 2001. Houve tambm

102
um aumento no acesso s oportunidades de recreao sedentria,
com jogos eletrnicos e computadores. (Salmon et al., 2005)
Nestes pases, o problema atingiu tal dimenso que a American
Academy of Pediatrics e, recentemente, a Australian Physical Activity
Recommendations, propuseram que as crianas no gastem mais do
que duas horas por dia assistindo televiso e usando outros entre-
tenimentos eletrnicos.
Na Noruega, pas com longa tradio de atividade fsica e
esportiva, Ekeland (1999) observou uma reduo nos nveis de ati-
vidade fsica em crianas e jovens e um aumento na percentagem
de jovens inativos. Em outro estudo, Klasson-Heggebo e Anderssen
(2003) pesquisaram 350 jovens de quinze anos, de ambos os sexos,
da regio de Oslo. O estudo teve por objetivo saber se os jovens
noruegueses atingiam os nveis mnimos de atividade fsica reco-
mendados no pas. Os autores concluram que um nmero eleva-
do de jovens das reas urbanas ainda no atingem os nveis reco-
mendados.
Em 2007, o Parlamento Europeu publicou um estudo sobre
a situao atual e as perspectivas da Educao Fsica na Unio Euro-
pia. O estudo realizado por Hardman, apresenta dados
preocupantes sobre o tempo de aula alocado no currculo escolar, o
status da disciplina e os recursos humanos e materiais disponveis.
Alm disso, existem ainda muitas dificuldades de acesso s ativida-
des fsicas e esportivas, em especial no diz respeito participao
de pessoas com deficincia e s minorias tnicas. No que se refere
ao estilo de vida dos jovens, o documento evidencia a preocupao
com o declnio dos nveis de atividade fsica e o crescente abando-
no da prtica esportiva entre jovens em idade escolar. (European
Parliament, 2007)
No Brasil, o estilo de vida sedentrio entre crianas e jovens
tambm evidente. Alguns estudos recentes ilustram a situao
no pas. Hallal et al. (2006) investigaram a prevalncia de estilo de
vida sedentrio em 4.452 adolescentes, com idade entre 10 e 12
anos, na cidade de Pelotas. Os resultados indicaram um elevado
nvel de sedentarismo entre os meninos (49%) e entre as meninas

103
(67%). Em pesquisa realizada no Rio de Janeiro, Gomes et al. (2001)
encontraram que 59,8% dos jovens do sexo masculino e 77,8% do
sexo feminino, com 12 anos ou mais de idade, no praticam ativi-
dade fsica de lazer. Guedes et al. (2001), ao estudarem alunos do
ensino mdio do municpio de Londrina, identificaram que cerca
de 94% das meninas e 74% dos rapazes so inativos ou moderada-
mente ativos. Para os autores, os nveis de atividade fsica encon-
trados no so suficientes parar criar algum efeito satisfatrio so-
bre a sade. Por fim, em estudo realizado na cidade de Niteri,
para identificar o nvel de aptido fsica de adolescentes, Silva e
Malina (2000) encontraram uma alta prevalncia de sedentarismo.
Dos 325 alunos, de 14 e 15 anos, da rede pblica de ensino que
participaram da pesquisa, 94% da meninas e 85% dos meninos fo-
ram classificados como sedentrios.
Estes estudos nos parecem suficientes para indicar a existn-
cia de um estilo de vida sedentrio entre crianas e jovens de vrios
pases, com possveis riscos e impactos sobre a sade dessas popu-
laes.

Atividades fsicas e esportivas e promoo da


sade em crianas e jovens
Ao longo das ltimas dcadas, a relao da atividade fsica e
do esporte com a promoo da sade tem apresentado as mais
expressivas evidncias cientficas. Um nmero considervel destes
estudos tem enfatizado a relao dessas atividades com a promo-
o da sade de diferentes populaes, entre elas as crianas e os
jovens (Darren et al., 2006; Ruiz et al. 2004; Long, 2002; Bauman et
al., 2002; Canadian Parks and Recreational Association, 2001; United
States Department of Health and Human Services, 1996).
Para a sade de crianas e jovens, os estudos demonstram
que as atividades fsicas e esportivas devem ser estimuladas, pois
produzem vrios benefcios diretos e indiretos (Biddle et al., 2004;
Cavill, 2001). As pesquisas tm evidenciado os benefcios da prti-
ca esportiva e da atividade fsica em relao s doenas do sistema

104
cardiovascular, obesidade (Pate et al., 1995) e osteoporose na
vida adulta. Alm disso, estudos indicam que existem benefcios
quanto a problemas de sade mental, como ansiedade e depresso,
autoconfiana e autoestima (Long, 2002) e ao bem-estar geral
(Coalter, 2001; Spag 1999 apud Coalter et al., 2000; McAuley, 1994
apud Scully et al., 1998).
As doenas do sistema cardiovascular tornam-se evidentes
na vida adulta, contudo seu desenvolvimento ocorre, muitas vezes,
na infncia e na juventude (McGil; McMahan, 2003). As pesquisas
tm evidenciado que a elevao no nvel de atividade fsica pode
gerar benefcios para o perfil lipdico em crianas e jovens, bem
como diminuir os nveis pressrios, principalmente em indivdu-
os hipertensos (Bauman et al., 2002; United States Department of
Health and Human Services, 1996). De modo geral, as atividades
fsicas podem reduzir os riscos de doenas do sistema cardiovascular
em jovens (Biddle et al., 2004).
Durante as ltimas dcadas, estudos tm demonstrado que a
obesidade est se alastrando entre as populaes infantis e juvenis
em diferentes pases (Sotelo et al., 2004; Ruiz et al. 2004; Baur, 2002;
Chinn; Rona, 2001; Strauss; Pollack, 2001; Guedes et al., 2001; Reilly;
Dorosty, 1999). As evidncias dos benefcios das atividades fsicas e
esportivas para o combate da obesidade juvenil j permitem de-
fender a sua utilizao. De fato, ao mesmo tempo em que a ativi-
dade fsica apontada como uma forma atraente de prevenir e tra-
tar a obesidade em crianas e jovens, ela tambm apresenta poucas
restries para sua utilizao, aliadas a um baixo custo para sua exe-
cuo (Steinbeck, 2001; Thibault, 2000).
De acordo com Rautava et al. (2007), nveis reduzidos de ati-
vidades fsicas durante a infncia e juventude refletem negativa-
mente sobre a densidade e a massa ssea em mulheres a partir dos
vinte anos de idade. A atividade fsica praticada durante a juventude
pode ter efeitos positivos sobre estes aspectos, os quais tm de-
monstrado indcios da sua manuteno durante a vida adulta, auxi-
liando na preveno da osteoporose (Biddle et al., 2004; Thibault,
2000; Courteix et al., 1998).

105
Evidncias tm apontado para uma tendncia dos jovens fisi-
camente ativos possurem melhor sade mental do que jovens se-
dentrios (Biddle et al., 2004). O estudo desenvolvido pela Associ-
ao Canadense de Parques e Recreao aponta para a relao entre
atividades esportivas e benefcios para a sade mental, como redu-
o da ansiedade, da depresso e melhoras no bem-estar de jovens
(Canadian Parks and Recreational Association, 2001). De maneira
semelhante, Sanders et al. (2000) afirmam que a prtica esportiva,
em nveis moderados, relaciona-se com baixos ndices de depres-
so na populao juvenil.
O esporte demonstra tambm ser um instrumento relevan-
te para promover a elevao da autoestima. Esta afirmao sus-
tentada pelos dados de uma pesquisa longitudinal realizada com
estudantes canadenses de doze a quinze anos, os quais demons-
tram que os jovens pouco ou no envolvidos em atividades espor-
tivas tm quatro vezes mais chances de possuir baixos nveis de
autoestima, se comparados com jovens esportistas (Statistics Canada
2001, apud ACTSPORT, 2004). A elevao dos nveis de autoestima
dos praticantes de atividades esportivas, de acordo com Fox (1997)
e Sonstroem e Morgan (1989), citados por Long (2002), pode ocor-
rer em virtude de dois aspectos. O primeiro o sucesso ou a per-
cepo de competncia atingidos durante a prtica esportiva. O se-
gundo a melhoria da autoeficcia, que a expectativa de poder
realizar uma tarefa de maneira satisfatria.
Ao longo dos ltimos anos, os jovens em situao de risco1
tm recebido uma ateno especial de diferentes segmentos da so-
ciedade, o que pode ser exemplificado pelo nmero crescente de
aes pblicas e de entidades no-governamentais especficas para
esta populao. Neste contexto, as atividades esportivas so em-
pregadas com o objetivo de reduzir possveis fatores de risco, os
1
A expresso jovem em situao de risco tem adquirido diferentes designaes (Canadian
Parks and Recreational Association, 2001), sendo as mais usuais: jovens em desvanta-
gem, jovens problemticos, jovens excludos e jovens conturbados (Collingwood, 1997).
De uma forma geral, so indivduos que vivem em ambientes adversos, muitas vezes
relacionados pobreza, utilizao de drogas, a problemas familiares, gravidez na
adolescncia, a histrico de abuso sexual e inexistncia de lar (Mason; Wilson, 1988).

106
quais seriam responsveis por manter ou, at mesmo, levar um
jovem a esta condio desfavorvel. Em relao sade, esses fato-
res voltam-se para a diminuio da depresso, da ansiedade, da uti-
lizao de drogas, do estresse (Reid et al., 1994; Bry et al., 1982, apud
Collingwood, 1997) e da elevao dos nveis de autoconfiana e
autoestima (Saskatchewan Culture, Youth and Recreation, 2003).
Os benefcios proporcionados pelas atividades fsicas e es-
portivas para a sade das crianas e dos jovens tambm demons-
tram se relacionar construo de estilos de vida ativos na fase
adulta. Vrios estudos preditivos tm objetivado relacionar a prti-
ca de atividades esportivas durante a infncia e juventude ao estilo
de vida ativo na fase adulta (Telama et al., 2006; Telama, 2005; Alves,
2005; Matsudo et al., 2003; Brunton et al., 2003; Tammelin et al.,
2003; Malina, 2001; Hirvensalo; Lintunen; Rantanen, 2000; Curtis;
McTeer; White, 1999; Vanreusel, 1997, Strong et al., 1992). Estes
trabalhos, realizados em diferentes pases, apresentam evidncias
que sustentam a predio de que jovens praticantes de atividades
fsicas e esportivas possuem mais chances de se tornarem adultos
ativos.
Em relao importncia de eventos competitivos para a pre-
dio esportiva, Telama et al., (2006), Hirvensalo, Lintunen e
Rantanen, (2000) enfatizam que a participao em competies es-
portivas durante juventude eleva as possibilidades destes jovens se
tornarem adultos ativos.
A intensidade e a frequncia com que as atividades fsicas e
esportivas devem ser praticadas para promover a sade diferem
(Long, 2002). Entretanto, estes trabalhos concordam que, para as
populaes mais sedentrias, reduzidas elevaes nos nveis de pr-
tica das atividades fsicas e esportivas, j podem afast-las das reas
de grande risco para a sade e contribuir diretamente para a melhoria
da qualidade de suas vidas (United States Department of Health
and Human Services, 1996; Blair; Connely, 1996).
Em sntese, a literatura demonstra que a prtica de ativida-
des fsicas e esportiva possui vrias relaes com a promoo da
sade de crianas e jovens. Neste sentido, as populaes mais se-

107
dentrias e, normalmente, excludas destas atividades devem ser
priorizadas (Ruiz et al., 2004; Benefortt; Cunningham, 2002; Coalter,
2001; Stone et al., 1998; Pate et al., 1995). Isto importante, uma
vez que a elevao nos nveis de atividades fsicas e esportivas, e a
consequente no permanncia no sedentarismo, j possibilita boa
parte dos benefcios anteriormente citados (Coalter, 2001; Blair;
Connelly, 1996). Alm disso, como salientamos, a construo de
um estilo de vida ativo, por meio da participao em atividades
fsicas e esportivas, tem incio na infncia e juventude.

Educao Olmpica e promoo da sade


A Educao Olmpica definida como um conjunto de ativi-
dades educativas de carter multidisciplinar e transversal tendo como
eixo integrador o Esporte Olmpico (Tavares et al., 2005). Segundo
Naul e Richter (2006), existem duas referncias fundamentais quando
falamos em Educao Olmpica. A primeira a Carta Olmpica, do-
minante, de acordo com os autores, nos pases de lngua inglesa. A
segunda, predominante na Alemanha, toma como base os escritos de
Pierre de Coubertin, em especial sua obra Pedagogie Sportive, publicada
em 1928.
Se tomarmos como refernciaas duas referncias, a Carta
Olmpica e os escritos de Coubertin, podemos assumir que as pre-
ocupaes com a sade aparecem de maneira implcita quando no-
tamos expresses como: totalidade das qualidades do corpo, von-
tade e mente e desenvolvimento harmnico do homem. No
nos parece possvel pensar nas qualidades do corpo e da mente
desvinculadas da noo de sade. Da mesma forma, a noo de
desenvolvimento harmnico pressupe um ser saudvel.
Mais recentemente, Ommo Grupe (1997), um dos principais
estudiosos do Olimpismo na Alemanha, estabeleceu alguns princpi-
os bsicos para a Educao Olmpica. Entre eles, encontramos o prin-
cpio da unidade do corpo com a mente, objetivando um aprendizado
harmonioso e uma educao holstica. Neste princpio, a ideia de uni-
dade do corpo e mente e de educao holstica parece encapsular a
noo de sade.
108
Em termos prticos, no que se refere a uma Educao Olm-
pica preocupada com a promoo da sade, o Comit Organizador
dos Jogos Olmpicos de Inverno de 2006, em Turim, dedicou seu
programa a cinco temas: cultura do esporte, meio ambiente, cin-
cia e tecnologia, multiculturalismo e educao para a sade.
Assim, a noo de promoo da sade est presente de ma-
neira implcita nos princpios do Olimpismo. O que parece ocor-
rer que os programas de Educao Olmpica levados a efeito no
Brasil, tm, de maneira geral, privilegiado o desenvolvimento dos
aspectos morais. Entretanto, este descuido com a promoo da sade
entra em conflito com a noo de educao harmoniosa, balancea-
da. Por essa razo, entendemos que os programas de Educao
Olmpica devem contemplar os princpios e os meios para o de-
senvolvimento de uma conscincia e uma maneira de agir que visa
promoo da sade.
Neste sentido, o conceito de promoo da sade abrange
todas as pessoas no contexto de suas vidas cotidianas e no apenas
aquelas sob risco de adoecer. Essa noo assumida pela Organiza-
o Mundial da Sade, considerada a sade como um estado de
busca de bem-estar, que integra os aspectos fsico e mental (ausn-
cia de doena), ambiental (ajustamento ao ambiente), pessoal/emo-
cional (autorrealizao pessoal e afetiva) e socioecolgico (compro-
metimento com o bem-estar dos outros e com a preservao da
natureza). (Schall; Struchiner, 1999) Portanto, a promoo da sa-
de um componente fundamental da Educao Olmpica e neces-
sita ser contemplada de maneira mais efetiva nos programas para
crianas e jovens desenvolvidos no Brasil.

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As cerimnias de abertura dos jogos
olmpicos de vero, sob uma perspectiva
da Educao Olmpica 1
Nelson Scheneider Todt

Introduo
Pierre de Coubertin, o famoso Baro que idealizou os Jogos
Olmpicos para a Era Moderna, considerava o Olimpismo como
algo muito alm de simples exerccios. Para Coubertin, o Olimpismo
era um complexo de participao que levava compreenso de uma
Educao esportiva acessvel para todos, a qual, entrelaada com
esprito de bravura e cavalheirismo predominantes em sua poca,
implicava manifestaes estticas e literrias, servindo como um
motor para a vida nacional e um foco para a vida cvica.
Desde Coubertin, o Olimpismo tem nos Jogos Olmpicos
um dos seus principais promotores. Mas o que torna esses jogos
to especiais? Por que este evento obteve, ao longo da histria,
tanto sucesso? Qual a razo de mobilizar tantos povos e interesses
econmicos, sociais e polticos?
Em Todt (2006), observa-se que uma das explicaes que
os Jogos Olmpicos diferem-se das demais competies devido
sua bagagem cultural. Os diferentes significados das cerimnias e
dos ritos marcam os Jogos, pois ilustram os valores olmpicos e os
caracterizam como uma celebrao esportiva a parte, assim como
um importante elemento pedaggico.
Nesse sentido, interessante pensarmos que Coubertin pro-
curou prover o Movimento Olmpico com uma mensagem filos-
fica coerente, dando ao Olimpismo uma srie de smbolos e ritos
no qual todas as culturas tm lugar; isto percebido claramente
1
O presente trabalho resultante de pesquisa realizada nos arquivos do Museu Olm-
pico de Lausanne, Suia, durante o Postgraduate Research Grant Programme do Centro
de Estudos Olmpicos do Comit Olmpico Internacional, em 2007.
nas Cerimnias de Abertura de cada edio dos Jogos Olmpicos.
(International Olympic Committee, 2002)
Atualmente, uma grande audincia mundial assiste Ceri-
mnia de Abertura dos Jogos Olmpicos. Acredita-se que este even-
to, por si s, representariam um importante veculo para a pro-
moo do Movimento Olmpico, mais do que as prprias compe-
ties2.
Mas como as Cerimnias de Abertura dos Jogos Olmpicos
auxiliam na promoo dos valores propostos pelo Olimpismo?
Com base nesta questo, o objetivo deste estudo analisar as Ce-
rimnias de Abertura dos Jogos Olmpicos de Vero, sob uma pers-
pectiva da Educao Olmpica.

As cerimnias de abertura dos Jogos Olmpicos


elementos e dimenses
A Regra 58 da Carta Olmpica estabelece o Protocolo Olm-
pico das Cerimnias de Abertura a partir dos seguintes elementos:
Desfile das Delegaes participantes, Discurso do Presidente do
Comit Organizador, Abertura Oficial dos Jogos pelo Chefe de
Estado, Execuo do Hino Olmpico, Entrada e Hasteamento da
Bandeira Olmpica, Chegada da Tocha ao Estdio, Acendimento da
Pira, Pombos simbolizando a Paz Mundial3, Juramento dos Atle-
tas, Juramento dos rbitros, Hino Nacional do Pas sede e Progra-
ma Artstico. (International Olympic Committee, 2007).
Esse protocolo no foi definido para a primeira edio dos
Jogos, em 1896. De acordo com Pappas (1981), embora sua essn-
2
Segundo dados da empresa americana de estudos de mercado Nielsen Company, com
um recorde de 4,4 bilhes de espectadores, dois teros da populao mundial, os Jogos
Olmpicos de Pequim, realizados em 2008, tiveram a maior audincia na histria do
evento. Alm disso, preciso destacar que s a audincia mundial de televiso para a
Cerimnia de Abertura foi estimada em mais de 4 bilhes de pessoas.
3
Na cerimnia de abertura dos Jogos Olmpicos de Anturpia, houve uma revoada de
pombos simbolizando a paz. O costume foi conservado at 1988 nos Jogos Olmpicos
de Seul, quando alguns pssaros acabaram por acidente queimado-se na plataforma da
pira olmpica. Desde ento o tradicional vo dos pombos foi substitudo por simbolis-
mos alusivos aos prprios pombos e a paz mundial.

116
cia tenha sido estabelecida em 1894, por Pierre de Coubertin, des-
de essa data, novos elementos foram introduzidos.
O Quadro 1 apresenta um resumo da entrada desses ele-
mentos no protocolo olmpico, de acordo com os anos das edies
dos Jogos Olmpicos.

ELEMENTOS DO PROTOCOLO OLMPICO DE CERIMNIAS DE EDIO DOS JOGOS


ABERTURA 1896 1908 1920 1936 1972
Abertura Oficial dos Jogos pelo Chefe de Estado do Pas Sede X
Desfile das Delegaes Participantes X
Discurso do Presidente do Comit Organizador dos Jogos Olmpicos X
Discurso do Presidente do Comit Olmpico Internacional X
Execuo do Hino Olmpico X
Entrada e Hasteamento da Bandeira Olmpica X
Etapa Final da Corrida de Revezamento da Tocha Olmpica e
X
Acendimento da Pira
Pombos Simbolizando a Paz Mundial X
Juramento Olmpico pelos Atletas X
Juramento Olmpico pelos rbitros X
Execuo do Hino Nacional do Pas Sede X
Programa Artstico X

Quadro 1. Ano de introduo dos elementos do Protocolo das Cerimnias de


Abertura dos Jogos Olmpicos. (Fonte: International Olympic Committee, 2007)

O resgate histrico da introduo dos elementos que com-


pem atualmente o protocolo olmpico mostra a relevncia dada s
Cerimnias de Abertura nos Jogos Olmpicos. Desse resgate, sur-
ge outra indagao: qual o sentido da introduo desses elemen-
tos?
Como refere Hogan (2003), as cerimnias consistem em ele-
mentos compulsrios estabelecidos pelo Comit Olmpico Inter-
nacional (COI) na Carta Olmpica, documento que rege o Movi-
mento Olmpico Internacional, junto com as performances cultu-
rais propostas pelos pases que organizam os Jogos. Estes dois ele-
mentos, na prtica, refletem os valores e as experincias de cada
pas sede. A narrativa resultante serve no apenas como uma afir-

117
mao da identidade nacional, mas tambm como publicidade na-
cional e uma oportunidade para promover turismo, investimentos
corporativos internacionais, comrcio e ideologias polticas.
Atravs dos anos, os organizadores dos Jogos tm descober-
to maneiras criativas para combinar o protocolo da Cerimnia de
Abertura com os interesses da indstria do entretenimento, as re-
ferncias culturais, as inovaes tecnolgicas e a atmosfera de Let
the Games Begin4.(International Olympic Committee, 2007)
As concluses e recomendaes do Simpsio Internacional
de Cerimnias Olmpicas (International Olympic Committee,
1996), apontam que as Cerimnias Olmpicas atraem a ateno de
forma mais ampla e focada do que qualquer outro evento regular
de performance cultural. Este extraordinrio fenmeno requer res-
peito e ateno de todas as partes.
Como consequncia do carter internacional dos Jogos Olm-
picos, foi alcanado um amplo entendimento acerca da importncia
das cerimnias para o Movimento Olmpico, assim elas foram clas-
sificadas a partir das seguintes dimenses. (International Olympic
Committee, 1996):
As Cerimnias representam um dos principais meios
nos quais o COI manifesta seu significado e o torna vis-
vel para as grandes audincias, distinguindo-o de outros
rgos esportivos e, consequentemente, contribuindo para
a manuteno de sua autoridade e liderana no Movimento
Esportivo.

Atualmente, as Cerimnias so o carro-chefe para o


intercmbio cultural no sistema mundial e, dessa forma,
est contribuindo para a misso do Olimpismo de pro-
moo da paz e do entendimento internacional.

As Cerimnias mantm uma continuidade histrica no


Movimento Olmpico e expressa este fator fortemente
4
Manteve-se a expresso original do ingls Let the Games Begin, pois tpica dos Jogos
Olmpicos. Em uma traduo livre, representa a seguinte ideia: Que comecem os
Jogos!.

118
no contexto das presentes realidades globais.

As Cerimnias apresentam uma oportunidade de edu-


cao popular e pesquisa profissional dentro de institui-
es, na dinmica do Movimento Olmpico e do amplo
sistema global.
Estas dimenses apontam para diversos caminhos que as
Cerimnias podem trilhar. Mas, afinal, como as Cerimnias de
Abertura dos Jogos Olmpicos auxiliam na promoo dos valores
propostos pelo Olimpismo? A resposta encaminhada neste traba-
lho, tem como base a Educao Olmpica.

Educao Olmpica seu significado e relao com


as cerimnias de abertura
O ideal educacional defendido por Coubertin no emergiu
como uma mera proviso do esporte, nem como uma consequncia
espontnea da simples participao nele; esta no seria uma forma
adequada de interpretao, uma vez que, para o Baro, a misso
educacional do esporte seria um fato consequente. (Todt, 2006)
Na classificao de Bertrand e Valois (1994), a Educao Olm-
pica poderia enquadrar-se dentro da relao entre os paradigmas
socioculturais e educacionais, porm, centrado no desenvolvimen-
to da pessoa.
Da a relevncia de uma Educao Olmpica. Para uma con-
cepo Olmpica de ser humano ser aceita, faz-se necessrio o de-
senvolvimento de uma teoria de Pedagogia Olmpica.
Essa discusso tema em Girginov e Parry (2005) quando
falam que a tarefa da Educao Olmpica estabelecer como os
valores do esporte e do Olimpismo podem ser promovidos na
prtica. Dessa forma, o Movimento Olmpico, na atualidade est
buscando uma representao universal e coerente de si prprio, ou
seja, um conceito de Olimpismo que identifica um conjunto de
valores em que cada nao possa ser capaz de se comprometer.
(Girginov; Parry, 2005)

119
Parry (1998) sugere um estatuto para o Olimpismo que fun-
cionaria como uma ideologia social, poltica e educacional voltada,
necessariamente, para uma antropologia filosfica.
Em geral, a Educao Olmpica baseada nessas ideias, pro-
movendo o Olimpismo atravs do Movimento Olmpico para al-
canar o objetivo de formao de um ser humano ideal. Nesse sen-
tido, podemos indagar qual a contribuio das Cerimnias de Aber-
tura dos Jogos Olmpicos para a promoo dos valores preconiza-
dos pelo Olimpismo.
Para tanto, necessria uma anlise da possvel relao entre
os ideais olmpicos e os elementos que compem o protocolo olm-
pico da Cerimnia de Abertura dos Jogos.
A seguir, apresentamos algumas consideraes preliminares
acerca de indcios verificados atravs do estudo de nossas fontes
at o momento. As categorias de anlise que apresentamos no
Quadro 2 cruzam elementos do protocolo da Cerimmia de Aber-
tura dos Jogos Olmpicos com os Ideais Olmpicos propostos em
Parry (1998).
Pierre de Coubertin considerava o Olimpismo como algo
alm de simples exerccios, por isso cuidou com especial ateno
das Cerimnias Olmpicas, especificamente, para que elas diferen-
ciassem os Jogos Olmpicos de meras competies internacionais.
Nesta perspectiva, a leitura do Quadro 2 permite dizer que todos
os elementos que constituem o protocolo olmpico possuem sig-
nificado educacional.
Convm lembrar que, de acordo com a Carta Olmpica
(International Olympic Committee, 2004), cada um dos smbolos
olmpicos (arcos, bandeira, lema, emblemas, hino, chama e tocha),
tem seu prprio significado e que todos esses elementos esto iden-
tificados nas Cerimnias de Abertura.
justamente esse simbolismo que busca dar sentido ao
Olimpismo. Ele representa, de um modo mais compreensvel, o Mo-
vimento Olmpico a partir das ideias de paz, fraternidade e fair play.
Desde a primeira edio dos Jogos Olmpicos da Era Mo-
derna, em Atenas, Coubertin trabalhou para que os Jogos fossem

120
ELEMENTOS DO PROTOCOLO OLMPICO IDEAIS OLMPICOS

Abertura Oficial dos Jogos pelo Chefe de Estado


- Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento
do Pas Sede

- Esforo total na atividade esportiva competitiva


- Condies de respeito mtuo, equidade, justia e igualdade
Desfile das Delegaes Participantes - Propsito para criar um duradouro relacionamento pessoal e
humano de amizade
- Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento

Discurso do Presidente do Comit Organizador


- Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento
dos Jogos Olmpicos

Discurso do Presidente do Comit Olmpico


- Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento
Internacional

- Condies de respeito mtuo, equidade, justia e igualdade.


Execuo do Hino Olmpico
- Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento

- Condies de respeito mtuo, equidade, justia e igualdade


Entrada e Hasteamento da Bandeira Olmpica
- Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento

- Busca da excelncia e da realizao.


- Esforo total na atividade esportiva competitiva.
Etapa final da Corrida de Revezamento da Tocha
- Um propsito para criar um duradouro relacionamento pessoal e
Olmpica e Acendimento da Pira
humano de amizade.- Relaes Internacionais de paz, tolerncia e
entendimento.

Pombos Simbolizando a Paz Mundial - Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento.

- Desenvolvimento humano global e harmonioso.


Juramento Olmpico pelos Atletas - Busca da excelncia e da realizao
- Condies de respeito mtuo, equidade, justia e igualdade.

Juramento Olmpico pelos rbitros - Condies de respeito mtuo, equidade, justia e igualdade.

Execuo do Hino Nacional do Pas Sede - Relaes Internacionais de paz, tolerncia e entendimento.

- Desenvolvimento humano global e harmonioso.- Busca da


Programa Artstico excelncia e da realizao.
- Alianas Culturais com as artes.

Quadro 2. Elementos do Protocolo Olmpico e Ideais Olmpicos.

celebrados com a aparncia e a essncia de uma festa. Talvez seja


essa a principal razo pela qual Coubertin fomentou com ateno
especial e cuidado os Smbolos Olmpicos e as Cerimnias que
esto presentes at hoje nos Jogos.
Os resultados deste estudo sugerem que os Ideais Olmpi-
cos, conforme apresentados por Parry (1998), esto contemplados
nos diferentes elementos do protocolo das Cerimnias de Aber-
tura dos Jogos Olmpicos. Percebemos tambm que esses elementos
foram se constituindo ao longo da histria olmpica de acordo com

121
o contexto sociocultural de cada poca. Prevaleceram e persistiram
aqueles que melhor representam os valores que caracterizam o
Movimento Olmpico.

Concluses
Os Jogos Olmpicos da Era Moderna, o maior evento atlti-
co e cultural do mundo, tm mais de cem anos. O seu progresso
atravs dos tempos tem revelado diferentes significados, que fo-
ram dados a ele em cada perodo de sua histria, assim como seus
valores e smbolos5.
Conforme abordado neste trabalho, podemos afirmar ento
que as Cerimnias e os Smbolos Olmpicos possuem um forte
apelo para o desenvolvimento de uma Educao Olmpica, repre-
sentando um importante veculo para a promoo do Movimen-
to Olmpico, maior at que as prprias competies.
Como j referido, bilhes de pessoas assistem Cerimnia
de Abertura dos Jogos Olmpicos. Assim, a promoo do Olimpismo
no deveria depender apenas de uma excelente programao espor-
tiva como propunha Coubertin, mas, tambm, no uso do esporte
como fator de desenvolvimento do ser humano e da sua cultura.
Esta aproximao filosfica, de acordo com DaCosta (2002), deve
ser entendida como um processo e no como um conjunto de con-
cepes.
Contudo, o fato da Educao, neste caso a Educao Olmpi-
ca, no conseguir, muitas vezes, promover e desenvolver plena-
mente seus valores, no significa que essa ideia seja obsoleta ou
esteja sem rumo. que a inovao pode modificar concepes e
formas de ensinar e de aprender. Ento, quando aceitamos a ideia
educacional das Cerimnias de Abertura dos Jogos Olmpicos, o
alcance e a possibilidade de mudana so grandes. Este processo de
aprendizagem decorre da interao das pessoas. Para Marques
(2003), ela se caracteriza por ser uma aprendizagem coletiva que,
no entanto, comea pela aprendizagem individual.
5
Apresentao do livro de Nikos Psilakis The Olive Wreath, por Constantinos Cartalis.

122
Claro, mais fcil permanecer onde muitos se encontram,
onde no h tenso, ser conservador. Entretanto, quando as pesso-
as se desprendem dessa situao cmoda, buscando algo novo, des-
conhecido e desafiador, esto mais prximas de uma ao
transformadora, do ideal, da utopia. Essa, talvez, seja a principal men-
sagem das Cerimnias de Abertura dos Jogos Olmpicos.
Prospectamos que este estudo desencadear a procura por
novas respostas: o que buscamos transmitir, o que realmente
transmitido e o que percebido pela audincia das Cerimnias de
Abertura dos Jogos Olmpicos? Essas respostas so necessrias,
pois existem elementos, como poltica, nacionalismo, economia e
mdia, que podem afastar essas cerimnias de seus objetivos.
As expresses do corpo e da arte, verificadas nessas cerim-
nias, devem ser afirmadas como conhecimento, como relevante
forma de ensino e pesquisa para a formao de qualquer ser huma-
no. Em uma abordagem mais educacional, ressaltamos o pensa-
mento de Rahde (2006, p. 137):
(...) as obras imagsticas so vivas e evocativas para as mais diversificadas
maneiras de desenvolvimento das pessoas: ampliam a cognio, as mais
variadas formas de contemplao esttico/formal, a compreenso do
racional, do imaginrio, do simblico.

Devemos procurar, atravs dessas cerimnias olmpicas, cri-


ar condies para que despertemos nas pessoas, atitudes e valores
preconizados pelo Olimpismo, ajustados realidade de cada um,
incentivando a prtica da cidadania em todos os nveis de convvio
social.
Desta forma, as Cerimnias de Abertura dos Jogos Olmpi-
cos, associadas a uma ideia de Educao Olmpica em seus aspectos
culturais, histricos e pedaggicos, possibilitaro uma significativa
contribuio para a formao do Ser Humano, pois est integrada
luz dos caminhos que o novo milnio prope.

123
Referncias
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Lisboa: Horizontes Pedaggicos, 1994.
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2005.
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National Identity in Olympic Opening Ceremonies. Journal of Sport and Social
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PAPPAS, N. K. La Ceremonia de apertura de los Juegos Olimpicos. Revista Olimpica,
Switzerland, Jul/Ago, 1981, p. 447-449.
PARRY, J. Physical education as Olympic education. European Physical Education
Review, Volume 4, nmero 2, 1998, p. 153-167.
RAHDE, M. B. F. Comunicao visual e imaginrios culturais iconogrficos do
contemporneo. Revista da Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao em
Comunicao, (abril), 2006, p. 1-13.
124
TODT, N. Educao Olmpica: em direo a uma nova Paidia. 2006. 182 f. Tese
(Doutorado em Educao)-Faculdade de Educao, PUCRS, Porto Alegre,
2006.

125
Parte III
Consideraes no planejamento e
estruturao de um programa de
educao olmpica para clubes brasileiros
Marco Bechara e Tadeu Correia da Silva

Estruturar um Programa de Educao Olmpica em clube


desportivo requer um contexto de planejamento e gesto profissi-
onal, associado ao trabalho com as estruturas de domnio da apren-
dizagem. Este estudo une conceitualmente duas teses de doutora-
do, em elaborao, da Universidade Gama Filho, dos respectivos
autores, experincia participante de um grupo de Conselheiros
Voluntrios do Conselho Deliberativo do Clube de Regatas Vasco
da Gama no Rio de Janeiro, e a experincia dos autores na
implementao do respectivo trabalho no clube.
Tudo comea na elaborao do planejamento estratgico da
organizao, que deve ter uma metodologia definida, oportunizando
a participao dos funcionrios do clube; dos voluntrios (caso dos
membros do Conselho Deliberativo); dos representantes das tor-
cidas organizadas; do quadro de associados; dos fornecedores; e
demais stakeholders (pessoas fsicas ou jurdicas interessadas e parti-
cipantes, de alguma forma, pelas estruturas e/ou marca do clube).
O Programa de Educao Olmpica torna-se uma filosofia
de trabalho que agrega todos os projetos de modalidades esporti-
vas existentes no clube. Esse programa deve ser planejado de qua-
tro em quatro anos, conforme o ciclo olmpico e respeitando o
perodo de gesto da administrao eleita.
Ao falarmos de projeto de cada modalidade esportiva, vale a
pena lembrar que: o projeto um documento da gesto operacional,
e a forma mais correta de definirmos o que queremos realizar, a
fim de cooperar na concretizao da misso e da viso organizacional.
Tambm importante entender que:
Educao Olmpica o processo de educar para a vida, utilizando a
prtica esportiva como agente de promoo de sade, socializao e
cidadania, transmitindo slidos valores morais de cooperao e solida-
riedade, ao mesmo tempo que oportuniza o crescimento e o desenvol-
vimento do esporte, e consequentemente, de atletas. (Bechara, 2008)

A lgica do processo de Educao Olmpica admite que, se


tivermos uma base maior, chegaro ao topo muito mais praticantes
do esporte. Em outras palavras: Esporte-formao estruturado em
educao permanente, oportuniza a cultura de prticas ldicas na
esfera no Esporte-participao, tornando possvel o processo de
seleo de praticantes, para o Esporte de Alto-Rendimento. So-
mente uma gesto profissional capaz de entender que o esporte
um fenmeno social que necessita de integrao e equilbrio, entre
as trs manifestaes (Formao Participao Alto-Rendimen-
to).

Figura 1. Pirmide de Educao Olmpica.

130
O somatrio de projetos focados na Educao Olmpica for-
ma o Programa de Educao Olmpica de uma organizao espor-
tiva. necessrio entender isso, pois, neste estudo, abordaremos a
nossa experincia em planejar e em operacionalizar um Programa
de Educao Olmpica que pode servir de benchmark para os clubes
brasileiros.
O Programa de Educao Olmpica de um clube deve ser
realizado nas trs manifestaes do esporte: formao, participa-
o e alto-rendimento, e deve ser complementado pelo foco de
produo de indicadores de desempenho coletivo, que se tornam
os Indicadores de desempenho do Programa Nacional de Educao Olmpica
do Clube. Um indicador de desempenho um referencial numri-
co, tangvel, observvel, possvel de ser mensurado, comparado e
avaliado. Os indicadores de desempenho devem ser conhecidos
por todos, e o processo de gesto, oportunizar o aperfeioamento
dos mesmos.
Ao planejar os indicadores de desempenho, para cada moda-
lidade esportiva, pense em cinco perspectivas de realizao:
Perspectiva 1 Aprendizagem (educao e treinamento: para
professores e alunos; considerar os trs domnios da
aprendizagem);

Perspectiva 2 Processos internos (formas de fazer as coisas;


metodologia do plano de aula);

Perspectiva 3 Relacionamentos (interno: funcionrios e


cooperadores; professores/externo: alunos; clientes e
stakeholders);

Perspectiva 4 Responsabilidade Social (tica, respeito e di-


logo em todos os relacionamentos; comprometimento
com as comunidades do entorno; investimento em pro-
jetos sociais; respeito e comprometimento com o meio
ambiente, a sustentabilidade e a qualidade de vida; postu-
ra no discriminatria; comprometimento com o desen-
volvimento das pessoas, da modalidade esportiva e da

131
marca do clube);

Perspectiva 5 Financeira (metas de realizao que levam


ao retorno financeiro: nmero de turmas; nmero de alu-
nos; aumento, adequao ou alternativas de espaos para
as prticas esportivas; captao de recursos, etc.). Veja-
mos o exemplo a seguir:
Indicadores numricos (ndices e percentuais)
Horas de treinamento para professores;
resultados em testes psicomotores nos alunos;
1 Aprendizagem
melhora no resultado de avaliaes cognitivas e
afetivo-social
Reduo do tempo de resposta; reduo de
2 Processos internos prazos; aumento da abrangncia do trabalho;
percentual de atendimento a solicitaes
ndice de satisfao dos funcionrios,
professores e de alunos; reduo da pardea
3 Relacionamentos
de alunos/mensal; percentual de aquisio de
novos alunos e turmas
Nmero de projetos sociais; nmero de
Responsabilidade pessoas atendidas nos projetos sociais; nmero
4
social de cursos gratuitos para a comunidade;
satisfao da comunidade
Nmero de turmas; nmero de alunos; receita
5 Financeira
arrecadada; reduo de custos
Quadro 1. Indicadores de desempenho para clubes esportivos

A implementao desses indicadores de desempenho, fun-


damental para uma gesto competente e profissional, e deve estar
calcada em uma estrutura organizacional bem definida, que pode
ser entendida atravs de um organograma. Objetivando
exemplificar, sugerimos o organograma que teve sua concepo nas
discusses e no estudo que vem sendo realizado pelo grupo de
conselheiros voluntrios do Conselho Deliberativo do Clube de
Regatas Vasco da Gama, coordenados pelos dois autores deste es-
tudo, a fim de propor a reestruturao do estatuto do clube. Leia-
mos:
132
Figura 2.

133
O que deve ser observado e considerado neste
organograma sugerido?
Cada organizao tem sua particularidade, de acordo com o
seu estatuto. Neste exemplo de organograma, todos os cargos de
vice-presidente de departamento e de diretor de diviso so vo-
luntrios, ocupados pelos membros do conselho deliberativo, que,
na realidade, formam a base parlamentar que elegeu o presidente e
os vice-presidentes do clube. Outro fato que merece ser citado
que, se o nmero de conselheiros for grande, ainda possvel ele-
ger diretores de cada modalidade esportiva, tambm voluntrios e
membros do conselho deliberativo. Essa estratgia de ocupao de
cargos com os membros do conselho deliberativo, torna-se im-
portante, por oportunizar a implementao da governana
corporativa, que espelhada atravs da transparncia, da prestao
de contas e da equidade. Esses diretores de modalidades esporti-
vas, mantm a coerncia da gesto participativa em todas as prti-
cas esportivas, garantindo a concretizao da misso e da viso
organizacional.
Neste exemplo, cada departamento do clube torna-se uma
SBA (Strategy Business Area ou rea Estratgica de Negcios) que
tem despesas e deve gerar receitas. Essa filosofia administrativa de
produo ainda permite entender que, alm das reas produtivas,
identificadas como SBAs, ainda teremos as AS (reas de Suporte),
que no geram receitas, mas tm despesas. As reas de Suporte
podem aparecer no organograma tambm como departamentos,
como o caso dos Departamentos: Financeiro-Contbil e Jurdico,
e como Assessorias: de Estratgias, de TI (Tecnologia da Informa-
o) e de Altas-habilidades. As assessorias: de Estratgias e de TI,
fazem-se presentes, tambm, na estrutura macro do organograma,
dando suporte presidncia, e devem, tambm, funcionar em cada
SBA (departamentos do clube). Ao passo que a assessoria em al-
tas-habilidades especfica do Departamento de Educao Olm-
pica. Essas assessorias funcionam da seguinte forma:

134
1. Assessoria de Estratgias: Protagonista em estruturar e
implementar o pensamento estratgico em toda a estru-
tura organizacional. So responsabilidades dessa assesso-
ria: Planejamento Estratgico; Governana Corporativa;
Desenvolvimento das Lideranas; Planejamento e Ori-
entao da: Produtividade, Qualidade e Excelncia. Ou
seja, essa assessoria elabora e faz a gesto do estratgico e
orienta a implementao do operacional dos departamen-
tos do clube.

2. Assessoria de Tecnologia da Informao: Responsvel em co-


letar, filtrar, organizar, disponibilizar e tornar possvel a
gesto da informao, a fim de criar cultura organizacional
em se trabalhar a informao como matria prima. Dessa
cultura que nasce a possibilidade de se oportunizar a
gesto do conhecimento, que deve ser produzida de for-
ma especfica por cada departamento, considerando espa-
o, tempo e circunstncias. Ou seja, o conhecimento no
se transfere. Ele deve ser produzido e constantemente
aperfeioado online, real-time e full-time. Para conseguir essa
mxima de aperfeioar o conhecimento em tempo real,
conectado a todo tempo, necessrio investir em
tecnologia.

3. Assessoria em Altas-Habilidades: Responsvel por planejar


e orientar a implementao das estruturas psicomotoras,
cognitivas e afetivo-sociais, em todos os setores da divi-
so de Educao Olmpica. Essa assessoria se prope a
oportunizar aos alunos uma forma de trabalho que
maximiza suas habilidades dos domnios da aprendiza-
gem, respeitando os limites e as individualidades de cada
um. Essa assessoria trabalha, essencialmente, junto com
o setor de cincia do esporte, gerenciando e aprimorando
permanentemente os trabalhos desenvolvidos nos demais
setores: Formao; Participao; e Alto-Rendimento.

135
Existe ainda, como verificamos no exemplo do organograma
proposto, a possibilidade de inserirmos uma Assessoria de Con-
trole Administrativo, que agrega profissionais das reas: Financei-
ra; Contbil; Tecnologia da Informao. Todos sob a
macrossuperviso do departamento Financeiro e da Assessoria de
TI.
A diviso de marketing tem papel fundamental dentro do
departamento de Educao Olmpica, oportunizando suporte para
a elaborao de todas as estratgias que sero adotadas por todos
os setores da diviso de Educao Olmpica e Paraolmpica. Logo,
essa diviso de marketing deve trabalhar coadunada com a assesso-
ria de estratgias. Essa diviso de marketing deve entender e con-
siderar que o esporte um fenmeno social, de perspectivas
humanizantes, que se identifica como atividade predominantemente
fsica, carreada de valores sociais e morais, estabelecidas em condi-
es formais, no formais e informais.Trabalhar o marketing de
um departamento de Educao Olmpica significa, de uma forma
sinttica e objetiva:
Estruturar processos de identificao e compreenso
de cada modalidade esportiva, que so os produtos a se-
rem trabalhados. Procurar criar diferenciais para a oferta
de cada modalidade esportiva;

Estruturar processos de percepo para agregar valor s


modalidades esportivas, a fim de definir a poltica de pre-
os, de cada modalidade;

Estudar o aproveitamento dos espaos nas estruturas


fsicas de todas as sedes do clube, a fim de identificar
oportunidades de receitas e de maximizar a utilizao de
todos os espaos do clube. Tambm nessa rea de estudo,
cabe a investigao da viabilidade de outros locais (clubes
sociais regies municpios brasileiros) em que a filo-
sofia de trabalho do clube possa ser implementada, au-
mentando a abrangncia do trabalho, sempre com tica e
responsabilidade social;
136
Identificar e definir com que ferramentas ir trabalhar,
a fim de planejar e gerenciar as suas estratgias de comu-
nicao e de relacionamento, com os clientes internos (vo-
luntrios; funcionrios; professores e estagirios), clientes
externos-meio (toda e qualquer pessoa fsica ou jurdica, que
possa influenciar a percepo e aceitao, pelos clientesfim,
da marca e do trabalho desenvolvido pelo clube), clientes
externos-fim (scios do clube; torcedores; torcida organi-
zada; clientes das modalidades esportivas; e demais pes-
soas fsicas ou jurdicas que tenham a possibilidade de
usufruir dos servios do clube, ofertados no mercado);

Criar uma estrutura de monitoramento permanente das


variveis no controlveis do marketing do clube, a fim
de identificao de ocorrncias, projeo de tendncias,
antecipao estratgica, aproveitamento de oportunidades
e mitigao de riscos. As variveis que interferem no
marketing do clube so Concorrentes (outros clubes; esta-
belecimentos comerciais que ofeream os mesmos servi-
os e modalidades esportivas); Percepo dos clientes in-
ternos, externos-meio e externos-fim; e Fatores ambientais,
com seus respectivos cenrios: poltico, econmico, soci-
al, educacional, cultural, tecnolgico e ambiental.
A estrutura de remunerao do clube pertinente aos: pro-
fissionais das assessorias; profissionais do setor de cincia do es-
porte; gerentes de setor; supervisores de modalidades esportivas;
professores de Educao Fsica das modalidades; e estagirios de
Educao Fsica.
A diviso de Educao Olmpica trabalha junto com a diviso
de Educao Paraolmpica. Ou seja, ambos os diretores contam
com as mesmas estruturas para trabalharem e conseguirem os re-
sultados projetados, dentro do planejamento estratgico. Porm,
cada um deles especfico no que se refere aos seus clientes e
realizao de competies. O setor de cincia do esporte atende a
ambas as reas, considerando as especificaes e as limitaes de

137
cada trabalho. Esse setor de cincia do esporte, junto com a asses-
soria em altas-habilidades, o crebro do trabalho que acompanha
e avalia permanentemente todo o processo ensino-aprendizado em
altas-habilidades, funcionando de uma forma inter e multidisciplinar,
integrada para a produo. As modalidades esportivas tambm so
as mesmas, do Olmpico e do Paraolmpico, considerando
especificaes e limitaes de cada atividade esportiva e de cada
aluno. O aprendizado integra e socializa as crianas, independendo
de serem ou no portadoras de necessidades especiais. Essa unio
no processo de aprendizado oportuniza a prtica de muitos valores
morais de cooperao e solidariedade.
Outro fato que merece citao que a forma de diviso etria,
dentro das manifestaes do esporte (formao participao
altorendimento), atende aos aspectos dos domnios de aprendiza-
gem: cognitivo; psicomotor; afetivo-social. Esses trs domnios so
trabalhados em todas as aulas como objetivos. E, todas as crianas
de quatro a onze anos, praticam todas as modalidades esportivas,
em aulas de 120 minutos, independendo em que esporte estejam
matriculadas. Nossa crena para tal filosofia que estamos pro-
pondo uma formao slida dos aspectos da aprendizagem e des-
treza motora, considerando todos os membros e segmentos con-
juntos, trabalhando coordenados ou isoladamente. Nessas duas
horas, noventa minutos so para o trabalho dos domnios da apren-
dizagem e trinta minutos para a ambientao e prtica especfica da
modalidade escolhida. O Quadro de Trabalho Semanal (QTS) das
modalidades esportivas altera-se de uma semana para outra,
objetivando a alternncia de trabalhos psicomotores. A capoeira e a
esgrima tm funo estratgica nesse contexto de aprendizagem
por oportunizar, de uma forma rpida, para as crianas, o trabalho
da percepo sinestsica, na relao espao-tempo e ser um exce-
lente jogo corporal de estratgias. Os jogos de dama e de xadrez
so utilizados na aprendizagem do domnio cognitivo, proporcio-
nando o treinamento da rvore decisria das crianas, em pro-
cessos de escolha estratgica. A filosofia desse trabalho concentra-
se na estratgia de estabelecer que, cada criana de quatro a onze

138
anos matriculada em qualquer modalidade esportiva, pratica, de
uma forma alternada e sistemtica, todas as modalidades esporti-
vas, a fim de treinar e consolidar suas habilidades, oportunizando
uma escolha mais consciente, a que esporte quer se dedicar, dos
doze anos em diante. O domnio de aprendizagem afetivo-social
trabalhado em todas as aulas, de todas as modalidades, a todo tem-
po. Nesse trabalho o foco o autoconhecimento e a socializao
dos alunos e de professores, nas reas de educao moral e cidada-
nia. Os professores e as crianas so educados e treinados em prin-
cpios declarados e adotados por todos os departamentos do clube.
So eles: dilogo; respeito; mtodo; motivao; sinergia; iniciativa;
comprometimento; flexibilidade; tica (foco nas atitudes e com-
portamentos morais); responsabilidade social.
Na relao ensino-aprendizagem, sugerimos que cada turma
tenha um contexto temtico para o trabalho e que esses princpios
sejam conceituados, explicados e contextualizados em todos os mo-
mentos, a fim de fixar o entendimento do que significa, quais suas
caractersticas, quando ocorrem e o que devemos fazer para disci-
plinar e/ou colocar em prtica cotidiana com o prximo. Vejamos
um exemplo de referncia desse trabalho:
Turma guerreiros da paz. (Esse tema deve ser explorado
para todos os trabalhos de educao, em todas as modali-
dades esportivas);

Cdigo de honra dos guerreiros da paz: SRP-CDE; Ou


seja: saber ouvir; respeitar; participar; cooperar; demons-
trar educao;

Comportamento dirio do guerreiro (estando ou no no


clube trabalhado sob a forma de msica, cantada em
todas as aulas, pelos professores e alunos. A Misso de
todo aluno, como integrante da turma (logo, guerreiro da
paz) Fazer o bem e evitar o mal. Essa misso est
relacionada aos princpios, e particularmente conduta
moral (tica). Fazer o bem significa adotar os princpios e
deixar fluir suas virtudes morais. Evitar o mal significa
139
disciplinar e conter seus defeitos morais. A fim de
visualizao e confronto entre o fazer o bem e evitar o
mal, disponibilizamos a figura a seguir:
DEFEITOS VIRTUDES

1 Orgulho Humildade

2 Vaidade Modstia, Sobriedade

3 Inveja resignao

4 Cime sensatez, Piedade

5 Avareza Generosidade, Beneficncia

6 dio Afabilidade, Doura

7 Remorsos Compreenso, Tolerncia

8 Vingana Perdo

9 Agressividade Brandura, pacificao

10 Personalismo Companheirismo, renncia

11 Maledicncia Indulgncia

12 Intolerncia Misericrdia

13 Impacincia Pacincia, mansuetude

14 Negligncia Vigilncia, Abnegao

15 Ociosidade dedicao, Devotamento

EGOSMO ALTRUSMO

Quadro 2. Defeitos e Virtudes

Todo esse trabalho de aprendizagem afetivo-social, centrado


no comportamento moral, avaliado na forma de dilogos de re-
flexo com as crianas e tem, uma vez por ms, uma avaliao for-
mal, em trs nveis: autoavaliao do aluno; avaliao dos colegas
de turma; avaliao do professor da turma. Essa avaliao chega a
um resultado numrico que utilizado como ndice de resultado
da criana no domnio de aprendizagem afetivo-social.
Como podemos acompanhar, o planejamento e o
gerenciamento de um Programa de Educao Olmpica, requer uma
filosofia de trabalho bem definida, em que tudo comea nas estru-

140
turas neurocognitivas, afetivo-sociais e psicomotoras das crianas
de quatro a onze anos. A continuidade desse trabalho, nos jovens
com doze anos ou mais, um crescente de potencial, que vai in-
tensificando gradualmente os processos de destreza, j que as es-
truturas dos domnios de aprendizagem encontram-se maduras e
sujeitas a suportar bem as especializaes e as repeties de movi-
mentos, que devem ser planejados, considerando as lateralidades
corporais.
Esse processo que est sendo implementado no Programa
de Educao Olmpica no Clube de Regatas Vasco da Gama no Rio
de Janeiro considera o esporte como fenmeno social capaz de for-
mar cidados conscientes e comprometidos com a construo de
um pas, alm de oportunizar a formao e o desenvolvimento de
atletas, que no encerraro suas carreiras de forma precoce, por
leses originadas em esforos repetidos em estruturas motoras
desprepa-radas, e tambm diminuir as possibilidades de fadigas e
stress emocional. Esse o maior valor da prtica esportiva:
oportunizar a construo de uma sociedade civil organizada, educada
moralmente e comprometida socialmente. E isso pode ser conse-
guido atravs de um Programa de Educao Olmpica bem plane-
jado e gerenciado.

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142
Educao Olmpica por meio do jud
Leonardo Mataruna e Karina Cancella

Introduo
Na rea da Educao Fsica, quando abordamos a temtica da
Educao Olmpica, a ligao imediata de pensamento coletivo de
associ-la exclusivamente aos Jogos Olmpicos. De certo modo,
no h equvoco em estabelecer esta relao. Porm no podemos
destinar um meio educativo apenas de dois em dois anos (Jogos
Olmpicos de Vero e de Inverno). Abreu (2008, p. 357) destaca a
necessidade do pas e da cidade-sede adotarem um programa de
Educao Olmpica para que se prepare a sociedade para o evento,
mas tal propsito deve ultrapassar este objetivo e se expandir como
princpios educacionais nacionais (Rodichenko; Kontanistov, 2000).
Sabemos que esta realidade de educar utilizando apenas os
Jogos, aplica-se somente ao pas sede e aos pases que com ele
possuem fronteiras ou ligaes continentais. Contudo, o processo
de educar atravs do esporte, da cultura e de outros meios utili-
zando os valores, do qual temos como referncia a Carta Olmpi-
ca1, no pode se limitar pela sazonalidade ou eventualidade, mas
pelas caractersticas do pblico que ir consumir o produto
educativo. Pensar em Educao Olmpica significa proporcionar uma
nova dimenso para as relaes humanas utilizando os valores que
possibilitam o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, pa-
cfica e harmnica, ou seja, se traduz em uma filosofia de vida
(Iwasaki, 2004).
Inmeras estratgias podem ser pensadas para um programa
efetivo de Educao Olmpica que atinja um grande nmero de
pessoas. No Brasil, a maioria dos programas possui uma aborda-
1
Este o documento maior e regulador do Movimento Olmpico internacional, que
traduz os propsitos de Pierre de Coubertin, republicado recentemente pelo Comit
Olmpico Internacional (IOC, 2007).
gem limitada geograficamente por regio ou por instituio. Al-
guns planos mais ousados foram levados a efeito em outros pases.
No Japo (Japan Olympic Academy, 2009), o programa de
Educao Olmpica comeou com exibies de filmes em deter-
minados locais e depois levado s escolas, por meio da internet e
da televiso, itens que traduzem uma proposta de se educar para a
vida e para o esporte. Desde 2000, muitas escolas e universidades
no Japo passaram a adotar a temtica da Educao Olmpica em
seus livros de maneira transversal (unindo a outras temticas) e em
disciplinas curriculares, no de maneira induzida, mas reflexiva,
como analisou Iwasaki (2004) em um estudo que avaliou algumas
das publicaes mais utilizadas para este processo.
J a Grcia, de acordo com Georgiadis (2008), desenvolveu o
primeiro programa de Educao Olmpica (como disciplina
curricular obrigatria) que atingiu todas as escolas do pas e se pre-
ocupou em disseminar o contedo pedaggico que foi elaborado
para o material didtico para a Unio Europeia e para outros pa-
ses.
O programa chins, por sua vez, na percepo de Wang (2007),
considerado o mais completo e eficaz do mundo, at ento reali-
zado. Iniciado cerca de trs anos antes dos Jogos Olmpicos de
Pequim e, utilizando o know how grego, atingiu mais de um bilho
de pessoas. Alm das escolas do pas, o programa utilizou a educa-
o por rdio, televiso, jornal e internet, para disseminar os con-
tedos relacionados ao Olimpismo, mas tambm e, fundamental-
mente, demonstrar o poderio organizacional do sistema poltico
desse pas.
Os Jogos Panamericanos realizados na cidade do Rio de Ja-
neiro em 2007 foram uma oportunidade desperdiada pelo Brasil
para o desenvolvimento de programas de Educao Olmpica.
Como aponta Mataruna (2008), o evento poderia ter sido utilizado
para abordar contedos que a escola atual tem dificuldade em tra-
tar como o multiculturalismo, o fair play, o respeito mtuo e a in-
cluso social, entre outras temticas que podem ser abordadas nes-
te universo.

144
Todavia, projetos surgidos aps aos Jogos Panamericanos, per-
mitem acesso s propostas de educao para vida utilizando o es-
porte e a Educao Olmpica, respaldando-se ainda em outras li-
nhas filosficas como a do Jud. Criado por Jigoro Kano, pedagogo
japons que mantinha boas relaes com Pierre de Coubertin, o
Jud foi elaborado com uma proposta educacional (Kano, 1964).
Niebaus (2006) defende que muitas ideias utilizadas nos Jogos
Olmpicos foram propostas por Jigoro Kano e que, por essa razo,
deveramos fazer uma busca mais aprofundada nos primrdios dos
Jogos Olmpicos da Era Moderna, a fim de investigar tal evidncia
e, tambm, no que tange Educao Olmpica.

O Jud sob a perspectiva de Educao Olmpica

Caso 1 O Mtodo Rogrio Sampaio


O atleta de Jud Rogrio Sampaio, medalha de ouro nos Jo-
gos Olmpicos de Barcelona, aps participar da sesso de atletas da
Academia Olmpica Internacional, no ano de 2007, resolveu desen-
volver uma metodologia em que conseguisse, de maneira prtica,
aplicar os princpios filosficos elaborados por Jigoro Kano, unin-
do-os aos valores propostos na Carta Olmpica, juntamente sua
experincia de vida e nos esportes.
Com base da teoria de Philippe Perrenoud (2006), utiliza o
Jud como um esporte-ferramenta para o ensino voltado forma-
o de competncias. Segundo Sampaio e Mataruna (2008), o pro-
jeto tem como misso Ensinar o Jud para formar cidados ativos
e interventores na sociedade de modo que promovam a igualdade
social e desenvolvam novas formas de relao com o planeta, e se
calca na aprendizagem funcional do conhecimento, ou seja, vivenciar
para aprender e aplicar para mudar.
O projeto destinado a pessoas que queiram aprender Jud
para a aplicao na vida diria, independentemente de idade ou g-
nero. A formao de um atleta consequncia de um trabalho de
identificao de talentos que ocorre durante as aulas, mas o foco

145
principal educar para viver e no somente formar competidores.
Em relao a professores de Jud, o Mtodo indicado s pessoas
que querem ensinar com base em uma progresso pedaggica dos
movimentos que seja associada idade dos alunos e com os dife-
rentes perfis que formam a pluralidade dos educandos. Utiliza-se
de temticas contemporneas, alm dos elementos que cercam o
universo olmpico e o Jud.
Quem se envolve com o projeto acaba buscando uma nova
tendncia de ensino que respeita as opinies dos alunos e que pro-
move uma aprendizagem contnua por meio de hiperlincagem do
conhecimento, que a utilizao de qualquer posicionamento do
aluno para o ensino do contedo proposto para as aulas. Respeitar
o conhecimento prvio do educando um fator importante, como
j ressaltava Paulo Freire (1996), e utilizado o Mtodo para melho-
rar a absoro do contedo que utiliza jogos funcionais, aulas a
distncia via satlite, acompanhamento por internet e orientao
que atingem a toda a famlia do envolvido na proposta.
O educando acaba sendo favorecido pela descoberta da sua
potencialidade atravs da problematizao gerada em cada aula pr-
tica, ou seja, uma construo crtica da ao motora que utiliza o
Jud e suas competncias educadoras para a formao de valores.
Estes conceitos viro a contribuir para a formao de um indivduo
crtico e ativo em sua sociedade que intervm para o equilbrio
humanitrio. Esta proposta realiza uma crtica do que feito na
prtica e gera novas teorias que permitem ao educando decidir so-
bre seus direitos amplamente respeitados:
1. Direito de Escolha

2. Direito de Participao

3. Direito de Autonomia

4. Direito Incluso Social

5. Direito ao Suporte

146
Outros elementos so reservados aos alunos seguindo as ori-
entaes da Organizao das Naes Unidas (ONU), da Organi-
zao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) e Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
no que se vale para a educao e a sade de crianas e jovens, como
os princpios de totalidade, coeducao, emancipao, participao,
cooperao e regionalismo (Sampaio; Mataruna, 2008, p. 69).

Caso 2 Training Camp Comit Olmpico Brasileiro


O Comit Olmpico Brasileiro (COB) organizou, no final
do segundo semestre de 2008, um programa de Educao Olmpi-
ca que agregava a identificao e a preparao de talentos esporti-
vos associados a uma proposta cultural que reuniu filmes a respei-
to dos Jogos Olmpicos; pea teatral sobre o surgimento dos Jogos
da Era Moderna; Jogos Educativos que elucidavam os atletas e he-
ris nacionais esportivos; gincanas com contedos trabalhados em
palestras de orientaes psicolgicas, nutricionais e esportivas;
mostra de fotografias e exposio literria de obras produzidas pela
instituio.
O evento reuniu modalidades como o Nado Sincronizado, a
Luta Olmpica, o Triatlo e o Jud, que procurou elucidar as rela-
es de Jigoro Kano e o Olimpismo, alm de clnica de treinamen-
to e reforo de pontos positivos do esporte. Tcnicos das equipes
olmpicas e principais treinadores do pas foram convidados para
compartilhar com jovens de quize a dezessete anos as suas experi-
ncias. De caracterstica transversal, com durao de uma semana e
funcionando em dois turnos, o evento se desenvolveu durante o
perodo escolar. Este fato, bem como a durao de apenas uma
semana podem ter sido empecilhos para maior adeso. Foi poss-
vel constatar que a modalidade de Jud foi aquela que conseguiu
apresentar o maior nmero de interessados nessa edio do Training
Camp. Foram oferecidos tambm lanches e brindes ao longo do
evento que figurava em fertilizar o imaginrio coletivo de jovens
atletas na possibilidade de adeso a uma carreira olmpica.

147
Realizado no Parque Aqutico Maria Lenk, o projeto pre-
tende ter continuidade nos anos que se seguem e se encontra em
discusso pelo COB, que visa aprimorar a proposta com base nos
relatrios apresentados pelas comisses tcnicas e na percepo
dos atletas participantes que gostaram da proposta, mas percebe-
ram a curta durao do projeto. Os valores olmpicos foram vistos
apenas de forma conceitual, atravs das palestras, diferenciando-se
do projeto do Caso 1, que gera a criticidade no gesto motor para a
reflexo e para a fixao dos valores nas relaes humanas. Vale
destacar a colocao de Gomes e col. (2008, p. 386) que:
(...) no contexto da educao olmpica, a abordagem da aprendizagem
social se d muito frequentemente atravs de programas com enfoques
puramente tericos, trabalhos de explanaes de instrues e lies
acerca dos ideais olmpicos. Estes surtem efeitos geralmente conceituais
e permanecem no limiar das propagandas, eventos nos moldes tradici-
onais das competies esportivas e desenvolvimento de valores prede-
terminados em normas de fair play desconsiderando os valores locais e
multiculturais.

Cada projeto, com a sua especificidade, deve respeitar a rea-


lidade dos educandos, o local onde se insere ou se aplica entendi-
mento da cultura local , e atender as condies sociais do pblico
alvo. Isso importante, posto que, se o projeto no atender essas
caractersticas, os valores trabalhados tanto na esfera terica quan-
to prtica dificilmente se fixaro nas atitudes dos educandos.

Concluses
Os programas de Educao Olmpica esto surgindo em di-
ferentes regies do pas e, por isso, devem respeitar as caracters-
ticas locais geogrficas e culturais. Contudo, ainda faltam enfoques
com respeito s pessoas com deficincias, seja como objeto de dis-
cusso ou de prticas de oportunidades. Isso se traduz na falta de
conhecimento em produzir atividades de Educao Olmpica que
atendam a esta populao ou fazer uso de esportes paraolmpicos
para pessoas sem deficincia.

148
Esta iniciativa visa integrao, incluso e acessibilidade Edu-
cao Olmpica, fazendo com que pessoas com e sem deficincias
possam interagir dentro das suas diversidades, entendendo as de-
mais particularidades de cada pessoa, em que se destaque
potencialidade e valores de cada um, para que tenhamos uma soci-
edade mais igualitria.
Nos casos apresentados, o pblico atendido pelo primeiro
projeto de Educao Olmpica abrangente, no tendo ligao di-
reta com o esporte, enquanto o segundo destinava-se apenas a atletas
de rendimento, futuras promessas no esporte. Neste sentido, o
projeto de performance (caso 2) exclui grande parte da populao
brasileira, pois apenas uma mnima parcela da comunidade espor-
tiva (que j super-restrita) atinge os perfis que o organizador do
projeto busca.
A Educao Olmpica deveria ser tratada como componente
curricular das escolas brasileiras para que alguns valores pudessem
ser trabalhados em todas as disciplinas, ou at mesmo transfor-
mar-se em disciplina. Este princpio amplo e deve ser iniciado
pela educao fsica escolar, mas seria pouco se limitar a esta rea
do conhecimento. Poderiam ser planejados projetos de sucesso,
como os casos aqui apresentados, interagir com outras propostas
que utilizem o esporte como veculo de transformao social, a
fim de melhorar o embasamento a respeito dos valores olmpicos.
Esta iniciativa teria como foco realizar uma aplicao das experin-
cias e ideias da dimenso Macro (partindo do pressuposto do Mo-
vimento Olmpico) dimenso Micro de projetos sociais, clubes,
vilas esportivas e aes comunitrias que atendam grande parcela
de praticantes de atividade fsica no pas.

Referncias
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150
Experincia de educao olmpica: a
importncia de construir estratgias de
interveno pautada numa abordagem
construtivista
Marcio Turini Constantino

Neste estudo, apresentaremos uma experincia de Olimp-


ada Escolar atravs da qual buscamos estabelecer e desenvolver al-
gumas estratgias de educao de valores e desenvolvimento mo-
ral baseada numa abordagem construtivista.
De acordo com Vieira (1993), a primeira tentativa de estabe-
lecermos estratgias para o desenvolvimento de um currculo que
se preocupe com a educao moral em aulas de Educao Fsica foi
realizada por Romance (1984). Romance utilizou quatro estratgi-
as que visavam a criar um ambiente de contextualizao de dilemas
morais nas aulas de Educao Fsica: a) Contextualizao do dilema
moral atravs do dilogo; b) Contextualizao de um dilema moral
com a resoluo do mesmo; c) Criao de seu prprio jogo; d)
Duas culturas. Em (a), os alunos so levados a considerar seus pr-
prios interesses com os interesses dos outros quando, por exem-
plo, os estudantes so, atravs do dilogo, levados a refletir sobre
a substituir a si prprio durante um jogo dando oportunidade a um
outro estudante (Vieira, 1993, p.68). Em (b), os alunos participam
de um jogo ou exerccio em pequenos grupos que contenha um
dilema moral; aps uma instruo inicial, os alunos podem definir
a forma do jogo quanto distncia, forma de passar, quando tro-
car papis no jogo etc. Em (c), ao criarem seus prprios jogos, os
alunos devem observar os seguintes critrios: todos devem jogar,
todos devem ter prazer em jogar e todos devem ter chance para o
sucesso. Em (d), o jogo apresentado e experimentado pelos alu-
nos de duas maneiras: um com dilema moral e outro sem dilema
moral. Aps jogarem de ambas as formas, discutem os mritos de
cada um.
O estudo de Romance (1984) apud Vieira (1993) obteve re-
sultados positivos, por outro lado, esses mesmos autores dizem
que essa perspectiva de resultados torna-se mais complexa quando
se refere educao moral no esporte, visto que o esporte possui
objetivos diferentes daqueles propostos pela Educao Fsica. Al-
guns aspectos do esporte contribuem para reprimir a igualdade e o
equilbrio das relaes, como o poder concentrado no tcnico e
nos rbitros, a estrutura convencionalizada da competio que no
promove o dilogo entre as partes envolvidas (as equipes oponen-
tes no trocam informaes de qualquer ordem). Bredemier e
Shields (1986) apud Vieira (1993) no concordam com Romance
(1984) e argumentam que a participao no esporte possui elemen-
tos que contribuem para gerar formas de conhecimento e desen-
volvimento de uma conscincia moral, como a escolha pessoal em
participar, as condies iniciais e os procedimentos decorrentes para
lutar pela vitria, a obrigao moral normatizada pelo relaciona-
mento.
Concordamos tanto com Romance (1984) quanto com
Bredemier e Shields (1986) sobre a importncia de desenvolver
estratgias de educao moral em aulas de Educao Fsica e Espor-
tes. Consideramos tambm que tal inteno possa ser relativizada
nos objetivos e estratgias quando consideramos os dois grupos
distintos: Educao Fsica Escolar e Esporte Competitivo.
Em termos de construo de conhecimento, Vieira (1993)
apresenta as teorias da aprendizagem social e a teoria cognitivista
ou abordagem construtivista como as duas principais na rea do
estudo sobre esporte e valores e desenvolvimento moral.
De acordo com tericos da aprendizagem social, o indivduo
internaliza normas e convenes do grupo ao qual pertence e o seu
comportamento esportivo o resultado de fatores como o condi-
cionamento e o reforo diferenciado do tcnico ou do professor,
sua expectativa em funo de fs e amigos e a prpria modelao
comportamental dos colegas e outros atletas. Segundo Vieira, as
pesquisas na abordagem da aprendizagem social tm sido focadas
em temas como: (1) a influncia do esporte sobre o carter e a

152
personalidade (Sheldon; Stevens, 1942; Blanchard, 1946; Martens,
1978; Carron, 1980; Romance, 1984; Bredemier; Shields, 1987;
Bredemier; Weiss, 1990); (2) comportamentos pr-sociais e ativi-
dade fsica (Horrocks, 1977; Orlick, 1981; Giebink; Mackenzie,
1985; Bredemier; Weiss, 1990); (3) troca de valores quando da par-
ticipao em esportes (Bredemier, 1980; Thomas, 1983; Webb apud
Romance, 1984; Dubois apud Bredemier; Weiss, 1990).
Todavia, de acordo com Vieira (1993), a teoria cognitivista ou
a abordagem construtivista de valores do esporte segue orientao
na teoria de desenvolvimento moral de Kohlberg e indica que o
desenvolvimento moral do indivduo est relacionado ao desen-
volvimento cognitivo. Nesta teorizao, o desenvolvimento moral
resulta da interao entre a tendncia inata do indivduo para orga-
nizar as experincias dentro de um padro coerente de significado
e interpretao e as experincias do meio ambiente e informaes
sobre a realidade social. Nesta interpretao clssica, o desenvolvi-
mento moral visto como um processo de reorganizao e de trans-
formao das bases sobre as quais o raciocnio organizado
(Bredemier e Shields, 1983 apud Vieira, 1993, p. 11). Segundo Vieira,
as pesquisas que seguem a linha construtivista se dividem em qua-
tro categorias: (1) diferenas de raciocnio entre esporte e vida di-
ria (Bredemier; Shields, 1984, 1986; Bredemier, 1987); (2) partici-
pao esportiva e maturidade de raciocnio moral (Figley, 1984;
Bredemier; Shields, 1987); (3) raciocnio moral e tendncias mo-
rais (Figley, 1984; Bredemier; Shields, 1984, 1986; Bredemier; Weiss,
1990); (4) educao moral (Lickona, 1976; Horrocks, 1979; Meakin,
1981; Colby apud Romance, 1984; Romance, 1984; Bredemier; Weiss,
1990).
Algumas pesquisas na rea de Educao Olmpica tm apon-
tado que as promoes dos valores olmpicos, com sentido univer-
sal, tendem a no se coadunar com as expectativas, os sentidos e os
interesses que crianas e jovens tm da e na prtica esportiva. Nes-
te sentido, revela-se um enfoque de Educao Olmpica mais ori-
entado para a abordagem da aprendizagem social do que para a
abordagem construtivista.

153
Turini (2002) comparou, entre estudantes do ensino funda-
mental, o comportamento efetivo na prtica do fair play com o com-
portamento normatizado atravs da Carta do Fair Play (Oeiras, Por-
tugal). Para tanto, aplicou questionrios, observou jogos de com-
petio de handebol e fez entrevistas com os alunos. Os resultados
indicaram que a simples instruo de valores baseada na Carta do
Fair Play foi insuficiente para influenciar o comportamento efetivo
dos alunos na prtica do fair play. Identificou-se que algumas for-
mas de comportamento se basearam em cdigos de valores esta-
belecidos entre os prprios praticantes e com influncias diretas
do seu meio cultural. A avaliao recomenda que o desenvolvi-
mento de atividades de fair play ultrapasse a codificao verbal para
procedimentos mais construtivistas de desenvolvimento moral a
partir no s de representaes de valores universais, mas tambm
de valores locais.
O enfoque multiculturalista de valores foi apresentado por
Abreu (1999) que verificou, entre pesquisadores e estudantes, na
Academia Olmpica Internacional, as principais tendncias relacio-
nadas com convergncias ou divergncias dos valores do Olimpismo.
A amizade construda e o entendimento internacional foram reve-
lados pelo grupo multicultural como valores centrais do Olimpismo.
Para a autora, a Educao Olmpica sob o enfoque multicultural
sugerida para mediar particularidades locais com valores do
Olimpismo.
Portela (1999) analisou os pressupostos tericos assumidos
pela tradio do esporte para o desenvolvimento de uma tica es-
portiva nas indicaes fornecidas por adolescentes que praticavam
e competiam sistematicamente em uma modalidade esportiva. O
autor buscou descrever a predisposio racional dos respondentes
com relao aos atos morais tanto na vida cotidiana quanto na vida
esportiva.
Concluimos que a instituio de um manual de instrues
com comportamentos estandardizados, sem discutir o porqu e o
como alcanar tais comportamentos, pode tornar-se incuo.
Stolyarov (1995) apud Gomes (1999, p.207) cita que em vrios pa-

154
ses como EUA, Canad, Suia, Alemanha, Portugal, entre outros,
os programas de Educao Olmpica tm sido, at ento, enfocados
principalmente com base em explanaes, instrues e lies acer-
ca dos ideais olmpicos que surtem efeitos geralmente conceituais
e permanecem no limiar das propagandas.
O indivduo sempre o responsvel por seus comportamen-
tos morais. Ele deve ter a capacidade de fazer raciocnios e julga-
mentos morais. Para tanto, necessria a formao de uma consci-
ncia moral que pressupe a vivncia e a experincia de valores,
bem como sua formao e interpretao crtica (diferente se ser
dogmatizado ou doutrinado). Segundo Mora (1982), o sentido da
expresso conscincia moral popularizou-se nas frases apelo
conscincia, voz da conscincia etc. Mas, de acordo com as defi-
nies do autor, escolhemos a que afirma que a conscincia moral
pode ser concebida como adquirida. Podemos considerar que ad-
quirimos por educao das potncias morais nsitas no homem,
neste caso, a conscincia moral algo que temos a possibilidade de
possuir sempre que sucitemos, para isso, uma sensibilidade moral
adequada. Temos conscincia moral quando fazemos escolhas, quan-
do assumimos voluntariamente certas normas, atitudes, posturas,
diante de situaes com que nos defrontamos. Para Kohlberg (1958),
trs conceitos so importantes no processo de desenvolvimento
moral o raciocnio moral, o julgamento moral e o comportamen-
to moral. O raciocnio moral a estruturao das informaes, que
passam por uma sequncia regular de transformaes, sendo o re-
sultado da combinao entre a maturao e as experincias sociais
com o meio ambiente. O julgamento moral a opinio do indivduo
que descreve seu raciocnio abstrato a respeito de uma situao
moral. O comportamento moral a ao realizada pelo indivduo, nem
sempre coerente com seu raciocnio ou julgamento moral.
Bredemier e Weiss (1990) apud Vieira (1993, p.63) dizem que
a abordagem do desenvolvimento cognitivo fundamenta-se em um
processo no qual assumir papis, tomar decises, manter dilogo
moral e interao moral so fatores essenciais para que o desenvol-
vimento moral ocorra. Neste sentido, necessrio que, em expe-

155
rincias educacionais sejam promovidas experincias de conflito
visando ao crescimento moral dos alunos. Neste caso, os alunos
devem ser colocados em situaes de dilemas morais que exijam
raciocnios e julgamentos morais e tomada de decises. Gomes e
Turini (2004, p.234) propem uma Educao Olmpica ou Educa-
o para o esporte numa perspectiva mais crtica, ou seja, no in-
culcar valores passivamente nos alunos, mas de refletir conjunta-
mente que esporte eles querem. Para esses autores a abordagem
da moral deve ser acima de tudo educativa, privilegiando a refle-
xo, a tomada da conscincia de que agir moralmente um ato de
responsabilidade que envolve escolha. (p. 234). Cabe ainda esta
citao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educa-
o Fsica (1998, p. 34)
(...) o que se quer ressaltar a possibilidade de construir formas
operacionais de praticar e refletir sobre esses valores, a partir da
constatao de que apenas a prtica das atividades e o discurso verbal do
professor resultam insuficientes na sua transmisso e incorporao pelo
estudante.

A seguir, citamos algumas estratgias desenvolvidas numa


Olimpada Escolar visando promover valores entre os alunos, se-
guindo a abordagem construtivista. A Olimpada Fundamental Rep-
blica ocorreu em novembro de 2008, no Centro de Educao Fsica
e Esporte (CEFE), localizado no bairro de Quintino, Rio de Janei-
ro. A Olimpada ocorreu entre os alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental (6 ao 9 ano). Foram disputadas as seguintes moda-
lidades: futebol, futsal, handebol, vlei, basquete, natao, atletis-
mo, dana, jud, dama e tnis de mesa.
1. Escolha de valores pelos alunos: Os alunos tiveram a opor-
tunidade de escolher cinco valores que achavam impor-
tantes no esporte e na vida. Os trs valores com maior
freqncia entre as escolhas dos alunos foram utilizados
para promover diferentes aes pedaggicas: Respeito s
regras, aos rbitros e aos adversrios e saber torcer; Saber ganhar e
saber perder; Trabalhar em equipe.

156
2. Desenvolvimento de contedo nas aulas de Educao Fsica
Curricular: Os valores foram trabalhados como tema trans-
versal (PCNs, 1998) (tica) no bimestre corrente das au-
las de Educao Fsica Curricular. Foi utilizado um texto
bsico como apoio, alm do incentivo do professor ao
aluno para realizar pesquisa, anlise e interpretao de
reportagens sobre esporte, mdia e valores.

3. Temas para apresentao das equipes de dana (coreografias):


No contexto da competio de coreografias (dana), as
equipes deveriam organizar temas e coreografias de dan-
a a respeito dos valores. Os alunos foram incentivados a
pesquisar msicas, ritmos, vestimenta e a criar coreogra-
fias que expressassem o tema1.

4. Faixas alusivas aos valores: Foi exposta, em local de grande


circulao, uma faixa que fez aluso aos valores proclama-
dos entre os alunos. A ideia inicial era que em cada local
de competio tivesse uma faixa desse tipo, mas isso no
foi possvel, por questes financeiras. Uma sugesto a ser
dada, neste caso, e que no foi aplicada nesta Olimpada,
que as frases a serem colocadas nas faixas possam ser pro-
duzidas pelos prprios alunos.

5. Trofu Valores no Esporte: Foi criada uma smula de con-


tagem de pontos dos valores escolhidos pelos alunos. Em
cada local de competio, os pontos eram computados.
No final da Olimpada, registraram-se as equipes vence-
doras em cada um dos trs valores escolhidos.

6. Doao de alimentos no perecveis: Uma das modalidades


de contagem de pontos foi a doao de alimentos. Apesar
da doao estar subordinada marcao de pontos para a
equipe, foi divulgado aos alunos que a doao seria feita
para um orfanato, falou-se da importncia de doar para
1
O tema da coreografia era um dos trs valores escolhidos pelos alunos para serem
promovidos na Olimpada.

157
quem precisa e da importncia do valor da solidariedade.
Algumas situaes interessantes de dilemas morais ocorre-
ram na Olimpada. interessante notar tambm que tais situaes
no estavam previstas nem planejadas para serem intervindas com
estratgias como as citadas anteriormente. Um bom exemplo foi
numa competio masculina de natao em que por erro de regis-
tro de raia foi classificado para a prova final um aluno que teria tido
um tempo acima de outro. O aluno que deveria estar competindo
na prova final foi prejudicado com o engano. Aps uma conversa
entre os professores, ficou decidido que esse aluno deveria ter uma
chance de disputar uma medalha. Ento, sugeriu-se que esse aluno
nadasse sozinho, tentando baixar o tempo do vencedor ou atingir
um dos trs melhores tempos da prova final. Esta sugesto, face ao
engano cometido, foi apresentada e dialogada com todos os com-
petidores, inclusive com o vencedor da prova final, para que todos
dessem suas opinies. Os alunos, em unanimidade, admitiram que
o aluno prejudicado deveria ter a chance sugerida. Consideramos,
neste caso, o ato do dialogo moral, que significou uma oportuni-
dade para que os alunos pudessem fazer raciocnios e julgamentos
morais.
Neste contexto, cabe muito bem o que dizem os PCNs da
Educao Fsica (1998, p. 34):
O desenvolvimento moral do indivduo, que resulta das relaes entre
a afetividade e a racionalidade, encontra no universo da cultura corpo-
ral um contexto bastante peculiar, no qual a intensidade e a qualidade
dos estados afetivos experimentados corporalmente nas prticas da cul-
tura de movimento literalmente afetam as atitudes e decises racionais.
A vivncia concreta de sensaes de excitao, irritao, prazer, cansao
e eventualmente, at dor, junto mobilizao intensa de emoes e
sentimentos de satisfao, medo, vergonha, alegria e tristeza, configu-
ram um desafio racionalidade. Desafios no melhor sentido de contro-
le e de adequao na expresso desses sentimentos e emoes, pois se
processam em contextos em que as regras, os gestos, as relaes
interpessoais, as atitudes pessoais e suas consequncias so claramente
delimitadas. E, habitualmente, distintas das experimentadas na vida
cotidiana. Aqui reside a riqueza e o paradoxo das prticas da cultura
corporal, particularmente nas situaes que envolvem interao social,
de criar uma situao de intensa mobilizao afetiva, em que o carter

158
tico do indivduo se explicita para si mesmo e para o outro por meio de
suas atitudes, permitindo a tomada de conscincia e a reflexo sobre
esses valores mais ntimos.

Como bem dizem Oberteuffer e Ulrich (1977), devemos


considerar que no existe uma receita mgica para ensinar valores.
Em esportes e jogos, o julgamento de valores e o comportamento
de valores se processam o tempo todo. importante que o pro-
fessor esteja atento para ajudar as crianas e os jovens a desenvol-
verem respeito, aceitao e comportamento correto2.
Gostaramos de sugerir que os educadores fsicos estejam
atentos e valorizem a questo da educao moral na Educao Fsi-
ca e em Programas Esportivos. Que considerem que a educao
moral algo a ser planejado atravs de estratgias de interveno.
Sendo assim, no podemos considerar simplesmente que a parti-
cipao pura e simples em atividades de Educao Fsica e Esportes
promovam a educao moral3. Que estejam atentos a situaes de
dilemas morais que podem ocorrer nessas atividades e que inter-
venham com anlises, reflexes e dilogos morais junto com os
alunos.
Sem deixar de reconhecer a importncia da abordagem da
aprendizagem social no desenvolvimento moral, priorizamos a
abordagem construtivista como a abordagem para fundamentar as
2
Registramos tambm o surgimento de muitas situaes morais negativas nessa Olim-
pada, tais como brigas e tentativas de burla. A burla caracterizou-se da seguinte forma:
os alunos faziam parte de uma equipe (bandeira por cor) formada por trs ou quatro
turmas. Os alunos, na tentativa de completar um time incompleto (inclui a o seu forte
anseio e desejo de jogar e de competir) ou fazer o time ficar mais forte, tentaram, por
repetidas vezes, jogar numa equipe que no era sua. Para tanto, apresentaram-se, no
ato do jogo, como aluno de uma turma que no era a sua e em duas situaes com
nome de outro aluno. Nestas situaes, os professores e coordenadores da Olimpada
buscaram tanto coibir como estabelecer um dilogo moral com os alunos, a fim de
utilizar a situao como uma oportunidade e ferramenta de desenvolvimento moral.
3
Para Martens (1978) apud Vieira (1993, p. 57), devemos nos impressionar com o fato
de como atualmente as crianas e os adolescentes, durante os eventos esportivos apren-
dero a usar palavres, a enganar e a lutar. E, apesar destas ocorrncias os pais veem em
grande parte o esporte como benfico. Nesta situao criado um dilema para os pais
onde, eles querem que os filhos participem, mas no tem certeza se o esporte sadio ou
no.

159
intervenes na rea de Educao Olmpica. A abordagem
construtivista no importante apenas porque complementa a abor-
dagem da aprendizagem social, mas porque capaz de promover
uma conscincia moral atravs do processo de reflexo e de racio-
cnio, e em consequncia a autonomia moral.
Sugerimos que pesquisas sobre o desenvolvimento de atitu-
des sejam realizadas para avaliar o impacto das intervenes de Edu-
cao Olmpica. Atitudes so opinies sobre algo ou algum que
podem resultar em um comportamento. Refletem as formas que
cada pessoa encontra para expressar seus valores e posicionar-se
em diferentes contextos. As atitudes so formadas pelas experin-
cias do indivduo e pelo grau de valor (identificao e concordncia)
que atribui a essas experincias, sendo, para isso, fundamental o
processo de raciocnio e julgamento moral.
Por fim, sugerimos que as pesquisas de avaliao dos pro-
gramas e intervenes de Educao Olmpica tambm possam es-
tar orientadas para as categorias de abordagem construtivista apre-
sentadas por Vieira (1993) no incio deste texto: (1) diferenas de
raciocnio entre esporte e vida diria; (2) participao esportiva e
maturidade de raciocnio moral; (3) raciocnio moral e tendncias
morais; (4) educao moral.

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161
A Educao Olmpica: diretrizes para a
avaliao dos valores
Marcus Levi Lopes Barbosa
Carlos Adelar Abaide Balbinotti
Ricardo Pedrozo Saldanha

Introduo
Estabelecer as diretrizes para avaliao dos valores um dos
requisitos fundamentais para o aprofundamento do conhecimento
no campo da Educao Olmpica. Nesse sentido, considera-se re-
levante ter disponvel um instrumento de medida que seja vlido e
fidedigno para auxiliar na reorientao peridica de um projeto
fundamentado na educao de Valores Olmpicos. Para tanto,
necessrio que se apresente as bases e as diretrizes para a avaliao
dos valores olmpicos que se constituem nos principais objetivos
deste captulo.
Sabe-se que o Baro Pierre de Coubertin, idealizador dos
Jogos Olmpicos da Era Moderna, procurou infundir o Movimen-
to Olmpico em uma filosofia de reforma social baseada no valor
educacional do esporte (Ideal Olmpico). Nesta direo, o Comit
Olmpico Internacional (COI) criou uma estratgia que, entre ou-
tras metas, visa a promover valores olmpicos. Os programas edu-
cacionais de valores olmpicos foram construdos em uma base
slida (COI estratgia global da juventude), na qual se sustentam
os seguintes pilares: a criao de um banco de dados interativos; e
a promoo de valores olmpicos de excelncia, amizade e respeito
(International Olympic Committee, 2008).
Neste trabalho, pretende-se apresentar os pressupostos
norteadores dos programas educacionais de valores olmpicos. As-
sim, para a constituio de um banco de dados confivel, necess-
ria a construo e a validao de um instrumento que avalie os va-
lores olmpicos nos programas educacionais.
Ciente de que se trata de uma tarefa complexa (Mass, 2007),
para bem atender os objetivos deste trabalho, vai-se, inicialmente,
abordar aquelas contribuies que permitiram tornar mais claro o
conceito de valor, para logo aps apresentar algumas medidas ela-
boradas para avaliar este conceito. Finalmente, sero apontadas al-
gumas direes, visando elaborao de uma medida dos valores
no esporte com base nos valores olmpicos.

O conceito de valores
Embora os estudos na rea de valores tenham constitudo
uma rea de pesquisa em psicologia desde os anos 30, este tema
tem recebido uma ateno limitada na psicologia do esporte. Esta
limitao deve-se a dificuldades relacionadas, principalmente,
pouca clareza do conceito de valor e falta de adequados instru-
mentos de medida dos valores. Assim, uma das condies que se
estabelece para o avano das pesquisas na rea dos valores encon-
trar a definio apropriada do conceito de valor.
Desde os primeiros estudos na rea, havia muita discusso
na bibliografia sobre o conceito de valores (Perron, 1987). Demo-
rou algumas dcadas para que um conceito obtivesse clareza
conceitual e relativo consenso na comunidade. A contribuio de
Rokeach (1973) foi decisiva. Para tanto, o autor avanou em duas
frentes: na clarificao do conceito; e na diferenciao entre os con-
ceitos de valor e atitude.
O primeiro passo na direo de clarificar o conceito foi o de
identificar e de estabelecer a distino entre dois tipos de valor: a)
valores so critrios que as pessoas possuem; b) valor uma pro-
priedade dos objetos. No primeiro caso, pode-se dizer que uma
pessoa possui um valor; enquanto no segundo caso, pode-se di-
zer que um objeto tem valor ou valioso. Assim, Rokeach
(1973) defende a posio de que a definio de valor como critrio
aquela mais produtiva para o campo das cincias sociais.
Rokeach (1973) define valor como uma crena estvel de
que um determinado modo de conduta ou finalidade de existncia

164
pessoal ou socialmente prefervel ao seu oposto (p. 5). Mais
ainda, ele define um sistema de valores como uma organizao
estvel de crenas relativas a modos preferveis de conduta ou fina-
lidade de existncia ao longo de um contnuo de importncia. As-
sim, a noo de valor que tem dirigido os estudos nas ltimas trs
dcadas aquela que considera valores como nveis de importncia
atribudos a modos de conduta ou finalidade de existncia.
O segundo passo na direo de clarificar o conceito de valor
foi o de estabelecer uma clara distino entre os conceitos de valo-
res e atitudes. As definies de valores e atitudes eram bastante
convergentes. Allport (1937), por exemplo, definia valor como sendo
atitudes centrais. As dificuldades na elaborao de uma medida dos
valores associados relativa facilidade para medir as atitudes fize-
ram com que a rea de estudos das atitudes tivesse um rpido avano,
de forma que, em 1968, j constitua um importante tpico de es-
tudos em psicologia social (Fishbein; Ajzen, 1975).
Coube a Rokeach (1973) distinguir os conceitos. Enquanto
as atitudes referem-se s diversas crenas a respeito de uma situa-
o ou de um objeto especifico, os valores referem-se a uma nica
crena a respeito de diversas situaes ou objetos. Nesta perspec-
tiva, o autor descreveu cinco caractersticas que distinguem esses
dois conceitos to prximos. Estas caractersticas esto descritas
no Quadro 1.
Val o r e s At i t ude s

Transcendem a situaes e No transcendem a situaes e


objetos objetos

Geram um padro No geram padres

Cada pessoa possui um pequeno Cada pessoa tem um grande


nmero de valores para guiar nmero de atitudes com relao s
suas metas e padres de situaes e objetos que ela
comportamento encontra

So cognitivamente mais centrais So cognitivamente mais


(determinam atitudes e perifricas (determinadas pelos
comportamentos) valores)

Esto mais imediatamente


Esto mais imediatamente ligadas
ligados a tendncias
aos valores
motivacionais

Quadro 1. Caractersticas que distinguem valores e atitudes. (Rokeach, 1973)

165
Finalmente, Katz (1960), ao tratar da relao entre valores e
atitudes, considerou que a funo das atitudes a de expressar os
princpios gerais incorporados pelos valores. Assim, uma vez defi-
nido com clareza o conceito de valor, cabe agora examinar algumas
medidas elaboradas para avaliar este conceito.

As medidas dos valores


A proposta de medir os valores ganha impulso a partir do
trabalho de Rokeach (1973), o qual referia que os valores poderiam
variar em ordem de importncia. Anos depois, Schwartz (1994)
refere que a possibilidade de variar em ordem de importncia per-
mitia que os valores pudessem ser organizados em ordem de pri-
oridade, de modo a estabelecer um modelo hierrquico denomi-
nado sistema de valores.
Uma das contribuies para o avano metodolgico na rea
de medida dos valores veio do prprio Rokeach (1967): Rokeach
Value Survey. O autor props uma medida com duas listas de 18
valores derivados de uma pesquisa, na qual entrevistou americanos
adultos (Anderson, 1968). Eram 18 valores instrumentais (modos
de conduta) e 18 valores terminais (finalidades de existncia). Soli-
citava-se que o respondente organizasse seus valores em ordem de
importncia, considerando os princpios que guiam a sua vida. As-
sim, por ter apenas um item por valor, este instrumento produziu
alguns dados que no se prestavam a anlises muito sofisticadas.
Por exemplo, a validade da medida s poderia ser avaliada pelo vis
do contedo. Esta caracterstica gerou uma srie de crticas.
Schwartz (1992) tentou superar esta limitao produzindo
um instrumento baseado no Rokeach Value Survey, mas que contasse
com mltiplos itens em cada domnio de valor avaliado. Para tanto,
desenvolveu um modelo bidimensional com domnios opostos,
complementares e conflitantes: autotranscendncia em oposio
autovalorizao; e abertura para a mudana em oposio
conservao. A escala final avaliava 10 grupos de valores e os es-
cores obtidos permitiam a hierarquizao desses valores. Esta es-
cala foi amplamente utilizada.
166
A tendncia de produzir medidas de valores com mltiplos
itens em cada dimenso ou domnio de valor (medir valor como
uma varivel latente) foi adotada por outros pesquisadores, como
Super (1970), Hales e Fenner (1975) e Perron e Dupont (1974).
Esta tendncia produziu uma srie de escalas robustas e bem suce-
didas que avaliam valores com foco num contexto especifico, como
no local de trabalho. No caso especfico do esporte, Simmons e
Dickison (1986) desenvolveram uma escala para medir valores em
atletas. A escala em questo possua 14 itens distribudos em cinco
fatores. Esta escala sofreu crticas contundentes, j que os autores
no indicaram qualquer base terica ou estudo emprico que sus-
tentasse o modelo avaliado pela escala.
Algum tempo depois, Lee, Whitehead e Balchin (2000) inici-
aram uma srie de estudos que culminaram na publicao do Youth
Sport Value Questionnaire. Inicialmente, Lee e Cockman (1995) adap-
taram o mtodo de Kohlberg (Colby; Kohlberg, 1987), introduzin-
do dilemas morais especficos do esporte em entrevistas
semiestruturadas. As entrevistas realizadas com 87 jovens espor-
tistas (ingleses) de vrias modalidades permitiram identificar 18
valores, a saber: Prazer, Realizao Pessoal, Esportividade, Respei-
to s Regras, Ser Justo, Compaixo, Tolerncia, Demonstrar Habi-
lidades, Obedincia, Trabalho em Conjunto, Ser Consciencioso,
Ser Estimulado, Sade e Aptido, Autoestima, Imagem Pblica,
Companheirismo, Ser Conciliador, Ser Vencedor. Os dados obti-
dos serviram de base para a construo de um instrumento capaz
de avaliar o sistema de valores de atletas. O Youth Sport Value
Questionnaire (Lee; Whitehead; Balchin, 2000) um instrumento
construdo nos moldes do Rokeach Value Survey (Rokeach, 1967), ou
seja, cada valor avaliado com um item. Assim, o instrumento
constitudo por 18 itens respondidos atravs de uma escala de tipo
Likert de sete pontos.
Embora os autores tenham sido bastante rigorosos ao cons-
truir Youth Sport Value Questionnaire, eles reconhecem que a opo
de elaborar uma escala com um item por valor uma limitao do
estudo. Eles indicam que a elaborao de uma escala com mlti-

167
plos itens necessria (Lee; Whitehead; Balchin, 2000). Escalas com
mltiplos itens podem se valer de todo o sofisticado ferramental
psicomtrico disponvel para avaliao da validade fatorial
exploratria e confirmatria e da fidedignidade atravs do Alpha
de Cronbach.

Diretrizes para elaborao de uma medida dos


valores olmpicos
A construo de medidas baseadas em questionrios (esca-
las, inventrios etc) devem se valer dos conhecimentos da rea da
psicometria (Cronbach, 1988; Dassa, 1999; Hill; Hill, 2008; Pasquali,
1999). De forma geral, recomendvel que o processo de elabora-
o de uma medida seja sistematizado em trs fases: preliminar,
qualitativa e quantitativa. O Quadro 2 apresenta um resumo des-
sas fases.
Na fase preliminar elaborao de uma medida dos valores
olmpicos, deve-se observar o caminho percorrido pelos autores
da rea e valer-se do conhecimento gerado at o momento, para s
ento avanar em seu prprio caminho. Em certa medida, o pre-
sente trabalho cumpre a fase preliminar. O que observa-se, consi-
derando os caminhos at aqui percorridos, que h duas opes a
seguir quando da elaborao de uma medida dos valores olmpi-
cos: a) seguir a tendncia de avaliar um maior nmero de valores
em uma escala com um item por valor avaliado (medida direta do
valor); b) avaliar um menor nmero de valores em uma escala com
mltiplos itens por dimenso (medida do valor como uma varivel
latente). As duas opes tm procedimentos comuns e alguns pro-
cedimentos exclusivos. O Quadro 2 mostra os procedimentos que
cabem em cada uma das duas opes.
Na fase qualitativa, fundamental que se adote um referencial
terico que sirva de base para a construo da medida. A partir
deste referencial, iro emergir os construtos a serem avaliados.
Trata-se de estabelecer os valores que sero avaliados e, ainda, de-
fini-los neste contexto terico. A tcnica recomendvel para verifi-

168
Medida com mltiplos itens
Medida com nico item por dimenso
Fases por dimenso
(Medida Direta)
(Medida de Varivel Latente)

Reviso da literatura e dos Reviso da literatura e dos


instrumentos disponveis. instrumentos disponveis.

- Adoo de referencial
terico; - Adoo de referencial
- Identificao dos terico;
Bases da construtos a serem - Identificao dos construtos
medida avaliados; a serem avaliados;
- Clarificao dos - Clarificao dos construtos
construtos (Grupos (Grupos Focais).
Focais).

- Gerao dos itens - Gerao dos itens que


que avaliaro os comporo as escalas que
Fase Preliminar valores selecionados; avaliaro os valores
- Verificao da clareza selecionados;
Elaborao
dos itens junto - Verificao da clareza dos
da medida
populao alvo itens junto populao alvo
(Grupos Focais); (Grupos Focais);
- Conseqente reviso - Conseqente reviso dos
dos itens. itens.

- Verificao da
validade de contedo - Verificao da validade de
com base na avaliao contedo com base na
Verificao
de juizes (CVC): avaliao de juizes (CVC):
da validade
* Clareza da * Clareza da Linguagem
Linguagem * Pertinncia Terica
* Pertinncia Terica

- Reduo de itens por


dimenso (Anlise Fatorial
Exploratria);
- Comparaes de mdias;
- Avaliao da Validade de
Fase Quantitativa - Anlises correlacionais (variveis
Construto (Anlise Fatorial
correlatas).
Confirmatria);
- Avaliao da Consistncia
interna (Alpha de Cronbach).

Quadro 2. Diretrizes para elaborao de uma medida dos valores olmpicos.

car como os conceitos escolhidos so compreendidos e como eles


aparecem no discurso da populao alvo denominada Grupos
Focais.
com este material que se constri os itens da medida. Eles
devem ser cuidadosamente pensados para cobrir o conceito teri-
co (construto) que se est querendo medir e para apresentar uma
linguagem clara populao que se quer avaliar. No caso de se ter
optado por elaborar uma escala com mltiplos itens por dimenso,
169
a recomendao que no final do processo as escalas possuam en-
tre quatro e seis itens por dimenso (Hill; Hill, 2008). Uma vez
elaborados os itens, altamente recomendvel que a compreenso
e a clareza dos itens sejam avaliadas pela populao alvo. Este pro-
cedimento permite correes pertinentes na linguagem dos itens.
Aps a realizao dos procedimentos mencionados, deve-se
decidir a respeito da escala a ser adotada na medida em elaborao.
Escalas de tipo Likert (Likert, 1932) so altamente recomendveis.
As escalas devem apresentar opes de nveis de atribuio de im-
portncia. Assim, possvel se fazer a opo pela escala que conte-
nha o nmero de pontos considerado o mais recomendvel para o
estudo. As mais frequentemente usadas tm cinco e sete pontos, a
partir, por exemplo, de pouqussimo importante at muitssi-
mo importante.
Com a escala e os itens em mos, esto disponveis os ele-
mentos necessrios para a montagem do layout da medida pro-
priamente dita. importante que esse layout conte com um bom
cabealho (apresentao do instrumento e instrues para o preen-
chimento). De posse do instrumento, a ltima etapa da fase quali-
tativa avaliao da clareza de linguagem e pertinncia terica por
juzes com reconhecido conhecimento na rea. Este procedimento
permite avaliar a validade de contedo da medida. Para esta anlise,
recomendam-se os procedimentos propostos por Hernndez-
Nieto (2002).
A principal diferena entre os dois tipos de escala encontra-
se na fase quantitativa. As escalas com um item por dimenso po-
dem contar apenas com as comparaes de mdia e correlaes
para buscar indicadores de validade. Quanto s escalas com mlti-
plos itens por dimenso, a anlise fatorial exploratria permite ava-
liar a validade fatorial e selecionar os melhores itens (de forma que
se pode ter uma medida vlida e mais enxuta). Trata-se de uma
anlise bastante complexa e, por isso, deve ser conduzida por um
pesquisador que domine a tcnica (Dassa, 1999). A anlise fatorial
confirmatria permite avaliar a validade fatorial a partir dos ndices
de ajustamento dos dados ao modelo. Trata-se de uma anlise bas-

170
tante robusta e confivel (Dassa, 1999). Finalmente, a consistncia
interna das escalas pode ser avaliada com a ajuda do ndice Alpha de
Cronbach (Cronbach, 1988).

Concluses
Com este trabalho, buscou-se apresentar as bases e as dire-
trizes para a avaliao dos valores olmpicos. As bases constituem-
se fundamentalmente dos aspectos tericos norteadores, nos quais
destaca-se o conceito de valor. Verificou-se que esse conceito est
claramente definido na bibliografia. Igualmente, as medidas dos
valores mencionadas indicam que um longo percurso j foi percor-
rido, de maneira que se deve nos utilizar dessa experincia acumu-
lada ao elaborar uma medida dos valores olmpicos.
Quanto s diretrizes aqui apresentadas, na realidade, trata-
se de uma proposta de encaminhamento que tem como base al-
guns preceitos terico-metodolgicos comumente aceitos na bi-
bliografia especializada. Em cada uma das fases, especialmente nas
duas ltimas, os procedimentos recomendados poderiam ser subs-
titudos por procedimentos alternativos ou por outros equivalen-
tes (fartamente disponveis na bibliografia) sem prejuzo do mo-
delo proposto. O mais importante considerar que a elaborao
de uma medida dos valores olmpicos com base nestas diretrizes
seria fortemente recomendvel, principalmente, para a avaliao
peridica de um projeto pautado numa proposta de Educao Olm-
pica.

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173
Por uma educao olmpica em
movimento: notas de pesquisas e
avaliaes 1
Marta Corra Gomes

Introduo
A proposta de tornar ainda mais viva a trajetria dos estudos
tericos e prticos em Educao Olmpica no Brasil, reunindo numa
s obra pesquisadores que h cerca de quinze anos vm trabalhan-
do e somando esforos nesse campo com aqueles recm-chegados
ao tema, um marco para a histria do Olimpismo no Brasil. A
participao do Brasil como sede de megaeventos esportivos no
pode prescindir da efetivao de projetos voltados para Educao
Olmpica que acessem o conjunto de conhecimentos que at agora
foram desenvolvidos.
Avaliamos ser oportuno para este captulo reunir os princi-
pais estudos que realizamos acerca do tema Olimpismo e Educa-
o Olmpica, apresentando sinteticamente nesta trajetria os re-
sultados e as reflexes que geraram um maior amadurecimento ao
tema, especialmente no que se refere s suas implicaes prticas
no campo do esporte e da Educao Fsica no Brasil, uma inquieta-
o recorrente nessas produes.
A expectativa agrupar conhecimentos que possam auxiliar
na elaborao de um material relativo Educao Olmpica que
seja vivo, traduzindo movimento e inovao, e que tenha existn-
cia prpria na identidade brasileira, sem perder o carter universalista
dos ideais olmpicos, ao contrrio, trazendo o efeito dinmico e
necessrio de educao baseada em princpios dialticos. Confor-
1
Dedico este texto ao Prof. Dr. Manoel Gomes Tubino, pelo grande entusiasta que foi
junto ao desenvolvimento do esporte no Brasil e do esporte educacional, em particular,
e por sua contribuio junto FIEP, no primeiro projeto institucional de aplicao no
Brasil da Educao Olmpica dentro de escolas.
me vimos nos encontros internacionais promovidos pela Acade-
mia Olmpica Internacional, em Olmpia, Grcia, no estamos so-
zinhos neste anseio; a descentralizao cultural tem sido a grande
reivindicao tambm dos pases ditos perifricos (DaCosta, 1999).

Olimpismo e Educao Olmpica: da filosofia


experimentao
A dcada de 1990 foi marcada pela formao de diversos gru-
pos de pesquisa em Estudos Olmpicos com o objetivo de intro-
duzir, no Brasil, investigaes cientficas acerca do Olimpismo, do
Movimento Olmpico e da Educao Olmpica, uma tradio que
estava bastante consolidada na Europa, nos Estados Unidos e no
Canad, mas ainda muito inconsistente na Amrica Latina2. O gru-
po formado na Universidade Gama Filho, liderado por Lamartine
DaCosta, tornou-se focado em discutir a complexa interpretao
do Olimpismo como um ideal filosfico esportivo de vida, fato
que se fazia refletir substancialmente em qualquer proposta mais
concreta de um projeto de Educao Olmpica.
Evidenciamos o carter generalista do Olimpismo como uma
inquietao acadmica ao retornarmos da 35 Sesso para Jovens
Participantes da Academia Olmpica Internacional, quando fomos
representantes brasileiros, em 1995. Elaboramos um documento
relatrio do encontro apontando conflitos conceituais e interseces
acerca do Olimpismo entre os palestrantes convidados que trari-
am um frtil campo de discusso conceitual, assim como grande
motivao pela tarefa desafiadora de investigar e desenvolver for-
mas prticas de interveno pedaggica no esporte baseada em prin-
cpios ticos e morais (Gomes; Tavares, 1995; Gomes; Tavares,1999).
Para continuar essa jornada de compreenso, realizamos o
primeiro levantamento emprico no Brasil acerca do tema, procu-
rando verificar as atitudes dos adolescentes frente a situaes hi-
potticas esportivas, tendo como referncia os valores de solidarie-
2
A esse respeito, maiores informaes podem ser conseguidas em DaCosta (org). Atlas
do Esporte no Brasil. Rio de Janeiro, Shape, 2005. p. 751-753.

176
dade e honestidade, componentes do fair play, presente nos ideais do
Olimpismo (Gomes, 1999)3. A pesquisa, do tipo descritiva, foi re-
alizada atravs de um questionrio fechado contendo situaes es-
portivas contextualizadas (aulas de Educao Fsica, campeonatos
etc), com 88 adolescentes (44 rapazes e 44 moas, de 14 a 18 anos)
alunos do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC)
de Iraj, bairro de populao de baixa renda da cidade do Rio de
Janeiro.
Verificamos previamente que entre os informantes desta pes-
quisa 100% desconheciam o significado do termo Olimpismo, em-
bora fossem expectadores dos Jogos Olmpicos. Nas atitudes frente
a situaes esportivas que careciam do valor solidariedade, as res-
postas corresponderam positivamente ao seu maior nvel, no ha-
vendo diferenas relevantes entre moas e rapazes. O grau compe-
titivo do evento no interferiu nas atitudes frente solidariedade.
Por outro lado, ao analisar o valor honestidade, percebemos maior
fragmentao nas respostas, alm de diferena valorativa entre os
gneros. O estudo revelou que o fair play (neste caso, a honestida-
de) nesse grupo no um valor a priori, estando sua fragilidade
associada ao nvel de seriedade da competio. Glria e honestida-
de no esto combinadas para a virtude desses heris, ao contr-
rio, quanto mais institucionalizada e normatizada a competio,
maior tendncia desvalorizao da honestidade. E, ainda, a situa-
o mediada pela arbitragem facilita a neutralidade e a omisso, j
que transfere a responsabilidade da tomada de deciso para o rbi-
tro, pois caberia a ele julgar.
Em sequncia, outros estudos vieram a enriquecer esse campo
(Portela,1999; Turini, 2002;), apontando pistas para o desenvolvi-
mento de uma perspectiva de Educao Olmpica que saltasse qua-
litativamente do normativo e doutrinrio modelo clssico para uma
possibilidade de desenvolvimento de programas pedaggicos que
viessem tambm atender a demandas socioculturais; isto , uma
educao cotidianamente filosfica antropolgica para a formao
3
Pesquisa apresentada primeiramente no 1 Frum Olmpico, realizado em 1997,
paralelamente ao Congresso Mundial da AIESEP/Universidade Gama Filho.

177
tica, esta entendida como reflexo crtica sobre a moral (Gomes;
Turini, 2004).
Dessa forma, definem-se os primeiros pressupostos
tericoprticos atrelados a um programa vivo de Educao Olm-
pica: 1) Os valores universais precisam ser contextualizados no co-
tidiano para serem tratados e viabilizados pedagogicamente; 2) o
esporte deve ser tratado como esporte, componente da Cultura
Corporal de Movimento que tem como princpio essencial a com-
petio e caractersticas de gerao de conflitos/agregao, violn-
cia/paz, entre outras emoes antagnicas que so geradas especi-
almente em situaes esportivas. preciso marcar pedagogicamente
seus pontos de distino e congruncias com o jogo, a partir de
uma Educao Olmpica permanentemente reflexiva. Negar o es-
porte ou simplesmente descaracteriz-lo, sem trazer a tona ele-
mentos essenciais razo axiolgica, no resolve os dilemas en-
contrados na confrontao com a sua prpria experincia. Isso no
significa dizer que no esporte no h cooperao nem que ele de-
ver ser ensinado nos diferentes espaos institucionais sem distin-
o metodolgica e, quanto aos seus objetivos e fins, especialmen-
te o esporte educacional. Pelo contrrio, devemos explorar as pos-
sibilidades de vivncias macro e microculturais, tornando-o signi-
ficativo. Assim demonstraram as pesquisas de campo.

Os materiais didticos de Educao Olmpica:


experincias de avaliaes
A Educao Olmpica tem como foco a tematizao do es-
porte a partir de um tratamento pedaggico e intencional, com
grande potencial multidisciplinar e multicultural. Procuramos en-
tender a Educao Olmpica como Educao do homem por meio
de um tema gerador (esporte) e educao para um tema (esporte)
a partir da formao de um certo homem, aquele dotado de huma-
nidade que s se constri nas relaes intersubjetivas estimuladas
culturalmente. Neste caso, educao de qualidade cognitiva e qua-
lidade tica incorporadas a algum nvel de qualidade motriz, sendo

178
este definido apenas na relao de expectativa que o indivduo ge-
rar com a prpria prtica esportiva.
Atualmente, o livro didtico Be a Champion in Life (Binder,
2000), desenvolvido atravs da Foundation of Olympic and Sport
Education (FOSE)4, entidade grega no governamental dedicada
divulgao dos valores do Olimpismo, tornou-se uma importante
referncia para os temas a serem abordados num programa de Edu-
cao Olmpica. Destacamos que o seu objetivo central oferecer
atividades que possam ajudar crianas e jovens a desenvolverem o
gosto pela atividade fsica e esportiva, assim como valores morais e
sociais, como o princpio de cidadania.
O projeto da FOSE teve incio em 1996, numa conferncia
mundial realizada nas instalaes da Academia Olmpica Internaci-
onal, em Olmpia. Aps este encontro, mais duas conferncias fo-
ram realizadas para decidir os objetivos e os contedos para um
material de ensino internacional de temas relacionados aos valores
e aos ideais do Olimpismo. Na terceira conferncia, Deanna Binder,
autora do livro Fair play for Kids (material oficial de ensino de Edu-
cao Olmpica do Comit Olmpico Internacional) foi convidada
para liderar o projeto junto a um comit internacional de consulto-
res supervisores e um conselho editorial.
Em novembro de 1998, um projeto piloto foi apresentado
na Conferncia Internacional de Esporte para Todos, dando incio a
uma fase subsequente de distribuio e de reviso internacional do
manual. Representando o Brasil, participamos como revisores in-
ternacionais, juntamente com outros cinco pesquisadores de pa-
ses diferentes (Paquisto, China, Austrlia, frica do Sul, Egito),
todos fora do eixo norte-americano e europeu.
Uma terceira fase de aplicao prtica do material teve incio
ainda em 1999, estendendo-se por 2000, quando a Federation
Internationale DEducation Phisique (FIEP), por intermdio de seu
ento presidente, Manoel Gomes Tubino, foi convidada a partici-
par do projeto de Educao Olmpica, oferecendo um suporte
institucional no Brasil4.
4
A esse respeito, necessrio ressaltarmos que nenhuma das atividades de Educao

179
Coordenamos, com o auxlio de Maria Regina Costa, a apli-
cao prtica desse material de ensino, que foi realizada por seis
professores atuantes em escolas localizadas no Estado do Rio de
Janeiro. O objetivo era verificar o alcance internacional e cultural
do livro, observando se o seu contedo poderia ser absorvido por
diferentes pases e culturas, sem que perdesse seu objetivo princi-
pal de divulgao da Educao Olmpica5.
Foi distribudo, para cada professor, um questionrio con-
tendo os critrios de avaliao das atividades. Este questionrio
procurou avaliar o grau de aplicabilidade das atividades, levando em
conta sua utilidade ao desenvolver os objetivos curriculares do pr-
prio professor e da escola, o grau de motivao e a participao dos alu-
nos nas atividades.
Em mbito geral, a avaliao sobre as atividades do livro di-
dtico Be a Champion in Life, levando em conta sua utilidade ao
desenvolver os objetivos curriculares do prprio professor e da
escola, foi positiva, estando entre os objetivos mais frequentes:
desenvolver a noo de cidadania como participao social; partici-
par de diferentes atividades fsicas e esportivas e reconhecer os
seus benefcios; adotar atitudes de cooperao, solidariedade e res-
peito s diferenas individuais e culturais, sem perder a noo de
grupo; compreender o conceito de fair play; desenvolver as capaci-
dades de ouvir, observar, refletir e criticar atravs das atividades
fsicas e experincias em grupo; sugerir alternativas de jogos, re-
gras e atividades que possam resolver conflitos gerados em sala;
desenvolver atividades da cultura corporal de forma que possamos
relacionar seus contedos com a realidade social, poltica e cultural
do pas, estimulando a autonomia, o senso crtico e reflexivo.

Olmpica no Brasil contou efetivamente com a participao de rgos do sistema de


ensino nacional. As experincias de Sydney (2000) e Atenas (2004) demonstram que os
programas de Educao Olmpica com a participao dos rgos oficiais de ensino
contriburam para alavancar suas candidaturas a sede dos Jogos Olmpicos nesses pa-
ses-sede.
5
Os resultados dessa avaliao foram registrados num relatrio encaminhado a FIEP
(Gomes; Costa, 2000) e apresentado na II Conferncia Mundial da FOSE, em Atenas,
por Manuel Gomes Tubino e Letcia Godoy.

180
Os professores apontaram boas pistas para um referencial
didtico mais apropriado s diferentes faixas etrias e sries, assim
como s diferentes realidades socioculturais e ao trabalho especfi-
co com o foco nos temas Olmpicos. Algumas atividades como
Carta dos direitos humanos, Heris e heronas da paz, Racismo no tem
lugar no esporte, A juventude e os Jogos Olmpicos: uma misso educacional,
dentre outras, tiveram grande dificuldade em ser apreendidas pe-
las crianas do primeiro segmento do ensino fundamental, pois os
jovens no conseguiram alcanar o nvel de compreenso. Como
esse material didtico voltado principalmente para o ensino fun-
damental, sem distino de atividades e temas por segmentos, ob-
servamos falta de familiaridade, maturidade cognitiva e reflexiva
das crianas do primeiro segmento.
Sendo assim, h necessidade de remeter a elaborao de um
material didtico de Educao Olmpica a dois princpios bsicos
de seleo e organizao dos contedos: adequao s possibilidades
sociocognoscitivas do aluno e simultaneidade dos contedos como dados da
realidade (Varjal, 1991 apud Soares et al., 1992). Considerando que o
esporte um conhecimento da cultura corporal de movimento,
logo assimilado nos processos de socializao desde os primeiros
anos de idade, ambos os princpios esto relacionados, pois o que
mudaria seria a amplitude e o aprofundamento sobre o tema, suas
formas prticas e reflexes, conforme o segmento de ensino.
Uma segunda pista indicada pelos professores em sua avali-
ao foi a falta de motivao dos alunos em geral, quanto aos temas
relacionados diretamente aos Jogos Olmpicos e aos atletas Olm-
picos. Temas de discusso como Os Jogos Olmpicos hoje: o esprito da
celebrao, O sonho Olmpico torna-se realidade, foram consideradas ati-
vidades longas e muito tericas, alm de evidenciar a falta de fami-
liaridade dos alunos com relao aos temas Olmpicos.
A esse respeito, dentro do currculo escolar, as propostas de
Educao Olmpica precisam ser pensadas em duas vertentes
concomitantes relacionadas ao Projeto Poltico Pedaggico da Es-
cola: como contedo permanente nas aulas de Educao Fsica, a
partir de uma proposta de assimilao ativa (Libneo, 1999), inclu-

181
indo Olimpadas Estudantis nas suas mais variadas formas; e como
tema gerador de um projeto interdisciplinar da escola, consideran-
do a aproximao e a realizao dos Jogos Olmpicos ou Pan-ame-
ricanos, tornando esse contedo mais contextual e significativo6.
Por fim, dentre os pontos mais relevantes de avaliao dos
professores est a necessidade de adaptao das atividades, nomes
e histrias s realidades dos alunos e aos sentidos e significados a
elas atribudos. A forma de apresentao da relao de identidade
cultural ns e os outros, que frequentemente remete-se aos
pases ditos perifricos como os outros, tambm foi citada. A
esse respeito, a particularidade da inverso identitria de refern-
cia (quem somos ns e quem so os outros) absolutamente
necessria nos materiais didticos de Educao Olmpica, no senti-
do de evitar a perpetuao de leituras etnocntricas e preconceituosas
das culturas no hegemnicas. Se houver uma cultura planetria,
no cabe ter referncia nos valores particulares de um certo mode-
lo sociocultural.
Essa ltima reflexo conduziu-nos a uma anlise mais deta-
lhada dos principais materiais didticos de Educao Olmpica pu-
blicados em diferentes pases que, de certa forma, eram as refe-
rncias conceituais e tericas para o incio da implantao da Edu-
cao Olmpica no Brasil. Realizamos uma pesquisa do tipo biblio-
grfica que teve como objetivo analisar criticamente a forma com
que os materiais didticos de Educao Olmpica estavam abor-
dando o tema do multiculturalismo, assim como sugerir algumas
alternativas de abordagens (Gomes, 2002a; Gomes, 2002b).
Para esta anlise, selecionamos quatro materiais didticos de
Educao Olmpica que eram os mais conhecidos entre aqueles
que trabalham com a Educao Olmpica no Brasil: 1) Keep the Spirit
Alive: you and the Olympic Games. IOC Comission for the
International Olympic Academy and Olympic Education, 1995. 2)
Learn and Play Olympic Sport. Editado e publicado pela The Amateur
Athletic Foundation of Los Angeles, 1992 (Estados Unidos). 3) Edu-
6
Semelhante proposta foi apresentada por Otvio Tavares (2008) ao analisar os progra-
mas de Educao Olmpica das cidades-sede dos Jogos Olmpicos.

182
cao Olmpica na Escola. Manual do Educador Olmpico. Cristiano
M. Belem. Adaptado de Keep the Spirit Alive: you and the Olympic
Games. Poos de Caldas, 1999 (Brasil). 4) Be a Champion in Life !. A
project of the Foundation of Olympic and Sport Education, 2000
(Grcia).
A anlise dos materiais foi feita sob a luz de trs principais
categorias: 1) o conceito de Cultura, 2) o Etnocentrismo e 3) Raa e
Cultura, que esto intimamente ligadas entre si. Como principais
concluses da anlise desses materiais, pudemos apontar as seguin-
tes:
1) Registramos tambm o surgimento de muitas situa-
es morais negativas nessa Olimpada, tais como brigas
e tentativas de burla. A burla caracterizou-se da seguinte
forma: os alunos faziam parte de uma equipe (bandeira
por cor) formada por trs ou quatro turmas. Os alunos,
na tentativa de completar um time incompleto (inclui a o
seu forte anseio e desejo de jogar e de competir) ou fazer
o time ficar mais forte, tentaram, por repetidas vezes, jo-
gar numa equipe que no era sua. Para tanto, apresenta-
ram-se, no ato do jogo, como aluno de uma turma que
no era a sua e em duas situaes com nome de outro
aluno. Nestas situaes, os professores e coordenadores
da Olimpada buscaram tanto coibir como estabelecer um
dilogo moral com os alunos, a fim de utilizar a situao
como uma oportunidade e ferramenta de desenvolvimento
moral.

2)O Etnocentrismo:como uma consequncia da viso


tayloriana, reflete-se na teoria evolucionista da cultura na
qual todas sociedades so vistas como tendo um progres-
so linear, uma origem (os povos selvagens, primitivos) e
um ponto de chegada (a sociedade europeia do sculo
XIX). A consequncia dessa viso de cultura foi a separa-
o dos povos em civilizados e no civilizados, avanados
e atrasados, ocidentais e exticos. Ainda que no parea

183
intencionalmente etnocntrica e imperialista, essa pers-
pectiva aparece nos materiais em exemplos e em circuns-
tncias em que os Outros tm frequentemente nomes
originados de pases fora dos eixos europeu e norte-ame-
ricano, como Sunjee, Margarita, Sibongila, Fatima,
Vladimir, Tika, entre outros. Considerando que pelo
menos dois desses materiais se julgam como fontes para
professores de todo o mundo, sugerimos uma modifica-
o na abordagem Eu e os Outros, que est intima-
mente ligada ao lugar sociocultural de onde lemos; ou
ento, adaptaes locais de nomes e de textos.

3)Raa e Cultura: observamos a tendncia em colocar o pro-


blema da raa misturado com as questes da cultura, uma
vez que o foco central do multiculturalismo o respeito
e a valorizao das diferenas. Entretanto, procuramos
atentar para o fato de que as misturas conceituais podem
levar para o entendimento equivocado do conceito de raa
como cultura ou de raa determinando a cultura e os com-
portamentos. Sugerimos que fossem enfatizadas, nas
abordagens multiculturais, a discusso de que a raa no
determina a cultura e de que as diferenas culturais so
fruto dos mltiplos significados que os homens, na
interao, podem dar sua vida em grupo. Reafirmando
Levi-Strauss (1952), existem muito mais culturas do que
raas.

A relao dinmica esporte e valores: uma


referncia para uma Educao Olmpica viva
O esporte uma prtica corporal construda, vivenciada e
modificada na interao de homens e mulheres na cultura, refle-
tindo seus valores e gerando novos, sua forma e constituio asso-
ciam-se aos objetivos atribudos a ele. Nessa perspectiva, conclu-
mos que, embora o esporte seja dotado de princpios constitutivos

184
como a competio, os valores no so essencialmente DO espor-
te, mas se refletem NO esporte e so tambm gerados a partir dos
significados que os indivduos, os grupos sociais e as instituies
do sua prtica (DaCosta; Miragaya; Turini; Gomes, 2007).
Em 2007, realizamos uma pesquisa7 envolvendo trabalhado-
res atletas das indstrias que participam dos Jogos Regionais e
Nacionais do Servio Social da Indstria (SESI) com o objetivo de
analisar o contedo das suas falas, buscando identificar os valores
que eles espontaneamente atribuem ao esporte e prtica esporti-
va. A finalidade da pesquisa foi aprofundar, de forma mais qualita-
tiva, o tema, visando a instrumentalizar e a legitimar as diretrizes
do Projeto Valores do Esporte SESI, a partir de aes com susten-
tao em valores.
A inovao que se deu neste enfoque foi de priorizar os va-
lores que os prprios trabalhadores atribuam ao esporte
enfatizando a noo do esporte como atividade humana, de senti-
dos subjetivos e produzidos nas inter-relaes, a partir da
constatao de que o esporte agrega valor vida do trabalhador e da
empresa. Logo, neste caso, a promoo dos valores partiu da con-
cepo de Valores no Esporte, consolidando a perspectiva de valori-
zao pessoal e de aes que pudessem ter como foco e meta a
responsabilidade social, considerando tambm a ampliao da par-
ticipao a partir da incluso pela diversidade. Pela primeira vez,
assistimos eleio de valores protagonizada pelos prprios ato-
res: os trabalhadores-atletas.
A pesquisa contou com 85 trabalhadores-atletas (60 homens
e 25 mulheres) das regies Centro-Oeste, Nordeste, Sudeste e
Sul. O mtodo utilizado foi a anlise de contedo de tipo
classificatrio (Bardin, 2004), pelo qual pudemos reunir em gave-
tas elementos temticos de significao que constituem a mensa-
gem, agrupando-os segundo suas caractersticas em comum, inci-
dncia e valorao.

7
DaCosta; Miragaya; Gomes; Turini. Valores do esporte entre trabalhadores da Inds-
tria. PNUD/SESI, 2007.

185
Em termos gerais, percebemos que os valores mais aponta-
dos pelos trabalhadores-atletas como a amizade e a integrao,
embora adquiram um carter individual e subjetivo nas falas parti-
culares das entrevistas, tornaram-se representaes sociais ao ga-
nharem fora no discurso coletivo. H uma forte inclinao ao sen-
tido de valores no esporte na convergncia de sentimentos e inte-
resses produzidos pelas necessidades e desejos particulares desse
grupo. A efeito de exemplo, verificamos tambm que, para as
mulheres, especificamente, a visibilidade um fator importante
relacionado prtica esportiva (aparecendo em segundo lugar na
escala de valores) j que traz a possibilidade de sair do anonimato
naquela engrenagem. Entre os homens, esse valor aparece em quinto
lugar.
Por outro lado, h uma grande frequncia na indicao do
esprito de equipe, que associado comumente a valor do esporte. No
entanto, mesmo considerando o esprito de equipe como um valor
do esporte, ele s se torna um valor desse grupo social na medida
em que de fato reconhecido e concordado pelos seus membros
individuais, frente harmonia de interesses, fortalecendo o senti-
mento de grupo, de identidade e de pertencimento a existncia
de pontos em comum que os unam o que o classifica como um
valor social.
Podemos, a partir daqui, definir o terceiro pressuposto: h
sempre um duplo movimento entre esporte e valores que permite
a ao dos indivduos como atores e agentes sociais, produtores de
sentidos. necessrio discernir essas duas possibilidades
interpretativas na relao Valores e Esporte: os Valores do Esporte
e os Valores no Esporte, de modo a ampliar as formas de interven-
o e facilitao para a vivncia e participao de diferentes grupos
na prtica esportiva indo ao encontro de suas expectativas e au-
mentando o grau de sentimento de identidade entre grupos, seja
na prpria empresa, na escola, nas comunidades ou entre atletas de
alto nvel. Este o grande legado axiolgico.

186
Concluses
A frase de Morin (1996) que traduz exatamente a forma como
entendemos um projeto de Educao Olmpica no Brasil: Se a
vida movimento, o equilbrio que l podemos encontrar s pode
ser dinmico(p. 13). O autor se reporta lgica do ser vivo, inclu-
indo a dos homens e mulheres, caracterizada pela dinmica que,
especialmente numa poca de fim das certezas e dos determinismos,
resulta numa fora que a inovao. De forma similar, procura-
mos apontar para um modelo de Educao Olmpica que pressu-
ponha o equilbrio no movimento, este que traz o fenmeno es-
portivo como seu motor.
A Educao Olmpica necessita de promover o desenvolvi-
mento de valores universais humanistas que estejam na base do
movimento olmpico, porm, atravs de uma abordagem no dou-
trinria, dinmica, contextualizada historicamente e junto reali-
dade atual a partir de suas possibilidades multidisciplinares e
multiculturais.
Cabe s instituies o desenvolvimento da Educao Olm-
pica, que deve comear na escola, porque o legado axiolgico dos
jogos fundamentalmente deixado pelas pessoas neles envolvidas
e por aquilo que seus grupos venham representar (seja a equipe
tcnica, o time, ou o prprio conjunto de atletas de um pais). Os
recursos simblicos utilizados pelas instituies deveriam reforar
o esforo interno de aes polticas efetivas que estejam indo ao
encontro dos discursos valorativos, evitando, dessa forma, o resul-
tado esquizofrnico, sem credibilidade e com funes muito
questionveis quanto ao objetivo de legado axiolgico.
O desenvolvimento de qualquer projeto institucional de Edu-
cao Olmpica uma ao poltico pedaggica e reflete intenes
sobre o tipo de nao e de cidadania que desejamos alcanar. Logo,
uma Educao Olmpica com finalidades tico-polticas, conside-
rando o desenvolvimento humano compreendido como formao
do cidado do mundo, mas tambm do cidado da cidade, da parti-
cipao ativa na comunidade, no pas. Voltando a Morin (2003), a

187
conscincia de pertencer espcie humana e de desenvolver a cida-
dania planetria deve ser acompanhada da conscincia de uma cida-
dania de autonomias individuais.

Referncias
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188
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Filho, 2002.

189
Educao Olmpica para o Rio de Janeiro
2016: princpios, temas, estratgias,
meios e elementos
Otvio Tavares

Introduo
medida que avana a candidatura da cidade do Rio de Janei-
ro para sediar os Jogos Olmpicos de 2016, torna-se cada vez mais
necessrio que discutamos, de maneira pblica e qualificada, todos
os aspectos que envolvem um empreendimento deste porte1. Ain-
da que a programao educacional conexa aos Jogos seja uma parte
diminuta nos requerimentos dos procedimentos de candidatura2,
sua importncia no parece ser menor quando pensamos no con-
ceito de legado como algo importante no s para a cidade-sede,
mas tambm para o Movimento Olmpico (Mazo; Rolim; DaCosta,
2008)3.
De um modo geral, podemos chamar de Educao Olmpica as
propostas de educao atravs do esporte tendo como referncia o
Movimento Olmpico, seus valores declarados, seu simbolismo,
sua histria, seus heris e suas tradies (Tavares, 2008). Um in-
ventrio feito pelo Centro de Estudos Olmpicos da Universidade
Autnoma de Barcelona indicou a existncia de, pelo menos, 199
programas de Educao Olmpica, 69 deles relacionados a nove Jo-
gos Olmpicos de vero e nove Jogos Olmpicos de inverno
(International Olympic Committee, 2008c).
1
No momento em que este texto escrito, j sabemos que a capital fluminense uma
das quatro cidades selecionadas para participar da ltima etapa da escolha. As outras so
Chicago, Madri e Tquio.
2
Cf. International Olympic Committee. 2016 Candidature Procedure and Questionnaire.
IOC: Lausanne, 2008a.
3
O legado olmpico pode ser considerado como multidisciplinar e dinmico, abrangen-
do condies tangveis e intangveis (International Olympic Committee, 2003 apud
Mazo, Rolim e DaCosta, 2008, p. 119).
De fato, os comits organizadores dos Jogos tm desenvolvido
programas educacionais cada vez mais extensos4. Apesar disso, obser-
vamos um aumento internacional nas demandas por uma maior re-
levncia, visibilidade e durabilidade dos programas de Educao Olm-
pica (IOC; KOC; UNESCO; BMC, 2008), o que indica que eles ain-
da podem evoluir como elemento da programao dos Jogos.
Uma proposta de Educao Olmpica necessita, porm, de
princpios orientadores que perpassem todas as aes garantindo
sua unidade conceitual. No caso de uma Educao Olmpica conexa
aos Jogos, tal unidade conceitual deve ser dada pelos prprios valo-
res5 declarados do Olimpismo, tal como definidos pelo Comit
Olmpico Internacional (COI)6. Para a entidade mater do Movi-
mento Olmpico, eles so trs: Excelncia, entendida como fazer
sempre o melhor possvel, em todos os aspectos da vida, valori-
zando a participao, mais do que a vitria. Amizade, entendida como
a compreenso do esporte como um instrumento para o entendi-
mento mtuo entre as pessoas de todo o mundo. Respeito, com-
preendido como o respeito pela prpria pessoa, seu corpo, as ou-
tras pessoas, o esporte, suas regras e regulamentos e o meio ambi-
ente (International Olympic Committee, 2008c).
Se considerarmos que a transferncia de conhecimento das edies
anteriores um dos princpios que orientam os procedimentos de
candidatura e a prpria organizao dos Jogos Olmpicos, impor-
tante que a experincia internacional acumulada seja levada em con-
siderao como base a ser ajustada s condies locais (International
Olympic Committee, 2008a)7.O mapeamento dos programas de
4
Do mesmo modo que quase tudo que se refere China, este pas colocou os progra-
mas de Educao Olmpica em um patamar sem precedentes ao declarar ter atingido
1100 escolas e mais de um milho de crianas e jovens (International Olympic
Committee, 2008b).
5
Valores se convertem em cada sujeito em critrios que permitem julgar a realidade, em
definir o certo e o errado, em predisposies que orientam sua conduta e em normas
que a pautam.
6
O debate sobre os valores do Olimpismo longo e complexo, comportando, portanto,
vrias definies possveis. A este respeito, confira: Otvio Tavares (1998).
7
Mais detalhes sobre o Programa de Gerenciamento de Conhecimento dos Jogos
Olmpicos podem ser encontrados em: www.ogkm.olympic.org

192
Educao Olmpica das edies anteriores dos Jogos Olmpicos que
realizamos (Tavares, 2008) permitiu identificar e discutir temas,
estratgias, meios e elementos para a construo de uma proposta
de Educao Olmpica para os Jogos Olmpicos de 2016, no Rio de
Janeiro. Neste texto, realizamos, ainda que de maneira breve, uma
discusso sobre os elementos constituintes de um programa de
Educao Olmpica voltado para os Jogos no Rio de Janeiro,
reatualizada, porm, a partir dos relatrios j disponveis de Beijing
2008 e do que se planeja para a primeira edio dos Jogos Olmpi-
cos da Juventude na cidade de Singapura, em 2010, uma vez que
esta modalidade de competio olmpica apresenta objetivos edu-
cacionais para os atletas, criando novas possibilidades. Nesta con-
tribuio, pretendemos demonstrar a validade do que foi propos-
to, luz das experincias mais recentes.

Elementos para um projeto de Educao Olmpica


em 2016

Quanto durao

Considerando o pouco conhecimento sobre o Movimento


Olmpico e a pequena popularidade da maioria dos esportes olm-
picos em nosso pas, parece ser fundamental que os programas de
Educao Olmpica comecem a ser desenvolvidos com uma ante-
cedncia de pelo menos dois anos antes dos Jogos. Deciso seme-
lhante foi tomada na China. Naquele pas, o programa oficial de
Educao Olmpica foi iniciado cerca de trs anos antes dos Jogos,
o que permitiu mobilizar a rede educacional, produzir material
didtico, treinar os professores e refinar as aes (Dongguang, 2008;
International Olympic Committee, 2008b). A separao legal e de
gesto dos trs nveis do sistema educacional tambm recomenda
que um programa de Educao Olmpica no Brasil seja iniciado
com boa antecedncia, especialmente se houver o objetivo de al-
cance alm da regio metropolitana do Rio de Janeiro.

193
Quanto vinculao institucional

Um projeto de Educao Olmpica, nos marcos de uma can-


didatura olmpica, devemos encontrar no mbito do comit
organizador dos Jogos. Neste contexto, no caso brasileiro, abso-
lutamente pertinente que a Academia Olmpica Brasileira (AOB)
seja o agente responsvel pelo projeto, mobilizando a massa crtica
de especialistas no assunto, ora dispersa em diferentes universida-
des brasileiras. Tal vinculao teria custos reduzidos em relao a
uma consultoria externa completa, alm de respeitar as necessrias
peculiaridades do sistema educacional nacional. Este foi o procedi-
mento adotado em Beijing. Aproveitamento do conhecimento de-
senvolvido por seus especialistas8 combinado com expertise interna-
cional, sob a forma de debate e troca de informaes9.

Quanto s articulaes

A experincia internacional indicou que os comits


organizadores dos Jogos de Atlanta (1996), Salt Lake City (2002),
Turim (2006) e Beijing (2008)10 articularam-se aos rgos oficiais
de educao em algum nvel. Como afirma Dongguang (2008, p.
16) uma relao estreita entre o Beijing Organizing Committe for the
Olympic Games (BOCOG)11 e as autoridades educacionais uma
precondio para a implementao da educao olmpica12. pre-
ciso que uma proposta de Educao Olmpica v ao encontro das
8
Drs. Hai Ren e Pei Dongguang
9
Recebemos convite para participar de um seminrio internacional sobre Educao
Olmpica organizado pela Prefeitura de Beijing, no segundo semestre de 2007, visando
troca de experincias e conhecimento.
10
Os relatrios finais dos Jogos Olmpicos at 2002 esto disponveis em www.aafla.org.
As informaes relativas ao programa de Educao Olmpica de Turim 2006 esto
disponveis em: www.kidsvillage.torino2006.org.
11
Comit Organizador dos Jogos Olmpicos de Beijing.
12
Na China, 556 escolas de todo o pas tornaram-se modelos de Educao Olmpica
para sua regio. Outras 210 escolas da regio de Beijing participaram do programa de
Heart2Heart de correspondncia com os 205 comits olmpicos nacionais. Um total
estimado em 1.100 escolas participou de atividades de Educao Olmpica naquele pas
(International Olympic Committee, 2008b; Dongguang, 2008).

194
necessidades destes sistemas, respeitando tambm suas peculiari-
dades, projetos e identidade. Quanto mais um projeto de Educa-
o Olmpica define autonomamente seus contedos e estratgias,
menores sero suas chances de adoo pelo sistema escolar. Assim,
recomendamos que o desenvolvimento do contedo escolar de uma
proposta de Educao Olmpica seja feito em parceria com os
gestores dos sistemas de ensino. Neste contexto, a AOB funciona-
ria como uma espcie de consultora no desenvolvimento do con-
ceito, na produo do material didtico e no treinamento dos pro-
fissionais13.
Um segundo conjunto de articulaes deve ser construdo
tendo como foco a educao de adultos. O desenvolvimento de
articulaes com o Servio Social da Indstria (SESI) e o Servio
Social do Comrcio (SESC) podem ser formas produtivas e eco-
nmicas de iniciativas de Educao Olmpica com foco nos adultos,
ainda que articulaes com associaes, igrejas e sindicatos tam-
bm possam ser consideradas.
Por fim, sugerimos que uma articulao deve ser desenvol-
vida com a secretaria municipal das culturas da cidade do Rio de
Janeiro para o desenvolvimento de atividades educativas pontuais
para a populao em geral. Estas aes podem ou no ser planeja-
das como parte do programa cultural dos Jogos, porm dotadas de
contedo educativo pedagogicamente definido.

Quanto aos meios

Programas de Educao Olmpica podem variar em termos


de meios, estratgias e atividades educacionais. Entretanto, a expe-
rincia internacional indica quatro possibilidades principais:
[1] O Acampamento Olmpico Jovem (Olympic Youth Camp)14

13
Segundo Dongguang (2008), 3.000 professores foram treinados em 16 programas de
treinamento realizados pelo Instituto de Educao Fsica da Capital.
14
Quando realizado, o Acampamento Jovem rene um par indicado por cada um dos
205 comits olmpicos nacionais. Possui programao esportiva e cultural prprias e
recebem ingressos para assistirem s competies dos Jogos.

195
[2] Um programa escolar de Educao Olmpica que no deve
ser confundido ou reduzido a programas de educao f-
sica escolar. Os programas de Educao Olmpica devem
assumir um carter multidisciplinar, explorando a rique-
za histrica, geogrfica, cultural, simblica, imagtica e
lingustica do Movimento Olmpico. possvel, portan-
to, envolver toda a comunidade escolar em termos de
contedo e atividades. Este programa deve ser
complementado pela produo de material didtico para
treinamento de multiplicadores e desenvolvimento de
atividades escolares, tanto sob a forma de impresso quanto
sob a forma virtual e interativa em stio com pginas
dedicadas ao assunto.

[3] De maneira complementar a esse programa escolar,


alguns comits organizadores realizam programas de dis-
tribuio de ingressos15. Seu objetivo tornar real a experi-
ncia olmpica para as crianas e jovens.

[4] Outro importante meio de Educao Olmpica o


das novas mdias e do ambiente virtual. J temos experincia
nacional e internacional suficiente para garantir a eficin-
cia e a funcionalidade das ferramentas de internet como
meio para desenvolvimento de interatividade e de pro-
gramas educacionais, tanto antes quanto durante e depois
dos Jogos16.

a) A primeira das funcionalidades possveis para um stio


especfico de um programa de Educao Olmpica seria a
oferta de contedo gratuito (textos informativos, de fun-
damentao, notcias, fotos, hiperlinks etc.).

15
Atlanta 1996, Salt Lake City 2002 e Beijing 2008.
16
Por exemplo: The Canadian Olympic School Program Team (www.olympicschool.ca),
A.S.P.I.R.E school network (www.olympics.com.au) ou os Jogos Estudantis de Duque
de Caxias no Rio de Janeiro (www.jogosestudantiscaxias.com.br).

196
b) Outra funcionalidade reside nos testes de conhecimen-
to, jogos e brincadeiras de carter educativo.

c) Uma terceira possibilidade do ambiente virtual so as


atividades de interatividade. O stio pode oferecer tanto
um muro virtual para a colocao de mensagens quanto
salas de bate-papo e fruns controlados por mediadores,
seguindo temas previstos em planejamento. Isto permi-
tir a interao, a troca de opinies e de experincias dos
alunos das escolas participantes do programa.

d) Uma ltima funcionalidade a da comunicao dirigida


por meio de informes (newsletter) eletrnicos. Tais possi-
bilidades j foram testadas pela organizao dos Jogos de
Turim (2006) e devero ser realizadas em um nvel ainda
mais avanado nos Jogos Olmpicos da Juventude de 2010
com o uso de realidade virtual e interao com a telefonia
3G (Singapore National Olympic Council, 2007)17.

Quanto aos temas

De todos os aspectos da Educao Olmpica, os temas pare-


cem ser a questo mais importante. Sua definio representa o pro-
duto da compreenso do que deva ser uma educao baseada em
valores olmpicos. Como apresentado anteriormente, o COI pos-
sui sua prpria definio do que so os valores olmpicos. Contu-
do, diante da pretenso de desenvolvimento de uma proposta de
Educao Olmpica que atinja crianas, jovens e adultos e que seja
articulvel s disciplinas escolares, uma definio ampliada dos te-
mas se deu a partir de quatro critrios: seu tratamento pedaggico,
sua possibilidade de reduo a uma forma escolar, sua condio de
integrao ao sistema escolar e responsabilidade social.

17
Entre outras novidades, os organizadores prometem disponibilizar um espao de
realidade virtual similar ao Second Life, no qual cada usurio poder criar seu avatar e
virtualmente participar dos Jogos.

197
Em face dessas definies iniciais, sugerimos que adotemos
a proposta apresentada no manual Be a Champion in Life (Binder,
2002) como referncia inicial de trabalho, em virtude de sua interface
com a proposta dos Temas Transversais (Brasil, 1998) como de-
monstraram Suave, Silveira e Tavares (2007). Em sntese, os temas
propostos por este documento so os seguintes:
[1] Corpo, mente e esprito (objetiva encorajar jovens a par-
ticiparem de atividades fsicas e esportivas, desenvolve-
rem hbitos saudveis e melhorarem suas tcnicas e habi-
lidades).

[2] Fair play (prope desenvolver o conhecimento, a com-


preenso e o respeito aos princpios norteadores da tica
esportiva).

[3] Em busca da excelncia (prioriza a busca pela identidade,


o desenvolvimento do sentido de autoconfiana e
autossuperao, assim como o respeito prprio).

[4] Jogos Olmpicos, presente e passado (prope a explorao


dos smbolos, cerimnias, competies e mensagens que
do significado aos Jogos Olmpicos modernos e antigos
como celebrao cultural e forma de referncia).

[5] Multiculturalismo (enfatiza o respeito e a valorizao


das diferenas em termos de pessoas, hbitos, habilida-
des e culturas).
Como concluso, podemos dizer que, mais do que em qual-
quer outra rea, a Educao Olmpica, como elemento do progra-
ma dos Jogos, necessita respeitar a experincia, ajust-la s condi-
es nacionais e apresentar uma viso de futuro. Nada valer a pena
se no aproveitarmos esta oportunidade para avanarmos na edu-
cao em valores em nossa sociedade.

198
Referncias
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199
TERRA, R.; DACOSTA. L. (Orgs.) Legados de Megaeventos Esportivos. Braslia:
Ministrio dos Esportes, 2008, p. 343-356.

200
Educao olmpica multicultural: da
pesquisa pr tica. P
prtica. roposta curricular e
Proposta
metodolgica e resultados relativos de
observaes empricas
Nese Gaudencio Abreu

No presente captulo, dou continuidade aos textos e apre-


sentaes feitas nos ltimos cinco anos sobre a implantao de va-
lores extrados do Olimpismo que constituem uma proposta de
Educao Olmpica Multicultural. Relato aqui resultados de obser-
vaes de curto, mdio e longo prazo.
Aps os resultados de anlise e interpretao da pesquisa de
campo de carter etnogrfico, realizada em Olmpia, Grcia, com
aproximadamente vinte naes envolvidas na relao ensino-apren-
dizagem1, a proposta da Educao Olmpica foi implantada em uma
instituio multicultural2 de ensino no Rio de Janeiro, no progra-
ma curricular e extracurricular, com foco nos valores centrais do
Olimpismo apontados por mim, mediante finalizao da tese de
doutoramento.
A implementao do programa foi consequncia da reviso
da filosofia da instituio em questo, e suas respectivas misso,
viso, valores, crenas e princpios que a regem. Neste captulo,
proponho avaliar os resultados empricos do programa que com-
pleta dez anos. Alunos 3 que hoje esto com dezoito e dezenove
1
Nas quais cinco categorias de anlise foram eleitas: esporte como meio educacional,
esporte de lazer, entendimento internacional, troca cultural e conceito de fair play.
2
Esse grupo multicultural representado por 40 nacionalidades, promovendo um
estimulante ambiente internacional de aprendizado. Alm disso, esse grupo multicultural
tornar-se- ainda mais globalizado, j que dos 95% de aprovados e aceitos em univer-
sidades, 41% ingressam em universidades norte-americanas, 49% em universidades
brasileiras, e 8% em diversas universidades na Holanda, Japo, Chile, Espanha,
Argentina,Reino Unido, Canad, Finlndia, Noruega e Frana.
3
Opto pelo uso do gnero masculino aluno, alunos, educandos etc, referindo-me,
aambos os sexos.
anos (e cursam o 4 ano do ensino mdio/12th grade) estavam, na
poca, na segunda srie do ensino fundamental e vivenciaram inte-
gralmente a amplitude do conceito da Educao Olmpica
multicultural 4 com nfase na incluso, no fair play, na amizade
construda5 e no respeito mtuo s diferenas culturais. Vale lem-
brar que mesmo considerando que entre 50% e 60% dos alunos
so brasileiros, 99% desses foram alfabetizados em ings. A insti-
tuio no bilingue. A alfabetizao feita exclusivamente na ln-
gua inglesa, com o programa paralelo ESL (English as a second
language). Sendo assim, o programa tem nomenclatura especfica
dentro do orgo legislador e regulador de credenciamento, que
oficialmente reconhece a instituio internacionalmente6.
Segundo a minha observao a partir de 1989, at ento, a
filosofia da instituio em si j existia em vrias reas de ensino, de
forma mosaica, passando a ser sistematizada e articulada horizon-
tal e verticalmente de 1999 a 2009.
Os valores eleitos daquela instituio de ensino, pela comu-
nidade docente e discente, atrves de pesquisa de campo e workshops
foram: integridade, liderana, respeito, comunidade, otimismo,
compromisso e, do ingls compassion7. O foco da instituio o
comprometimento com o aprendizado do aluno e do profissional
do ensino. O compromisso da organizao de garantir que os
educandos sejam aprendizes autnomos, resilientes, criativos,
motivados e que assumam riscos apropriados.
Alm disso, a organizao institucional comprometida em
estruturar oportunidades para os alunos se tornarem comunicadores
efetivos atravs do desenvolvimento de suas capacidades de compre-
enso complexas e fluentes na comunicao oral e escrita. Porm,
4 Conclu, na pesquisa, que os valores nucleares do Olimpismo so amizade construda
e entendimento internacional.
5
Termo originado em consequncia da pesquisa de campo feita pela prpria autora, de
carter etnogrfico, realizada em 1995, em Olmpia, na Grcia, com ps-graduandos
em estudos olmpicos oriundos de 20 naes diferentes. O conceito foi consolidado por
mim como um dos valores centrais do Olimpismo.
6
AdvancED (http://www.advanc-ed.org/) e pelo Southern Association of Colleges and
Schools and the State Board of Education.
7
Empatia, considerao, cuidado e gentileza pelo outro.

202
o princpio mais importante que rege e inter-relaciona o docente
com a filosofia de ensino da instituio a capacidade que os alunos
devero ter de fazer conexes e analogias com o que ensinado e
sua realidade pessoal, acadmica e, futuramente, profissional.
O programa foi implementado com abrangncia em todos
os nveis de ensino, sob o nome de Character Education8, formado
por cinco componentes: tica e cidadania, liderana, tomada de de-
ciso, servios comunitrios e Outdoor Education9. Outros progra-
mas extracurriculares da instituio que j existiam, continuaram a
coexistir e so coerentes com os valores centrais eleitos pelo corpo
docente e discente. So eles: associao de liderana estudantil (par-
ticipam alunos de 10 a 19 anos), organizao estudantil das naes
unidas (participam alunos de 14 a 19 anos), National Honor Society10
(participam alunos de 13 a 19 anos), Destination Imagination11 (parti-
cipam alunos de 8 a 19 anos), Via Sapientia/viagens de estudo in loco
(participam alunos de 12 a 19 anos), torneios esportivos nacionais e
internacionais (participam alunos de 12 a 19 anos), retiro de
conscientizao sobre o uso de drogas (participam alunos de 10 e
11 anos), retiro de liderana e aventura (participam alunos de 11 a
19 anos), por exemplo.
Alm desses programas especficos, houve a orientao e o
treinamento docente adequado para a utilizao sistemtica da
8
Importante ressaltar que, em Portugus, esse conceito gira em torno da Educao para
a cidadania, haja vista o termo carter exercer um sentido diferente no mbito edu-
cacional brasileiro.
9
Refiro-me ao aprendizado organizado que envolve experincias e jornadas nas quais
estudantes de vrias idades participam de desafios e aventuras sob a forma de arvorismo
educacional, escalada, tarefas de problematizaes em grupo etc, com o objetivo de
superar adversidades e desenvolver a capacidade de administrar frustao e estresse
oriundos principalmente do advento da adolescncia. O processamento da vivncia da
experincia e a transferncia do conhecimento adquirido que promovem a expanso da
zona de conforto e o aprendizado em si feita pelo facilitador atravs da metodologia de
ensino chamada de Experiential Education baseada nos estudos de John Dewey.
10
Organizao norte-americana composta por alunos que se destacam na rea acad-
mica, de liderana estudantil, servios comunitrios e demonstrao de cidadania.
11
DI uma organizao para jovens de soluo de problemas criativos, cujos objetivos
so de incitar e promover o pensamento investigativo, desenvolver o esprito de equipe,
colaborao e liderana.

203
metodologia de ensino relativo ao contedo programtico das dis-
ciplinas. Essa metodologia, j citada em nota (10) anteriormente
neste captulo chama-se Experiential Education ou Experiential
Learning.
Na construo/reviso curricular, optei por um formato que
conduz educao para a cidadania que tem no seu cerne valores
universais de respeito s diferenas, com nfase na educao per-
manente, na formao de cidados com responsabilidades globais,
capazes de atuar e de repensar o mundo, desafiando-os para que
desenvolvam seu potencial e realizem seus sonhos de forma ousa-
da, transformadora, crtica e saudvel nas esferas individual, coleti-
va e ambiental. Isso tudo atravs de um programa acadmico com
base no ensino regular formal12, metodologicamente alinhavado e
centrado na soluo de problemas e tomada de deciso. O currcu-
lo composto pelo conhecimento permanente e direcionado e
delineado para ir ao enconto desses valores. Os alunos so motiva-
dos a se engajarem em uma comunidade multicultural e a se torna-
rem cidados crticos e independentes, compromissados com a
sociedade. So as ideias gerais, que vo alm dos fatos distintos ou
das habilidades e tm como objetivo focar nos grandes conceitos e
princpios. Estes podem ser transferidos e aplicveis a situaes
novas dentro ou alm da prpria disciplina. Alunos utilizam-se desse
conhecimento em diferentes circunstncias, como ao estudar as
democracias emergentes no terceiro mundo ou em discusses ti-
cas sobre violao de regras esportivas.
Exemplificando a elaborao do currculo, considero o grfi-
co seguinte tendo como primeiro estgio os resultados desejados e
a determinao das atividades como ltima etapa. A escolha da
implementao desse software baseada no currculo on line Rubicon
atlas13 e na tcnica Backward Design14.
12
A instituio em questo oferece trs diplomas: o brasileiro obrigatrio para cidados
brasileiros o americano obrigatrio para cidados norte-americanos e o International
Baccalaureate diploma, reconhecido e aceito mundialmente, facultativo.
13
Atlas Curriculum Mapping, Version 6.9.2- Copyright 2009, Rubicon.
14
Backward Design o mtodo pedaggico de esquema curricular no qual os objetivos
de ensino so determinados antes do contedo e das atividades. A ideia ensinar em

204
Figura 1.

A avaliao desse processo dever refletir as oportunidades


oferecidas aos estudantes a fim de indicar seus entendimentos do
contedo e as habilidades adquiridas. Com o propsito de congre-
gar evidncias do aprendizado. As avaliaes devem ser claramente
explicadas e apresentadas aos estudantes atravs da listagem dos
indicadores e dos critrios, para que os mesmos estejam cientes e
saberem exatamente como sero avaliados e o que esperado. Po-
dem inclusive participar do processo de elaborao desses indica-
dores, como ocorreu na uniade de volibol, nvel 1, na 6 srie, na
referida instituio de ensino. Availaes diagnsticas, formativas e
somativas, devem possuir uma proposta de avaliao para o apren-
dizado ao invs da avaliao do aprendizado do ingls assessment for
learning rather than assessment of learning15. O processo de avaliao
direo a esses objetivos, garantindo que o contedo permanea focado e organizado
promovendo melhor entendimento dos mesmos por parte dos educandos. Esse mtodo
no novo, porm ainda desafia o mtodo tradicional de planejamento curricular, no
qual relatada uma longa lista conteudstica a ser ensinada. A metfora utilizada do
Backward Design o mapa rodovirio, cujo destino decidido antes da escolha da rota
a ser seguida.
15
http://www.qca.org.uk/qca_4336.aspx

205
dever ser observvel e mensurvel, diretamente alinhado com o
ncleo de valores, variados de tal forma que abordem os diferen-
tes estilos de aprendizagem. Quanto mais variada a forma e o pro-
cesso de avaliao, mais justo e abrangente ser em relao diver-
sidade dos educandos e consequentemente da comunidade
multicultural. Esta inclui a demonstrao de habilidades na aquisi-
o do contedo de ensino, participao em discusses em classe,
apresentao de projetos, testes, provas, assim como os trabalhos
a serem feitos em casa, tradicionalmente conhecidos. Em uma
mesma unidade de ensino de Educao Fsica, o aluno avaliado de
vrias formas, a fim de proporcionar o aprendizado atravs da ava-
liao. Dilemas morais, por filmes, cenrios e situaes reais de
conflitos so processadas com tcnicas de grupo, a fim de promo-
ver a anlise crtica do contedo de ensino e valores morais da pr-
tica esportiva durante as aulas de Educao Fsica como compo-
nente curricular. O resultado da implantao de valores centrais do
Olimpismo visivel na prtica esportiva competitiva, como a ma-
nifestao constante do conceito de fair play a seguir. Irei relatar as
observaes relativas prtica esportiva competitiva como ativida-
de extracurricular e manifestaes regulares de fair play como
consequncia do conceito de amizade construda, tolerncia e res-
peito diversidade cultural.
At o incio de 2005, as competies esportivas que envolvi-
am 250 jovens de 14 a 19 anos eram condecoradas com o
Sportsmanship Award, atribudo ao colgio que, ao final da competi-
o, demonstrasse, como um todo, o esprito esportivo da maioria
dos seus atletas. Contudo, alm de subjetivo, o julgamento do
merecedor do trofu, era escolhido pelos diretores das respectivas
escolas, e os fatores indicadores da desclassificao era determina-
do pelos erros ou deslizes cometidos antes, durante ou aps os
jogos. Brigas e discusses eram constantes nos torneios. O trofu
no tinha apropriao de valor por parte dos alunos-atletas. Du-
rante a entrega, o mesmo era motivo de ironia e classificado como
prmio de consolao. Alunos, treinadores e diretores estavam in-
satisfeitos com o propsito do prmio de melhor esprito esporti-

206
vo, que era focado nos pontos negativos, a escola que cometia
menos erros ao invs de enfatizar os pontos positivos. Veio a
ideia ento de importar e adaptar o modelo do Green Card, utilizado
por alguns alunos e treinadores nos torneios escandinavos e estimula-
do pela FIFA16. O entendimento da filosofia do Green Card17 foi
explicado, aplicado e utilizado por todos os participantes dos tor-
neios e, ao final de 2006, todos j estavam familiarizados com os
procedimentos e ritual estabelecidos pelos grupos envolvidos. Fo-
ram estabelecidos princpios e direcionamentos para a futura im-
plantao do Green Card18.
A partir do final de 2005, os diretores atlticos das quatro
maiores escolas internacionais resolveram implementar uma ver-
so adaptada do Green Card que expandiu-se a mais de 500 alunos
atletas participantes de pelo menos seis torneios anuais em Sapuca
Mirim, um rancho, cidade na divisa de Minas com So Paulo, que
sedia todos os torneios de escolas internacionais do Brasil.
Diante da observao sistemtica e regular de monitores, r-
bitros, treinadores, professores e diretores atlticos, nos ltimos
quatro anos, em que jovens pertencentes a grupos multiculturais
se encontram vrias vezes por ano, por dias consecutivos, observei
que houve mudanas significativas no comportamento desses jo-
vens de 12 a 19 anos antes, durante e aps as prticas esportivas
16
http://www.guamfootball.com/event_fairplay.php, por exemplo.
17
Filosofia do Green Card: esprito esportivo e fair play so fundamentais para a filosofia
e misso dos torneios pertencentes ao conselho atltico das escolas internacionais e estes
so temas centrais do programa atltico de cada escola membro. A proposta do Green
Card honrar e reforar esses ideais aps cada jogo. Receber o Green Card, seja na vitria
ou na derrota, , ao mesmo tempo, uma honra e uma responsabilidade; honra, pois
voc foi reconhecido pelos seus adversrios como um atleta que exibe o mais alto nvel
de esprito esportivo, e responsabilidade, porque gera a expectativa de manuteno e
sustentao da excelncia que vm com essa honra.
18
Critrios: atleta de cada time que exibe os ideais do esprito esportivo e fair play de cada
jogo; no se relaciona necessriamente com popularidade ou habilidade; a linguagem
corporal, verbal e gestual, assim como a interao com fs, treinadores adversrios e
arbitragem devem ser de natureza positiva; o atleta no grita nem discute com sua
prpria equipe; respeita a equipe adversria e os expectadores e no os provoca com
insultos e gestos; acata e respeita as decises da arbitragem; demonstra preocupao
com jogadores machucados, independentemente a qual time pertenam; o ganhador
do Green Card no celebra excessivamente nem usa de vocabulrio chulo.

207
competitivas, em relao aos seus companheiros de equipe e, prin-
cipalmente em relao aos adversrios, como consequncia da im-
plantao de valores centrais do Olimpismo, tais como amizade
construda oriunda do convvio e do conhecimento do outro e
implantao e prtica do fair play. Um dos diferenciais dessa prtica,
deve-se ao fato de que a eleio e a atribuio da manifestao de
atitudes pr-esportivas se do por parte de seus prprios advers-
rios, logo aps a derrota e a vitria. Esse fato exerce uma tremenda
valorizao por parte dos alunos-atletas que reconhecem significa-
do no ritual, na premiao e manifestam desejo de tambm serem
merecedores do carto.

Concluses
Atravs deste texto, importante perceber que, na prxis de
qualquer implementao de uma proposta de Educao Olmpica
multicultural, devem ser consideradas ambas esferas, macro e
micro. Considerando as caractersitcas do conceito macro de um
conjunto de valores, composto por codificao e controle,
interconexes globais e valores imutveis. Categorias estas que esto
ao redor do universalismo olmpico. No entanto, as caractersitcas
do conceito micro so compostas por interpretaes particulares,
adaptaes plurais, condicionais e dependentes, diferenas cultu-
rais, compondo um pluralismo olmpico. A compreenso dialtica
do movimento espiral da prtica-reflexo-prxis-reflexo similar
e coerente com a metodologia escolhida para implementao e com
o despertar dos valores centrais do Olimpismo. Admito, porm,
que a mudana intrnseca dos comportamentos apresentados por
atletas e alunos submetidos ao processo de conceitos e prtica do
fair play, amizade construda e respeito s diferenas culturais, faz-
se mais evidente quando a instituio incorpora os valores filosfi-
cos nos quais acredito. Por vezes, esses valores esto mascarados
com conotaes diferentes e necessitam ser aplicados no mbito
da prtica esportiva.
O compromisso do educador de facilitar experincias que
ajudem os alunos a se tornarem culturalmente conscientes, sens-
208
veis s necessidades sociais, capazes de tomar decises ticas e pron-
tos para exercer diferentes papis de liderana. Atravs da prtica
esportiva com interveno pedaggica preparada, possvel cons-
truir um ambiente de aprendizado cujos alunos so felizes e saud-
veis e exercem o respeito a si e aos outros. O compromisso com a
diversidade enriquece o sistema escolar atravs do reconhecimen-
to das contribuies de ideias e valores de diferentes culturas. Pes-
quisas demonstram que cognitiva e afetivamente, uma comunida-
de multicultural promove o pensamento diferente e criativo, que
torna os indivduos capazes de explorar situaes de vrias pers-
pectivas.

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VELHO, G. Projeto Metamorfose. Antropologia das Sociedades Complexas. Rio de
Janeiro: Zahar, 1994.

209
Parte IV
Educao Olmpica em museus esportivos
Christian Wacker

Museus como espaos educativos


O museu moderno h muito abandonou seus objetivos ori-
ginais. Para o benefcio de seus visitantes, a antiga escola de ensino
mdio de Theophrast, o Lykeion, em Atenas, fundada por
Aristteles, j continha um Museion, no sculo IV a.C., que con-
tava com uma galeria, no apenas de importantes filsofos, mas
tambm de estadistas (Lynch, 1972; Wacker, 1996)1. Mais tarde,
estas funes comearam a ser desempenhadas pelas grandes cole-
es, por exemplo, do Louvre, em Paris; do Prado, em Madri, ou
de outros museus nacionais, assim como pelas muitas colees
particulares de pequenos principados e de prsperas famlias bur-
guesas. Objetos de valor tambm eram exibidos nessas colees,
sendo sua principal funo a de satisfazer os desejos de engrande-
cimento de indivduos em particular, aristocracias, monarcas e na-
es. Embora, desde a Renascena, colees de objetos tenham
sido reunidas, mantidas, expostas e, dessa forma, parcialmente con-
servadas, foi a partir do sculo XX que foi descoberto o potencial
de se explicar as exposies. Hoje, isso define uma parte essencial
das mundialmente aceitas diretrizes do Conselho Internacional de
Museus (ICOM). De acordo com seus estatutos, colecionar, ar-
mazenar, exibir, conservar, bem como promover o conhecimen-
to so precisamente os cinco fatores que definem um museu
moderno (Lewis, 2006)2.
A explicao de bens culturais possui uma longa tradio nos
tours de cidades, castelos e monastrios. Por exemplo, j no incio
do sculo XX, o famoso Haute Knigsbourg, perto de Estrasburgo,

1
Diogenes Laertios V 51-57.
2
Para os padres da American Association of Museums, ver: www.aam-us.org.
na Frana, foi projetado como atrao turstica e visitas guiadas fo-
ram organizadas pela populao local3.
Nas dcadas de 1920 e 1930, em particular, os museus co-
mearam a treinar guias especializados, que garantiam uma apre-
sentao estruturada. Em meados da dcada de 1930, havia at um
gramofone no Mrkisches Museum, em Berlim, que, de forma acs-
tica, transmitia o conhecimento oficial como uma verso inicial do
udio-guia dos dias de hoje (Wacker, 2001). Naqueles primeiros
dias, a informao era geralmente informal, ou seja, eram explica-
es sobre as exposies comunicadas aos destinatrios ou visitan-
tes sem interao ou feedback.
Foi somente aps a dcada de 1960 que os especialistas em
educao comearam a cuidar de forma sistemtica dos museus.
Visitas guiadas eram projetadas em torno das exposies, inicial-
mente para adultos e, muito mais tarde, para grupos de crianas e
jovens. Neste sentido, os Museus de Histria Cultural so pionei-
ros. Por exemplo, j na dcada de 1970, o Deutsches Museum, em
Munique, encorajou jovens a participarem e a interagirem com as
exposies. A interao com os visitantes do museu era promovida
ativamente, e educadores interessados nos processos de aprendi-
zagem tornaram-se os administradores do museu4. Atualmente,
inconcebvel se pensar em grandes museus sem especialistas em
educao de museu. So eles que desenvolvem tours temticos, cri-
am salas especiais para experimentao e montam o j lendrio jogo
de ferramentas do museu, como um tipo de instrumento de dis-
seco montado para a investigao de artefatos. Hoje, os museus
e seus especialistas em educao desempenham um importante
papel nos sistemas educacionais; a este respeito, vale mencionar o
projeto Escola e Museu desenvolvido em toda a Alemanha5. As-
suntos especficos so intencionalmente delegados para os museus
como o processo de entender a histria do Holocausto, no Yad
3
O castelo foi restaurado, como muitos outros, pelo Imperador Guilherme II, entre
1900 e 1908, para comemorar o passado glorioso da Prssia e atrair turistas ao local.
4
Para uma viso da enorme variedade de ofertas, ver: www.deutsches-museum.de/en/
information.
5
www.schule-museum.de (somente em alemo).

214
Vashem, em Israel ou nas frequentemente reprojetadas exposies
dos centros de documentao dos campos de concentrao, na
Polnia e na Alemanha. O mesmo aplica-se, claro, a outras facul-
dades e perodos histricos, tais como a Antiguidade Romana e a
Idade Mdia. Os Museus de Histria Natural, Indstria, Tecnologia,
Arte, bem como outros museus especializados, cumprem sua fun-
o como instituies educacionais extracurriculares e so cada vez
mais populares. Programas educativos so desenvolvidos no ape-
nas para exposies permanentes nos museus, mas tambm para
exposies especiais especficas. Algumas dessas exposies espe-
ciais so desenvolvidas primeiramente para classes escolares, dessa
forma, tambm estimulando o intercmbio entre a escola e o mu-
seu.

Museus olmpicos e esportivos como espaos


educativos
Os programas na rea da educao extracurricular so en-
contrados em praticamente todos os tipos de museu. Contudo, os
museus esportivos, que apenas nas ltimas duas dcadas se estabe-
leceram como um grupo especfico, constituem uma exceo. Aqui,
no estamos nos referindo s muitas colees mantidas por clubes
esportivos ou as centenas de halls da fama, especialmente nos pa-
ses de lngua inglesa 6, mas queles museus que possuem um
background temtico ou histrico-cultural do esporte e geralmente
operam de acordo com as diretrizes do ICOM. Em regra, estes
museus esportivos possuem uma orientao nacional (p. ex. o Muse
National Du Sport Museu Nacional do Esporte, em Paris) e/ou
Olmpica (tal como o Deutsches Sport & Olympia Museu, Kln o
Museu Olmpico e de Esportes da Alemanha, em Colnia). A
especificao dos diversos tipos de museus esportivos nem sem-
pre pode ser claramente definida, como o caso, por exemplo, do
National Sports Museum da Austrlia. Este museu serve como
6
Halls da fama e outros museus esportivos so organizados pela International Association
of Sports Museums and Halls of Fame IASMHF; www.sportsheritage.org.

215
patrimnio nacional, possui um brao Olmpico e sedia um hall da
fama para o crquete tudo sob o mesmo teto.
O mais antigo Museu Olmpico o Muse Olympique de
Lausanne, na Sua, aberto em 1993, muito embora a ideia de criar
um museu tenha sido levantada por Pierre de Coubertin, em 1915,
e, desde ento, salas de exposio tenham existido em vrias loca-
lizaes da prpria cidade de Lausanne. A necessidade de se educar
atravs desse Muse Olympique logo foi reconhecida, pois deve ser
um museu no conceito moderno e no mais uma necrpole onde
objetos so cuidadosamente guardados (Berlioux, 1969, p. 130). J
em 1969, Monique Berlioux enfatiza que o armazenamento de
souvenires deve ser melhorado por amostras de udio e confern-
cias, alm disso, o esporte e a arte devem definir uma aliana. Em
um discurso pronunciado na ocasio da abertura do Muse Olympique,
em 1993, Norbert Mller definiu a misso de um Museu Olmpi-
co como sendo um local para interferir e educar, devido dimen-
so pedaggica e filosfica do Olimpismo (Mller, 1993, p. 309).
Um Museu Olmpico deve enfatizar acentos de harmonia no sen-
tido da educao integral reivindicada por Pierre de Coubertin. A
educao comea ao se dar mente imagens para se pensar.7 O que
poderia ser mais razovel do que tambm aproveitar a oportunida-
de para oferecer Educao Olmpica como uma atividade
extracurricular em museus esportivos (Olmpicos)?
Graas iniciativa do IOC e do seu Muse Olympique, em
Lausanne, uma dzia de museus semelhantes se uniu em uma rede,
o que no apenas simplifica projetos conjuntos, mas tambm defi-
ne funes em comum para os museus esportivos (Olmpicos). As
experincias dos museus esportivos (Olmpicos) demonstram que
exatamente nestas instituies a comunicao desempenha um pa-
pel fundamental. O Movimento Olmpico funciona somente ao se
promover seus ideais em estdios, na mdia e, claro, em museus.

7
Esta frase, citada em Girginov, V.;Parry, J.; Harris, J. Olympic Education and Technology,
in: Olympic Review Fev/Mar 2001, p. 24, tambm e especificamente vlida para
os Museus Olmpicos.

216
O que Educao Olmpica?
O termo Educao Olmpica foi introduzido por Norbert
Mller e passou a ser utilizado na Alemanha a partir de 1975, carac-
terizado por Mller, que atravs de sua influncia em vrias insti-
tuies definiu seu contedo (Mller, 2007). Primeiramente, a
Academia Olmpica Internacional, que, desde 1961, localiza-se s
margens da antiga Olympia, responsvel pela promoo do Ideal
Olmpico e vista como a principal Instituio de Educao Olm-
pica (Mller, 1961, 1994, 1995)8. Alm disso, as Academias Olmpi-
cas nacionais, geralmente associadas aos Comits Olmpicos Naci-
onais, so responsveis pela implementao e pela distribuio das
principais regras da Carta Olmpica. A Carta do IOC obriga os
comits a promulgarem os princpios bsicos do Olimpismo em
nvel nacional. Em particular, eles cuidam do estabelecimento e das
atividades das Academias Olmpicas Nacionais, dos Museus Olm-
picos e dos programas culturais relacionados ao Movimento Olm-
pico9. Assim, a base do Olimpismo a relao entre o esporte, a
cultura e a educao, o que est de acordo com a principal funo
dos Museus Olmpicos.
Em Educao Olmpica, Norbert Mller baseia-se nos con-
ceitos educacionais de Pierre de Coubertin, o primeiro a falar de
uma pdagogie olympique em 1918 (Coubertin, 1919) e a descrever
seu sistema de uma educao integral no contexto de uma pdagogie
sportive geral (Coubertin, 1922). A harmonia entre o corpo e a alma
era um dogma central da educao esportiva, principalmente na
Frana; esta harmonia era desejada e exigida pelo educador
Coubertin. De qualquer forma, Coubertin via a si mesmo mais
como um especialista em educao do que como um funcionrio
pblico do esporte, ou mesmo como um estrategista do esporte,
e expressa os princpios da Educao Olmpica nesta citao bem
conhecida. Isto em nada tem a ver com a Educao Olmpica. O
Olimpismo no um sistema, um estado de esprito (Coubertin,
2000, p. 548). O ecletismo de Coubertin nunca definiu os princpi-
8
Para a histria da Academia Olmpica Internacional, ver tambm www.ioa.org.br
9
Carta Olmpica, Regra 31, 2.1.

217
os fundamentais da Educao Olmpica em detalhes nem mesmo
escreveu um regulamento, mas repetidamente lidou com o assun-
to em inmeros relatos e artigos. Em suas reflexes, duas premis-
sas bsicas desempenham um papel essencial: a ideia de paz e a
ideologia do Olimpismo.
Logo aps os primeiros Jogos Olmpicos de 1896, em Ate-
nas, ficou bvio que as tentativas de Coubertin em prol de uma
reforma educacional no podiam ficar restritas Frana. Com a
participao de vrias naes, cresceu o desejo de se propagar a paz
entre as naes. Os atletas participantes deveriam demonstrar, como
Embaixadores da Paz, que as mais diferentes culturas poderiam
ser unidas atravs do esporte.
(...) Desde o princpio, a inteno de Coubertin se concentrou em uma
interao entre naes unidas pelo entusiasmo pela paz e por um
internacionalismo pacifista que estabeleceria uma orquestrao con-
junta em suas ambies pacficas10.

A preocupao com a antiguidade junto com a filosofia con-


tempornea inspirou Coubertin a desenvolver uma ideologia, a qual
ele mesmo chamava de Olimpismo. O Olimpismo embarca, como
em uma aura, todos aqueles princpios que contribuem para a
melhoria da humanidade (Coubertin, 1918, 1917, p. 20). Atrs disso,
esconde-se um ideal de universalismo de Coubertin, amante da
cultura grega, fiel ao famoso pensamento de Juvenal, mens sana in
corpore sano (mente s em corpo so)11.
Uma vez que a fora fsica est basicamente ligada fora de
vontade, o atleta deve seguir sempre rumo ao alcance do
inalcanvel. Aqui, o atleta tambm visto como o exemplo de
Homem que luta para alcanar algo que talvez parea impossvel.
10
Ein Zusammenspiel von friedensbegeisterten Nationen und einem die friedliche
Ehre der Nation zeremoniell herausstellenden Internationalismus war von Anfang an
das, was Coubertin intendierte. Mller, N., Olympische Erziehung, in: Grupe, O;
Mieth, D. (ed.), Lexikon der Ethik im Sport, 1998, p. 386.
11
Juvenal, stira 10, 356. Esta famosa citao Orandum est, ut sit mens sana in corpore sano
(deve-se suplicar [aos deuses] que haja mente s num corpo so) foi, com frequncia e
tambm por Pierre de Coubertin, mal interpretada. Juvenal (60 to 127 d.C.) deve ser
interpretado em um contexto religioso; ele nunca enfatizou a causalidade de que
apenas um corpo so pode ter uma mente s.
218
Estes esforos formam o carter e o movimento. De acordo com
Coubertin, o homem no pode ser definido; ele no o que , mas
o que pode se tornar. Assim, o Olimpismo no um conjunto de
regras, mas, sim, uma ideologia de ambio, tentativa e esforo.
Qualquer um que pensa em termos de perfeccionismo e torna a
realizao total de seus objetivos uma condio bsica deixa de en-
tender Coubertin e seu Olimpismo (Mller, 1998, p. 395).
Diferentemente do treinamento especializado em reas am-
plamente diversas, a Educao Olmpica busca a dedicao global,
integral e total, tanto fsica quanto mental, do indivduo. A Educa-
o Olmpica possvel para todos, independentemente de idade,
profisso, raa, nacionalidade ou religio. Diferentemente das ten-
tativas dos modelos de educao no esportivos, Coubertin colo-
cou um enorme valor em uma tica do esporte ou religio athletae
para ser capaz de realizar um objetivo educacional integral (Mller,
1998). Ele apoiou de forma slida a promoo do esporte e do
exerccio fsico nas escolas e repetidas vezes enfatizou o papel das
associaes esportivas. Suas ideias a respeito do ginsio antigo como
centro de treinamento terico e prtico devem ser projetadas em
centros esportivos municipais ou de instituies educacionais. O
maior desejo de Coubertin para um Centre dtudes olympiques infe-
lizmente nunca foi realizado durante sua vida, embora o regime
Nacional Socialista, sob a liderana de Carl Diem tenha mantido tal
centro, em Berlim, entre 1938 e 1944 (Mller, 1975). Espera-se
que os Centros de Estudos Olmpicos de hoje assumam as funes de
Educao Olmpica concebidas por Coubertin, bem como as atua-
lizem e as utilizem.

Educao Olmpica em escolas


H mais de 90 anos, a pdagogie olympique de Coubertin foi
descrita pela primeira vez dentro de um contexto histrico, que
no pode ser comparado com o presente (Coubertin, 1922). Con-
tudo, ainda relevante e, graas sua natureza integral, atualmente
pode ser utilizada em nossas escolas. Os professores e especialis-

219
tas em educao adotaram a Educao Olmpica de uma forma subs-
tancialmente atualizada pelo Ommo Grupe, que, por sua vez, de-
finiu seis caractersticas de uma Educao Olmpica moderna, con-
siderando-as fundamentais para um futuro Olmpico12.
1) A ideia de uma educao harmnica do homem como
um todo
A pessoa jovem deve ser educada no apenas intelectual-
mente, mas tambm fisicamente. A educao fsica e in-
telectual deve ser alcanada em medidas iguais e de forma
harmnica para alcanar satisfao para todos. Aqui, a es-
cola de esportes desempenha um papel central como re-
flexo dos Jogos Olmpicos para todos. Para alcanar este
ideal de harmonia, arte e msica, por exemplo, devem
estar enraizadas nas competies esportivas.

2) A ideia da busca pela perfeio humana


Seguindo o antigo ideal de virtude (arte, em grego),
Coubertin definiu o objetivo de sempre se buscar dar o
melhor, tanto como atletas nos Jogos Olmpicos, quanto
como alunos em eventos esportivos escolares. O princi-
pal objetivo no , de fato, ser o melhor, mas alcanar o
mais alto nvel de desempenho pessoal e buscar a perfei-
o. Cada indivduo deve tentar fazer o seu melhor den-
tro de suas prprias capacidades e em comparao com
outros em grupos de pares. Este princpio aplica-se a to-
dos, incluindo os fracos, os desprivilegiados e os defici-
entes.

3) O compromisso voluntrio com princpios ticos


Coubertin descreveu o conceito de Fair Play como lesprit
chevaleresque, significando o respeito pelos princpios ti-
12
Grupe, O. Olympismus und Olympische Erziehung Abschied von einer groen
Idee? in: Evangelische Akademie Bad Boll (ed.), 100 Jahre Olympische Spiele moderner
Sport zwischen Pdagogik und Profit. Protokolldienst 3/97, 1997, p. 52-65; Mller,
N. Olympische Erziehung, in: Grupe, O.; Mieth, D. (ed.), Lexikon der Ethik im
Sport, 1998, p. 391-394; Franceschi Neto-Wacker, M. Educao Olmpica, Olimpismo
e Euritmia (neste volume).

220
cos como base da vida e da coexistncia humanas
(Coubertin, et al, 1908, p.108-110). essencial aderir s
regras, comportar-se de forma justa e, assim, tambm
dar um bom exemplo aos outros.

4) A ideia de amadorismo
Embora este ideal na arena da competio olmpica tenha
sido, h muito, abandonado, ele ainda desempenha um
papel importante na Educao Olmpica. Atualmente, a
maioria dos atletas ainda so amadores e circulam muito
longe da influncia comercial e da mdia. Desta forma, a
busca pela perfeio independente, de acordo com a ideia
de amadorismo de Coubertin, continua vlida.

5) A ideia de Paz e Entendimento Internacional


Novamente, o internacionalismo um dogma central de
uma sociedade tolerante. O conhecimento de culturas es-
trangeiras e a troca de ideias como estas um dos com-
ponentes mais importantes dos Jogos Olmpicos como
Evento Global pela Paz. Assim, aqui, os Jogos Olmpi-
cos tambm servem como um exemplo para a escola-vida
diria e a desejada integrao em nossa sociedade
multicultural.

6) A promoo de Desenvolvimentos de Emancipao


A funo educativa das escolas, de ensinar a tolerncia e a
aceitao de ideias novas e diferentes est de acordo com
a ideia de um tratamento igual e de direitos iguais de na-
es e formas de esporte nos Jogos Olmpicos.
Os Jogos Olmpicos desempenham um papel exemplar na
Educao Olmpica, ou seja, os ideais educacionais no podem ser
vistos independentemente deste grande evento esportivo. Isso, no
fundo, constitui o Olmpico especfico de uma Educao Olm-
pica. No podemos negar que os atletas desempenham uma fun-
o exemplar da qual a Educao Olmpica deve aproveitar, se po-
sitiva. Heris morais do esporte representam princpios olmpi-

221
cos como a ideia de internacionalismo; so smbolos de seres hu-
manos buscando a perfeio e o desempenho mximo e a personi-
ficao da justia e do respeito mtuo. Contudo, importante no
reduzir a Educao Olmpica educao esportiva, mas sim lidar
com os sujeitos olmpicos nos mais variados campos ou, at
melhor, em campos, interdisciplinares. O cerimonial dos Jogos
Olmpicos, em particular, e os programas culturais associados so
perfeitamente adequados para este propsito.
A implementao da Educao Olmpica em escolas e uni-
versidades tem uma longa tradio na Alemanha. Desde a dcada
de 1950, a Sociedade Olmpica Alem sente-se obrigada a desem-
penhar esta funo educativa; a Diretoria da Academia Olmpica do
NOC introduziu o ensino de uma educao adicional nas escolas e
apoiou a promulgao da Educao Olmpica com materiais didti-
cos (Naul, 2007, p. 62-75). A recm-fundada Academia Olmpica
Alem do DOSB assumiu este legado em 2007. Hoje, as informa-
es a respeito da Educao Olmpica encontram-se amplamente
disponveis na internet13. Esta presena na mdia deve ser vista como
uma oportunidade para melhorar ainda mais a promoo do desejo
de Coubertin de termos uma pdagogie olympique.

Educao Olmpica em museus esportivos e


olmpicos
As interfaces e possibilidades para a implementao da Edu-
cao Olmpica em museus so multifacetadas e devem ser vistas
como uma extenso da escola e dos currculos adicionais. A rede de
Museus Olmpicos, em particular, mencionada anteriormente,
idealmente adequada para a introduo de programas apropriados,
ou, se esses j existem, para ampli-los e refin-los. No Muse
Olympique, em Lausanne, uma grande seleo de programas explica
vividamente a ideia olmpica e o Olimpismo em uma exposio
baseada em mostras, filmes e imagens (Muse Olympique
Lausanne, 2002). Isso pode ser feito na forma de visitas guiadas,
13
Para uma viso geral, ver: http://www.olympia-ausstellung.de/Links_2.html.

222
oficinas, ou sries de palestras. O potencial de um museu esporti-
vo olmpico est em seu acervo, ou seja, atravs de uma tocha, de
uma roupa esportiva ou de uma medalha de um atleta conhecido,
os visitantes podem se envolver direta e emocionalmente. Gran-
des museus esportivos olmpicos que possuem colees atraentes
utilizam tais oportunidades para contar histrias do Movimento
Olmpico e para combinar os princpios do Olimpismo com
souvenires de heris olmpicos e seus desempenhos exemplares.
Isso aplica-se no apenas no Muse Olympique do IOC como Museu
Olmpico Internacional, mas tambm nos Museus Olmpicos na-
cionais, tais como o Museu do Esporte finlands, em Helsinki; o
Museu de Esportes Olmpicos, em Seoul; ou o Museu Olmpico,
em Barcelona, aberto em 2006. Estas instituies so apenas alguns
exemplos que demonstram como a Educao Olmpica em mu-
seus pode dar certo14.
Utilizando o Museu Olmpico e Esportivo alemo, em Co-
lnia como exemplo, ser demonstrado de que forma e com qual
intensidade a Educao Olmpica pode ser implementada em um
museu de esportes olmpicos (Wacker, 2005). O Museu Olmpico
e Esportivo alemo abriu suas portas ao pblico em 26 de novem-
bro de 1999. At hoje, o museu tem sido operado de forma priva-
da, sob gide da Federao Esportiva Nacional Alem DOSB e de
praticamente todas as Federaes Esportivas estaduais alems.
Desde a sua abertura, tem sido registrado um aumento gra-
dual do nmero de visitantes ao museu. Em 2007, por exemplo,
150.000 pessoas observaram a instituio, colocando, dessa forma,
o Museu Olmpico e Esportivo alemo entre os seletos 8% dos
museus nacionais com o maior nmero de visitantes; 70% desses
visitantes provm de turmas de escolas e grupos de associao;
20% so famlias, e 10%, indivduos. De forma atraente e informa-
tiva, o museu oferece, em 2.000 m2, um insight sobre a histria do
desenvolvimento do esporte. A variedade inclui desde os antigos
Jogos Olmpicos, via ginastas alems e esportes ingleses, at os
14
Esta viso pode ser ampliada em Vamplew, W. Facts and Artefacts: Sports Historians
and Sports Museums, in: Journal of Sports History 2/25, 1998, p. 268-270.

223
Jogos Olmpicos de Berlim e Munique. A variedade cobre espor-
tes organizados e de lazer, bem como diversas estaes individuais
dos esportes profissionais atuais (futebol, ciclismo, boxe, corrida).
No apenas grandes momentos esportivos, mas tambm os lados
mais sombrios do esporte so sublinhados ao se combinar objetos
originais e moderna tecnologia de apresentao. Ao mesmo tem-
po, o visitante aprende muito sobre o potencial e a natureza do
esporte, incluindo desempenho, justia, esprito de equipe, coo-
perao pacfica e entendimento internacional. A adoo e a
implementao desses valores podem no apenas ser observadas
na exposio, mas tambm experimentadas imediatamente, no teto
do museu, em uma participao esportiva ativa. Assim, particular-
mente para as crianas e os adolescentes, o museu um local nico
para ganhar conhecimento e experincia de forma agradvel e di-
vertida.
Os programas educativos que acompanham o museu so
adaptados s faixas etrias. Durante as visitas guiadas, acompanha-
das por participao esportiva, as crianas, os adolescentes e os adul-
tos conhecem um museu vivo e ativo. J h alguns anos, o museu
vem utilizando o conceito de edutainment (educao e entreteni-
mento), ou seja, os visitantes so, ao mesmo tempo, informados e
entretidos15. Alm disso, o esporte e a diverso so usados para
temperar os programas que esto sendo oferecidos. Os assistentes
do Museu Olmpico e Esportivo alemo no se consideram ins-
trutores, mas sim educadores, que instigam os visitantes a pensar
sobre contedos e atividades que treinam uma conscincia crtica e
buscam fomentar o uso do conhecimento adquirido. O potencial
do museu vai alm dos mtodos de educao formal e informal,
como aplicados nas escolas. A educao e, particularmente, a Edu-
cao Olmpica no museu no est ligada a um currculo e no pre-
15
Na dcada de 1990, os primeiros museus do esporte comearam a educar atravs do
entretenimento. A utilizao desses conceitos foi apresentada pelo Museu Nacional de
Corrida e pelo Hall da Fama, em Saratoga Springs, NY, e pelo Museu do Esporte, em
Praga, durante uma avaliao feita por Wray Vamplew. Ver tambm Vamplew, W. Facts
and Artefacts: Sports Historians and Sports Museums, In: Journal of Sports History 2/
25, 1998, p. 274.

224
cisa ser sistematizada. Os programas so modulares, podem ser
repetidos e contm incentivos independentes, que vo alm de um
programa de educao formal.
Ao combinar um tour terico guiado com atividades prticas e
esportivas, muitas atividades educacionais (esportivas) extracurriculares,
fora da escola, se tornam disponveis, proporcionando, desta for-
ma, a base para a implementao de uma Educao Olmpica. Nas
sees individuais, a explicao terica de valores transmitida com
base em exemplos histricos; j outras estaes, proporcionam uma
ligao direta para a ativao da participao esportiva. Por exem-
plo, o assunto Agresso ilustrado pela famosa raquete de tnis
quebrada de Boris Becker. Tambm possvel avaliar os limites pr-
prios em um ringue de boxe. Temas centrais, como Autoconscincia
ou Limites do Desempenho, podem no apenas ser ensinados
em tais estaes, mas tambm experimentados. Estas estaes e
sees esto includas no tour guiado tipo padro do Museu Olm-
pico e Esportivo alemo; em visitas guiadas especiais, dada at
mais nfase aos elementos ativos. No chamado tour guiado ativo,
adolescentes e adultos podem experimentar no apenas formas de
esporte tradicionais, histricas, mas tambm formas esportivas cul-
turais especficas com referncia direta a materiais fotogrficos, a
filmes e ao acervo. Pode-se at praticar rappel no prdio do museu!
No conceito de exposio permanente, as exposies, as ima-
gens e a mdia so selecionadas de forma intencional de maneira
que, em cada caso, com base em diferentes exemplos, as ideias de
perfeio humana, os princpios ticos, a ideia de paz e outros
dogmas da Educao Olmpica possam ser apresentados de forma
surpreendente. Estas instalaes, combinadas com a representao
de grandes heris dos esportes olmpicos, que desempenham um
papel importante como exemplos na Educao Olmpica, fazem
do Museu Olmpico e Esportivo alemo um local nico para expe-
rimentar o esprito olmpico.

225
Referncias
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COUBERTIN, P. Les trustees de lide olympique. In: Revue Olympique, July
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MLLER, N. (ed.) Pierre de Coubertin. Olympism, 2000.
MUSE OLYMPIQUE LAUSANNE (ed.), How well do you know the Olympic
Games? 2002

226
Educao Olmpica: o papel pedaggico
dos centros de documentao e memria
Silvana Vilodre Goellner

Memria, histria e documentao:


potencialidades pedaggicas
Abordar o potencial pedaggico dos centros de documenta-
o e memria como possibilidade de analisar e compreender o
esporte olmpico parece ser redundante, visto que, como um fe-
nmeno cultural com grande abrangncia e visibilidade no cenrio
mundial, esta prtica corporal, desde h muito, provoca diferentes
rememoraes sobre feitos humanos bastante especficos. So
muitas as memrias que sobre ele foram e so construdas em
diferentes tempos e culturas. Memrias que aliceram-se em di-
ferentes fontes: documentos, registros oficiais de competies e
instituies, fotografias, smulas, dirios, reportagens, depoimen-
tos de quem viu, viveu e sentiu diferentes possibilidades do acon-
tecer do esporte em suas mltiplas dimenses, inclusive a olmpi-
ca.
Recorrer, portanto, memria e histria como um aporte
terico para analisar o esporte e sua trajetria olmpica pressupe
ampliar a compreenso de que os registros histricos se caracteri-
zam como um amontoado de curiosidades sobre algum tema ou
ainda que se limite ao registro de dados da memria, seja ela indi-
vidual, coletiva, de grupos, instituies, clubes, comits olmpicos,
naes. Essa afirmao remete a um primeiro desafio a ser enfren-
tado por aqueles/aquelas que pretendem trabalhar com a perspec-
tiva da educao olmpica a partir da memria do que j acontecido,
o qual s podemos conhecer atravs de registros, vestgios e fon-
tes.
Nesse sentido, torna-se fundamental esclarecer que, recor-
rer aos centros de memria e de documentao para conhecer as-
pectos particulares da Educao Olmpica implica, primeiramente,
compreender que a histria um campo acadmico que, atravs de
diferentes abordagens, permite reconstruir um tempo que j pas-
sou e que s possvel conhec-lo por meio daquilo que ficou
preservado nos mais distintos lugares da memria (museus, acer-
vos arquivos pessoais ou institucionais, centros de memria etc).
Lugares esses que cumprem um papel pedaggico, mesmo que
esse no seja explicitamente evidenciado.
Portanto, recorrer memria olmpica e a partir dela desen-
volver aes voltadas para a Educao Olmpica significa recorrer a
textos, imagens, sons, objetos, monumentos, equipamentos, ves-
tes, ou seja, documentos entendendo-os como possibilidades
de compreender que ali esto inscritas sensaes, ideologias, valo-
res, mensagens e preconceitos que permitem conhecer parte do
tempo em que foram produzidos e que podem nos auxiliar a com-
preender coisas que pouco conhecemos. Significa perceber que,
ainda que o esporte tenha adquirido centralidade na vida moderna,
ele no inveno do presente. Resulta de conceitos e de prticas
h muito estruturadas no pensamento ocidental, cujos significados
foram e so alterados e ressignificados constantemente.
Trabalhar com a Educao Olmpica a partir da memria
construir um passeio por um tempo que passado e presente
pois, apesar de distante na cronologia, carrega em si proximidades
com representaes, conceitos e preconceitos, formulaes teri-
cas, construes estticas, polticas e ideolgicas desse tempo que
hoje e que nosso. procurar, nos fragmentos do passado, vn-
culos e persistncias com o presente e o futuro, no no seu desen-
rolar contnuo e cronolgico, mas na descontinuidade dos enlaces
que entre eles se vo construindo e que so pelo sujeito-pesquisa-
dor/a construdos. Lembremos, ainda, de que a memria uma
construo e no est aprisionada nas coisas e sim situada na di-
menso inter-relacional entre os seres, e entre os seres e as coisas
(Chagas, 2006, p. 31).

228
Vale lembrar que a histria como rea de produo do co-
nhecimento pode qualificar, de forma inequvoca, os estudos de-
senvolvidos no campo da Educao Olmpica, visto que, ao
rememorar o passado pode colaborar para a compreenso do pre-
sente e, quem sabe, ajudar na projeo do futuro. E aqui no afir-
mamos ser a histria algo linear, cujos fenmenos vo se desenvol-
vendo ou evoluindo. Ao contrrio, a histria entendida como
um campo pleno de avanos e recuos, contradies, persistncias e
rupturas. Perceber esse movimento conferir Educao Olmpi-
ca uma multiplicidade de olhares; olhares estes que no apenas a
divulgam e a tornam mais conhecida, mas que tambm ampliam
saberes sobre o esporte, seduzem sujeitos a pratic-lo ou observ-
lo, educam crianas, jovens e adultos. Nesse sentido, possvel
afirmar que a memria e a histria no nos aprisionam ao passado
mas nos conduzem indagar e melhor compreender o presente.
Entendendo que as prticas corporais e esportivas so
constituidoras, no apenas da vida cotidiana de um pas, mas de
referncias identitrias de sua cultura e populao, percebemos
como de extrema importncia o papel desempenhado pelos mu-
seus esportivos, centros de memria e de documentao, na medi-
da em que sua interveno poltica se destina no apenas a agrupar
dados, objetos, documentos, experincias individuais e coletivas
mas, fundamentalmente, preservar e transmitir informaes oriun-
das de suas colees s novas geraes, por entender que ali alo-
jam-se conhecimentos de grande significao social. So, portanto,
lugares da memria que devem, sobretudo, disponibilizar infor-
maes especficas a quem por elas se interessar. Em outras pala-
vras: centros de documentao e memria ou museus no so es-
paos nos quais se depositam velhas imagens, ideias, objetos e pa-
lavras. Ao contrrio, neles renem-se vivas experincias que aju-
dam a entender o presente, no no sentido de justific-lo, mas de
buscar vrias possveis respostas aos muitos questionamentos que
hoje podemos empreender. Afinal, a memria no nos aprisiona
ao passado, mas nos conduz indagar o presente.

229
Entendemos, portanto, que museus e centros de memria
so instituies de grande importncia para a Educao Olmpica e
que desempenham um papel especfico de informao e documen-
tao. Passamos, agora, a descrever algumas das intervenes reali-
zadas no Centro de Memria do Esporte da Escola de Educao
Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CEME),
considerado, aqui, como um lugar da memria.

O Centro de Memria do Esporte (CEME)1


O Centro de Memria do Esporte (CEME) foi implantado
em janeiro de 1997, sob a coordenao da Profa Dr. Janice Zarpellon
Mazo e tem se caracterizado como um local de recuperao e pre-
servao de fontes documentais escritas, orais e iconogrficas,
disponibilizadas aos pesquisadores e ao pblico em geral. Apre-
senta como principais os seguintes objetivos: 1) recuperar, preser-
var e divulgar a memria do esporte, educao fsica, lazer e dana
no Rio Grande do Sul e no Brasil; 2) implementar a produo cien-
tfica no campo da histria e da memria esportiva e olmpica; 3)
realizar exposies permanentes e itinerantes que tematizam a cul-
tura corporal (esportes, dana, ginstica etc.); 4) oferecer oficinas
para escolas de 1 e 2 graus (pblicas e privadas), bem como cen-
tros comunitrios e associao de moradores de bairros de Porto
Alegre e grande Porto Alegre; 5) possibilitar aos interessados (pes-
quisadores e simpatizantes) informaes relacionadas memria
esportiva; 6) organizar ciclos de vdeo e debates temticos; 7)
disponibilizar o acervo via recursos computacionais (home-page,
Internet, computao de informaes); 8) produzir material peda-
ggico como livros e CD-ROMs, a partir de pesquisas realizadas
no acervo; 9) organizar acervo oral sobre a memria esportiva bra-
sileira composta, fundamentalmente, por depoimentos de pessoas
que tiveram significativa contribuio para a estruturao do cam-
1
Endereo para contato: Centro de Memria do Esporte. Rua Felizardo, 750. Bairro
Jardim Botnico. Porto Alegre RS. CEP: 90690-200. E-mail ceme@esef.ufrgs.br
Fones: (51) 3308 5836 e (51) 3308 5879. Fax (51) 3308 5811. http://www6.ufrgs.br/
esef/ceme/index.html

230
po do esporte, educao fsica e lazer no nosso pas (atletas, diri-
gentes, organizadores, jornalistas etc.).
Esses objetivos foram formulados a partir da compreenso
de que, como um lugar da memria, o CEME um espao de
produo cultural. Nesse sentido, seu acervo entendido como
um dos elementos fundantes do seu papel pedaggico na medida
em que, a partir dele que so elaborados os seus programas
educativos bem como a sua poltica de documentao e informao
que est voltada, prioritariamente, para a socializao de seu acervo
sensibilizando crianas, jovens e adultos para a importncia da pre-
servao da histria e da memria e para a compreenso de que o
esporte um elemento precioso para a constituio da cultura de
um pas.
Atualmente, seu acervo comporta sete colees, a saber: 1)
Olmpica; 2) Dana; 3) Recreao e Lazer; 4) Educao Fsica; 5)
Jogos Mundiais Universitrios 1963; 6) Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte; 7) Movimento Estudantil de Estudantes de
Educao Fsica.
A Coleo Olmpica, talvez a que mais interesse para ser
divulgada neste livro, foi inaugurada em 2002, a partir da doao de
um acervo de aproximadamente 8.000 itens, pertencente ao mdi-
co e colecionador porto-alegrense Henrique Licht. A coleo com-
posta, na sua grande maioria, por documentos relacionados aos Jo-
gos Olmpicos Modernos, participao brasileira neste evento,
bem como por farto material relacionado ao esporte olmpico em
nvel internacional, nacional e regional.
Destacam-se as seguintes peas: 1 medalha Olmpica con-
quistada pelo Brasil nos Jogos Olmpicos da Anturpia (1920); lista
de passageiros do navio que conduziu a delegao brasileira An-
turpia; passaporte do atleta Dario Barbosa ganhador da medalha
olmpica brasileira na modalidade de tiro; livro comemorativo dos
100 anos de Jogos Olmpicos (1896/1996), escrito em grego; estojo
com medalho de bronze, envelope, selo e carimbo filatlico refe-
rente aos Jogos Olmpicos de Atlanta (1996); coleo de 124 distin-
tivos Olmpicos e 360 flmulas referentes a diferentes modalida-
231
des olmpicas; coleo com seis broches lanada nos Jogos Olmpi-
cos de Berlim (1936), representando os esportes nacionais da Ale-
manha; Boletins desta edio dos Jogos, em alemo gtico; lbum
de fotografias dos Jogos Olmpicos de Paris (1924), dentre outras.
Alm desses destaques, a coleo abriga artefatos tais como
livros, fotografias, pins, documentos, sacolas, bandeiras, reporta-
gens, revistas, posters, banners, cartazes, mascotes olmpicos, meda-
lhas, vesturio, souvenirs e distintos objetos comemorativos relaci-
onados ao Movimento Olmpicos em geral.
Por considerar a documentao e a memria como uma pos-
sibilidade pedaggica a fortalecer aes voltadas para a Educao
Olmpica, a equipe do CEME tem pautado sua interveno funda-
mentada na poltica de que a aquisio, o intercmbio e a transfe-
rncia de informaes so fundamentais para o reconhecimento da
identidade cultural de uma Nao. E aqui situamos, outra vez, uma
das funes pedaggicas a ser desempenhada pelos museus espor-
tivos e centros de memria e de documentao, qual seja, cons-
truir, guardar e preservar seus acervos e, a partir deles, fomentar
projetos educacionais e culturais disponibilizando-os para um infi-
nito nmero de pessoas.

Desafios para os centros de documentao, de


memria e museus esportivos brasileiros
Se pensarmos na potencialidade que os acervos esportivos
tm, no sentido de se constiturem tanto como locais da memria
como locais para o desenvolvimento de projetos educativos relaci-
onados ao esporte olmpico, podemos visualizar os inmeros de-
safios inerentes a essa potencialidade, tais como 1) catalogar seus
acervos e criar diferentes condies de acessibilidade; 2)
implementar projetos interinstitucionais entre grupos de estudos,
estabelecendo uma rede de informaes a ser partilhada no ape-
nas por pesquisadores/as, mas pela comunidade em geral; 3)
implementar aes que mantenham os acervos vivos, tais como
exposies, mostras fotogrficas, seminrios, oficinas temticas a

232
serem desenvolvidas em escolas, clubes, parques, praas etc, sen-
sibilizando crianas e jovens para a preservao da memria olm-
pica, bem como a construo de histrias a ela relacionadas; 4) or-
ganizar bancos de dados acerca da memria esportiva nacional e
regional; 5) fomentar pesquisas sobre a memria olmpica de uma
regio, comunidade, cidade e incentivar a reconstruo de histrias
particulares e especficas; 6) incentivar os Comits Olmpicos, as
Federaes e as Confederaes esportivas a preservarem seus acer-
vos; 7) buscar parcerias com escolas, universidades, clubes, confe-
deraes e federaes esportivas, entidades e instituies para pro-
duo de novos acervos; 8) oferecer condies adequadas para a
guarda dos acervos (higienizao, restauro, climatizao, elimina-
es de agentes nocivos etc); 9) associar a guarda e a preservao de
acervo com a produo de informao.
Enfim, no so poucos os desafios. No so poucos, tam-
bm, os sonhos e os desejos de que, da memria olmpica, flores-
am histrias mltiplas. Histrias que narrem as aventuras e as
desventuras de pessoas, grupos e instituies e que, uma vez co-
nhecidas, sigam como possibilidades sempre inventivas de educar
e sensibilizar crianas, jovens e adultos para o esporte e suas ml-
tiplas potencialidades.

Referncias
CHAGAS, M. H uma gota de sangue em cada museu: a tica museolgica de Mrio
de Andrade. Chapec: Argos, 2006.
GOELLNER, S. V. Informao e documentao em esporte, educao fsica e
lazer: o papel pedaggico do Centro de Memria do Esporte. Revista Brasileira
de Cincias do Esporte. Campinas, v. 25, n. 1, set 2003, p. 190-207.
MAZO, J.; ROLIM, L. H.; DACOSTA, L.. Em busca de uma definio de
legado na perspectiva de megaeventos olmpicos. In: DACOSTA, et al. (org.).
Legados de Megaeventos esportivos. Brasilia: Ministrio do Esporte, 1088, p.
117-120.
MIRANDA, D. S. de. Memria e cultura: a importncia da memria na formao
cultural humana. So Paulo: Edies SESC, 2007.

233
A trajetria de um atleta olmpico
gacho: Willy Seewald,o admirvel
lanador
Janice Zarpellon Mazo e Paula Andreatta Maduro

Introduo
O presente captulo trata de registrar a trajetria do atleta
gacho Willy Seewald, que se destacou, no apenas no cenrio es-
portivo regional e nacional, mas para, alm disso, projetou-se como
atleta olmpico brasileiro. O admirvel lanador, como era cha-
mado pela imprensa escrita brasileira (Iuguenfritz, 1929, p. 1), foi
o nico atleta do Rio Grande do Sul a integrar a delegao brasilei-
ra nos Jogos Olmpicos de Paris, em 1924. Assim foi chamado,
porque, alm de obter ndices surpreendentes na prova de lana-
mento de dardo, era ele prprio quem fabricava os dardos. Trata-
va-se de um marceneiro que alcanou o status de atleta olmpico.
Os caminhos percorridos por Willy Seewald se confundem
com a prpria histria do atletismo no Rio Grande do Sul, tendo
em vista que os primeiros passos dessa prtica esportiva no Estado
foram tardios, se comparada a outros esportes. Apesar de alguns
clubes introduzirem algumas modalidades do atletismo no incio
da dcada de 1910, foi somente no final dos anos de 1920 que a
prtica do atletismo se consolidou no cenrio esportivo gacho.
Para entender o contexto do qual emerge Willy Seewald como atleta
olmpico, preciso retomar, de forma breve, como constituiu-se a
prtica do atletismo no Rio Grande do Sul.

A introduo do atletismo nos clubes esportivos


A prtica do atletismo foi introduzida no Rio Grande do Sul
pelos clubes da capital, Porto Alegre, na segunda dcada do sculo
XX. Segundo o jornalista Tlio De Rose (apud Amaro Jr., 1949, p.
137), o atletismo nasceu no nosso Estado l pelos anos de 1912 ou
1913. A Turnerbund (atual Sociedade Ginstica de Porto Alegre -
SOGIPA), a Associao Crist de Moos (ACM) e o Grmio Foot
Ball Porto Alegrense foram os pioneiros, seguindo-se os clubes nu-
ticos. Isto no significa que at ento no tivessem ocorrido provas
de atletismo em Porto Alegre. No relatrio anual da Turnerbund,
consta a realizao de festa oficial dessa sociedade de ginstica, em
1894, na qual ocorreram demonstraes de lanamento de dardo,
corrida, entre outras modalidades (Silva, 1997, p. 34). Tambm h
registros de uma corrida de 15 km realizada em homenagem ao
Dia da Independncia do Brasil, no dia oito de setembro de 1907,
cujo vencedor foi um atleta do Clube de Regatas Almirante Barro-
so (http://www.atletismors.hpg.com.br). Estes eventos tinham fun-
damentalmente um carter festivo, sendo realizados para come-
morar aniversrio de fundao dos clubes, datas cvicas, entre ou-
tros.
A primeira competio de atletismo em Porto Alegre ocor-
reu em dois de abril de 1916 e contou com a participao de atletas
uruguaios. Na poca, o atletismo era pouco reconhecido por este
nome e grande parte da populao associava essa prtica esportiva
ginstica, em razo disso, a competio acabou sendo chamada de
ginstica, mas, alm do atletismo, houve competio de futebol,
tnis e voleibol. O termo ginstica era utilizado para abarcar di-
versas prticas corporais e esportivas, desde meados do sculo XIX,
quando foi fundada a primeira sociedade ginstica no Estado do
Rio Grande do Sul, em Porto Alegre. O professor Georg Black, da
Turnerbund, dizia para seus alunos: Pratiquem a ginstica popular,
atletismo (Wieser; Leite, 2005). At o comeo do sculo XX, os
saltos, as corridas, o arremesso e o lanamento eram prticas con-
sideradas como integrantes da ginstica.
Alm da Turnerbund, a ACM, fundada em 1901, tornou-se
grande incentivadora da prtica do atletismo. Em 1917, promoveu
as primeiras corridas de rua em Porto Alegre e, no ano seguinte,
editou uma competio denominada Jogos Olmpicos, no Prado
Independncia, onde atualmente est localizado o Parque Moinhos

236
de Vento, conhecido como Parco. A disputa contou com a partici-
pao de 104 atletas de 10 clubes porto-alegrenses, sendo a
Turnerbund a vencedora, em 1918, pois somou mais pontos do que
as outras associaes esportivas na competio (Daudt, 1952). Anu-
almente, a ACM realizava seus Jogos Olmpicos, que se desenro-
lavam durante uma semana inteira, envolvendo competies das
mais diversas prticas esportivas, sendo, ao final dos jogos, esco-
lhido o atleta olmpico (Buono, 2001, p. 22).
O I Campeonato Interclubes de Atletismo foi realizado em
24 de fevereiro de 1919, na Turnerbund. O desempenho destacado
dos atletas desta sociedade de ginstica nas competies pode ser
explicado, em parte, pelo seu pioneirismo na prtica do atletismo,
como tambm pela organizao precoce de um Departamento de
atletismo (Silva, 1997, p. 32). Os professores Georg Black e Ernest
Graeff, alm de estruturarem o Departamento, realizavam o trei-
namento dos atletas em diferentes locais, pois no havia uma pista
para a prtica do atletismo em Porto Alegre. Somente em 1920, na
nova sede da Turnerbund, localizada no Parque So Joo, foi
construda a primeira pista de atletismo de Porto Alegre.
Embora a Turnerbund tenha um papel destacado na introdu-
o e difuso do atletismo no Rio Grande do Sul, as sociedades de
ginstica de Novo Hamburgo e So Leopoldo tambm impulsio-
naram essa prtica esportiva no Estado. Conforme Ramos (2000)
as sociedades de ginstica, alm de valorizar as razes da cultura
alem e a educao moral da juventude, tambm promoviam o cul-
to da sade corporal. Dentre as atividades voltadas sade e edu-
cao moral dos imigrantes alemes e de seus descendentes (teuto-
brasileiros) estava o atletismo. A prtica esportista era incentivada
nas comunidades onde havia uma presena marcante de teuto-bra-
sileiros.

De marceneiro a atleta
Willy Ricardo Seewald nasceu em cinco de novembro de 1900,
no municpio de Taquara, no Rio Grande do Sul, cujo pai era um

237
imigrante alemo que chegou ao Brasil em 1896, e a me uma des-
cendente de imigrantes alemes nascida no municpio de
Montenegro (Mller, 1986). Willy tinha uma irm e dois irmos,
que tambm eram esportistas. A irm Marta faleceu ainda jovem;
Edgar, seu irmo mais velho, dedicava-se ao remo e natao, e
Erich, o irmo mais novo jogava futebol e fazia ginstica de apare-
lhos. Willy jogou futebol no Clube Nacional de So Leopoldo,
quando tinha 18 anos de idade, e depois se dedicou ao atletismo.
Como a maioria dos imigrantes alemes e seus descenden-
tes (teuto-brasileiros), a famlia Seewald frequentava a Leopoldenser
Turnverein (Sociedade Ginstica de So Leopoldo). Os irmos
Seewald faziam as sesses de ginstica alem noite, aps o traba-
lho dirio na fbrica de mveis da famlia, e nos finais de semana
participavam de outras atividades esportivas e sociais, contou Erich,
em sua entrevista (Seewald, 2001, p. 2). Todos trabalharam quando
jovens na fbrica de mveis do pai, cuja especialidade era a produ-
o de esculturas em madeira para as igrejas, casas e outros estabe-
lecimentos; inclusive algumas esto expostas no Museu Visconde
de So Leopoldo, na cidade de So Leopoldo.
Willy aprendeu com seu pai o ofcio da marcenaria e, quando
comeou a praticar o atletismo, decidiu que fabricaria seus prpri-
os dardos, pois a aquisio de um dardo, naquela poca, era dificul-
tada no somente pelo custo do equipamento, mas tambm por-
que no era facilmente encontrado para a venda. Para produzir os
dardos, Willy utilizava uma madeira especial dividida em trs par-
tes, as quais eram coladas, para diminuir a vibrao e tinha outros
segredos para fazer os dardos que ele no contava (Seewald, 2001,
p. 7). Com seus dardos, Willy comeou a superar ndices regionais,
nacionais e sul-americanos, mas a grande surpresa foi sua convoca-
o para, junto com atletas cariocas e paulistas, fazer parte da dele-
gao brasileira que disputaria a oitava edio dos Jogos Olmpicos
da Era Moderna, na cidade de Paris, na Frana, em 1924.

238
A participao nos Jogos Olmpicos de Paris
At chegar aos Jogos de Paris, Willy construiu um rduo ca-
minho de superao de recordes. No campeonato do ano de 1921,
superou o recorde nacional por mais de trs metros, quando al-
canou 44,5m (Contra Relgio, 1997, p. 27). No ano seguinte, Willy
integrou a delegao gacha, composta por oito atletas, que foi dis-
putar os Jogos Atlticos na capital federal Rio de Janeiro , re-
alizados no ms de setembro, em razo de atividades comemorati-
vas ao Centenrio da Independncia do Brasil, em 1922. Devido
aos resultados positivos obtidos nesses jogos, os atletas gachos
garantiram sua participao na equipe brasileira que disputou o I
Campeonato Latino-Americano de Atletismo no Rio de Janeiro.
Novamente, Willy superaria ndices.
Na disputa da prova de lanamento de dardo do Campeona-
to Latino-Americano de Atletismo, Willy Seewald obteve a marca
de 54,515m, superando o chileno Arturo Medina, que, at ento,
era recordista sul-americano, com a marca de 50,3m (Contra Rel-
gio, 1997, p. 27). Esse resultado rendeu a Willy o convite para inte-
grar a equipe brasileira que participou dos VIII Jogos Olmpicos,
em Paris, no ano 1924. A delegao brasileira que foi a Paris era
composta por 12 atletas homens, sendo um deles Willy Seewald
o nico atleta gacho. Segundo depoimento de seu irmo, Willy
recebeu ajuda da famlia Dayton, de Porto Alegre, para viajar a Pa-
ris, pois teve problemas financeiros (Seewald, 2001, p. 12). De acor-
do com Rubio (2006), houve a cassao da verba e a retirada oficial
da inscrio da delegao brasileira, devido aos problemas de orga-
nizao da Confederao Brasileira de Desportos (CBD). Ento, a
Federao Paulista de Atletismo realizou uma campanha de fun-
dos, patrocinada pelo jornal O Estado de So Paulo, para conseguir a
verba necessria para o pagamento das despesas de viagem e aloja-
mento (Rubio, 2006, p. 105).
Em Paris, os brasileiros no conquistaram medalhas e Willy
Seewald obteve o sexto lugar na prova de lanamento de dardo. O
lanamento de dardo uma das provas de campo do atletismo que
faz parte do programa olmpico moderno desde 1908. O formato
239
moderno do Atletismo remonta a meados do sculo XIX e est
dividido em provas de pista, de campo, marcha atltica e provas
combinadas, que integram o programa dos campeonatos mundiais
de atletismo. No lanamento de dardo, a primeira marca registra-
da pertence a Adolf Wigert, da Sucia, com 35,81m, em 1886, e o
primeiro recorde da Federao Internacional de Atletismo (IAAF)
ao seu compatriota Eric Lemming, que, em 29 de setembro de
1912, na cidade de Estocolmo, atingiu a marca de 62,32m.
Aps os Jogos de Paris, Willy viajou a Colnia, na Alemanha,
a fim de visitar parentes, e, durante sua estadia na cidade, foi con-
vidado para participar da inaugurao de uma pista de atletismo.
Tal fato encontra-se registrado em documento que pertence ao
primo de Willy, residente na Alemanha, conforme depoimento de
Erich Seewald. Nessa entrevista, ainda informou que a medalha e
o diploma de participao de Willy nos Jogos de Paris foram doa-
dos ao Museu Visconde de So Leopoldo (Seewald, 2001, p. 15).
Quando Willy retornou ao Brasil, participou do I Campeo-
nato Nacional de Atletismo, realizado na cidade de So Paulo, em
1925, vencendo a prova com a marca de 54,11m e obtendo o reco-
nhecimento do primeiro recorde brasileiro no lanamento de dar-
do (De Rose, 1949, p. 158). Nos dois anos que se seguiram, sagrou-
se campeo brasileiro e sempre mantendo o mesmo nvel tcni-
co: em 1926, alcanou 56,17m e, no Campeonato Sul-Americano
de Atletismo, em 1927, atingiu a marca de 54,90m (Contra Rel-
gio, 1997, p. 27).
Quando retornava das competies Willy o gigante fsico,
pelos seus msculos de ao, o gigante moral, pela sua educao de
adversrio correto e leal era homenageado com festas
(Iuguenfritz, 1929, p. 1). De fato, surpreendente como esse atleta
conseguiu chegar to longe, considerando as condies de treina-
mento e das competies de atletismo nos anos 1920. Os treinos
eram realizados geralmente noite, pois Willy trabalhava na fbri-
ca do pai. Quando viajava para as competies, era abrigado em
casas de famlia, j que no existia alojamento esse tipo de coisa,
s vezes, ns ficvamos acampados em um salo de clube e todos

240
dormiram no cho. Os atletas no recebiam qualquer ajuda de
custo para participar das competies, de acordo com o depoimen-
to enftico de Erich Seewald: No, no, de dinheiro, nunca envol-
veu dinheiro, de maneira nenhuma. Willy era apontado como sendo
um gigante no somente pelo seu desempenho esportivo, mas
porque tinha atitudes esperadas de um atleta olmpico: ele era um
sportman (Iuguenfritz, 1929, p. 1).

Uma ausncia sentida no atletismo brasileiro


No Rio Grande do Sul, em 1929, foram realizados, no est-
dio da Turnerbund, alguns eventos como o VII Torneio de Atletis-
mo promovido pela Liga das Sociedades de Ginstica do Rio Gran-
de do Sul e o 5 Campeonato Estadual de Atletismo, sob o pa-
trocnio da Liga Atltica Rio-Grandense (LARG), ambos contan-
do, na cerimnia de abertura com a presena do presidente (ex-
presso da poca) do Estado do Rio Grande do Sul Getlio Vargas
e de outras autoridades (Revista do Globo, 1929). Nesse mesmo
ano, na cidade do Rio de Janeiro, ocorreu o 5 Campeonato Brasi-
leiro de Atletismo. A ausncia de um grande atleta foi notada: Willy
tinha falecido no incio do ano de 1929.
Willy Seewald j estava casado e morando na cidade de Ca-
noas, quando sentiu fortes dores e foi levado com urgncia para o
Hospital da Beneficncia Portuguesa, em Porto Alegre. O irmo
dele Erich contou, em depoimento emocionado, que, no hos-
pital, o mdico americano Baslio Septor queria fazer a cirurgia,
ele queria abrir, pra ver. Papai disse no. O pai disse: no, agora
tarde (Seewald, 2001, p. 12). Assim, o atleta Willy Seewald faleceu
no hospital, aos 28 anos de idade, em razo de apendicite. Willy
teve uma vida curta, mas seu recorde durou 30 anos. O ndice no
lanamento de dardo permaneceu at o ano de 1957, quando um
atleta do Rio de Janeiro superou sua marca.
Na abertura do 5 Campeonato Nacional de Atletismo, ocor-
rido no final de agosto e comeo de setembro de 1929, no Rio de
Janeiro, Willy Seewald foi lembrado em crnica publicada em um
jornal carioca e reproduzida no jornal de So Leopoldo:
241
Hoje, em que os olhos de todo o Brasil esportivo esto voltados para a
nossa cidade, porque ela vai ser teatro do maior acontecimento do ano,
que o Campeonato de Atletismo do Brasil, no podemos deixar es-
quecido o nome de Willy Sewald, o grande atleta gacho que a dois de
fevereiro do corrente ano foi arrebatado pela morte (Iuguenfritz, 1929,
p. 1).

Concluses
Os caminhos percorridos pelo admirvel lanador de dardos
de So Leopoldo (Rio Grande do Sul) chegando a Paris, na Fran-
a, realmente notvel, ainda mais que estamos tratando da his-
tria de vida de um atleta brasileiro nos anos de 1920. Willy ascen-
deu rapidamente no atletismo, em menos de dez anos, conquistou
recordes regionais, nacional e sul-americano, demonstrando um
desempenho esportivo magnfico. Quem sabe at onde Willy che-
garia? Afinal de contas, ele faleceu logo aps obter ndices destaca-
dos no esporte.
Willy Seewald no trouxe uma medalha olmpica dos Jogos
de Paris, mas conquistou um lugar no esporte nacional. Ele figura
como o nico atleta gacho convocado para integrar a delegao
brasileira que foi aos Jogos Olmpicos de 1924, composta exclusi-
vamente por paulistas e carioca. Sem dvida, Willy contribuiu para
que o Rio Grande do Sul fosse reconhecido como um dos polos de
desenvolvimento do atletismo nacional, assim como So Paulo e
Rio de Janeiro.
A trajetria de Willy Seewald tambm revela o papel das as-
sociaes esportivas fundadas pelos imigrantes alemes e seus des-
cendentes na introduo e difuso das prticas esportivas no Rio
Grande do Sul. Em particular, as sociedades de ginstica atuaram
de forma decisiva, formando atletas, mas tambm promovendo o
esporte como um dos pilares para a formao fsico-esportiva e
moral dos cidados. Willy frequentava a Sociedade Ginstica de
So Leopoldo, no para se tornar um atleta, mas porque ser um
esportista fazia parte do modo de ser alemo.

242
O registro da trajetria de Willy Seewald constituiu-se em
uma tarefa difcil, pois as fontes histricas so escassas, tanto as
fontes impressas quanto as orais. Empreendemos uma busca por
documentos sobre Willy Seewald, mas poucas evidncias restaram,
pois muito se perdeu ou foi extraviado ou ainda destrudo, em
razo, principalmente, do processo de nacionalizao das socieda-
des de ginstica, no final da dcada de 1930. No que diz respeito s
fontes orais, obtivemos uma nica entrevista gravada com Erich
Seewald, que faleceu anos depois, extinguindo-se a possibilidade
de uma segunda entrevista.
Encerramos este breve captulo sobre Willy Seewald, no
porque ele teve uma carreira esportiva curta; pelo contrrio, suge-
rimos que outros pesquisadores continuem a lanar seu olhar so-
bre outros horizontes que no foram focalizados neste estudo.

Referncias
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DAUDT, J. Brasileiros de cabelos loiros e olhos azuis. Porto Alegre: Catos, 1952.
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HISTRIA DO ATLETISMO GACHO. Disponvel em: http://
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IUGUENFRITZ, A. Um minuto de lembrana para Willy Sewald. Jornal de
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MAZO, J. A emergncia e a Expanso do Associativismo Desportivo em Porto
Alegre (1867-1945): espao de representao da identidade cultural brasileira.
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243
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244
A corrida de revezamento do fogo
simblico da ptria em Porto Alegre
Porto
(1938-1947): uma apropriao da corrida
de revezamento da chama olmpica
Lus Henrique Rolim

Introduo
A Corrida de Revezamento do Fogo Simblico da Ptria
(CFS) teve incio em 1938 e perdura at os dias de hoje. uma
prtica cultural que ocorre junto com as demais comemoraes da
Semana da Ptria, na qual festejada a Independncia do Brasil
(Amaro Jr., 1944; Liga de Defesa Nacional, 2006). A CFS foi
institucionalizada em Porto Alegre, capital do Estado do Rio Gran-
de do Sul, pela Liga de Defesa Nacional (LDN) com o apoio dos
clubes esportivos da cidade. Foram os dirigentes desses clubes que
a idealizaram, aps presenciarem a Corrida de Revezamento da
Chama Olmpica, na cerimnia de abertura dos Jogos Olmpicos
de Berlim, em 1936 (Borgers, 1996; International Olympic
Committee, 2002).
Ao retornarem para o Brasil, os dirigentes decidiram pela
realizao de uma corrida semelhante em Porto Alegre. Na pri-
meira edio, em 1938, a CFS partiu de Viamo primeira capital
do Estado do Rio Grande do Sul e chegou em Porto Alegre,
capital atual. O Fogo Simblico foi conduzido por destacados atle-
tas porto-alegrenses at a Pira da Ptria no Parque Farroupilha para
ser acesa zero hora do dia 1 de setembro (Correio Povo, 1/9/
1938). Com o acendimento da Pira da Ptria, iniciavam-se as co-
memoraes da Semana da Ptria em Porto Alegre. Os festejos
perduravam at 7 de setembro, data da comemorao da Indepen-
dncia do Brasil e dia de extinguir o Fogo Simblico na Pira da
Ptria.
Desde 1938, a CFS constituiu-se numa das principais ativi-
dades realizadas pela LDN, em parceria com os clubes esportivos,
para comemorar a Semana da Ptria, em Porto Alegre (Fonseca,
1961, p. 66-67). A CFS rapidamente atingiu destaque, no apenas
local, mas tambm nacional. J no final do perodo do Estado Novo
(1937-1945), a CFS havia extrapolado as fronteiras do Brasil, sendo
considerada pela imprensa local com a maior corrida de
revezamento do mundo (Correio do Povo, 1/9/1944, p. 10).
Vale ressaltar que durante os 70 anos de existncia da CFS
houve constantes recomposies das suas formas simblicas. Nes-
se sentido, a CFS teve e tem um impacto diferenciado na socieda-
de porto-alegrense e brasileira, devido aos diferentes momentos
sociopolticos que a nortearam desde a sua primeira edio.
Embora a CFS seja realizada at os dias atuais, neste estudo,
abordamos o perodo de 1938 a 1947. O recorte temporal compre-
ende o ano de realizao da primeira corrida at a dcima edio
em 1947. A partir desse perodo, a anlise dos jornais da poca
indicam um enfraquecimento desta prtica e a criao de novas tra-
dies voltadas para a afirmao de uma identidade regional no Rio
Grande do Sul (Bilhar; Oliven, 2006; Paixo Cortes, 1994). O re-
corte espacial delimita-se a Porto Alegre, tendo em vista o
envolvimento dos dirigentes esportivos porto-alegrenses na cons-
truo da CFS e pelo fato da cidade ser o local de chegada e ponto
de culminncia da corrida.
Situamos nosso estudo na dimenso da Histria Cultural, e
a partir desta perspectiva historiogrfica, buscamos dialogar com
os conceitos de tradies inventadas (Hobsbawm, 1988; 1984),
representaes (Chartier, 2000; Burke, 2005; Pesavento, 2004) e
identidade nacional (Smith, 1997).
Para a elaborao do estudo, foram consultadas fontes im-
pressas e orais. As fontes impressas esto organizadas em uma Base
de Dados (Rolim, 2008) para facilitar o entendimento das informa-
es. As fontes impressas primrias foram os documentos e obras
da LDN. As principais fontes impressas secundrias foram a Re-
vista do Globo e o jornal Correio do Povo. Foram realizadas tam-

246
bm duas entrevistas que se constituram nas fontes orais do estu-
do.
Conforme Pesavento (2004, p. 65) o mtodo historiogrfico
requer do pesquisador: montar, combinar, compor, cruzar, reve-
lar o detalhe, dar relevncia ao secundrio. Este procedimento per-
mitiu a realizao da anlise documental (Bardin, 2000) das fontes
impressas do estudo. Dessa forma, as fontes utilizadas podem ser
pensadas como traos portadores de significados construdos para
resolver os questionamentos propostos neste estudo.

Uma tradio inventada: a Corrida de


Revezamento do Fogo Simblico da Ptria
Nesta parte do estudo, seguindo Hobsbawm (1988), analisa-
mos o aparecimento e a fixaoda CFS. A CFS foi instituda
durante o Estado Novo (1937-1945), perodo histrico brasileiro
em que existia uma preocupao com a construo da identidade
nacional e, por isso, frtil para a instituio de tradies no pas.
Assim, a CFS uma das tantas tradies que emergiram neste
momento.
O aparecimento da CFS estava atrelado institucionalmente
ao ncleo regional (Rio Grande do Sul) da LDN e socialmente aos
clubes esportivos porto-alegrenses. A institucionalizao pelos clu-
bes esportivos parece ser anterior a feita pela LDN. Nesse sentido
a instituio da CFS passa principalmente pelos dirigentes esporti-
vos porto-alegrenses que estiveram presentes na Cerimnia de
Abertura dos Jogos de Berlim: Tlio De Rose e Ernesto Capelli,
ambos ligados ao Club Italiano Canottieri Duca degli Abruzzi1 e a Fe-
derao Gacha de Remo; Jos Carlos Daudt, representante da
Liga Atltica Rio Grandense e da Turnerbund2 e Darci Vignoli da

1
Tambm conhecido como Clube dos Italianos. Aps o processo de nacionalizao
passou a ser chamado de Clube de Regatas Duque de Caxias (Mazo, 2003).
2
ltimo clube esportivo alemo a se nacionalizar. A partir de 1942, passou a ser
chamado de Sociedade Ginstica Porto Alegre 1867, conhecido como SOGIPA (Mazo,
2003).

247
Turnershaft3 e, posteriormente, membro do ncleo regional da Liga
de Defesa Nacional.
A ligao entre Darcy Vignoli e Tlio De Rose foi funda-
mental para a realizao da CFS, pois Tlio encontrou em Vignoli
um aliado que circulava entre os membros da LDN.
Segundo depoimento de um dos entrevistados:
Tlio incentivou os dirigentes da Liga de Defesa Nacional, especial-
mente ao presidente e amigo Capito Darcy Vignoli para a realizao
de grandes eventos esportivos, cvicos e culturais [...] Graas ao seu
prestgio [de Vignoli] junto aos rgos esportivos federais e a slida
amizade com o presidente Getlio Dornelles Vargas, foi possvel con-
solidar a Corrida do Fogo Simblico no Brasil, sempre organizada e
dirigida por Tlio De Rose.

Entretanto, a instituio da CFS pela LDN aparece na figura


do Major Igncio de Freitas Rolim. O Major Rolim parecia sem-
pre estar frente das realizaes esportivas do governo4, e estava
frente do Ncleo Regional da LDN em 1937 e 1938. O Major Rolim
oficializou a realizao da 1 CFS, em 1938, como uma cerimnia
que abriria as comemoraes da Semana da Ptria em Porto Alegre
(Pimentel, 1945).
A justificativa para a realizao da CFS estava alicerada em
ligaes sagradas e histricas construdas, principalmente, atravs
dos meios de comunicao do perodo estudado. Um exemplo disso
encontramos neste trecho retirado do jornal Correio do Povo:
s 21 horas o padre Jos Breidenbach accende o archote que seria
conduzido pelos athetlas porto alegrenses, e que accenderia a pyra na
lampada votiva do altar consagrado a N. S. da Conceio, padroeira do
Brasil, e que arde ininterruptamente desde 1741 (Correio do Povo, 1/
9/1938, p. 11).

Para a fixao, Hobsbawm (1984) define que as tradies


inventadas devem ser um conjunto de prticas normalmente regu-
ladas por regras tcitas ou abertamente aceitas, sendo essas prticas
3
A Turnershaft era um clube identificado com os imigrantes alemes, principalmente
pela prtica do remo. Aps a nacionalizao, em 1917, o clube mudou seu nome para
Grmio Nutico Unio (Mazo, 2003).
4
Para um maior entendimento ver Castro (1997).

248
de natureza ritual ou simblica. No encontramos registro, dentro
do perodo estudado, sobre regras formais e/ou institudas para a
realizao da CFS. Parecia haver regras tcitas ou abertamente acei-
tas para a organizao da CFS.
Podemos identificar elementos comuns e outros que foram
variveis na construo da CFS dentro dos limites do estado do
Rio Grande do Sul. De acordo com as informaes recolhidas,
podemos registrar os elementos comuns da CFS: Inicia-se pela
cerimnia de acendimento da tocha; logo aps, existe a passagem
da tocha aos atletas; esses comeam o revezamento pelas cidades,
at a chegada na cerimnia de acendimento da Pira. Os elementos
variveis parecem depender da organizao das cidades por onde
passava a CFS.
Portanto, a fixao da CFS parece ter-se estabelecido por
regras tcitas nos locais onde passava. A base da CFS, que era de
sair de um ponto e chegar em outro, continuava inalterada, mas
nas localidades onde passava seu formato era construdo pelas au-
toridades do local. Isso, de certa forma, mantinha o ineditismo da
CFS e fazia com que as comunidades das cidades percorridas se
identificassem com a CFS.
Dessa forma, podemos entender a CFS no perodo estuda-
do como historicamente original e livremente inventada, e pode
ser considerada uma cerimnia que procurava forjar nos porto-
alegrenses a conscincia da sua cidadania. Portanto, de acordo com
Hobsbawm (1984; 1988), pode ser categorizada como uma tradio
inventada, cujo propsito principal a socializao, a inculcao de
ideias, sistemas de valores e padres de comportamento.

A Corrida de Revezamento do Fogo Simblico da


Ptria: percorrendo a nao e construindo a
identidade nacional
Nesta seo, procuramos abordar como a CFS contribuiu
para a construo da identidade nacional brasileira no imaginrio
dos porto-alegrenses pela afirmao de normas e valores. Cabe

249
lembrar que o controle de qualquer publicao no perodo do Es-
tado Novo era feito por rgos federais como o Departamento de
Imprensa e Propaganda (DIP). Grande parte das fontes impressas
consultadas para este estudo possua o carimbo do DIP e, prova-
velmente, recebeu a autorizao do Estado para ser publicada. Sen-
do assim, as representaes de construo da identidade nacional
no imaginrio porto-alegrense que so extradas dessas fontes im-
pressas podem trazer a concepo de quem as criou (Chartier, 1994).
A CFS estava inserida no processo de construo de uma
identidade nacional brasileira (Smith, 1997) proposta pelo Estado
Novo. Essa tradio reforava os laos de solidariedade entre os
membros da sociedade partilhando mitos e memrias comuns.
Neste sentido, a CFS, no perodo de 1938 a 1947, procurou cons-
truir uma representao de unidade nacional no imaginrio
portoalegrense. Essa representao se dava principalmente pelo
formato de percorrer a nao as cidades brasileiras trazendo o
Fogo da Ptria at a capital do Estado do Rio Grande do Sul a
cidade de Porto Alegre.
O Quadro 1 apresenta o ano das edies, o local de sada, o
significado atribudo a CFS e a distncia percorrida ao longo da
nao at a cidade de Porto Alegre.
O Fogo da Ptria se constitua em algo simblico pelos va-
lores agregados ao seu acendimento. Nesse sentido, a CFS apre-
sentava deuses (como atletas e vultos histricos), sacerdotes (como
autoridades e dirigentes esportivos), templos (como o Parque
Farroupilha), imagens (como a Pira da Ptria) e ritos (o acendimento
da Pira da Ptria). Dessa forma, a representao de coeso era re-
forada pela construo de memrias comuns no imaginrio dos
porto-alegrenses.
A construo da representao da unidade nacional estava as-
sociada tambm a uma ideia de pas vitorioso que contribuiu para a
paz mundial sendo aliado dos Estados Unidos da Amrica durante
a II Guerra Mundial. Por outro lado, ao cruzar os Estados brasilei-
ros e, principalmente, os diversos municpios do interior do Rio
Grande do Sul, que eram conhecidos pelas suas diferentes identi-

250
Ano das Distncia
Local de Sada da CFS Significado da CFS
Edies Percorrida

Alusiva primeira capital do Rio


1938 Viamo (RS - Brasil) 26km
Grande do Sul (RS)

Alusiva uma cidade cheia de


1939 Rio Pardo (RS - Brasil) 411km
tradies do RS

Alusiva relao histrica


1940 Florianpolis (SC - Brasil) 599km
existente nesta capital

Alusiva ao local da Independncia


1941 So Paulo (SP - Brasil) 2.123km
do Brasil

Alusiva a Tiradentes, considerado


1942 Tiradentes (MG - Brasil) o protomrtir da Independncia 3.974km
brasileira

1943 Salvador (BA - Brasil) Alusiva primeira capital do Brasil 4.639km

Alusiva aos heris nacionais da


1944 Recife (PE - Brasil) 6.367km
Guerra dos Guararapes

Alusiva participao brasileira na


1945 Monte Castelo (Itlia) vitria dos aliados na Segunda 6.370km
Guerra Mundial

Washington (Estados Alusiva ao presidente norte-


1946 5.459km
Unidos da Amrica) americano Franklin Roosevelt

Alusiva aos soldados mortos na


1947 Pistia (Itlia) 3.535 km
Segunda Guerra Mundial

Quadro 1: Edies da CFS

dades tnicas, reforava-se a ideia de unidade em torno de uma


nica identidade nacional. A cultura portuguesa foi escolhida como
a matriz cultural de referncia da identidade nacional brasileira.
O xito das cerimnias na construo da identidade nacional
tambm est ligado s questes estticas que ela promove, em que
os sentimentos de beleza, de variedade, de dignidade e de ternura
suscitados pela hbil disposio de formas, massas, sons e ritmos
podem evocar o esprito distinto da nao (Smith, 1997). Alm dis-
so, essa construo de unidade nacional no imaginrio porto-
alegrense era reforada pelos meios de comunicao na cidade de
Porto Alegre. O rdio transmitia boletins sobre a CFS (Torres,
1997) e o jornal Correio do Povo exibia, em sua seo de informes
do interior, as passagens da CFS pelas cidades.
Smith (1997) afirma que so as ideias e as doutrinas especfi-
cas, entrelaadas em tradies ressaltadas como antigas, que forne-

251
cem o simbolismo e o cerimonial que despertam as mais profun-
das emoes e aspiraes populares. Nesse sentido, convm lem-
brar que a instalao dessa doutrina especfica atrelada doutrina
cultural central se d atravs das instituies e pessoas ligadas a ela.
A Liga de Defesa Nacional, como instituio oficial, e os dirigentes
esportivos porto-alegrenses, como colaboradores desse processo,
faziam parte da produo dessa identidade nacional no contexto
porto-alegrense.

Concluses
Na construo de uma verso sobre o revezamento Berlim
Porto Alegre, entendemos que a tradio da CFS em Porto Ale-
gre foi uma apropriao da Corrida de Revezamento da Chama
Olmpica realizada na cerimnia de abertura dos Jogos Olmpicos
de 1936. Em Berlim, dirigentes esportivos porto-alegrenses que
assistiram chegada da Chama Olmpica ao estdio ficaram toca-
dos com a cerimnia. A marcante identidade teuto-brasileira do
associativismo esportivo em Porto Alegre provavelmente favore-
ceu a presena e a identificao desses dirigentes com as cerimni-
as realizadas nos Jogos Olmpicos de Berlim.
Nesse sentido, a CFS pode ser considerada uma prtica que
nos auxilia no entendimento de como as iniciativas olmpicas se
deslocam e so reinventadas em diferentes contextos. Alm disso,
atravs dos aspectos da sua inveno como tradio e pela constru-
o de representaes de unidade e coeso nacional, a CFS eviden-
cia a importncia dada para as prticas esportivas no perodo do
Estado Novo no Brasil. Naquele momento poltico, em que bus-
cava-se afirmar uma identidade nacional brasileira, a CFS pode ser
vista como uma das aes nacionalizadoras do pas produzidas no
campo cultural-esportivo.
A relevncia atribuda CFS no perodo estudado extrapolou
as fronteiras do pas, sendo intitulada como a maior corrida de
revezamento em nvel simblico do mundo, pois a Corrida de
Revezamento da Chama Olmpica s volta cena mundial no ano

252
de 1948. Este destaque CFS parece ser uma tentativa de colocar o
Brasil em evidncia no cenrio mundial, mostrando suas virtudes
polticas, sociais e culturais atravs da realizao de uma prtica
com caractersticas olmpicas. Dessa forma, o governo poderia es-
tar buscando alinhar o pas s grandes potncias mundiais, que tam-
bm revelavam-se como tal atravs dos eventos olmpicos. Essa
aluso refora a ideia de que o esporte e as prticas associadas a ele
merecem uma ateno diferenciada, para que possamos ter um en-
tendimento das relaes polticas que permeiam o campo esporti-
vo.
A busca por fontes impressas em cidades fora do Brasil, par-
ticularmente nos pases percorridos pela CFS, pode contribuir para
ampliar a anlise realizada. Alm disso, a consulta a outras fontes
documentais pode gerar diferentes olhares para o estudo, haja vis-
ta que as fontes consultadas foram submetidas aos mecanismos de
controle criados pelo governo brasileiro no perodo do Estado Novo.

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255
Educao Olmpica: desafios para as
polticas pblicas de esporte e lazer
Rejane Penna Rodrigues

A discusso da Educao Olmpica como um dos desafios


das polticas pblicas de esporte e de lazer traz, ao centro do deba-
te que ora realizamos, o desafio da integrao da educao for-
mal, escolar, e a educao informal, que acontece nos diferentes
tempos e espaos educativos no sistematizados, especialmente,
nos de esporte e lazer das cidades. Debate, sem dvida, que repre-
senta um processo longo, complexo e desafiador em mltiplos sen-
tidos, sobretudo quando tratado no contexto da sociedade moder-
na globalizada, informacional (Castells, 2000), que gera novos de-
safios construo de identidades individuais e coletivas, organi-
zao e ressignificao dos tempos e espaos cotidianos.
Sociedade resultante de vrios perodos de mudanas hist-
ricas que, como diz Lefebvre (1991), tornou-se uma sociedade bu-
rocrtica de consumo dirigido. Consumo esse que se volta, na
maioria das vezes, para a produo e para o consumo conformista e
repetitivo de atividades e bens culturais que pouco instigam os va-
lores humanos.
Ao mesmo tempo, essa mesma sociedade passa por intensos
e rpidos processos de transformaes em praticamente todos os
campos da organizao econmica, poltica e social, desafiando uma
nova sociedade do conhecimento, que valorize o bem pblico e o
pacto social tico com vistas qualidade de vida dos cidados.
Segundo o que proclama a nossa Carta Magna de 1988, o
esporte e o lazer so direitos sociais em nosso Pas, implicando a
responsabilidade do provimento desses direitos por meio de pol-
ticas pblicas que diversifiquem e democratizem as oportunidades
de conhecimentos e de prticas culturais disponveis em nosso meio,
especialmente dos esportes, das atividades fsicas e da vasta gama
de possibilidades de vivncias no lazer. A busca da superao da
desigualdade no acesso ao nosso patrimnio histrico-cultural. Rei-
vindicaes de experincias como incluso das pessoas de todas as
idades, sexos, grupos sociais e tnicos, com diferentes habilidades
corporais e potenciais expressivos e educativos.
Neste contexto, falamos em Educao Olmpica, que coloca
em jogo outros desafios. Isso porque, desde a criao dos Jogos
Olmpicos, no ano 776 a.C, esses Jogos tm se revelado capazes at
de interromper guerras entre as cidades, num ritual conhecido por
trgua sagrada. No entanto, na sociedade contempornea, mui-
tos dos valores que levaram o Baro de Coubertin a reorganizar os
Jogos, procurando valorizar a competio leal e sadia, o culto ao
corpo e atividade fsica, tornaram-se descartveis. E isso fica evi-
dente em muitas edies dos Jogos Olmpicos. Coubertin era um
educador e sabia da importncia de um modelo pedaggico e en-
controu em Frdric Le Play uma grande referncia para a reforma
social por meio de uma pedagogia esportiva (Mangan apud Rubio,
2007).
Segundo Tavares (apud Rubio, 2007), os Jogos Olmpicos re-
presentam, para seu reinventor, a institucionalizao de uma con-
cepo de prticas de atividades fsicas que transformavam o es-
porte em um empreendimento educativo, moral e social, com re-
flexos nos indivduos, nas sociedades e naes. A prpria definio
de Olimpismo, que integra os princpios da Carta Olmpica, pouco
precisa ou, como entende DaCosta (apud Rubio, 2007), uma filoso-
fia em processo durante a vida de Coubertin, o que tem instigado
vrios estudos sobre o tema. Termo que se refere ao conjunto de
valores pedaggicos e filosficos do Movimento Olmpico, e no
aos aspectos formais e/ou burocrticos que sustentam a instituio
e o fenmeno olmpico.
Este um desafio que tem sido enfrentado pelo Comit
Olmpico Internacional (COI) que, em 2004, organizou, em Bar-
celona, um frum mundial sobre educao, cultura e esporte como
parte do programa O esporte: dilogo universal. Debatendo so-
bre os valores educativos e recreativos do esporte, assim como os
tursticos, os financeiros, os ambientais, os culturais e os da sade,

258
esse frum no se restringiu famlia olmpica. Aberto popula-
o em geral, permitiu a participao de vrios atores como atletas,
personalidades do mundo acadmico, artistas, advogados, admi-
nistradores e outros que compartilharam experincias e vises di-
ferentes, ampliando significados sobre a compreenso do
Olimpismo. (Comit Olmpico Internacional, 2004)
Segundo He, Presidente da Comisso para a Cultura e a Edu-
cao Olmpica do COI, as discusses realizadas nesse Frum, entre
seus quase setecentos participantes, demonstraram que a univer-
salidade, a diversidade e a multiculturalidade so valores vivos no
Olimpismo e que o esporte, integrado educao, pode contribuir
com a promoo do bem-estar do ser humano e com a construo
de uma sociedade melhor e em paz. (Comit Olmpico Internaci-
onal, 2004)
Neste mesmo Frum, Echevarra destacou a multiplicidade
de dimenses que acontecem no esporte, ressaltando a da educa-
o, a da cultura e a do humanismo, assim como do respeito e dos
valores olmpicos, tantas vezes desprezados por excessos que ocor-
rem no esporte atual, e em sua verso miditica. Ele deu nfase aos
esforos necessrios no sentido de harmonizar a atual diversidade
de estruturas com que o Olimpismo se manifesta no mundo. (Co-
mit Olmpico Internacional, 2004)
Ampliando esse debate, Lissavetzky expressou seu conven-
cimento de que as autoridades e o setor privado devem estabelecer
planos empreendedores para uma sociedade em constantes mu-
danas. Para ele, s assim o esporte poder dar uma resposta ade-
quada evoluo cultural e social que, de forma mais rpida muda
nosso entorno. O esporte como um mbito de dilogo busca de
acordos e encontros que contribuem com a educao. Nesse senti-
do, pode representar um antdoto para a violncia, a marginalidade
e a discriminao. Alm disso, deve ajudar nas tarefas educativas,
porque implica virtudes que esto na base moral de um pas. (Co-
mit Olmpico Internacional, 2004)
Nos Jogos Olmpicos, ocorridos em Beijing, em 2008, a par-
ticipao do esporte na poltica do pas sede surpreendeu o mun-

259
do. Demonstrando grande competncia no planejamento e na rea-
lizao dos Jogos, Beijing deu importncia significativa Educao
Olmpica entre os jovens, j que, pela primeira vez, o pas recebia
o Movimento Olmpico. Desde 2005, o Comit Organizador Olm-
pico de Beijing e o Ministrio da Educao da China investiram no
Programa de Educao Olmpica para alunos da educao primria
e secundria. Uma srie de atividades foi vinculada ao Movimento
Olmpico, incluindo concursos de conhecimentos olmpicos, pin-
turas colocadas nas escolas sobre a histria olmpica, destacando a
atualidade e o futuro dos Jogos Olmpicos, alm da seleo de es-
colas-pilotos para estudar a lngua e a cultura dos pases participan-
tes. Fizeram parte do chamado Programa de Parceria Corao para
Corao mais de duzentas escolas que estabeleceram parcerias com
205 Comits Olmpicos e outros 160 Paraolmpicos. O projeto teve
por objetivos: popularizar o conhecimento e o esprito olmpico
entre os jovens; ampliar a viso internacional desses estudantes;
incentivar a prtica de esportes e exerccios pelos jovens; promo-
ver atividades educacionais olmpicas e preservar a herana cultural
dos Jogos. Para reforar este projeto educativo, o Comit
Organizador reservou 14% dos ingressos dos Jogos Olmpicos (cerca
de um milho de bilhetes), com preo mais acessvel que o
comercializado normalmente, para garantir a participao dos es-
tudantes e dos professores da China nos Jogos. (site
tudoagora.com.br Esporte, em 21/07/2008)
No Brasil, aps a realizao dos Jogos Panamericanos e
Parapanamericanos de 2007, vivemos mudanas significativas princi-
palmente relacionadas importncia atribuda ao legado de megaeventos
esportivos (Rodrigues et al, 2008). As discusses alavancadas pela Se-
cretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer do Mi-
nistrio do Esporte contriburam para integrar as Secretarias desse
Ministrio a diversas instituies governamentais, acadmicas e da
sociedade brasileira, para difundir as variadas abordagens que permeiam
os megaeventos esportivos. Para tanto, foram realizados trs semin-
rios em 2008 e, finalizando este ciclo de debates, o tema Educao Olm-
pica mobiliza o presente debate realizado na cidade de Natal.

260
As publicaes bilngues que registram esse ciclo de debates
sobre o desenvolvimento do esporte olmpico no pas documen-
tam reflexes para subsidiar debates plurais sobre o tema. No foi
por acaso que o ltimo seminrio desse ciclo teve como foco a
Educao, traduzindo um movimento dialtico entre os sujeitos e
seu meio, um processo dinmico que esperamos possa contribuir
para a transformao do esporte olmpico no Brasil.
Nesse processo, entendemos que so importantes no ape-
nas os momentos de organizao e transmisso de conhecimentos.
Mais do que isso, importante provocar o desenvolvimento e a
modificao de atitudes frente ao esporte, apropriando-se ativa-
mente dele nos cotidianos vividos no esporte e no lazer, atentos
aos problemas e s oportunidades neles vividos. E, nisso, a educa-
o faz-se parceira fundamental ao projeto poltico pretendido.
Partindo desta premissa, o Governo Federal, protagoniza,
junto com o Comit Olmpico Brasileiro, os governos municipal e
estadual do Rio de Janeiro, a candidatura do Rio de Janeiro como
cidade sede dos Jogos Olmpicos de 2016. Ao entender o significa-
do positivo de um planejamento educativo olmpico, esta proposta
incorporou legados de vrias matizes, acreditando que a educao
da populao precisa vencer o desafio do dilogo ampliado entre
esporte, lazer, escolas e comunidades. Para isso, distncias preci-
sam ser superadas, entendendo que as escolas podem se transfor-
mar em espaos em que, pelo esporte e o lazer, a cultura e as co-
munidades locais possam dialogar com os currculos escolares e
com seus educadores. Desafio poltico-pedaggico que implica
permanentes dilogos e troca de saberes.
Em proposta recentemente elaborada, o Ministrio da Educa-
o contribui com o dossi da Candidatura Rio 2016, por meio de ao
intersetorial em que prevalece o esprito de complementaridade das
diversas polticas nacionais. Mais especificamente, o dilogo foi esta-
belecido entre os programas prioritrios do Ministrio do Esporte
como o Programa Segundo Tempo, o Programa Esporte e Lazer da
Cidade (PELC) e as Praas da Juventude e os programas do Minis-
trio da Educao especialmente o Programa Mais Educao.

261
A preocupao voltou-se para a melhoria da infraestrutura
esportiva das escolas, para a busca de aproximao dos contedos
da Educao Fsica e da cultura corporal do movimento com co-
nhecimentos sobre o corpo, a socializao de informaes histri-
cas sobre esportes, jogos, lutas, atividades de ginstica, rtmicas e
expressivas, sobre o meio ambiente, a sade, a orientao sexual, a
tica, o consumo e a pluralidade cultural, o trabalho e o lazer.
Neste contexto, a integrao da Educao Olmpica com edu-
cao para e pelo lazer aponta para diversas possibilidades de
interlocuo. Afinal, os Jogos Olmpicos representam o mais im-
portante evento esportivo do planeta, espetculo mpar, uma das
maiores possibilidades de lazer global. Envolve milhes de
expectadores pela mdia televisiva e digital, outros tantos leitores
de jornais e revistas, altos investimentos em infraestrutura e em
mobilidade urbana, para atender aos turistas de todo mundo e da
populao da cidade sede dos Jogos. Todos em busca de conheci-
mento, de fruio, de integrao e de alegria, tanto na convivncia
com novos sujeitos, lugares e culturas como no usufruto de todas
as oportunidades dadas pelos jogos, os espetculos artsticos, as
oportunidades tursticas e sociais a eles atrelados.
Esse ambiente gera oportunidades para o desenvolvimento
de aes educativas formais e informais que podem contribuir com
a autonomia e com a conscincia dos sujeitos em relao ao esporte
e ao lazer. Educao que supera os modelos de ensino-aprendiza-
gem baseados na repetio e memorizao, voltando-se ao desen-
volvimento de aes participativas significativas, solidrias, de so-
ciabilidade e de ressignificao dos tempos e dos espaos sociais e
culturais vividos.
A, revela-se a importncia da Educao Olmpica ser inte-
grada vida, comprometida com o desenvolvimento humano, so-
cial, cultural, econmico e ambiental, focos no s da educao for-
mal (escolar), mas tambm de todos os processos educativos de-
senvolvidos nos vrios campos da ao social, especialmente consi-
derando os vividos pelos programas educativos nos campos da edu-
cao informal, do esporte e do lazer. (Pinto et al, 2008)

262
Tempo educativo como um tempo formador, um tempo de
humanizao, de insero no processo civilizatrio, como diz
Arroyo (2000), tempo no qual ocorrem aprendizagens de diferen-
tes naturezas, formas de socializao, vivncias e produes cultu-
rais, construo de identidades, de subjetividades.
A funo educativa das polticas de esporte e lazer se efetiva,
portanto, na medida em que se vincula realidade social como re-
sultado poltico de mudana, produto e processo que envolve dife-
rentes formas de expresso cultural que ali se produzem, e tam-
bm que se amplia com o envolvimento dos sujeitos nesse proces-
so, as possibilidades de compreenso dessa realidade, de acesso a
outros modos de conhec-la e de nela agir. (Marcellino, 2001)
Assim, a integrao da Educao Olmpica com as polticas
de esporte e lazer numa perspectiva significativa implica colocar
em destaque a dimenso humana e cultural, fazendo dessa experi-
ncia um processo rico de ressignificao do mundo. E nesse
sentido que, segundo Freire (1998), o processo torna-se muito mais
relevante e, a partir dele, que o resultado deste desafio ser
construdo.

Referncias
ARROYO, M. G. Ofcio de mestre; imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes,
2000.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 4. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.v.1
COMIT OLMPICO INTERNACIONAL. Foro Mundial de Educacin,
Cultura y Deporte. El deporte: dilogo universal. Barcelona: Ministrio de
Educacin y Ciencia (Consejo Superior de Deportes), 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. So Paulo: tica, 1991.
MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e esporte. Campinas: Autores Associados,
2001.
PINTO, L.; SILVA, D.; RODRIGUES, R.; BONALUME, C.; ARAJO, L.
R. (Orgs.). Brincar, jogar, viver: lazer e intersetorialidade com o PELC. Braslia:
263
Ministrio do Esporte, 2008.
RODRIGUES, R.; PINTO, L. M.; TERRA, R.; DACOSTA, L. (Orgs.). Lega-
dos de megaeventos esportivos. Braslia: Ministrio do Esporte, 2008.
RUBIO, K. (Org.). Educao olmpica e responsabilidade social. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2007.

264
Informaes sobre os autores

Alberto Reinaldo Reppold Filho


Coordenador do Centro de Estudos Olmpicos e Professor da
Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Doutor em Educao pela Universidade de Leeds, Reino
Unido.

Ana Miragaya
Pesquisadora do Grupo de Estudos Olmpicos da Universidade
Gama Filho. Professora convidada dos programas de Ps-Gradua-
o da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da Universidade
Veiga de Almeida. Doutora em Educao Fsica pela Universidade
Gama Filho.

Carlos Adelar Abaide Balbinotti


Coordenador do Ncleo de Estudos de Pedagogia e Psicologia do
Esporte e Professor do Programa de Ps-Graduao em Cincias
do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Doutor em Cincias do Desporto pela Universidade do
Porto, Portugal.

Christian Wacker
Diretor do Museu Olmpico de Doha, Qatar. Pesquisador em Es-
tudos Olmpicos, conduzindo projeto arqueolgico em Olmpia,
Grcia. Doutor em Filosofia pela Universidade de Wurburg, Ale-
manha e Ps-Doutorado pela Universidade de Mainz, Alemanha.
Cludia Maria Perrone
Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Fede-
ral de Santa Maria. Doutora em Lingustica e Letras pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Iraquitan de Oliveira Caminha


Pesquisador do Grupo de Estudos Olmpicos, Professor do Curso
de Educao Fsica e Professor do Programa de Ps-Graduao
em Filosofia da Universidade Federal da Paraba. Doutor em Filo-
sofia pela Universidade Catlica de Louvain, Blgica.

Janice Zarpellon Mazo


Coordenadora do Ncleo de Estudos em Histria e Memria do
Esporte e Professora do Programa de Ps-Graduao em Cincias
do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Doutora em Cincias do Desporto pela Universidade do
Porto, Portugal.

Karina Cancella
Diretora Pedaggica da 3EQUA Olympic Education. Curso de
Graduao em Histria da Universidade Gama Filho.

Katia Rubio
Coordenadora do Centro de Estudos Socioculturais do Movimen-
to Humano e Professora dos programas de Ps-Graduao em
Educao Fsica e Educao da Universidade de So Paulo. Douto-
ra em Educao pela Universidade de So Paulo.

Lamartine DaCosta
Coordenador do Grupo de Estudos Olmpicos e Professor do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Gama
Filho. Doutor em Filosofia pela Universidade Gama Filho, Rio de
Janeiro.
266
Leila Mirtes Santos de Magalhes Pinto
Diretora do Departamento de Cincia e Tecnologia do Esporte da
Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer
Ministrio do Esporte. Doutora em Educao pela Universidade
Federal de Minas Gerais.

Leonardo Mataruna
Pesquisador do Grupo de Estudos Olmpicos da Universidade
Gama Filho e Presidente da 3EQUA Olympic Education. Douto-
rando em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho.

Lus Henrique Rolim


Pesquisador do Grupo de Estudos Olmpicos da Pontifcia Uni-
versidade Catlica do Rio Grande do Sul e Professor do Curso de
Educao Fsica da Faculdade Cenecista de Osrio. Mestre em Ci-
ncias do Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

Mrcia de Franceschi Neto-Wacker


Coordenadora do Grupo de Estudos Olmpicos e Professora da
Universidade Federal da Paraba. Doutora em Educao Fsica pela
Universidade Gama Filho e Ps-Doutora em Museologia do Es-
porte pelo Museu Alemo do Esporte e Olmpia, Alemanha.

Marcio Turini Constantino


Pesquisador do Grupo de Estudos Olmpicos da Universidade
Gama Filho e Professor do Curso de Educao Fsica da UNIABEU.
Mestre em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho.

Marco Bechara
Pesquisador do Grupo de Estudos Olmpicos da Universidade
Gama Filho e Profissional de Marketing. Doutorando em Educa-
o Fsica pela Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro.
267
Marcus Levi Lopes Barbosa
Pesquisador do Ncleo de Estudos de Pedagogia e Psicologia do
Esporte e Doutorando em Cincias do Movimento Humano pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

Marta Corra Gomes


Pesquisadora do Grupo de Estudos Olmpicos e Professora do Cur-
so de Educao Fsica da Universidade Gama Filho. Mestre em
Educao Fsica pela Universidade Gama Filho.

Nese Gaudencio Abreu


Pesquisadora em Estudos Olmpicos. Diretora de Esportes da Es-
cola Americana do Rio de Janeiro. Doutora em Educao Fsica
pela Universidade Gama Filho.

Nelson Carvalho Marcellino


Coordenador do Grupo de Pesquisas em Lazer e Professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade
Metodista de Piracicaba. Doutor em Educao e Livre Docente em
Educao Fsica - Estudos do Lazer pela Universidade Estadual de
Campinas.

Nelson Schneider Todt


Coordenador do Grupo de Estudos Olmpicos e Professor do Curso
de Educao Fsica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Gran-
de do Sul. Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Ca-
tlica do Rio Grande do Sul.

268
Otvio Tavares
Coordenador do Centro de Estudos em Sociologia das Prticas
Corporais e Estudos Olmpicos e Professor do Programa de Ps-
Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal do Espri-
to Santo. Doutor em Educao Fsica pela Universidade Gama Fi-
lho.

Paula Andreatta Maduro


Pesquisadora do Ncleo de Estudos em Histria e Memria do
Esporte. Professora da Universidade Luterana do Brasil. Mestranda
em Cincias do Movimento Humano pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.

Rejane Penna Rodrigues


Secretria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer
Ministrio do Esporte. Licenciada em Educao Fsica, com espe-
cializao em Desporto Coletivo. Foi Secretria Municipal de Es-
porte, Recreao e Lazer de Porto Alegre.

Ricardo Pedrozo Saldanha


Pesquisador do Ncleo de Estudos de Pedagogia e Psicologia do
Esporte da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Professor do Curso de Educao Fsica da Fa-
culdade Cenecista de Osrio. Doutorando em Cincias do Movi-
mento Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Rodrigo Cavasini
Pesquisador do Centro de Estudos Olmpicos da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul e Professor do Projeto Navegar de
Porto Alegre. Mestre em Cincias do Movimento Humano pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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Selda Engelman
Pesquisadora do Centro de Estudos Olmpicos da Escola de Edu-
cao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e faz
parte da equipe gestora, pela ESEF-UFRGS, do Programa Segun-
do Tempo do Ministrio do Esporte. Doutora em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Silvana Vilodre Goellner


Coordenadora do Centro de Memria do Esporte e Professora do
Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Huma-
no da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Doutora em Educao pela Universidade Estadual
de Campinas.

Tadeu Correia da Silva


Pesquisador do Grupo de Estudos Olmpicos da Universidade
Gama Filho e Professor da Universidade Castelo Branco. Douto-
rando em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho, Rio de
Janeiro.

270